NORMAS DE COMPORTAMIENTO EN PRIMARIA: SU DIDCTICA

Ediciones Guillermo Castilla: Plza. Uncibay, 5 1 Plta. 29008 Mlaga Tel./Fax: 952 215 880 Ttulo: Normas de Comportamiento en Primaria: Su Didctica Depsito Legal: MA 23722008 ISBN13: 9788461288281 Diseo de Portada: Eva Correa Mira Maquetacin e Impresin: La Prensa (Tel. 952 392 000)

COAUTORES: CAMPOS FERNNDEZ, ELIXABET CAO BUENO, MARA CARRIN ESPADA, DANIEL DAZ CHACN, TATIANA ALEJANDRA GALLARDO ARAGN, CRISTINA GARCERN RODRGUEZ, BEATRIZ GARRIDO GARCA, MARA CARMEN GMEZ LVAREZ, MARA AGUSTINA GONZLEZ SABORIDO, ISAAC MANUEL INFANTE CAETE, M JESS LPEZ MART, PATRICIA INMACULADA MRMOL CAETE, DANIEL MARTN ALDANA, M LUISA MARTNEZ MARTN, M JOS NACIMIENTO AGUILAR, FRANCISCA ORDEZ GUZMN, CRISTINA PALOMO PENDN, SERGIO PORRAS BURGUEO, M YOLANDA RUIZ LPEZ, MARA SANDRA RUIZ RUIZ, JAVIER SNCHEZ MARTN, INMACULADA C. SENCIALES BAREAS, JUAN JOS SOLER GONZLEZ, M DEL PILAR TEJERA LUQUE, JUAN VALADEZ LPEZ, MARINA COORDINA: BUIL MARTNEZ, SONIA

NDICE: 1. Introduccin.3 2. Normas de comportamiento en las aulas 2.1 Normas en el aula 2.1.1 2.1.2 2.1.3 Definicin y caractersticas.......4 Elaboracin de normas: centro y aula...5 Clasificacin de normas6

2.2 Comportamiento en el aula 2.2.1 2.2.2 Definicin y consideraciones8 Clasificacin de trastornos del comportamiento.......8

3. Comportamiento agresivo 3.1 Conceptualizacin.9 3.2 Origen de la agresividad.10 3.3 Conductas inadecuadas en la convivencia escolar......12 3.4 Establecimiento de los premios y castigos......13 3.5 Fenmeno Bullying.15 3.6 Modificacin de conductas..23 3.6.1 Tcnicas de modificacin23

4. Disciplina.......35 4.1 Delimitacin conceptual del trmino disciplina..37 4.2 Causas de la indisciplina.38 4.3 Disciplina escolar y ambiente de aprendizaje.....39 4.4 Corrientes disciplinarias en el contexto escolar..45

5. Actividades y casos prcticos para desarrollar en el aula de primaria 5.1 Actividades para elaborar en el aula.53 5.2 Casos prcticos sobre alumnos con problemas de atencin o comportamiento56 6. Estudio de situacin en un centro de Mlaga.67 7. Testimonios de acoso escolar.69 8. Noticias periodsticas.77 9. Imgenes de acoso escolar.84 10. Conclusin.96 11. Bibliografa97

1. INTRODUCCIN

La sociedad contempornea est sufriendo un deterioro en el mantenimiento y cumplimiento de las normas. No obstante la consideracin de indisciplina puede ser muy subjetiva y no es extrao encontrar personas responsables que ante un grupo de nios ruidosos y muy activos no dudan en definirlos como creativos y entusiasta mientras que otros los consideran rebeldes e indisciplinados. Teniendo en cuenta las normas que se imponen al nio. En un ambiente familiar y escolar excesivamente rgido conducir al nio a rebelarse constantemente a las normas en lugar de que el nio acepte las normas sociales como un medio de convivencia. Si por el contrario el medio social familiar y escolar en que se mueve el nio es demasiado permisivo le conducir al nio a no aprender la importancia de aceptar unas normas por lo que se puede convertir en un nio indisciplinado. A veces la indisciplina no se debe a un aprendizaje inadecuado sino que se debe a trastornos ms profundos que le pueden impedir sus maestros, padres y superiores. Entre los 2 4 aos es la edad en la que los nios aprenden a integrar e interiorizar las normas de la familia y la sociedad a travs del afecto recibido, si en esta edad se produce carencia afectiva durante un tiempo superior a los 6 meses el nio tendr ms posibilidades de tener problemas para incorporar y seguir las normas de convivencia.

Los problemas de conducta estn a la orden del da en los hogares familiares y en las aulas de los colegios. La primera consideracin que deberamos hacer es que los alumnos que tienen malas conductas no lo hacen porque s, sino que siempre es consecuencia de algo. Es por ello que nuestros esfuerzos como docentes y padres, no slo deben estar encaminados a solucionar, mejorar o modificar la conducta, sino que paralelamente se debe trabajar sobre los factores causantes de esta conducta.

2. NORMAS DE COMPORTAMIENTO EN LAS AULAS

2.1. NORMAS EN EL AULA 2.1.1. DEFINICIN Y CARACTERSTICAS

Las normas son un contenido bsico que da respuesta a los conflictos de convivencia en el aula y en el centro. Favorecen la cohesin de grupo, los alumnos se sienten confiados y a gusto, dan seguridad a la hora de hacer frente a los conflictos, se lograr mejor aprendizaje. Las normas, si son planteadas de forma participativa son ms eficaces, elaboradas por sus miembros en un contexto de reflexin sobre valores. Su enfoque es tridimensional: prevencin, accin y resolucin.

Sus caractersticas son las siguientes: - Las normas deben ser claras y concretas - Enunciadas en positivo. - Afectan a profesorado y alumnado. (Es fundamental que estemos coordinados).

- Realistas y fciles de cumplir. - Justas y comprensibles. - Mejor que sean pocas.

2.1.2. ELABORACIN DE NORMAS: CENTRO Y AULA

A) NORMAS DE CENTRO:

Regularn aquellos aspectos importantes para el centro: utilizacin de espacios, horarios, asistencia, puntualidad, uso de materiales, relaciones personales, salud e higiene. Se recoger aquello que ya funciona positivamente y las que se aadan partirn de las necesidades detectadas.

B) NORMAS DE CLASE:

1. Preparacin: Investigar sobre las dificultades del aula en una semana, describir lo que perjudica la dinmica de clase. Analizar y normalizar. 2. Produccin: Individualmente escriben las normas que consideran importantes para que la clase funcione bien. Por grupos deciden 5 normas finales, se escriben en la pizarra y el profesor aade las que cree que faltan, pero al final de la lista. Se reduce de la lista, (hacerlo por consenso). No dejar ms de 10. 3. Consecuencias: Revisamos el incumplimiento de faltas a travs de las asambleas de grupo, tutoras

Las consecuencias tendrn un carcter reparador y educativo que guarden relacin con el tipo de falta. El profesor facilita que lleguen a conclusiones, con una actitud abierta hacia las respuestas de los alumnos.

2.1.3. CLASIFICACIN DE NORMAS

A) DIRIGIDA A ALUMNOS/AS:

- Las clases comenzarn con puntualidad. - Esperar a que el profesor de por terminada la clase antes de recoger. - Es necesario pedir permiso para abandonar el aula, moverse o salir de ella. - Cuando vayamos a hablar respetaremos el turno de palabra. - Cuando el profesor o un compaero explique o de instrucciones para realizar una tarea, evitaremos hablar o realizar actividades molestas, prestando atencin. - En todo momento nos dirigiremos a los compaeros y profesores por su nombre, sin usar apodos despectivos, insultos, etc. Excluyendo todo tipo de violencia verbal. - Los problemas y conflictos entre alumnos se arreglarn dialogando, pudiendo plantearse las quejas ante el profesor o cualquier otra autoridad del instituto. - No se podr realizar en clase actividades o tareas que no sean las que haya pedido el profesor sin el permiso de ste. - Los chicles o cualquier otro tipo de comestibles no deben se ingeridos durante la clase ni en el aula.

- Debemos cuidar todo el material del aula velando por su buen estado de conservacin y movindolo adecuadamente. - Los papeles y desperdicios debern arrojarse a las papeleras. Procuraremos mantener siempre limpia el aula. - No debemos burlarnos de las respuestas incorrectas de un compaero, ni de cualquier otro tipo de circunstancia que le afecte. - Las tareas y trabajos debern realizarse en el plazo establecido. - Antes de tomar algo ajeno se debe pedir permiso a su dueo y slo ser cogido con la debida autorizacin de ste.

B) DIRIGIDAS A MAESTROS/AS:

- Ser puntual a la entrada y a la salida. - No debe ridiculizar ni denigrar a ningn alumno. - Proteger los derechos de los alumnos cuando stos no sean respetados por otras personas tanto dentro como fuera de clase. - Dedicar un tiempo cuando sea necesario a analizar la marcha de la clase y a atender las quejas y las reclamaciones. - La calificacin no ser resultado de una nica prueba, instrumento o momento puntual. - Antes de cada examen orientar a los alumnos sobre la manera adecuada de afrontar la prueba. - Mostrar en clase las pruebas escritas que hayan realizado los alumnos y explicar las repuestas correctas y atender las posibles reclamaciones. - Avisar los das que no vaya a venir a clase y propondr al profesor de guardia alguna actividad.

2.2. COMPORTAMIENTOS EN EL AULA

2.2.1. DEFINICIN Y CONSIDERACIONES

Debemos definir lo que entendemos por comportamiento, aunque hay muchas definiciones quizs la ms conocida es la que hizo Watson (1924), segn la cual la conducta es lo que el organismo hace o dice tanto interna como externamente. Watson no reduca el comportamiento nicamente a la actividad motora, sino que admita la existencia de otros tipos de actividad del organismo como la emocional.

En cualquier caso el comportamiento es un fenmeno bastante complejo pero es importante sacar algunas conclusiones al respecto:

- Debe considerarse como comportamiento todo lo que el individuo hace o dice siempre que sea real. - Los estados biolgicos del organismo no deben considerarse como un fenmeno psicolgico. - El comportamiento implica la actividad del individuo en relacin con el medio. - La relacin que se establece entre la actividad del organismo y su entorno es variable.

2.2.2. CLASIFICACIN: TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO

- Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia.

- Trastornos hipercinticos. - Trastornos disociales y de las emociones mixtas. - Trastornos de las emociones de comienzo en la infancia. - Trastornos del comportamiento social de comienzo en infancia y adolescencia. - Trastornos de tics. - Otros trastornos de las emociones. - Trastorno mental sin especificar. Es difcil encontrar alteraciones especficas en la escuela, el nio desarrolla sus problemas comportamentales que se pueden manifestar en mayor o menor grado. Una vez analizada la descripcin de las clasificaciones ms relevantes sobre las alteraciones del comportamiento del alumno seleccionamos aquellas que se suelen dar con ms frecuencia en el aula: - Alteracin de la atencin Trastornos hipercinticos. - La timidez en el nio. - Comportamientos agresivos: Trastornos disociales. - Problemas de comportamiento en el aula: indisciplina.

Nos vamos a centrar en dos de ellas, Comportamientos agresivos y Problemas de conducta en el aula: indisciplina, que van a ser desarrolladas y explicadas en los dos bloques siguientes.

3. COMPORTAMIENTO AGRESIVO

3.1. CONCEPTUALIZACIN

Podemos definir la agresin como una forma de conducta que pretende herir fsica o psicolgicamente a alguien (Berkowitz 1993). La agresividad en los nios puede expresarse de diferentes maneras: 1. Agresin fsica directa: morder, dar patadas, pegar. 2. Agresin fsica indirecta: rompiendo o pegando objetos de la persona que provoca la agresin. 3. Exploraciones agresivas: el individuo no puede controlar sus reacciones y se descarga gritando, dando saltos, golpes... 4. Agresiones verbales: insultar, discutir, amenazar, gritar, etc..

3.2. ORIGEN DE LA AGRESIVIDAD

La agresividad tiene manifestaciones diferentes segn el momento del desarrollo evolutivo, muchos comportamientos agresivos son propios de una edad y pueden parecer incorrectos en otra edad. Factores desencadenantes de la agresividad en el nio: a) Frustracin: El nio puede transformar su exigencia ante la frustracin con conductas agresivas: gritar, pelear, patadas. La infancia es una etapa larga y de grandes frustraciones. b) Sentimientos de inseguridad: Cuando la seguridad del individuo se siente amenazada este puede reaccionar con violencia y agresividad. El nio que se siente inseguro en la familia puede que se defienda atacando y se trasforme en un nio agresivo.

10

c) La disciplina dura innecesaria e inconsistente tambin puede generar en el nio reacciones agresivas. Los nios incitan las conductas que los mayores tienen con ellos. d) La sobreproteccin: los padres que impiden que un nio se desarrolle con autonoma e independencia genera en el nio que se comporte de forma agresiva y desptica con aquellos que le protegen en cambio suelen ser inseguros y temerosos en el entorno social. e) Entrenamiento incorrecto: Si a un nio se le permite que consiga beneficios de un comportamiento persistir en el futuro y siempre tendr respuestas agresivas cada vez que quiera conseguir algo. f) Falta de acuerdo entre los padres a la hora de educar contraviniendo y criticando entre ellos las decisiones que tienen en la educacin de los hijos esto genera en los nios confusin, irritabilidad, inseguridad, etc. g) La imitacin: tanto a los padres como a personajes agresivos de pelculas, comics, dicha imitacin lleva consigo un importante componente de frustracin que puede generar agresividad en el nio. h) El rechazo afectivo: los padres inmaduros pueden tener una acusada incapacidad para querer y dar al nio el afecto y la seguridad que necesita convirtiendo al nio en agresivo. i) Problemas fsicos: Las lesiones cerebrales pueden provocar comportamientos hiperactivos, inquietos y agresivos. Los nios enfermos son ms propensos a sentirse frustrados irritables y agresivos ms que aquellos que gozan de buena salud.

11

3.3. CONDUCTAS INADECUADAS EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR

La conducta negativa ms frecuente entre el alumnado es la violencia verbal. En bastantes ocasiones se molestan en clase, sobre todo en Primaria. Las agresiones fsicas, las peleas son relativamente frecuentes en Primaria. El alumnado es el ms severo en sus valoraciones, muestra de la severidad con la que juzgan las conductas que consideran injustas. Pero tambin revela la existencia de un maltrato entre iguales, oculto para los adultos: las conductas ms violentas entre compaeros se producen fuera de la vista del profesorado. Merecen anlisis aparte las conductas discriminatorias: se ridiculizan, sobre todo, por su aspecto fsico y los resultados en sus estudios; en ocasiones se discriminan por su origen social, su sexo, su raza y su lugar de procedencia. Tanto alumnos como alumnas opinan que los chicos tienen comportamientos negativos con sus compaeros y compaeras con ms frecuencia que las chicas. La conducta negativa en la que las chicas se aproximan ms a los chicos es la discriminacin tanto por el aspecto fsico como por los resultados escolares. Se pedir la colaboracin de los alumnos para determinar entre todos los miembros del grupo los comportamientos que se consideran adecuados, que facilitan el funcionamiento del aula, y aquellos que se consideran inadecuados y que distorsionan o entorpecen el desarrollo de las clases. Hemos de tener en cuenta:

Debemos intentar que los comportamientos elegidos sean consensuados y aceptados por todos los alumnos del grupo.

12

 Han

de

entender

perfectamente

el

significado

de

cada

comportamiento, por lo que se buscarn frases sencillas y cortas que sinteticen lo que se espera del alumno. Hacer murales con fotografas y dibujos que expliciten los contenidos acordados.

Intentaremos enunciarlos en modo afirmativo

Poner carteles o murales en la clase, hechos por los propios alumnos, con los objetivos a conseguir.

3.4. ESTABLECIMIENTO DE LOS PREMIOS Y CASTIGOS

Basada en el mtodo de Economa de Fichas en el que se ganan puntos por la conducta adecuada. Es importante:

Los alumnos deben entender que el premio ser grupal, pero la obtencin del mismo depender de cada uno de los individuos. La responsabilidad de conseguir el premio depender del

comportamiento de cada uno de ellos; por eso ser necesario colaborar, para ayudar a los que tienen mayor dificultad.

13

 Acordar el premio con el grupo para que de este modo sea realmente deseado. Es conveniente que el premio sea de tipo social, es decir, actividades, salidas, etc.

Es importante el premio como reforzador social, valoracin y afianzador de la autoestima.

El castigo consistir, en la no obtencin del premio grupal (de ah la importancia que el premio elegido por el grupo sea realmente significativo y deseado). Deben saber con certeza el motivo por el cual no han alcanzado el objetivo propuesto, valorar y analizar los comportamientos que lo han impedido y buscar las posibles soluciones o ayudas para superarlos. Se puede fijar un premio semanal que se expondr en un mural a la vista del grupo durante la semana, como premio a conseguir. Es necesario valorar semanalmente el comportamiento del grupo de forma colectiva. Pedir una reflexin grupal sobre el comportamiento de cada uno de ellos (el propio) y que digan en que pueden mejorar y de qu forma. Debemos poner metas asequibles para los alumnos, ya que si son objetivos muy difciles podemos causar desnimo y frustracin. Motivar y animar cada vez que consigan un ambiente ms tranquilo tanto de forma grupal como individual. Dejar muy claro en qu momento se recibir el premio. El premio conseguido debe ser siempre disfrutado sin demora y haciendo especial hincapi en que se trata de un logro comn por el comportamiento grupal. Podemos aprovechar las fiestas y celebraciones especiales: hallowen, navidad, carnaval, la primavera,... para hacer propuestas concretas de actividades para hacer en grupo. Si no se respetan las reglas del juego por parte de todas las partes el contrato pierde su validez y credibilidad.

14

Es conveniente que el premio no se retrase pues perdera el efecto de reforzador. Es conveniente que el programa se atienda semanalmente. Se debe fijar un momento a lo largo de la maana del viernes para analizar y evaluar los comportamientos individuales y de grupo. Se adjunta registro y propuesta de objetivos.

3.5. FENMENO BULLYING

Se conoce as a la conducta agresiva que se da entre escolares. Es una forma de conducta agresiva intencionada y perjudicial entre escolares, puede estar guiada por un alumno o por un grupo y dirigida contra otro individuo que no se sabe defender. La intervencin que se siga para controlar este fenmeno debe seguir un doble objetivo: - Controlar estas conductas. - Lograr una mejor interaccin social entre los escolares.

Es imprescindible que cuando surja algn problema de agresividad en la escuela en el programa de actuacin se debe comprometer activamente al equipo de profesores y a las familias a travs de: a) Estrategias para la concienciacin del problema y para el reconocimiento personal de los afectados. b) Elaborar propuestas de intervencin como alternativa a las conductas arraigadas en la dinmica bullying tanto con el agresor, la vctima y el grupo.

15

c) Asesoramiento para modificar el estilo educativo en la familia y en los profesores. - Caractersticas del Bullying: 1. Suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, agresiones fsicas, aislamiento sistemtico, etc.). 2. Tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo. 3. Suele estar provocado por un alumno, apoyado por un grupo, contra una vctima que se encuentra indefensa. 4. Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las vctimas sin intervenir directamente. 5. La vctima desarrolla miedo y rechazo al contexto en el que sufre la violencia; prdida de confianza en s mismo y en los dems y disminucin del rendimiento escolar. 6. Disminuye la capacidad de comprensin moral y de empata del agresor, mientras que se produce un refuerzo de un estilo violento de interaccin. 7. En las personas que observan la violencia sin hacer nada para evitarla, se produce falta de sensibilidad, apata e insolidaridad. 8. Se reduce la calidad de vida del entorno en el que se produce: dificultad para lograr objetivos y aumento de los problemas y tensiones.

16

- Tipos de Bullying: Podemos hablar de varios tipos de acoso escolar que, a menudo, aparecen de forma simultnea: 1. Fsico: empujones, patadas, agresiones con objetos, etc. Se da con ms frecuencia en primaria que en secundaria. 2. Verbal: insultos y motes, menosprecios en pblico, resaltar defectos fsicos, etc. Es el ms habitual. 3. Psicolgico: minan la autoestima del individuo y fomentan su sensacin de temor. 4. Social: pretende aislar al joven del resto del grupo y compaeros.

- Causas del Bullying:

Las causas de este fenmeno de bullying o acoso escolar son mltiples y complejas. Existen, en nuestra sociedad, ciertos factores de riesgo de violencia, como la exclusin social o la exposicin a la violencia a travs de los medios de comunicacin. Sin embargo, carecemos de ciertas condiciones protectoras que podran mitigar los efectos de dichos factores, como modelos sociales positivos y solidarios, contextos de ocio y grupos de pertenencia constructivos o adultos disponibles y atentos para ayudar.

17

La familia

A travs de la familia se adquiere los primeros modelos de comportamiento, que tienen una gran influencia en el resto de relaciones que se establecen con el entorno. Cuando los nios estn expuestos a la violencia familiar, pueden aprender a ver el mundo como si slo existieran dos papeles: agresor y agredido. Por ello, pueden ver la violencia como la nica alternativa a verse convertido en vctima. Una situacin de maltrato del nio por parte de los padres contribuye a deteriorar la interaccin familiar y el comportamiento del nio en otros entornos:

- Disminuye la posibilidad de establecer relaciones positivas. - Se repite crnicamente, hacindose ms grave. - Se extiende a las diversas relaciones que los miembros de la familia mantienen.

Un importante factor de riesgo de violencia familiar son las condiciones de pobreza y dificultades que de ella se derivan, ya que esto aumenta el estrs de los padres, que muchas veces es superior a su capacidad para afrontarlo. Por eso, son necesarias acciones encaminadas a mejorar las condiciones de vida de familias en graves dificultades econmicas.

Entorno escolar

18

Muchas veces escuchamos a los escolares quejarse de que "el profesor me tiene mana" y tendemos a pensar que es una excusa para justificar una mala nota o una reprimenda. Sin embargo, conviene prestar atencin porque estas protestas pueden tener mltiples causas: insatisfaccin con la asignatura, con la personalidad del profesor o con la manera en que est planteado el sistema educativo; pero tambin pueden ser una seal de una necesidad de mayor atencin por parte de profesores y padres. Varios estudios muestran que, a menudo, los profesores se crean expectativas, positivas o negativas, respecto a sus alumnos e interactan en pblico ms frecuentemente con los estudiantes de expectativas positivas. Esto da como resultado que haya un grupo pequeo de alumnos "brillantes" que intervienen casi siempre y otro pequeo grupo de alumnos ms "lentos" que no participa casi nunca. Adems, los estudiantes de altas expectativas suelen recibir muchos elogios y, los de bajas expectativas, muchas crticas. As, la motivacin de estos ltimos disminuye y se sienten discriminados respecto al resto de la clase. Una de las posibles formas de mejorar las relaciones entre profesores y alumnos y, por tanto, la convivencia en el entorno escolar, es reforzar las tutoras como medio para solucionar las tensiones. Tambin es necesario preparar bien a los profesores en cuestiones de psicologa y pedagoga. Adems, sera positivo implicar a los alumnos a la hora de fijar los objetivos de su formacin para que se sientan motivados por aprender y mejoren sus relaciones con los profesores.

19

Medios de comunicacin

Los medios de comunicacin, sobre todo la televisin, nos exponen continuamente a la violencia, tanto real (telediarios) como ficticia (pelculas o series), y por eso son considerados como una de las principales causas que originan la violencia en los nios y jvenes. - Los comportamientos que los nios observan en televisin influyen en el comportamiento que manifiestan inmediatamente despus, por lo que es necesario proteger a los nios de la violencia a la que les expone la televisin e incluso debera plantearse la posibilidad de utilizar la televisin de forma educativa para prevenir la violencia. - La influencia de la televisin a largo plazo depende del resto de relaciones que el nio establece, ya que interpreta todo lo que le rodea a partir de dichas relaciones. Por eso la violencia no se desarrolla en todos los nios, aunque estn expuestos por igual a la violencia televisiva. - La repetida exposicin a la violencia puede producir cierta habituacin, con el riesgo de considerarla como algo normal, inevitable y de reducirse la empata con las vctimas. Es importante promover en los nios la reflexin respecto a la violencia que nos rodea. - La incorporacin de la tecnologa audiovisual al aula podra ser de gran utilidad como elemento educativo en la prevencin de la violencia.

20

Agresores y vctimas

Los estudios realizados acerca de la violencia en la escuela sealan que tener amigos y ser aceptado son factores protectores frente dicho fenmeno. Aqu presentamos los antecedentes y caractersticas que presentan, en general, los nios que ejercen o sufren la violencia:

Vctima pasiva

- Situacin social de aislamiento. Con frecuencia no tiene un solo amigo entre sus compaeros. Presenta dificultad de comunicacin y baja popularidad. - Conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y manifestacin de vulnerabilidad, alta ansiedad, inseguridad y baja autoestima. Existe una tendencia a culpabilizarse de su situacin y a negarla por considerarla vergonzosa. - Cierta orientacin a los adultos, relacionada con una posible sobreproteccin por parte de la familia.

Vctima activa

- Situacin social de aislamiento e impopularidad. - Tendencia impulsiva a actuar sin elegir la conducta ms adecuada a cada situacin. Disponibilidad a emplear conductas agresivas, irritantes, provocadoras. A veces, las vctimas activas mezclan este papel con el de agresores.

21

- Un rendimiento peor que el de las vctimas pasivas. - Parecen haber tenido, en su primera infancia, un trato familiar ms hostil, abusivo y coercitivo que los otros escolares. - Situacin ms frecuente entre los chicos. Pueden encontrarse en ella, con frecuencia, los escolares hiperactivos.

Agresores

- Situacin social negativa, siendo incluso rechazados por una parte importante de sus compaeros, aunque estn menos aislados que las vctimas y tienen algunos amigos que les siguen en su conducta violenta. - Tendencia a la violencia y al abuso de fuerza. Impulsivos, con escasas habilidades sociales, baja tolerancia a la frustracin, dificultad para cumplir normas, relaciones negativas con los adultos y bajo rendimiento. - Carecen de capacidad de autocrtica, lo que se traduce en una autoestima media o incluso alta. - Ausencia de una relacin afectiva clida y segura por parte de los padres, sobre todo de la madre. Tiene dificultad para ensearle a respetar lmites y combina la permisividad ante conductas antisociales con el empleo de mtodos coercitivos (incluido, en ocasiones, el castigo fsico). - Podra establecerse una divisin entre agresores activos, que son lo que inician y dirigen la agresin; y agresores pasivos, que son los que les siguen y animan y que presentan problemas similares, aunque en menor grado

22

3.6. MODIFICACIN DE CONDUCTAS La modificacin de conducta tiene como objetivo promover el cambio a travs de tcnicas de intervencin psicolgicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas tiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El rea de la modificacin de conducta es el diseo y aplicacin de mtodos de intervencin psicolgicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfaccin y la competencia personal. Si queremos cambiar una conducta inadecuada o ensear algo nuevo, lo primero que tenemos que hacer es identificarla lo ms objetivamente posible. Para ello, debemos definirla en trminos especficos que requieran un mnimo de interpretacin, es decir, de forma clara, de modo que pueda ser observada (medida y registrada) por personas diferentes sin necesidad de hacer suposiciones y/o valoraciones subjetivas.

3.6.1. TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA

A. TCNICAS PARA ENSEAR Y/O POTENCIAR CONDUCTAS, EMOCIONES Y COGNICIONES POSITIVAS

1. REFUERZO POSITIVO

23

Cuando el nio realice la conducta que deseamos que haga habitualmente le premiamos (reforzamos) con algo que a l le agrade (reforzador positivo). El refuerzo ha de ser inmediato a la conducta reforzada. Los reforzadores se pueden clasificar en: Reforzadores intrnsecos: reforzadores internos, no observables. Reforzadores extrnsecos: se originan externamente al individuo.

Se pueden dividir en: Primarios: es innato, no se ha aprendido. Secundarios: se han aprendido. Se pueden dividir en:

. Reforzadores Sociales: se ofrecen mediante caricias, sonrisas, la atencin... . Reforzadores materiales: los que ofrecen una recompensa o premio tangible. Deben ir acompaados de los reforzadores sociales. . Reforzadores de actividades: ofrecen la posibilidad de que el nio realice alguna actividad que le guste.

Consideraciones necesarias para la administracin del Refuerzo Positivo: Hay que administrar los reforzadores inmediatamente despus de

la conducta que queremos reforzar.

24

Cuando se est enseando una respuesta nueva no slo se

reforzar inmediatamente esa respuesta sino que es conveniente reforzarla siempre que esa respuesta tenga lugar. En general, cuanto mayor sea la conducta del reforzador que se

da, el nio tender a realizar ms esa conducta. Las consecuencias reforzadoras adquieren en el curso del

aprendizaje y modificacin de conducta una funcin informativa. Ensear al nio a autorreforzarse a s mismo para promover la

autodireccin de su conducta.

2.

TCNICA DE PREMACK

Consiste en asociar una actividad desagradable con otra agradable, en este orden. La segunda actividad funciona como reforzador de la primera, con lo cual aumenta la posibilidad de que se produzca en el futuro.

3.

MODELADO

La imitacin es una de las estrategias que ms utilizan los nios. Si observa cmo otro recibe reforzamiento por realizar una determinada conducta es ms probable que la imite, y al contrario, si observa que otro recibe un castigo es menos probable que le imite.

El modelado es sumamente importante en el mbito familiar y escolar. Consideraciones para utilizar este modelo:

25

Los modelos: aquellas personas que podemos observar y de las

que aprendemos conductas, actitudes y opiniones. Las consecuencias: las obtiene el modelo por lo que hace o dice.

Si las consecuencias son agradables es ms probable que tratemos de imitarle, si son consecuencias negativas es ms probable que aprendamos a no imitarle.

4.

MOLDEAMIENTO (SHAPING)

Llamadas tambin de aproximaciones sucesivas. Consiste en descomponer el objetivo que deseamos conseguir (conducta Terminal) en varias conductas o aprendizajes intermedios, de manera que dicho aprendizaje pueda ir sucedindose paso a paso. Requiere el uso del reforzamiento diferencial, es decir, reforzar una determinada respuesta mientras que otra no tiene refuerzo. Es importante controlar a los nios que pueden inhibir las tentativas de participacin del nio y entrenar al resto de los nios a reforzar las conductas de acercamiento de aquellos quienes les cuestan ms trabajo. Se ha utilizado ampliamente en educacin especial y en nios con retrasos en el desarrollo.

5.

ENCADENAMIENTO

Consiste en unir conductas simples para formar una ms compleja. A una secuencia de varias respuestas se le llama cadena.

26

A la secuencia eslabonada de segmentos de conductas simples en una sola conducta compleja se le llama cadena conductual. Cada unidad compuesta de un estmulo discriminativo, una respuesta y un reforzador, se le llama eslabn de una cadena. Cada estmulo tiene una doble funcin: la de estmulo discriminativo y la de reforzador condicionado.

6. (PRIMING)

ESTRUCTURACIN/ PREPARACIN DEL AMBIENTE

Consiste en realizar una serie de acciones en el aula o en el recreo para crear un clima, tanto fsico como afectivo, adecuado para que se realicen las conductas deseadas. El adulto es quien estructura y prepara el ambiente. Para una mayor efectividad suele ir acompaada de otras tcnicas como reforzamiento, incitacin, modelado...

7.

ESTIMULACIN, INCITACIN O INSTIGACIN

(PROMPTING)

Consiste en que el profesor o el adulto estimulan, incita o anima al nio a que realice la conducta deseada, que ya forma parte del repertorio del nio. Esta incitacin puede ser fsica o verbal: Fsica: el profesor coloca literalmente al nio en la situacin

adecuada para que realice la conducta ( con nios pequeos y deficientes)

27

Verbal: el profesor les anima y les incita a que realicen tal cual la

conducta. Suele ir acompaada de otras tcnicas como reforzamiento, modelado, priming, etc. (con nios mayores y adolescentes) A medida que aumenta la frecuencia de la respuesta que estamos reforzando, los investigadores (los que incitan) se deben ir eliminando. A esta eliminacin gradual del estmulo instigador se le domina desvanecimiento de la instigacin.

8. REPRESENTACIN DE PAPELES (ROLE-PLAY)

Consiste en una representacin real en la que los sujetos tienen que asumir distintos papeles y llevar a cabo como un teatro. Con ello se pretende que los nios aprendan a realizar conductas positivas y a ponerse en el papel del otro cuando actan como l. Con nios ms pequeos se utilizan muecos o marionetas. Suele usarse en un paquete teraputico con otras tcnicas como modelado, refuerzo, etc.

9.

ENSAYO DE CONDUCTA

Consiste en que el sujeto ensaya realmente la conducta que deseamos que aprenda o desarrolle. Puede ser manifiesto (lo ensaya realmente) o encubierto (lo ensaya en su mente). Suele usarse en un paquete teraputico con otras tcnicas como modelado, refuerzo, etc.

28

B. TCNICAS PARA REDUCIR Y/O ELIMINAR CONDUCTAS, EMOCIONES Y COGNICIONES NEGATIVAS

1. EXTINCIN

Consiste en no reforzar la conducta que se desea eliminar, ignorndola y eliminando toda posibilidad de que esta conducta reciba reforzamiento en modo alguno. Produce la disminucin de la conducta o su completa eliminacin. La atencin es muy importante para mantener y eliminar conductas, de ah que si el profesor procede a la retirada de la atencin, desaparezcan esas conductas.

2. TIEMPO FUERA (TIME-OUT)

Es una forma de castigo negativo, que consiste en privar al nio de la posibilidad de obtener reforzamiento, aislndose, durante un periodo corto de tiempo, de las actividades que haca y de las personas con las que estaba en ese momento. Esta tcnica parece ser til y productiva para tantear los problemas graves de conducta, elimina el uso de estmulos aversivo que parecen desencadenar la contraagresin y la coercin.

29

3. COSTE DE RESPUESTA

Basada en el castigo negativo. Consiste en privar al nio de un privilegio o de algo agradable que estaba realizando en ese momento, ante la representacin de una conducta no deseada. Puede ser definitiva o durar un tiempo. Es de fcil aplicacin pero es importante que se explique lo que se va a hacer si no aparece la conducta deseada.

4. CASTIGO POSITIVO

Supone la aparicin de una consecuencia desagradable, ya que las conductas seguidas por consecuencias de este tipo tienden a desaparecer. El objetivo de esta tcnica es disminuir o eliminar conductas, no ensear conductas.

C. TCNICAS QUE CUMPLEN UN DOBLE EFECTO:

- ENSEAR Y/O POTENCIAR CONDUCTAS, EMOCIONES Y COGNICIONES POSITVAS

ELIMINAR Y/O REDUCIR LAS NEGATIVAS

30

1. REFUERZO DE CONDUCTAS INCOMPATIBLES

Consiste en ignorar la conducta no deseada y no reforzarla, al mismo tiempo que se refuerzan las conductas deseadas, que son incompatibles con la conducta inadecuada. Se elimina la conducta no deseada por dos vas: -No se refuerza y se refuerza la conducta incompatible con ella.

2.

CONTRATO CONDUCTUAL

Es muy til para nios disruptivos, hiperactivos y con problemas de conducta a partir de los 6-7 aos. Consiste en una negociacin o contrato escrito en el que se determina concretamente que es lo que se pide del nio y cuales sern las consecuencias que se derivan de su cumplimiento o incumplimiento.

3. ATENCIN CONTINGENTE

Es una forma de emplear el reforzamiento positivo, en el cual la atencin del profesor hacia el nio coincide, de forma contingente, con la realizacin por parte del nio de las conductas deseadas.

31

4. SOBRECORRECCIN

Es una tcnica de castigo y de refuerzo. Se puede distinguir: la sobrecorreccin restritutiva: consiste en corregir los efectos ambientales producidos por la conducta del nio (ejemplo: recoger los papeles por darle una patada a la papelera). la prctica positiva: consiste en repetir la conducta positiva o apropiada en esa situacin (barrer el sitio ensuciado varias veces).

5. ECONOMA DE FICHAS

Suele utilizar como modalidad de reforzamiento positivos y de castigo negativo. Consiste en que, al realizar las conductas deseadas, los nios consiguen premios y los pierden si sus conductas no son las esperadas. Estos pequeos premios (las fichas) pueden intercambiarlos por otros superiores (cosas materiales o actividades). Las fichas, que son reforzadores, se deben administrar despus de la realizacin de la conducta adecuada.

6. AUTOINSTRUCCIONES

El principal objetivo de esta tcnica es que el nio internalice las instrucciones y que sea capaz de pensar de forma reflexiva en su vida diaria. Las autoinstrucciones se expresan primero en voz alta y despus en un lenguaje interno.

32

7. SOLUCIN DE PROBLEMAS

Esta tcnica se utiliza con nios a partir de 6-7 aos, se usa mucho con adolescente y adultos. Tiene como finalidad fomentar el autocontrol mediante la adquisicin, por parte del nio, de la habilidad para desarrollar un mecanismo de pensamiento secuencial en el que se buscan soluciones alternativas para cualquier tipo de problema, con el fin de elegir la solucin ms eficaz. La solucin de problemas es un proceso conductual, manifiesto y cognitivo que seala la disponibilidad de seleccionar la respuesta ms efectiva. Es importante que se acompae de ensayo de conducta y de feedback si se tiene dficit de ejecucin y no se sepa poner en prctica la solucin que se ha pensado. Si existe dficit de habilidad ir acompaado de modelado, ensayo de conducta y feedback.

8. LA TCNICA DE LA TORTUGA

Fomenta el autocontrol. Para comprender el concepto de autocontrol, el entrenamiento debe incluir numerosas tareas y diferentes situaciones. Se recomienda utilizar el modelado, role playing y juegos.

33

9. TCNICAS DE AUTOCONTROL

Proporcionan al nio la oportunidad de participar en la administracin de contingencias, pretendiendo aumentar la responsabilidad individual en el cambio de la propia conducta. Son estrategias de autocontrol para que el nio pueda aplicarse procedimientos en lugar de terapeuta. Debe ir acompaada de otras tcnicas para su mayor efectividad. -Auto-observacin y auto-registro: consiste en registrar la propia conducta, anotando las veces en que ocurre la conducta bajo observacin, la cual cambia en el sentido que se persigue. -Auto-evaluacin: consiste en ensear al nio a comparar su conducta real un determinado criterio externo. -Auto-reforzamiento: los nios pueden reforzarse a s mismos con xito. El maestro comienza el programa y, pasado un tiempo, el nio contina por s solo.

10. TCNICAS DE RELAJACIN

Son tiles en la prevencin y recuperacin de enfermedades orgnicas y en la reduccin de movimientos espasmdicos, insomnio y tics. Consiste en el tensado y posterior relajacin o flacidez de los msculos corporales, para la cual es necesario aprender a identificarlos. Es importante el refuerzo: el elogio verbal, las expresiones de nimo, asentamiento y sonrisa y unas buenas condiciones par ala relajacin: lugar tranquilo, msica suave, ropa cmoda, ambiente agradable y temperatura normal.

34

11. RAZONAMIENTO COMPRENSIVO

Consiste en dialogar con el nio sobre lo que ha hecho o sobre cualquier particular, hacindole entender las cosas y comprender lo que sienten l y los dems. Hay que motivar al sujeto para que participe en su propia intervencin. Cuando se conserva de forma tranquila y en privado captarn ms la atencin, que cuando se le regaa gritando en pblico.

4. DISCIPLINA-INDISCIPLINA La disciplina desde un punto de vista social podemos definirla como orden y normas de conducta impuestos mediante una normativa de la autoridad competente, as como el modelo de actuar acorde con tales normas y leyes. Pero la disciplina escolar examina todos los roles que los padres, alumnos y componentes del centro juegan en la creacin de un clima educativo mas beneficioso para los nios. Ofrece todo un sistema para prevenir y resolver los problemas de conducta que surgen en el aula y en la escuela en general. Las experiencias que narra y las actividades que propone la disciplina hacen tomar conciencia de la enorme influencia que la dinmica y el personal ejercen sobre el aprendizaje. Es pues, una valiosa gua de conducta donde cada profesor puede encontrar la metodologa correcta para los alumnos concretos que tiene delante esta implicacin de todos en la tarea resulta en planes realizados a nivel de centro para que la implantacin de las acciones disciplinares se haga de una manera suave y serena.

35

A pesar de su uso dentro de la escuela no se posee un significado claro sobre el concreto ya que lo que se intenta es corregir la conducta a travs de la disciplina. Los principales objetivos de la disciplina en la escuela son los siguientes:

Las necesidades del alumnado; aprobacin por parte de los compaeros, aprobacin por parte del profesor, xito acadmico, xito social, popularidad voz en la vida escolar, un ambiente justo, sentirse digno y una relacin positiva entre la escuela y la casa.

Las necesidades del profesor; respecto por parte de los compaeros, que la autoridad los respete y apoye, impresin de que los alumnos aprendan, una buena relacin con la direccin, buen nivel de vida y seguridad en el trabajo y ser aceptado y respetado por los dems. Nos hemos preguntado qu sera la disciplina para los padres, alumnos y rganos del centro. Esta es la causa que nos llevo a formular este aspecto desde el punto de vista de un nio y de un adulto tanto padre como profesor. Todo esto lo hemos hecho teniendo en cuenta la dureza, imposicin y miedo que este trmino puede producir en nuestra persona en el momento en que es oda y por su aspecto de debate en cuanto a los diferentes opiniones que puedan sugerir.

36

4.1. DELIMITACIN CONCEPTUAL DEL TRMINO DISCIPLINA

Desde el punto de vista educativo, es decir, la disciplina escolar se puede entender como el conjunto de normas que hacen posible la convivencia dentro de la escuela, ya sea referido a la conducta del alumnado como a las pautas que han de seguir para lograr una organizacin del centro en cuestin. Dentro de la disciplina escolar existen diversas formas de interpretar este concepto: 1. La disciplina como proceso socializador: a travs de la autoridad y utilizando ciertas restricciones logramos que el nio tome el camino deseado por la sociedad en un futuro sea aceptado por esta. 2. La disciplina como elemento posibilitador del proceso enseanza-aprendizaje: aqu entendemos la disciplina por el conjunto de normas o reglas, tanto personales, materiales y funcionales que tratan de conseguir los objetivos del proceso de enseanza-aprendizaje del alumno, as como favorecer la convivencia de los miembros del centro escolar. 3. La disciplina como gestin y control del aula: a la hora de aplicar la disciplina en el centro escolar se tiene que tener en cuenta las necesidades de los alumnos para conseguir el ptimo desarrollo de sus aptitudes con respecto a sus iguales y a los profesores. 4. La disciplina como autogobierno y autocontrol: la disciplina que se utiliza en los colegios para que los nios cumplan las normas establecidas sirven tambin para que estos creen una autodisciplina, creando as sus propios valores ticos.

37

5. La disciplina como equilibrio entre el poder y la autoridad: en esta disciplina influyen diversos factores a tener en cuenta: la personalidad de cada alumno como sus actitudes as como la personalidad del propio maestro, su eficiencia para mandar y su manera de asimilar las normas del centro. Por lo tanto es necesario que el profesor ejerza una cierta influencia sobre sus alumnos y que estos respondan como su espera ante dicha disciplina. 6. La disciplina democrtica: persigue unos objetivos fundamentales como son socializar el individuo dentro de la cultura en la que se encuentre y hacerlo capaz de afrontar las distintas demandas sociales con cierta madurez y seguridad emocional. 7. La disciplina como conjuncin de necesidades individuales y grupales: es necesario que las necesidades de cada individuo en concreto no entren en conflicto con las del grupo en general para que haya un buen ambiente escolar. 8. Por otro lado, tambin hay que tener en cuenta las necesidades del profesorado, como son, el ser aceptado por los alumnos, ser respetado, tener una autoridad y un apoyo en ella.... Para que l tambin se encuentre en una ambiente apropiado ejerciendo. 9. La disciplina como fenmeno dependiente de factores sociales, econmicos e ideolgicos: la disciplina va ligada a una serie de circunstancias que vienen dadas por la cultura y la poca en la que nos encontramos. Por lo que esta disciplina es relativa y carece de validez absoluta.

4.2. CAUSAS DE LA INDISCIPLINA

38

a) Ausencia de entrenamiento para cumplir las normas. b) Cuando en las etapas del desarrollo el nio no se cubre educacionalmente los estadios necesarios que van desde la necesidad de autoridad en la etapa egocntrica 2 4 aos a la reciprocidad 5 10 aos. Y finalmente a la autodireccin. c) Cuando el medio ambiente perturba el desarrollo del nio. d) Que el nio no tenga la comprensin y el afecto necesario para apoyarse puede dar lugar a nios desarraigados, solitarios y con tendencia a la indisciplina. e) Cuando tanto en el medio familiar como en el escolar no se da la suficiente integracin social. La integracin se da siempre a partir de unos modelos de comportamiento representados por los padres y educadores que son a su vez formas de liderazgo dentro de la dinmica del grupo y que tienen que mostrar unas caractersticas que estructuren la relacin entre unos y otros saber estar, saber comunicar, saber atender son formas de comportamiento sobre los que se modelan los aprendizajes sociales y se obtiene la interaccin social y el ejemplo que el nio necesita para auto-realizarse.

4.3. DISCIPLINA ESCOLAR Y AMBIENTE DE APRENDIZAJE

A) Niveles institucionales de la disciplina:

39

Vamos a ver la clasificacin que hace el profesor Miguel ngel Santos Guerra sobre los niveles institucionales de la disciplina. Los divide en tres niveles diferentes de desarrollo que se interrelacionan pero que no se complementan necesariamente; estos son:

Nivel macro-estructural: en el habla de las influencias que el sistema educativo ejerce sobre los alumnos. El hecho de que una persona est escolarizada durante aos genera unos patrones de conducta de los que difcilmente se puede desligar. A esto lo llamamos adiestramiento disciplinario, que luego le permitir introducirse en la vida laboral y social. El sistema escolar actual est hecho de forma que aparezca implcito este hecho. En definitiva, la educacin se concibe en este nivel como un proceso de socializacin que busca la reproduccin de un determinado modelo social.

Nivel medio-estructural: segn el profesor Santos Guerra, en los centros escolares, existen una serie de reglas que sin estar explcitamente detalladas en los reglamentos de rgimen interior forman parte de la costumbre, del hbito o de las rutinas propias del centro.

Por ejemplo: cuando un alumno llega nuevo a un colegio ha de hacerse en primer lugar con los rituales y normas que en l rigen. Ha de buscar la

40

manera ms fcil para adaptarse y ser aceptados por sus compaeros, sufriendo muchas veces las consecuencias de su propio ser. Cada centro tiene su peculiar forma de ser y en muchas ocasiones el xito o el fracaso de un alumno va a depender de su capacidad de adaptacin a las filosofas tanto abiertas como ocultas que en l imperan.

Nivel micro-estructural: este nivel se refiere al aula de clase, de trabajo, ya veremos como a medida que el mbito se reduce aumenta la presin por el cumplimiento disciplinario. Cobra tambin importancia la relacin del individuo con el espacio.

La forma de concebir el espacio o la distribucin de ste puede ser causa de muchos comportamientos disciplinares. Los alumnos se pueden dividir individualmente o en grupo y esta distribucin puede ser obligatoria o voluntaria, su posicin con respecto al profesor tambin es opcional y todos estos elementos tienen importancia para interpretar los mensajes subliminales que se entremezclan. Otros factores importantes son las formas que utiliza el profesor para que los alumnos acepten las normas y las estrategias de aprendizaje utilizadas, la metodologa, la forma de evaluar, etc. De todo esto se deduce no solo los procesos de enseanza y de aprendizaje, sino tambin el comportamiento de los alumnos y el trabajo del profesorado.

B) Elementos configuradores de la concepcin disciplinar:

41

 La presin social: las instituciones escolares han de cumplir las funciones sociales encomendadas a travs de su desarrollo curricular y una de estas funciones son las relacionadas con los problemas de orden. La sociedad exige a la escuela, no solo evitar conflictos en el aula, sino tambin en las familias ya que actualmente son muchas las familias en la que trabajan los dos padres. Se le exige al profesor: fomentar la educacin, buen comportamiento, disciplina, hbito de estudio y se despreocupa un poco de los procesos de enseanza y aprendizaje. El papel del profesor se centra en todo lo dicho anteriormente y por ello a veces se convierte en guardin del orden y reflejo de las expectativas familiares. La concepcin curricular: muchas veces no es suficiente la preparacin del profesor porque no est acostumbrado a los procesos de enseanzaaprendizaje y a las relaciones establecidas en el aula. La direccin de los centros: el equipo directivo de un centro constituye una de las piezas fundamentales en la concepcin del marco y la estructura disciplinar, as como en la creacin de un buen clima y ambiente de aprendizaje. La falta de preparacin especfica le obliga a convertirse en controlador, administrador y sancionador de las situaciones conflictivas que se puedan producir entre profesores y alumnos o entre los mismos alumnos, dejando atrs por falta de tiempo otras funciones ms acorde con su profesin: orientar, estudiar, analizar, etc. La direccin se encarga de que el 42

centro est en orden y por lo tanto tiene un mayor grado de responsabilidad. Normalmente las normas de disciplina no son negociables, se imponen. Es muy importante que haya un ambiente o clima favorable tanto en el aula como entre la direccin y el profesorado, esto traer consigo respeto, colaboracin, tolerancia... En definitiva una correcta estructura disciplinaria. La virtualidad del mtodo: la metodologa de trabajo utilizada en un aula condiciona las relaciones entre sus componentes as como sus relaciones interpersonales y su capacidad de dialogo ya que cada cual en su clase el libre de elegir lo que ms se adapta al tipo de grupo que tenga, aunque para ello a veces el profesor tenga que abandonar su posiciones tradicional de elemento indispensable, fuente de sabidura y controlador del orden. La evaluacin como mecanismo de control: el profesor manifiesta su poder, autoridad y control mediante la evaluacin de los alumnos, para ello, ste depende mucho de la capacidad de evaluacin del profesor. El sistema educativo establece innumerables controles. Muchas veces insuperables por los propios alumnos, tanto interna como externamente. Es un error frecuente en la escuela olvidarse de los que depende la evaluacin, pues se limitan a la medicin y al control. La evaluacin como procedimiento disciplinario degrada, priva la formacin y domina la accin educativa al aprobado y al suspenso. Por consiguiente vamos a ver las pautas a seguir por el profesorado para mantener un tipo de convivencia productiva en el aula:

43

1. En clase se debe potenciar un clima abierto, sincero y de confianza. Deben dialogar sobre cuestiones relativas a sus planes, trabajo, conducta, intereses.... 2. El profesor debe potenciar el trabajo en grupo, organizacin colectiva y auto gestin. 3. La estructura, contenidos, formas, metodologa y sistema de evolucin de la clase deben ser conservado en el grupo, adaptndolos a sus intereses y aptitudes. 4. Hay que fomentar la educacin pluralista, interesndose por la escala de valores de cada uno de sus alumnos, lo que favorece la reflexin, el compromiso y la responsabilidad. 5. EL profesor debe conocer las funciones o papeles que desempean sus alumnos dentro del grupo de clase, desde el tmido hasta el lder. De esta forma podr aplicar una didctica y metodologa adecuada. 6. El alumno suele dejarse llevar con frecuencia por estereotipos y su fugacidad. El profesor a de potenciar la creatividad, originalidad y produccin propia. 7. El profesor que tata de imponerse a la clase a la fuerza estar cometiendo un error porque los alumnos se revelarn. Necesitan un gua convincente. 8. Las clases, han de potenciar las relaciones de todos tanto alumnos como profesores. Los alumnos buscan en el profesor el dialogo, el respeto y la confianza: es no fcil tarea. Por ltimo resaltar la importancia de lo ambiental y cultural en la formacin del individuo.

44

4.4. CORRIENTES DISCIPLINARIAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

El problema de la disciplina en las aulas se considera uno de los mayores y ms urgente de solucin. Entre los tericos del tema hay partidarios de todos los estilos y todas las tendencias; estn desde lo que son partidarios de la ausencia de control en las aulas hasta los que propugnan una vigilancia absoluta. Las tipologas se dividen segn formas y orgenes.

1. TIPOLOGA DISCIPLINARIA TRIDIMENSIONAL. DIMENSIONES:

En 1983 Curwin y Mendler proponen la disciplina tridimensional (prevencin, accin y resolucin) se trata de un proceso sistemtico flexible en el que el profesor aprender lo que pueda hacer para prevenir los problemas disciplinares, qu hacer cuando se presentan y qu hacer para reducir la posibilidad de que surjan. No se trata de un modelo fcil pues esto implica reconocer y aceptar los sentimientos tanto del profesor como de los alumnos para poder ocuparse de los hechos que pudieran causar dificultades.

2. TIPOLOGA DE CARCTER NATURALISTA Y ECOLOGICO:

45

2.1. SUMMERHILL: una escuela sin disciplina. Esta filosofa sita las necesidades del individuo por encimo de los grupos o la autoridad; as pues se produce un crecimiento saludable cuando el nio se le permite un amplio margen de experiencia cuando elige segn sus preferencias. Los elementos esenciales que componen la filosofa de Neill son: Igualdad entre nios y adultos. El profesor es uno ms. La disciplina consiste en hacer lo que cada uno quiere en tanto que no interfiera en la libertad de los dems. No se le ha de imponer ninguna responsabilidad. No se le debe ensear religin. La disciplina no pasa de hacer otra cosa que una rama de la religin. Esta prohibido cualquier tipo de castigo. Hay que abolir la autoridad y dejar a los nios que sean ellos mismos. Los libros carecen de significacin en la escuela. La enseanza a de venir del juego.

2.2. FREINET: Los mtodos naturales defienden el proceso normal de aprendizaje normal del nio por ensayo y error.

46

2.3. MODELOS ECOLGICOS: El modelo ecolgico se centra en la interaccin de diferentes fuerzas que actan sobre el conocimiento del individuo. Los problemas de disciplina van unido al individuo que enfoque, adems se ve afectado por las circunstancias del contexto que se desenvuelve.

3. TIPOLOGAS PSICOLGICAS:

El modelo psicolgico ante un problema de indisciplina se lleva a cabo mediante una accin teraputica que trata el problema que el sujeto manifiesta. El terapeuta (psiclogo profesional) tendr que averiguar el problema observando primero los sntomas que se dan en el sujeto ya que el tratamiento directamente aplicado a los sntomas no nos ayudara a eliminar la causa de los mismos. Existen varios modelos de tipologa psicolgica:

3.1. MODELO DE MODIFICACIN DE CONDUCTA: Es uno de los enfoques mejor conocidos, segn este modelo el aprendizaje depende de la interaccin del sujeto con el medio y de las consecuencias de las acciones realizadas. Para tratar un problema de indisciplina mediante el modelo de modificacin intensidad de los comportamientos desadaptados, as como del entorno en el que se desenvuelve el sujeto. La terapia de modificacin de conducta entre 20-30 minutos y ser efectiva cuando percibamos cambios en la frecuencia, duracin e intensidad

47

de las conductas desadaptadas. Los problemas ms frecuentes a los que se aplica este mtodo son:

Comportamiento de indisciplina en clase; como nios ruidosos, inquietos, agresivos, distrados....

Comportamiento de indisciplina por falta de responsabilidad social, como casos de robo, absentismo, nios que hacen gestos obscenos o tienen un vocabulario violento.

Para conseguir modificar la conducta del sujeto hay que reforzar acciones que tengan como resultado consecuencias que mejoren la conducta desadaptada y que sean agradables para el sujeto. De esta forma, cuanto ms se refuercen los comportamientos adecuados ms rpidamente los interiorizara el individuo. Los tipos de refuerzo que mas comnmente aconsejan los terapeutas son tratos o conversaciones con personas que ejercen influencia sobre el alumno, recompensas materiales, premiar con otras actividades como: fiestas, excursiones, juegos...

3.2. MODELO DE CONSECUENCIAS LGICAS Y NATURALES:

Se conoce como consecuencia lgico-natural un cambio alternativo para eliminar a los alumnos a aprender un comportamiento apropiado. Para aplicar este modelo en el mbito educativo es imprescindible que la relacin alumno-profesor sea buena. Es necesaria la disciplina que sera entendida aqu como un respeto mutuo entre ambas partes. Los profesores deben ser

48

firmes (no duros, sino claros con lo que quieren) y amables. Siempre deben de rectificar en la eleccin si las consecuencias no son las deseadas. Si las malas elecciones o el mal comportamiento es reiterado, los profesores deben evitar el castigo y hacer uno de las consecuencias lgiconaturales animando al alumno o guindolo para el que elija la profesin mas apropiada de forma consciente.

4. OTRAS TIPOLOGAS:

Podemos hacer otras clasificaciones que no se ceiran con las anteriores, pero que tambin son interesantes:

4.1. MODELO DE CONTROL ESTRICTO: LOCKE, THORNDIKE Y SKINNER:

J. Locke pensaba que el disfrute en la escuela no tiene importancia. Afirmaba que la mente se va templando y formando por medio de las experiencias difciles y frustrantes. Thorndike y Skinner apoyaban la terapia de la droga usada bajo control mdico para paliar la indisciplina que el sujeto no controla. Nos referimos a anfetaminas y otros estimulantes psquicos para controlar la conducta. Se busca que el nio este menos distrado, ms atento y se mejores su comportamiento.

49

4.2. EL ENFOQUE CENTRADO EN EL CLIENTE: ROGERST Y GINNOT:

Carls Rogerst utiliza una tcnica que consiste en escuchar los sentimientos de un individuo e intentar comprenderles favoreciendo un ambiente comprensivo y clido. Ginnot por otra parte amplia el trabajo de Rogerst, basndose tambin en la comprensin de sentimientos pero introduciendo el concepto limites. Con respecto a las conductas, es decir, sustituir el castigo por otras normas eficaces que no conlleven sentimientos del odio, sino que potencien la autoestima del alumno.

4.3. EL ENFOQUE COGNITIVO EN LA PROBLEMTICA DISCIPLINAR. Teoras anteriores se centraban mucho en los motivos de las acciones. Pero es importante puntualizar que los profesores tambin se centran mucho en la actividad mental del alumno (enfoque cognitivo). Potenciar esa actividad mental facilita la actividad educativa. Entendiendo este enfoque, los problemas de disciplina podran ser debidos a un entusiasmo desbordado pro parte de los alumnos, o una incapacidad del profesor a la hora de establecer el ritmo y la agilidad del aprendizaje. La solucin del problema estara en encontrar el equilibrio necesario entre la capacidad del aprendizaje de los alumnos y el ritmo de enseanza del profesor, este ltimo buscara las formas con las que ms disfruten los nios. Ayudndolos a comprender las consecuencias de sus acciones.

50

4.4. UNA ESTRATEGIA DISCIPLINARIA ESCOLAR Y FAILIAR: UN MINUTO DE REPRESIN (NELSON Y LEWAK)

Esta es una estrategia muy eficaz para tratar comportamientos indisciplinaros. En un primer lugar, el padre o el profesor reprende al nio por su mala conducta. Aqu es importante que el adulto exprese su enfado (de forma seria). En un apartado siguiente, hacindole saber que es capaz de cambiar y de portarse bien. La represin del comportamiento terminar con una serie de preguntas que refuerzan el comportamiento positivo y por ltimo, un abrazo y otra compensacin afectiva.

4.5. LOS MDULOS DE PROBLEMAS-ESCUELA

Otra tcnica tambin muy eficaz para la solucin de problemas de conducta es la presentada por E. Blechman llamada Formacin de la habilidad de la familia. Esta tcnica debe estar bien dirigida y programada por expertos. Implica a maestros y padres hacindolos expertos autosuficientes con respecto a la solucin de los problemas de conducta de los nios. El mtodo aqu utilizado son los llamados Mdulos de Problemas-hogar y Problemasescuela. Son breves historias de casos que introducen los problemas y buscan encontrar soluciones. De esta forma se capacita a las familias as como se potencia el xito en la resolucin de problemas de conducta.

51

4.6. EL TIEMPO FUERA, COMO TCNICAS DE INTERVENCIN ESCOLAR.

Es obvia la necesidad de los maestros de encontrar estrategias que combatan el mal comportamiento de los alumnos. Una de estas estrategias es la llamada Tiempo fuera. Consiste en aislar al alumno del contexto en el que ha cometido el mal comportamiento. De esta forma el problema deja de existir, al menos para el alumno, que deja la situacin; as como se sustituyen los elementos que favorecen el mal comportamiento por toros que no lo favorece. De estas caractersticas son los tpicos procedimientos que los maestros utilizan, tales como sal fuera, vete a aquel rincn o sintate solo en un pupitre apartado.

Hay varias recomendaciones para el uso de esta tcnica: Hay que hacer saber al alumno los comportamientos por los que se le aplica el tiempo fuera. Debe darse en un lugar tranquilo (dentro de la clase) y bajo el control del profesor. Aplicar cuando aparezca el primer mal comportamiento. Es importante no discutir con el alumno cuando se le aplica esta tcnica, y que el aislamiento no dure mucho (5/15 minutos).

52

5. ACTIVIDADES Y CASOS PRCTICOS PARA DESARROLLAR EN EL AULA DE PRIMARIA

5.1. ACTIVIDADES PARA ELABORAR EN EL AULA - PRIMERA ACTIVIDAD: .Objetivo principal: Fomentar las habilidades de escucha .Realizacin de la actividad: Se sientan los nios/as en crculo. Cada nio tiene un minuto para contar algo que crea interesante. Los dems escucharn atentamente y podrn hacerle preguntas sobre lo que ha contado. Al finalizar, pasar el turno de palabra a otro compaero. Despus algunos nios hablarn de los temas que expusieron otros compaeros y se comentar entre todos si han sido capaces de escuchar, de enterarse de todo lo que nos ha contado cada uno, de recordar los temas de los que se hablaron, etc. Poner en comn si nos gusta que nos escuchen, si creemos que sabemos escuchar o interrumpimos continuamente, si nos interesa lo que nos cuentan los dems o slo lo que contamos nosotros

- SEGUNDA ACTIVIDAD: .Objetivo principal: Respetar y valorar las diferencias con otras personas, rechazando cualquier discriminacin .Realizacin de la actividad:

53

Recortar fotos de revistas de distintas personas: adultos, mayores, bebs, marginados, minusvlidos, gente con otro color de piel, etc. Se trata de poder encontrar la mayor diversidad posible. Meterlas en una bolsa. Cada nio sacar una y comentar por qu le gustara ser amigo o amiga de esa persona que aparece en la foto, qu cosas piensa que podra aprender de ella.

- TERCERA ACTIVIDAD: .Objetivo principal: Investigar sobre los sentimientos propios en relacin al comportamiento de los dems a travs de la danza. .Realizacin de la actividad: Se har un gran corro con todos los nios y se pondr msica de baile sugerente para ellos. En una primera fase todos bailarn libremente. Se trata de que, uno por uno, vayan saliendo al centro a bailar y que los dems le animen a que haga movimientos cada vez ms desinhibidos. Cuando se canse de bailar, el del centro elegir a otro nio para que le sustituya. Para ayudar a aquellos nios a los que les cuesta mucho ser el centro de atencin, se puede organizar otra dinmica en la que salgan de tres en tres o en pequeo grupo. Cuando termine el baile, se sentarn todos a descansar y se har un comentario general en el que cada uno pueda hablar de lo que ms le ha divertido, de cmo bailaban unos, si les gustara bailar de otra manera, etc.

- CUARTA ACTIVIDAD:

54

.Objetivo principal: Motivar a los nios y nias a ser responsables en sus pequeos encargos y tareas. .Realizacin de la actividad: Cada nio se dibuja en distintas vietas realizando sus tareas diarias, para confeccionar una agenda visual. Los dibujos pueden ser sobre el aseo diario, sobre las comidas, las tareas escolares, el patio... Cada da hace una cruz, un punto o una raya en aquellas que ha cumplido. Al final de la semana se hace un cmputo de los xitos obtenidos. Esta dinmica se puede hacer por equipos o escribiendo los nombres de toda la clase y adaptando el registro a las responsabilidades que se suelan cumplir en el aula. Cada nio trasladar sus puntuaciones individuales al registro.

- QUINTA ACTIVIDAD: .Objetivo principal: Asumir e interiorizar nuestras responsabilidades como una forma de solidaridad con los dems. .Realizacin de la actividad: Se va a celebrar una fiesta en clase por Navidad. Se reparte lo que cada uno tiene que traer: un equipo se encargar de los aperitivos, otro de las bebidas, otro de las servilletas y platos de cartn, otros de las tortillas, otros del postre, otros traern la msica. Representar el da de la fiesta. La profesora traer un poco de cada cosa. Comentar el supuesto de que a tres equipos se les olvida llevar sus cosas. Qu ocurre con la fiesta? Qu falta?...

55

- SEXTA ACTIVIDAD: .Objetivo principal: Valorar el trabajo bien terminado. .Realizacin de la actividad: Elegir un tema para hacer un dibujo. Hacerlo de dos maneras: una deprisa y sin prestar atencin y otra lo mejor posible, con gran cantidad de detalles. Entre todos, comentar las diferencias y comentar distintas situaciones de trabajos mal hechos donde ellos mismos salieran perjudicados. Por ejemplo: qu ocurrira si en tu casa no se hiciese la compra durante dos semanas, o si no se pusiese la lavadora durante un mes...

5.2. CASOS PRCTICOS SOBRE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE ATENCIN O COMPORTAMIENTO

Muchas veces los docentes se quejan de lo arduo que les resulta trabajar en clase con algunos alumnos en particular. Presentamos una serie de sugerencias que pueden servir para ayudar a los estudiantes ms "difciles" a focalizarse en el aprendizaje. Una tarea crucial para todos los docentes consiste en lograr que la clase se desarrolle sin problemas. No es fcil estar frente a ms de treinta estudiantes con diferentes habilidades, historias personales y temperamentos, y lograr construir un grupo que coopere y se respete mutuamente. Algunos tipos de comportamiento de los estudiantes -comunes en todas las aulas, pero igualmente difciles de manejar- hacen que esta tarea sea an ms desafiante.

56

Sin embargo, incluso las personalidades ms difciles pueden responder ante una propuesta de disciplina positiva puesta en prctica sobre la base de un balance entre derechos y responsabilidades. A continuacin presentamos una serie de estrategias que pueden ser de utilidad para abordar a diferentes tipos de alumnos:

A) El nio excesivamente irresponsable Alumno del primer ciclo de Primaria. Tiene 7 aos. Dentro de su clase es, sin duda, el nio que peor asume sus deberes y el ms reacio a acabar sus trabajos.

Cuando el profesor le pide que haga algo siempre dice que vale, pero la mayor parte de las veces ni siquiera se ha molestado en escucharle. Continuamente se le olvidan los deberes y pierde su material de clase. Cuando el profesor pide a sus alumnos un ejercicio escrito que exige concentracin, este alumno es un desastre porque se levanta continuamente mientras lo hace. Y, por supuesto, tarda mucho ms que sus compaeros porque, entre que se sienta, busca el lpiz, que por supuesto ha perdido, pregunta algo a un compaero, encuentra el libro... Los profesores se quejan siempre de lo mismo: hay que repetirle las cosas cientos de veces para que se entere y ha recibido numerosas regainas por llegar tarde, olvidar la ropa de deportes... Opinan que es una lstima porque es un chico inteligente que, cuando quiere, aprende rpido. El tutor de este alumno quiere hablar con los padres para plantearles un plan de accin conjunto entre colegio y casa. Qu podemos hacer?

57

Hay que ir poco a poco y armarse de paciencia. Los padres, los profesores en general y el tutor en particular deben: -conversar con el alumno con mucha frecuencia a solas sobre este tema En las conversaciones harn hincapi en la importancia de que asuma sus responsabilidades porque todos cuentan con l. Cada vez que vaya consiguiendo una mejora en este campo, se le elogiar abiertamente y delante de los dems para que vea que, si cumple con sus obligaciones, es recompensado afectivamente y ms aceptado por todos. Los padres tambin pueden ayudar en esta labor y podran asignarle responsabilidades en su casa (coger el telfono, sacar la basura, comprar diariamente el pan, barrer, ayudar a poner la mesa, sacar las servilletas, apagar las luces, recoger sus objetos personales...) para que vea que debe colaborar tanto en el colegio como en casa. Poco a poco, el alumno ir asumiendo responsabilidades, terminando las actividades que comienza y usando responsablemente su material.

B) El nio desobediente Mario tiene 7 aos y es el ms desobediente de la clase. Los profesores estn muy disgustados con l y han pedido al tutor que hable con los padres y con Mario con seriedad. Mario siempre protesta por todo y a menudo contesta mal a los profesores. Adems, hace muchas travesuras y es el gracioso de la clase, ya que los dems se ren de las cosas que se le ocurren. El tutor de Mario ya ha hablado a solas con l pero no ha mejorado su comportamiento. Obedece refunfuando, y con mala cara. Otras veces, dice que va a cumplir, pero, en realidad, no lo hace y otras veces busca algn tipo de excusa para no obedecer. 58

Qu podemos hacer? La obediencia tambin se aprende. El tutor de Mario debe tener en cuenta que la disciplina y la autoridad son necesarias para el equilibrio psicolgico del nio. Es decir, el alumno necesita obedecer y ser disciplinado. Y esta necesidad debe ser resuelta por la labor docente de los profesores y por la labor educativa tambin de los padres. Profesores y padres considerarn que en un ambiente de exigencia, los nios viven ms seguros y felices. Ahora bien hay que tener en cuenta lo siguiente: - Las palabras positivas producen nios competentes. - Reforzaremos positivamente al nio cuando cumpla las normas. - Si reforzamos una conducta se mantendr, si la ignoramos se extinguir. - Los castigos previstos sern as mismo razonables. Es preferible que el tutor siga el caso de Mario animando al resto de profesores y a los padres a que le motiven para que obedezca pero sin discutir con l ni negociar. Si no obedece, hay que insistir y mantenerse cerca: cuando Mario descubra que ni los profesores ni los padres se van a rendir, ni van a sufrir un ataque de nervios, ni van a acabar haciendo ellos las cosas, terminar por obedecer.

C) El nio gamberro El caso de Francisco es un nio que, aunque slo tiene doce aos y cursa 6 curso de Primaria, no quiere seguir estudiando. No tiene ningn inters por ninguna asignatura. Pero no es eso lo peor. Lo que ms preocupa a los profesores es su comportamiento agresivo y desptico con los compaeros y con los propios profesores. Su indisciplina es tal que ha llegado a insultar al profesor de Naturales y al de Msica.

59

El colmo se produjo cuando el otro da amenaz con agredir a la profesora de Matemticas. El claustro de profesores se ha puesto de acuerdo para expulsarle. Qu podemos hacer? El caso presente es desgraciadamente muy frecuente en nuestros colegios. Lo ms eficaz es empezar por conversar con Francisco. Se trata de escucharle. Quizs su comportamiento sea debido a problemas en casa o en su entorno y nosotros podemos, por lo menos, escucharle con cario y tratar de ayudarle. Por supuesto que hablaremos con l para que tenga un comportamiento ms disciplinado y le seguiremos con atencin. En cualquier caso, hay que mantener la disciplina en el aula. Si falta gravemente a las normas del centro, el tutor se encargar de hacerlo saber al jefe de estudios para que, si conviene, se informe al Consejo Escolar y ste tome las medidas oportunas. Lo mejor sera encauzar a este nio difcil, mediante la charla con sus padres y con l mismo, con un buen trato y comprensin. Siempre tendremos en cuenta que no se debe permitir una falta grave, porque es un mal ejemplo para todos y dificulta la convivencia.

D) El nio que interrumpe continuamente la clase Martn es un nio de 10 aos, que cursa 5 de Primaria. Su inters por los estudios es muy bajo, y slo le interesa todo lo relacionado con las motos y los coches. Es el pequeo de tres hermanos, y la diferencia de edad con ellos es grande.

60

En clase intenta llamar la atencin, molestando a sus compaeros durante las actividades. Su integracin en clase es muy difcil, sus compaeros le rechazan y no quieren ninguna relacin con l. Al no destacar en las calificaciones necesita llamar la atencin molestando a sus compaeros constantemente. Qu podemos hacer? Llamar la atencin, molestar e interrumpir la clase son las conductas problemticas de Martn. Estas conductas negativas provocan el rechazo en las personas que lo rodean (profesor-compaeros). Para ayudar a Martn puede ser eficaz darle protagonismo pero de forma positiva. Se le puede nombrar responsable de ordenar y cuidar la biblioteca de clase, responsable de guardar el material comn (tijeras, pegamentos...). El refuerzo positivo oral por parte del profesor, es muy importante; mirad el dibujo de Martn, es precioso, est muy bien, esto har que se motive y estimule para realizar mejor sus tareas, y que se sienta integrado en el aula. Estas tareas ayudarn a que se sienta importante en clase, por lo que ya no necesitar molestar continuamente e interrumpir clase. Es importante la colaboracin con la familia de Martn, sus padres y hermanos deben demostrarle cario y apoyarle en las tareas escolares.

E) El nio que es muy inflexible El caso Vctor es un alumno de 11 aos que cursa 2 curso del 2 ciclo de Educacin Primaria. Procede de un status social y econmico bajo y su rendimiento escolar no es bueno. Sin embargo, lo que ms preocupa a su tutora es su inflexibilidad. Sobre todo con los dems.

61

Vctor es terco y tiene actitudes bastante cercanas al fanatismo y a la intolerancia. Es seguidor, como su padre, de un equipo de ftbol y utiliza su pasin por ese deporte como una razn de vida. A los que no son de ese equipo los maltrata verbalmente y alguna vez, incluso fsicamente. La tutora est preocupada porque su inflexibilidad le est llevando a todos los terrenos. Le desconcierta que haya varias soluciones para un problema o que se admitan distintas opiniones. La tutora ha llegado a hablar con los padres y, la verdad, es que ha salido entendiendo lo que le pasa a Vctor. Es como ellos. Sin embargo, le gustara formarle en la tolerancia como propone nuestra Ley Educativa. Qu podemos hacer? Efectivamente, la Ley exige que la educacin actual que se d a los nios y adolescentes recoja tambin contenidos transversales como la tolerancia. Sin el ejemplo, como se ve, de los padres de Vctor, la tutora tiene una dificultad aadida. Sin embargo, debe ofrecer al nio, conjuntamente con otros profesores, una visin de la vida ms rica en matices y ms satisfactoria en todos los aspectos. Un ejercicio que la tutora puede llevar a cabo en el aula y luego dialogar y reflexionar a solas con Vctor es el de considerar distintos puntos de vista ante un mismo problema. La tutora, as, podra narrar un cuento o una ancdota y pedir a los nios que, por escrito, redacten cmo vera esa situacin un personaje secundario que aparece en lo narrado. Este ejercicio va a exigir que Vctor tenga que ponerse en el lugar de una o varias personas, con criterios distintos a los suyos, y que tenga que tener diferentes perspectivas.

62

Vctor todava es un nio pero para evitar que se convierta en un radical propondremos con este tipo de ejercicios que contrarreste su egosmo con la valoracin de la opinin de los otros. La educacin en valores exige que atendamos esta necesidad educativa.

F) El nio agresivo y desconfiado Rafa es un nio adoptado de 8 aos que cursa 3 de Primaria. En clase se comporta de una forma muy agresiva, las rabietas y las pataletas son continuas e incontrolables, llegando al punto de morder a los profesores. Tira mesas, sillas, lanza todo lo que pueda encontrar. Su infancia ha sido difcil, se ha sentido solo, por lo que la inseguridad es una caracterstica destacable en l. Tiene miedo a querer y a confiar en alguien porque cree que le va a hacer dao, por lo que se ha construido una coraza que le envuelve y es muy difcil acercarse a l. Su forma de evadirse de la situacin es mostrndose agresivo con todas las personas que le rodean. Qu podemos hacer? Para terminar con los ataques de agresividad de Rafa tenemos que colaborar con el orientador del centro y con sus padres. Es importante que el nio reciba mucho cario y comprensin por parte del profesor y de su familia aunque l no parezca aceptarlos. Debemos tener muy presente que hay que ser firmes con l y no mimarlo, dndole todo lo que pida. Siempre que se le d una negativa o una reprimenda se debe intentar que Rafa comprenda por qu no est bien lo que ha hecho; por ejemplo si ha pegado o mordido a alguien se le puede preguntar si le gustara que se lo hicieran a l. Es fundamental que mantengamos la calma al regaarle, si le gritamos, estaremos ensendole una forma de actuar que no queremos que imite.

63

G) Los nios charlatanes Muchas veces sucede que mientras el docente est presentando una explicacin o dando una consigna de trabajo, algunos alumnos comienzan a conversar con los compaeros. Estas son algunas estrategias a utilizar para estas circunstancias:

1. Dar un indicacin positiva, seguida de un "gracias". Focalizar en la conducta deseada, ms que en aquella que se intenta evitar. Por ejemplo, recordar las normas de comportamiento del curso en lugar de simplemente decirles "No interrumpan!" Es tambin importante que las indicaciones sean breves y evitar hacer hincapi en el problema. Adems, es ms efectivo decir "Gracias" que "Por favor", incluso cuando se corrige, debido a que transmite conformidad con el comportamiento deseado. 2. Elegir un tono de voz y un lenguaje corporal. La manera en que los docentes son escuchados por sus alumnos depende, en gran parte, de las caractersticas no verbales de su comportamiento. Pronunciar la frase "Caminar despacio, gracias" en un tono de voz sarcstico mientras se mueve un dedo frente a la cara de los estudiantes, anular las palabras positivas. Es necesario controlar el tono de voz, el contacto visual, la cercana a los estudiantes, y el lenguaje corporal. 3. Intentar una pausa estratgica. Cuando los docentes intentan captar y mantener al atencin, el uso intencional de una pausa puede ayudar. Una pausa antes de dar la indicacin necesaria hace que la atencin del alumno se dirija hacia el docente, lo escuche y despus le responda. Cuando un docente llama a dos estudiantes que estn hablando a travs del aula, estos probablemente slo oigan los nombres mencionados y no la pregunta que sigue. Es mejor comenzar con el nombre de los estudiantes, seguido de una pausa para lograr captar la atencin y luego dar las indicaciones.

64

H) Los nios boicoteadores Algunos estudiantes -por diversos motivos que es importante que el docente pueda explorar- se niegan a seguir consignas con diferentes argumentos, creando climas tensos que muchas veces los docentes no saben cmo distender. Estas son algunas ideas a tener en cuenta:

1. Ofrecer opciones que traigan aparejadas consecuencias. Cuando los alumnos postergan o se niegan a realizar una tarea, es aconsejable darles alternativas cuya eleccin traiga aparejada determinadas consecuencias. Por ejemplo, si no hacen una tarea cuando todos los dems se dedican a ella, debern hacer otra cosa o tendrn que realizarla en otros horarios. 2. Darles tiempo para que respondan a una consigna. Cuando se le da una consigna a un alumno con este estilo de comportamiento, es conveniente darle tiempo para que la ponga en accin. Se puede dar la consigna, dedicar unos segundos a otras cuestiones y luego recin comprobar que la est siguiendo. De esta manera, se le transmite confianza en que lo va a hacer, se le da un tiempo para las quejas y se evitan posibles confrontaciones. 3. Valorar las actitudes positivas. Es importante valorar las actitudes positivas de los alumnos, y cuando se produce un enojo retomar un trato cordial para evitar la generacin de una relacin tensa o conflictiva.

I) Los nios que constantemente demandan atencin del docente Muchas veces en los cursos hay chicos que permanentemente solicitan el apoyo del docente para resolver un ejercicio, para comprender una consigna, para tomar una

65

decisin. En estos casos es importante que el docente encuentre estrategias para no focalizar toda la atencin en estos alumnos y ayudarlos a lograr un mayor nivel de autonoma. Estas son algunas sugerencias:

1. No responder a todas las demandas. En algunos casos es importante tomar la decisin consciente de ignorar ciertos comportamientos y focalizar el trabajo con el curso en general. 2. Solicitarles que hagan sus pedidos de acuerdo con normas pre-establecidas. Muchas veces las actitudes extremadamente demandantes de algunos estudiantes pueden afectar el desarrollo de la clase. En estos casos es importante establecer junto con los alumnos un sistema de turnos para hacer demandas al docente, con normas claras que todos conozcan. 3. Promover la cooperacin entre los alumnos. Para promover el trabajo cooperativo, se puede sugerir a los chicos que se pidan ayuda entre ellos, estableciendo tambin mecanismos para trabajar con esta modalidad. Esta puede ser una interesante forma de generar un clima solidario y de crear espacios de interaccin.

J) Los nios que siempre quieren tener la ltima palabra En muchos cursos hay chicos que desafan a los docentes, a veces responden con agresividad y quieren tener la ltima palabra. En general tienen explicaciones y excusas para justificar sus ideas y comportamientos. Con estos chicos es importante evitar destinar demasiada energa en discutir asuntos triviales y, en cambio, potenciar su actitud crtica en los procesos de aprendizaje. Estas son algunas estrategias posibles para trabajar con ellos:

66

1. Evitar "luchas de poder" innecesarias. El docente no puede controlar directamente a los alumnos discutidores, pero s puede intentar un control sobre la manera de abordar el conflicto. Es importante evitar reacciones agresivas y comenzar un intercambio de argumentaciones. En estos casos es aconsejable redireccionar el dilogo hacia sus aspectos centrales, evitando la generacin de una lucha de poder entre pares. 2. Conversar con los alumnos. Cuando los chicos tienen respuestas agresivas, adems de evitar las discusiones y focalizarlas en los aspectos centrales de inters para el trabajo pedaggico, es importante dedicar un tiempo para conversar con estos alumnos acerca del modo en que este tipo de comportamiento afecta el trato cotidiano. Cuando un docente se enfrente con alumnos que tienen problemas de conducta es importante que explore y ponga en prctica diversas estrategias para organizar el trabajo en clase y lograr que la disciplina no se convierta en un obstculo ni en un asunto central que consuma la energa que deberan ponerse al servicio del trabajo pedaggico. Por ltimo, cabe destacar que, ante estas situaciones, como en muchos otros aspectos relacionados con los comportamientos y actitudes de los chicos, es importante que los docentes soliciten ayuda a especialistas y eviten construir estereotipos rgidos de los alumnos que les impidan conocerlos y ayudarlos a aprender mejor.

6. ESTUDIO DE SITUACIN EN UN CENTRO DE MLAGA

Nos dirigimos hacia el Colegio Pblico ......., donde le hemos realizado una serie de preguntas al director y a una clase en concreto del centro (6 de Primaria) para ver

67

diferentes puntos de vista de la disciplina escolar, y para recaudar informacin sobre la disciplina en este centro. La entrevista con el director comenz con un cuestionario que tenamos programado, pero a medida que transcurra la conversacin decidimos ir un poco al grano con aquellos aspectos que ms nos interesaba. Le planteamos el tema sobre el que estamos trabajando y l la defini como el respeto a todos y todo, y el saber estar, pero al mismo tiempo intentaba convencernos de que la disciplina all era poca e innecesaria ya que all los mayores son de doce aos y suele ser a partir de los trece o catorce cuando el alumno comienza a tener una actitud ms conflictiva y de revelacin. Nos coment tambin que el centro antes tena hasta 2 de ESO y poda haber ms conflictos, por lo antes comentado, pero cataloga que en su colegio hay poco conflicto y en el caso de que lo haya se dar constancia de la situacin primero a los padres personalmente o por mediante partes (hoja informativa de lo ocurrido con el nio) que al tercero de ellos se le expulsar tres das del colegio (esto ltimo no se pone apenas en prctica). Profundizamos un poquito ms en el tema de los conflictos y lo nico que nos confirm fue que haba algn que otro nio incumpliendo algunas de las normas acatadas por la sociedad pero que eso era lo normal que siempre haba existido en la escuela un nio malo que es el que pelea con todos, aquel con que todos se divierten y el inteligente cuya notas mas baja es un 7. En definitiva no fue una entrevista muy interesante, ya que fue breve y lgica porque las contestaciones que nos hizo eran de esperar. Por consiguiente vamos a hablar sobre las encuestas que les realizamos a los nios de 6 de Primaria que constaba de 4 preguntas:

68

1. 2. 3. 4.

Qu es para ti la disciplina? Crees que existe compaerismo y compenetracin en tu clase? Te sientes bien en el colegio? Se han redo alguna vez por tu aspecto fsico o forma de ser?

Nos dirigimos a la clase donde los nios se encontraban finalizando la clase de lengua; nos presentamos y le repartimos las encuestas. Le preguntamos a la profesora si eran tan buenos en clase como aquel da y nos respondi: hoy estn as porque estis vosotras aqu, pero por lo general son bastante buenos y una de las mejores clases del centro, a veces hablan mucho pero es normal en nios de esa edad. Recogimos las encuestas y nos despedimos de la clase. Cuando lemos todas las encuestas, analizndolas una por una, lo que ms nos llam la atencin entre muchas cosas es que haba bastantes nios/as que no saban respondernos a lo que era para ellos la disciplina y otras que acertaban dicindonos: portarse bien, ser educado, obedecer y respetar. Otra cuestin a considerar, fue un nio que en la ltima pregunta nos responda lo siguiente: no, porque si no le meto una paliza o algo peor, pensamos que es un alumno de los que pueden dar conflictos en el colegio pero no nos concuerda mucho sobre la opinin que el director nos dio, suponemos que ser aquel nio malo de la clase. Despus de esto nos encontramos con sensaciones diferentes de disciplina y un conjunto de caractersticas comunes y concretas con las que nos podemos encontrar dentro de un aula en la escuela.

69

Cosas evidentes y otras no tanto, peor algo muy importante, todos son testimonias y opiniones de personas que se interesan porque el aprendizaje y la educacin sean lo ms optima posible.

7. TESTIMONIOS DE ACOSO ESCOLAR

A VER CUANDO TE VAS DEL COLEGIO

Le envo esta carta para explicarle el problema que tiene mi hijo que estudia en el Colegio Pblico... de San Pedro de Alcntara (Mlaga), y que est en la clase de 3. En esta clase mi hijo est muy bien con su tutora, es una profesora que se interesa mucho por los estudios y le da muy buenos ejemplos; y con el resto de las dems profesoras de momento no tenemos ningn problema. Pero el problema es que un compaero de mi hijo est todos los das molestando, pegando e insultando a mi hijo; aunque no est educado le voy a decir todos los insultos y vejaciones que le hace a mi hijo y que le est afectando psicolgicamente, ya que noto a mi hijo ms nervioso y se pone incluso agresivo en casa por todo lo que le hace ese nio, que ya ha llegado a decirle a mi hijo cosas tan feas como: A ver cuando te vas del colegio, cuando estbamos sin ti estbamos mejor, gilipollas. Y hoy mismo lo ha vuelto a agredir y decirle A ver si te mueres, hijo de puta. Yo habl el lunes de esta semana por la maana con la seora Directora del colegio, pero por lo visto o ha ignorado el tema o el nio no le ha hecho caso a la Directora.

70

Mi hijo, no est acostumbrado a pegar ni a insultar y se lleva bien con sus compaeros y compaeras, ya que de momento a mi no me han dado quejas de l. Incluso quiero comentarle antes de que se me olvide, mi hijo me cont ayer que este nio tambin agredi al hijo de una profesora suya y la profesora le estuvo regaando por haberle pegado a su hijo y al mo, pero ya veo que este nio no hace caso ni a esta profesora, que es la profesora de Religin.

PGALE TODO LO QUE PUEDAS Le escribo esta carta para explicarle paso a paso la situacin problemtica que est viviendo mi hijo en el colegio pblico... de Mlaga por culpa de un compaero de clase que lo tiene acosado fsica y psquicamente todos los das desde que empez el curso, incluso me ha contado que en el curso anterior tambin empez a sentirse acosado, lo que ocurre es que mi hijo hasta este curso no ha contado nada. Mi hijo tiene 8 aos, est en la clase de 3. Ya hemos hablado con la tutora varias veces y cuando mi hijo le dice a su profesora que este nio le insulta, la profesora castiga a este nio. Pero por lo que veo este nio no hace caso. Le he expuesto el problema a la seora Directora y a la Jefa de Estudios pero pienso que no se han tomado el inters suficiente, y, como antes le deca, la profesora hace todo lo que puede para que este nio se comporte correctamente. Lo mismo agrede e insulta a mi hijo en el cambio de profesores, que en el recreo, que en cualquier descuido, pero tambin le pega e insulta al que le parece, este nio no tiene freno y ha llegado a decirle a mi hijo cosas como a ver cuando te vas a ir del colegio porque aqu no te quiero ver gilipollas hijo de puta a ver si te mueres, o incluso te voy a matar.

71

Y para colmo de males este nio tan agresivo, que se llama ..., lleg a insultar a un nio de su edad ms o menos, de otra clase, que es minusvlido y que est en silla de ruedas, durante el recreo, y lo que consigui con insultar a este pobre nio es que los compaeros del nio minusvlido le pegaran y amenazaran a este nio peligroso, como yo le llamo, dicindole que como volviera a meterse otra vez con su compaero le volveran a pegar. Este nio es bastante conflictivo y no comprendo como la Seora Directora no me hace caso. Y por ltimo, el pasado jueves, da 13, en clase de Educacin Fsica, como el patio donde dan las clases da a la carretera donde est situada la puerta principal del colegio, en un momento determinado, no s a qu hora sera, la madre de este nio pas por all, se asom a la reja y el nio le dijo a la madre que mi hijo se estaba pegando y metindose con l, entonces la madre en vez de mediar, ya que la profesora de Educacin Fsica se encontraba en otro lugar del patio con los otros alumnos y no se dio cuenta, le dijo a su hijo pgale todo lo que puedas que yo me voy a encargar de este nio y voy a dar parte de l a la Directora. Entonces mi hijo se fue corriendo y se lo cont todo a la profesora y ella castig a ese nio por el incidente. Incluso yo le envi una carta a la profesora tutora de mi hijo explicndole las amenazas de esta madre. Mi hijo y yo, estamos sufriendo mucho con todo esto, ya incluso tiene pesadillas, vomita antes de salir de casa para ir al colegio y se est poniendo muy tenso en casa, y antes no estaba as. En vistas de ello, como se puede ver en el informe mdico de urgencias del pasado sbado, se refleja el estado emocional y tenso que est viviendo mi hijo. Por favor que se termine esta situacin, porque incluso tengo entendido, ya que

72

me he informado en acoso escolar, que lo que sufre mi hijo no se debe permitir lo mismo que no debemos permitir el maltrato a las mujeres. MI HIJO EST ATERRORIZADO

Tengo un nio de 6 aos, cursa 2 de primaria en el Colegio Pblico... de Lleva desde el curso pasado sufriendo el acoso fsico y verbal por parte de otro nio que va a su misma clase. Mi hijo no se defiende porque le hemos enseado en casa eso de no se pega nunca, adems le preocupa que lo castigue la profesora.

Hablamos con los padres, familiares del nio, con la maestra. Pero no haba semana que no reciba golpes, empujones, patadas e insultos del otro nio. Ese martirio dur todo el curso, le escupi a la cara hasta en la fiesta de fin de curso. A mi hijo le gusta su cole, sus amigos, su maestra, es buen alumno, muy noble y educadsimo a pesar de su corta edad, se le vea feliz cuando el otro se ausentaba de clase. El verano fue traumtico tambin para mi hijo, segua teniendo pesadillas y fantaseaba con que pudiera devolverle todo el dao a ese chico, siempre me preguntaba si el otro volvera a su cole, tena miedo.

73

Empez este curso y el nio tard en incorporarse a clase unos diez das, pero mi hijo saba que volvera porque la maestra lo nombraba al pasar lista, tena pnico de su llegada. Volvi con ms rabia, ms agresivo, en dos semanas le ha pegado y humillado delante de sus compaeros, stos, que por cierto no se relacionan con el otro nio para nada. Se ensaa con mi hijo por envidia, celos, mi hijo es muy sanote, tiene un montn de amigos, siempre se preocupa por los dems, es bueno aprendiendo y estudiando, pasa de los malos rollos de pegarse, de meterse con los dems. El da 5 de Octubre fue la gota que colm el vaso, lo tir al suelo a la vuelta del recreo y lo pate, mi hijo llor y la maestra tuvo al otro castigado, an as, a la salida le dio una patada y sali corriendo, se va solo a su casa. Le promet a mi hijo que por la tarde ira a hablar con su padre que tiene un local cerca de mi casa. En la tienda estaba el otro nio con dos adultos que me dijeron que poda hablar con ellos, que son sus tos. Les ped que era la ltima vez que tocaba a mi hijo, que ya estamos hartos, cansados de ver a nuestro nio sufrir. Me pregunt uno de ellos que qu quera que hiciera, pues hablarle, decirle que no se pega... Me interrumpi y me dijo que oyera bien lo que iba a decir a su sobrino, palabras textuales: Cuando veas a este bastardo en el cole, lo pateas hasta matar al hijo de su padre. No me crea lo que estaba oyendo, el giro que haba dado ese intento mo de proteger a mi hijo, me horrorizaron sus palabras, dijo que as tenan al nio instruido, educado para agredir. Empez a insultarnos a mis hijos y a m. Estaba tan furiosa y me sent tan humillada por aquella gente, me asust yo, una adulta Cmo no iba a intimidar aquel nio a mi hijo?. Llam a mi marido, menos mal que la cosa no lleg a ms, terminamos en Comisara poniendo una denuncia

74

por los insultos y amenazas a mis hijos, a mi familia. Ese da fue fatdico para todos nosotros, un infierno que no deseamos volver a pasar. Hemos avisado en el colegio a la maestra, al Jefe de Estudios, a la Directora, que tuvieran mucho cuidado, no queremos que a nuestro hijo le vuelva a pasar nada, que no lo vuelva a tocar. Nos despidieron con buenas palabras y con la promesa de que evaluaran la conducta, que haran un seguimiento del nio y avisaran a los padres sin que stos supieran que es a raz de nuestra intervencin.

Mi hijo est aterrorizado, cuando lo vio en la fila esta maana no quiso irse a su sitio; ya me ha pedido que lo cambie de colegio. Tiene un montn de pesadillas, pnico; triste lo dej esta maana, tiene miedo a sus represalias. Por eso me dirijo a ustedes, por favor aydennos a terminar con este infierno que lo est sufriendo hasta mi hija de 2 aos. Necesitamos vuestro apoyo para que nuestra denuncia llegue a ser atendida. Ni ese nio, ni esa familia tienen ninguna disposicin a solucionar este problema, todo lo contrario, lo animan a que siga maltratando a nuestro hijo; vemos la importancia del colegio, por los motivos que sean, de arreglar esto. Slo nos queda dirigirnos a ustedes; por favor, os lo suplicamos, slo queremos que nuestro hijo sea feliz, que recupere su ilusin, hagan algo, que conste esta carta en algn organismo pblico. Tenemos mucho miedo de lo que le pueda pasar a dentro del colegio. Particularmente no veo justo que mi hijo tenga que cambiar de colegio, dejar sus amigos y empezar otro colegio el periodo de adaptacin, cuando l es la vctima; pero si

75

no pueden trasladar al otro chico, tomar cartas en el asunto, personal cualificado que venga y vea esto Qu le pasa al otro nio?. No s, cualquiera medida. Nos veremos obligados a sacar a nuestro hijo de este centro, muy a pesar nuestro, si esto supondra el fin de este martirio, estamos desesperados, si as puede volver a ser feliz, totalmente feliz, porque es un nio inocentn, totalmente normal, que su principal defecto (o virtud) es no pegar, no defenderse. Vuelvo a pedirles apoyo, comprensin para terminar con este infierno.

NO SOPORTO VER A MI HIJO CON LA CABEZA AGACHADA El jueves 27 10 05, mi marido y yo tomamos la decisin de sacar a nuestro hijo del Colegio Pblico... de que est en 2 curso de primaria. Haba pedido a la tutora que hablara para hacer el cambio a la otra clase de segundo al otro nio. No me hicieron no caso. El jueves cuando fuimos a interesarnos por cmo iban las cosas la directora nos dijo que era la primera noticia que tena, que ni la tutora ni el jefe de estudios haban tratado con ella esa solucin. Si yo lo quera as trasladaran a mi hijo. Mi marido contest que no era la salida, que no podamos esperar la siguiente paliza, patada o empujn. As que le pedimos que avisara a nuestro hijo, que recogiera sus cosas y nos lo llevamos. Nos dejaron claro que no iban a controlar esa situacin, no podan darnos ninguna garanta de que el nio estaba seguro en su colegio. Nos dijo que senta mucho que dejara el colegio pero no han hecho nada por ayudarnos. El otro nio est esperando para atacar como sea a nuestro hijo, me lo ha dicho mi hijo.

76

Cuando lo llevo a las 9,00 no soporto ver a mi hijo con la cabeza agachada, acobardado, intimidado por la madre y el hijo. Le digo: No, hijo, esa es la cara que tienen. Mi nio est pasando muy mal, llora mucho, no quiere comprender por qu se tiene que ir l cuando nunca le ha hecho dao. Se despierta de noche con pesadillas, atemorizado. Se esconde para llorar por sus amiguitos. Le hemos pedido ayuda a un especialista. La misma tutora nos dijo que cambiar al otro de clase no supone el fin de esta pesadilla. Luego estaban en el patio, en los pasillos y no era solucin. El Jefe de Estudios me vio esperar para hablar con l y me hizo pasar mientras atenda a dos seoras extranjeras. Me dijo que ellas no entendan castellano, que eran alemanas. Una falta de respeto hacia ella y hacia m. All se puede comprobar el inters que han puesto hacia nuestro problema. Luego me dijo que si yo tena o saba de alguna idea que se la hiciera saber, que ellos ya haban hecho todo lo que estaba en sus manos. Yo me he llevado a mi hijo de all por culpa de su inoperancia, su falta de disponibilidad para atajar este problema, pero el mal siguen tenindolo dentro del colegio y tampoco harn nada porque no lo quieren ver. Esperamos que el nio supere este mal momento. Nosotros estamos desesperados, nos quedan pocas fuerzas, este problema nos ha desgastado muchsimo, estamos a la espera de recibir ayuda de especialistas para olvidar estos malos momentos, mientras a nuestro hijo lo tenemos ms seguro en casa hasta que la Delegacin nos d una plaza en otro colegio.

8. NOTICIAS PERIODSTICAS Un 40% de nios inmigrantes sufren insultos en la escuela

77

Un estudio de la UCO sobre nuevas formas de bullying revela estos datos. Crece la preocupacin por otras maneras de acoso escolar. Un cuarenta por ciento de los alumnos inmigrantes de la capital cordobesa han sufrido alguna vez insultos racistas. El dato se desprende del estudio sobre Violencia Escolar en Andaluca (VEA) que est realizando la Universidad de Crdoba en los centros escolares. Los resultados preliminares revelan que ese porcentaje se reduce al 25% en el caso del colectivo gitano. El dato lo haca pblico ayer Antonio Jess Rodrguez, profesor de Psicopedagoga de la UCO y codirector del curso sobre prevencin de conflictos y violencia en la escuela multicultural, que se imparte en los Seminarios Universitarios de Lucena.

"Hemos comprobado que cuanto menor es el grupo de procedencia de los estudiantes inmigrantes mayores son sus posibilidades de sufrir cualquier tipo de maltrato en el mbito escolar", seala el profesor Rodrguez. Los cambios sociales tienen su reflejo de forma casi inmediata en el mundo de la escuela. Cuando estaban comenzando a hacerse conocidos trminos como el bullying , aparecen nuevos conceptos como ciberbullyyng --acoso a travs de las nuevas tecnologas-- y el bullying racista o xenfobo --el que se produce contra nios de diferentes culturas y nacionalidades a la escuela.

Para Antonio Jess Rodrguez, se trata de dos formas emergentes de maltrato que empiezan a tener incidencia en las escuelas andaluzas, puesto que tanto las nuevas tecnologas como los mviles o internet, por un lado, y la pluriculturalidad en las escuela, por otro, "son dos realidades indiscutibles en nuestra sociedad". En cuanto al

78

ciberbullying , los datos an no son alarmantes, aunque s preocupantes, puesto que los efectos que produce este tipo de acoso son ms difciles de subsanar.

Uno de cada cuatro nios espaoles sufren acoso escolar segn un experto psicolgico en educacin Uno de cada cuatro alumnos son acosados por sus compaeros de colegio, segn el resultado preliminar de un estudio realizado por el psiclogo Iaki Piuel, del Instituto de Innovacin Educativa y Desarrollo Directivo, y profesor de la universidad de Alcal de Henares. Este trabajo, es el mas extenso hasta ahora en la materia, se realizo entre mayo y julio pasado sobre un total de 5.000 nios y nias de Madrid,

escolarizados en 222 centros educativos, lo que hace que sus resultados sean incontestables, asegur su autor en la presentacin del mismo. El informe revela que aunque hay mas nios acosados 28 por ciento de los procesados en el estudio-, las nias sufren un sndrome postraumtico mayor. De hecho el psiclogo subray, que uno de cada tres acosados presentan un cuadro severo que le va a influir en su conducta cuando llegue a la edad adulta propiciando una mayor vulnerabilidad en el plano domstico y laboral. Para evitar complicaciones futuras, es imprescindible atajar el problema desde el inicio. Piuel seal que al contrario de lo que se suele pensar, cuanto mas pequeo es el nio, mayor es la posibilidad de que sufra acoso escolar. Un nio que curse segundo de primaria tiene siete veces mayor probabilidades de sufrir acoso escolar que uno de bachillerato, seal. 79

Por esto, a la hora de detectar el acoso, psicolgico o fsico, hay una serie de indicadoresevidentes como puede ser, no querer hablar de nada relacionado con el colegio, o tener dolores de estomago, o llanto fcil, etc. Matiz que no hay que obviar los signos claros de maltrato como heridas, ropa rota u otros sntomas parecidos.

Diputado Marcelo Daz lanza campaa para prevenir Acoso Escolar La iniciativa busca crear conciencia social en torno a la violencia que se produce entre nios y jvenes, principalmente en el contexto escolar. Conozca ms acerca del "Bullying".

Los Diputados Fulvio Rossi y Marcelo Daz, lanzaron en nuestra regin la campaa de prevencin Acoso Escolar, Maltrato Cero, que tiene como objetivo crear conciencia respecto de lo que significa la violencia y el maltrato fsico psicolgico entre nios y jvenes. Tambin conocido como Bullying, esta conducta violenta se manifiesta cuando un grupo de alumnos o uno de ellos, asedia, persigue, atormenta, hostiga o molesta a uno de sus pares.

80

Ante la situacin, el Diputado Daz sentenci que estos hechos son permanentes y constantes, siendo la principal dificultad para solucionar el problema, el manto del silencio que se cierne en torno a la violencia que sufren miles de nios. Para el diputados Daz - quien ya present esta iniciativa en una sesin especial de la Cmara de Diputados, la cual no tuvo una asistencia significativa de los representantes-, lo ms importante es que la comunidad ponga mucha atencin respecto de lo que esta ocurriendo, recordando que el ao pasado ya falleci una menor en Iquique, producto de las burlas de sus compaeros. La idea de esta campaa es sensibilizar a la poblacin, dando a conocer en qu consiste, cul es el perfil de las vctimas, indicios por lo que deben preocuparse los padres y profesores, forma de cmo actuar, entre otros. Daz mencion como antecedente, el estudio realizado por la Universidad del Desarrollo y en el que participaron 2300 alumnos. Los resultaron concluyeron que ms de la mitad de los escolares de entre 11 y 17 aos, ha sido vctima de acoso escolar por parte de sus compaeros, al menos una vez, en los ltimos 6 meses. Por otro lado, el 54,7% ha sido testigo de estos actos y 6 de 10 estudiantes reconocen haber sido agresores. Un volante informativo que forma parte de las estrategias para informar de la violencia, contiene informacin que es preciso compartir:

De qu manera se manifiestan los acosos? Existen 25 comportamientos que son los ms comunes del acoso escolar:

1) Poner Sobrenombres 2) No hablarle 3) Rerse de l cuando se equivoca

81

4) Insultarle 5) Acusarle de cosas que no ha dicho o hecho 6) Contar mentiras sobre l 7) Meterse con su forma de ser 8) Burlarse de su apariencia fsica 9) No dejarle jugar con el grupo 10) hacerle gestos de burla o desprecio 11) Gritarle 12) Criticarle por todo lo que hace 13) Imitarle 14) Odiarle sin razn 15) Cambiar el significado de lo que dice 16) Pegarle 17) No dejarle hablar 18) Esconderle cosas 19) Ponerle en ridculo ante los dems 20) Tenerle mana 21) Meterse con l para hacerle llorar 22) Decir a otros que no estn con l o no le hablen 23) meterse con l por su forma de hablar 24) Meterse con l por ser diferente 25) Robar sus cosas

Perfil de las Vctimas

82

Puede ser cualquiera, pero existen rasgos que pueden hacerlos especialmente vulnerables como ser tmido, introvertido o tener alguna caracterstica que le diferencia ya sea fsica, acadmica, familiar o socialmente.

Indicios *Cambios en el comportamiento del nio *Tristeza, llantos o irritabilidad *Pesadillas, cambios en el sueo o en el apetito *Dolores somticos, dolores de cabeza, de estmago, vmitos *Pierde o se deterioran sus pertenencias escolares o personales, lentes, mochila, *pantalones rotos, perdida del estuche, etc, de forma frecuente.

Los profesores deben estar atentos a:

Relacin de los alumnos y alumnas en los pasillos, patios, recreo y comedor. No olvidemos que los peores momentos se sufren cuando los profesores no estn presentes. Los rayados de paredes y puertas de bao (ver que nombres estn presentes) La no participacin habitual en salidas del grupo. Los mensajes de los alumnos, por ejemplo, si se queja de forma insistente de ser insultado o agredido y si comenta que le roban sus cosas en el colegio. Cmo actuar? Si eres pap o mam: Debes plantear este asunto en las reuniones de curso sin exaltarse, sino tratando de que todos los padres y madres comprendan la importancia del tema. De la misma forma asegrese de que los dems profesores sepan del tema y tomen

83

medidas al respecto, como hablar con los alumnos acerca del respeto y la tolerancia.

No debes * Usar la violencia contra los agresores * No le diga a su hijo o hija que se ocupe de solucionar sus propios problemas. Si ellos pudieran, no le habran pedido ayuda. * No intente ocuparse de este problema por su cuenta, convrselo siempre con la comunidad educativa, profesores, orientadores, director, apoderados, centros de alumnos, entre otros.

9. IMGENES DE ACOSO ESCOLAR

84

85

86

El ciberacosador acta en fro. Un adolescente que insulta o amenaza recurrentemente a otro, escondido tras un correo electrnico o un mensaje de mvil. Agresiones que se difunden a travs de los mviles o son colgadas en Internet. Acoso y violencia escolar ha habido siempre, pero el mayor grado de frialdad, premeditacin y clculo necesarios para hacerlo con las nuevas tecnologas llama la atencin a psiclogos e investigadores.

87

La violencia escolar es un drama de todos

88

A 15 das de la tragedia ocurrida en un colegio de Villa Gesell en la que un chico de 17 aos mat a un compaero, de 18, ayer, en Misiones, un adolescente de 15 aos apual y asesin a otro, de 16, durante una discusin que mantuvieron cuando salan de la escuela. La sucesin de episodios de violencia en las escuelas, ocurridos en las ltimas dos semanas, continu el lunes pasado en San Isidro, donde una chica de 13 aos fue golpeada por dos compaeras que le tendieron una emboscada cuando sala del colegio y, segn los familiares de la vctima, "la atacaron por el hecho de ser linda".

89

90

Pelea adolescente.

La violencia escolar es un fenmeno internacional, que, en algunos pases, ha sido abordado hasta con leyes que obligan a mantener un buen clima en el aula, pero en todos los casos hay un diagnstico generalizado: los profesores y directores de colegios no cuentan con las competencias para resolver conflictos. Por eso, las universidades estn incorporando el tema a la formacin de los docentes. 91

92

93

Desde que el acoso de sus compaeros de clase provoc el suicidio de Jokin, un adolescente de 14 aos de Hondarribia, el 21 de octubre de 2004, los episodios de violencia escolar contra alumnos y profesores han ido en aumento. La difusin del vdeo de la agresin a un nio de 11 aos del Colegio Suizo de la localidad madrilea de Alcobendas, grabado por sus propios compaeros, puso de manifiesto las dimensiones de este problema, que tiene en vilo a la comunidad educativa y ha suscitado la intervencin del Defensor del Menor. El estudio 'Violencia y Acoso Escolar en Espaa', basado en entrevistas a 25.000 escolares, revel que uno de cada cuatro sufre acoso o violencia en las aulas. El informe hizo saltar las alarmas al sealar, adems, que el 60% de los acosadores acabar cometiendo un delito antes de cumplir 24 aos. A la vista de tan sobrecogedores datos, el Ministerio de Educacin anunci la puesta en marcha de un Plan de Convivencia Escolar y de un Observatorio Estatal de la Convivencia y la Prevencin de Conflictos Escolares, para evitar nuevos incidentes.

94

95

96

10. CONCLUSIN

Educar es ayudar a otros a aprender. Y son los alumnos los que tienen la responsabilidad ltima de aprender, pero es la escuela y sus docentes los que tienen la responsabilidad de proporcionarles las ayudas necesarias para que sus aprendizajes sean los ms amplios y profundos posibles. Vivimos tiempos de gran celeridad, donde los cambios acontecen muchas veces sin ser capaces de asimilarse. En los centros educativos nos encontramos con alumnos que son sujetos que no pueden sujetarse, que se viven dentro de una cultura de la apariencia que les dificulta encontrarse con ellos mismos y que tienen serias dificultades en saber caminar por el mundo. La importancia de la responsabilidad dentro de los centros docentes es intentar alcanzar una autonoma cada vez ms necesaria, la libertad verdadera de la que mucho hablan pero que no experimentan e intentar que la comunidad educativa intuya que la responsabilidad es un valor que aglutina a otros muchos valores y que nace de la transmisin de la importancia de educar desde esa responsabilidad. Se trata de tomar en serio el hecho de educar porque eso ser lo que haga a los chicos tomarse en serio a s mismos. Y la diversidad es una cuestin capital que se debe tomar en consideracin para que las instituciones educativas integren el valor de lo diferente en la sociedad. Lo distinto en un aula se debe vivir como el respeto hacia todos los miembros de la comunidad educativa y de esta manera proporcionar un modelo de cohesin social que ayude a los miembros de dicha sociedad a convivir y a realizarse autnomamente.

97

Hoy da, aun se ensea desde el modelo selectivo sin caer en la cuenta que las aulas y sus alumnos han cambiado y que se apuesta por educar inclusivamente, y que se necesitan propuestas educativas desde la diversidad, en unificar la pluralidad desde el respeto a cada uno pero manteniendo unos principios constantes. En definitiva, es pasar de un hazlo como yo, a un hazlo conmigo. Ese acompaamiento de padres y docentes en la funcin de educar es lo que puede llevar a un cambio sustancial a los alumnos para que existan las condiciones suficientes de que estos puedan salir a la sociedad y contribuir a su desarrollo. De responsabilizarse en educar, en acercarse a ese chico o chica y que se incorpore a su proceso personal de crecimiento para que comprenda los smbolos y profundice en la importancia del conocimiento para s mismo.

11. BIBLIOGRAFA

-Bermudez, M.P. (2000). Dficit de autoestima. Madrid: Pirmide. -Cerezo, F. (1997). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirmide. - Cerezo, F. (2004). La violencia en las aulas. Madrid: Pirmide. -Echebura, E., Fernndez-Montalvo, J. y Amor Andrs, P.J. (2000). Vivir sin violencia. Madrid: Prirmide. -Hirigoyen, M.F. (1999). El acoso moral. Barcelona: Paids. -Kemmler, R. (1983). Relajacin para nios y adolescentes. Madrid: Tea Ediciones. -Mckay, M. y Fanning, P. (1991). Autoestima: evaluacin y mejora. Barcelona: Martnez Roca. -Mndez, X y Maci,D. (1990). Modificacin de conducta con nios y adolescentes. Madrid: Pirmide.

98

-Rodrguez, N. (2004). Guerra en las aulas. Madrid: Temas de Hoy. -Schallenberg, F. (2004). Te ha tocado! Mobbing entre alumnos. Barcelona: VergaraGrupo Zeta. -Serrano, I. (1996). Agresividad infantil. Madrid: Pirmide. -Creemers, B. (2002). La clase efectiva. Barcelona: Herder. -Izquierdo, A. (1988). Empleo de mtodos y tcnicas en terapia de conducta. Promolibro. -Kozloff, M.A. (1980). El aprendizaje y la conducta en la infancia. Problemas y tratamiento. Fontanella. -Martos, J. (1984). Los padres tambin educan: gua prctica. Apna. -Ribes, E. (1972). Tcnicas de modificacin de conducta. Su aplicacin al retraso en el desarrollo. Trillas. -Genovard, C., Gotzens, C. (1982). Problemas emocionales en el nio. Barcelona: Herder. -Lpez Soler, C., Garca Sevilla, J. (2000). Problemas de atencin en el nio. Madrid: Pirmide. -Campion Jean. (1987). El nio en su contexto. La teora de los sistemas familiares en Psicologa de la educacin. Barcelona: Temas de educacin Paids / M.E.C. -Bonet, T. (1992). Problemas psicolgicos en la infancia. Valencia: Promolibro Cinteco. -Fernndez Parra, A. (1996). Trastornos del comportamiento en la infancia. Fundamentos tericos y prcticos. Granada: Grupo Editorial Universitario. -Larroy, C, y De la Puente, M.L. (2001). El nio desobediente. Estrategias para su control. Madrid: Pirmide. -Echebura, E. (2000). Trastornos de ansiedad en la infancia. Madrid: Pirmide.

99

-Paz Bermdez, M. (2000). Dficit de autoestima. Madrid: Pirmide. -Cerezo Ramirz, F. (1998). Conductas agresivas en la edad escolar. Aproximacin terica y metodolgica. Propuestas de intervencin. Madrid: Pirmide. -Torrego, J.C. y Moreno, J.M. (2007). Convivencia y disciplina en el aula. Alianza -Narcea, I. (1999). Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. Ediciones. -Alzate, R.(1997). Resolucin de conflictos en la escuela. Innovacin Educativa. -Alzate, R. (1998). Anlisis y resolucin de conflictos. Una perspectiva psicolgica. Bilbao: Universidad del Pas Vasco. -Casamayor,G. (1989). La disciplina en la escuela. Barcelona: Ceac. -Casamayor, G. y otros (1998). Cmo dar respuesta a los conflictos. Barcelona: Gra. -Ceac (1989). Cmo resolver conflictos en clase. Barcelona: Ceac. -Daz Aguado, M. J. (1996). Programas de Educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. -Garca Correa, A. y otros (1982). Las conductas disruptivas en la EGB. Murcia: ICE. Universidad de Murcia. -Garca Correa, A. (1996). La disciplina escolar: el gran reto del siglo XXI. Escuela Espaola, 3268. -Garca Correa, A. (1996). Gestin y control del aula. Escuela Espaola, 3280. -Garca Correa, A. (1996). La percepcin de conflictos en las aulas de Educacin Primaria. -Garca Correa, A. (1997). La indisciplina en los centros educativos de Espaa. Escuela Espaola. -Garca Correa, A. (1997). La violencia juvenil en centros educativos. Actas del VII Congreso Nacional "INFAD". Oviedo: Universidad de Oviedo.

100

-Garca Correa, A. (1998). Una escuela pacfica para una cultura de paz. Escuela Espaola, 3380. -Goleman, D.(1997). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. -Gotzenz, C. (1984). Modelos no conductistas de explicacin y tratamiento de problemas de comportamiento en la escuela. Barcelona: Universidad de Barcelona. -Gotzenz, C. (1985). El control de la clase y la disciplina. Psicologa de la Educacin. Madrid: Anaya. -Gotzenz,, C. (1987). Intervencin sobre los problemas de comportamiento en el aula. -Gairin, J. Temas actuales en educacin. Panormica y perspectivas. Barcelona: PPU. -Marin S, M. y otros (1996). Problemas de indisciplina y agresividad en el aula. Madrid: Eudema. -Mayor Zaragoza, F. (1997). Una cultura de Paz. V Jornadas Internacionales de Cultura y Paz de Guernica. Bilbao. -Ortega, R. (1995). Las malas relaciones interpersonales en la escuela: estudio emprico sobre la violencia y maltrato entre compaeros de segunda etapa de EGB. Infancia y Sociedad. -Ortega, R. y otros (1995). Intervencin Psicoeducativa en problemas de violencia en la escuela. II Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. Universidad Complutense de Madrid. -Plaza del Rio, J. (1996). Disciplina escolar. Mlaga: Aljibe -Trianes, M. V. (1996). Educacin y competencia social. Mlaga: Aljibe. -Trianes, M. V. y MUOZ, A. (1994). Programa de educacin social y afectiva. Mlaga: Delegacin Provincial de Educacin.

101