Tes

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS EN DOCENTES DE EDUCACION BASICA, MEDIA Y UNIVERSITARIA
FABIO AUGUSTO PAREJA RINCN IRONU MARTINEZ MONROY
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIN DE FORMACIN AVANZADA MAESTRIA EN DOCENCIA SEMINARIO DE INVESTIGACION BOGOTA DC 2008
CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS EN DOCENTES DE EDUCACION BASICA, MEDIA Y UNIVERSITARIA
FABIO AUGUSTO PAREJA RINCN IRONU MARTINEZ MONROY
TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO REQUISITO PARCIAL PARA OPTAR AL TITULO DE MAGISTER EN DOCENCIA
Asesora MARIETA QUINTERO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISIN DE FORMACIN AVANZADA MAESTRIA EN DOCENCIA SEMINARIO DE INVESTIGACION BOGOTA DC 2008
Nota de aceptacin:
Presidente del jurado
Jurado
Jurado
Bogot, D.C., 2008
TABLA DE CONTENIDO
Pg. RESUMEN i
INTRODUCCIN
1. JUSTIFICACIN
1.1 SITUACIN PROBLEMTICA
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo General
1.2.2 Objetivos Especficos
1.3 ANTECEDENTES
2. MARCO TERICO
17
2.1 MARCO LEGAL
17
2.2 CONCEPCIONES DESDE UN PUNTO DE VISTA GENERAL
23
2.3 CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS SEGN BARNETT
27
2.4 COMPETENCIAS MATEMTICAS Y CONTENIDOS CURRICULARES 29
2.5 COMPETENCIAS MATEMTICAS Y DIDCTICA
31
2.6 COMPETENCIAS MATEMTICAS Y EVALUACIN
33
3. METODOLOGA
36
4. RESULTADOS
45
5. CONCLUSIONES
138
5.1 PRIMER OBJETIVO
138
5.2 SEGUNDO OBJETIVO
142
5.3 TERCER OBJETIVO
145
6. RECOMENDACIONES
149
7. REFERENCIAS
150
8. ANEXOS
155
8.1 ANEXO I CUESTIONARIO
8.2 ANEXO II ANALISIS DE CONTENIDOS
VII
CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICASi
RESUMEN
En los ltimos aos, giros determinantes en la poltica econmica mundial han generado tambin cambios en las polticas educativas de todos los pases, tanto a nivel bsico como a nivel superior. Como consecuencia de estos cambios globales, aparece la educacin por competencias la cual ha sido un tema de discusin que se ha acentuado en los ltimos diez aos en Colombia, generando poltica pblica al respecto. Por esto, el presente trabajo de investigacin, de enfoque cualitativo, busc caracterizar y describir las concepciones sobre competencias matemticas en el ideario de docentes del nivel bsico, medio y universitario de dos instituciones educativas en Bogot. Para lograr este propsito, se establecieron tres categoras principales: contenidos curriculares, enfoques didcticos y modelos de evaluacin del aprendizaje. A partir de stas se elabor una encuesta para recolectar la informacin, que posteriormente fue sistematizada e interpretada utilizando la estrategia Anlisis de Contenidos.
Palabras Clave: concepcin, competencia, didctica, enfoque, evaluacin, matemticas.
CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 1
INTRODUCCIN
En un momento en el cual se encuentra en auge la discusin sobre las competencias como aspecto regulador de la calidad de la educacin impartida por los centros educativos de los diferentes niveles, vimos pertinente y necesario caracterizar o describir en forma sistemtica lo que docentes de matemticas en las instituciones donde laboramos, Universidad de La Salle y Colegio del Sagrado Corazn de Jess Bethlemitas, conciben respecto a las competencias matemticas que deben desarrollarse en sus estudiantes. Es de gran importancia para cualquier institucin educativa y en particular las nuestras, tener un conocimiento fundamentado sobre el ideario que poseen los docentes en torno a los diferentes aspectos de su quehacer cotidiano como profesionales de la educacin. Slo a partir de conocer lo que los docentes conciben, por ejemplo respecto a las competencias en su disciplina, se pueden proponer polticas de cambio que propendan por cualificar los procesos de enseanza.
Con el fin de indagar sobre las concepciones de los docentes de matemticas en las dos instituciones mencionadas, respecto a las competencias en su disciplina, nos propusimos adelantar este trabajo investigativo, de enfoque cualitativo y descriptivo, utilizando una encuesta de trece preguntas con la cual se recolect abundante informacin para el estudio desde tres objetivos especficos en los cuales se relacionaron las concepciones de competencia matemtica con los contenidos curriculares, los enfoques didcticos y algunos modelos de evaluacin del aprendizaje. Siete preguntas relacionadas con contenidos curriculares de la matemtica, tres con enfoques didcticos y las restantes con modelos de evaluacin que los docentes usan para valorar los progresos de sus estudiantes, aportaron una copiosa cantidad de informacin que fue sistematizada e interpretada con la estrategia Anlisis de Contenidos.
Esta estrategia estructurada en tres niveles, el textual, el intertextual y el metatextual nos permiti hacer la interpretacin y sistematizacin de la informacin a la luz de los indicadores establecidos en el marco terico a los tres objetivos especficos formulados para el desarrollo de este trabajo. Con base en los resultados interpretados y sistematizados se concluy, entre otras cosas, que los docentes de educacin superior de este estudio privilegian la concepcin de competencia operacional de la matemtica, mientras que los de bsica y media privilegian la concepcin de competencia acadmica de la misma.
Para concluir , este documento est organizado en cinco apartados bsicos: la justificacin del estudio, el marco terico que lo ilumina, la metodologa de acercamiento a la realidad, los resultados obtenidos de la informacin recolectada y las conclusiones aportadas por el anlisis de los contenidos.
1. JUSTIFICACIN
Por disposiciones constitucionales, al Estado como responsable de ejercer inspeccin y vigilancia, le corresponde tomar medidas que garanticen el bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de los colombianos. En este sentido le compete la solucin de las necesidades insatisfechas, entre las cuales se considera una educacin de calidad. En consecuencia, los organismos legisladores y reguladores (Congreso de la Repblica, MEN y entes territoriales), emitieron y reglamentaron la Ley 30 de 1992 con el propsito de organizar y regular el servicio pblico de Educacin Superior y la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin, con la cual se pretendi dar un nuevo ordenamiento a la poltica pblica en educacin bsica y media, proponiendo una renovacin curricular en todas las reas. Con la promulgacin de estas leyes, se hizo evidente una dinmica que, probablemente, antes era imperceptible o dispersa, convirtindose en una corriente de ideas y acciones que orientaron las grandes decisiones en poltica educativa nacional, enfocadas al mejoramiento de la calidad.
En esta corriente fueron inscritas tambin, iniciativas como el Sistema Nacional de Evaluacin de la calidad (PRUEBAS SABER), la formulacin de indicadores de logro por reas y grados de 1996, la serie sobre Lineamientos Curriculares, publicada a finales de 1998 y, ms recientemente, el rediseo del Examen de Estado para los alumnos que terminan la educacin media centrada en la poltica de competencias.
En el mismo sentido de la evaluacin por competencias, en los ltimos aos, se han estado aplicando las pruebas ECAES, como Exmenes de Estado (ley 30 de 1992, artculo 27), a los programas acadmicos universitarios con el
propsito de evaluar la calidad del desempeo acadmico de los futuros egresados.
Por lo tanto, en este trabajo investigativo, el inters se centr en indagar sobre las concepciones que los docentes de educacin bsica, media y superior de dos instituciones educativas, manifiestan llevar a la prctica en sus desarrollos pedaggicos alrededor del tema de las competencias matemticas. Para las instituciones educativas debe ser de suma importancia tener conocimiento bien fundamentado del ideario de los docentes respecto a los diferentes aspectos que enmarcan su labor profesional, pues slo acercndose al conocimiento de la realidad, se pueden proyectar polticas y estrategias que cualifiquen los procesos de aprendizaje.
1.1 SITUACIN PROBLEMTICA
Se investig sobre las concepciones, acerca de las competencias matemticas, en docentes de educacin bsica, media y universitaria. Para este efecto se busc dar respuesta a la pregunta Cules son las concepciones sobre competencias matemticas que tienen los docentes de las instituciones educativas: Colegio del Sagrado Corazn de Jess Bethlemitas y la Universidad de La Salle en las carreras de Administracin de Empresas, Contadura Pblica y Economa?. Se propuso caracterizar y describir dichas concepciones.
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo General
Caracterizar las concepciones sobre competencias matemticas en docentes de educacin bsica y media del Colegio del Sagrado Corazn de Jess Bethlemitas y del nivel universitario en las carreras de Administracin de Empresas, Contadura Pblica y Economa de la Universidad de La Salle, teniendo en cuenta contenidos curriculares, didctica y evaluacin.
1.2.2 Objetivos Especficos
Describir las concepciones de los docentes sobre competencias matemticas en los contenidos curriculares que se orientan en clase.
Describir las concepciones de los docentes sobre competencias matemticas, subyacentes en los enfoques didcticos aplicados por ellos.
Describir las concepciones de los docentes sobre competencias matemticas subyacentes en la evaluacin que realizan del aprendizaje
1.3 ANTECEDENTES
La investigacin en Educacin Matemtica en Colombia se legitim en la dcada de los ochentas y se enfoc hacia la solucin de problemas de enseanza y aprendizaje al igual que a la aplicacin de la disciplina en otros contextos, contribuyendo de esta manera con el desarrollo de uno de los
campos de inters en investigacin educativa y de la comunidad cientfica: proyectar sus actividades de estudio hacia las relaciones interdisciplinarias.
En Colombia convergieron tres hechos para desencadenar el inters por la investigacin en educacin y en particular, en educacin matemtica:
o El establecimiento de polticas estatales de apoyo a la investigacin en educacin, generadas por Colciencias (1991).
o La creacin del Instituto Distrital para la Investigacin Educativa, IDEP (1996).
o La exigencia hecha a los programas acadmicos de pregrado y postgrado, establecida en el decreto 272 de 1998, consistente en desarrollar investigaciones en el rea de la educacin que permitan el desarrollo de la misma, MEN (1998a).
En cuanto a las investigaciones relacionadas con el tema educativo encontramos que Colciencias patrocin en la dcada de los noventa, veintids proyectos de investigacin en Educacin Matemtica, cuyos temas de inters se pueden clasificar como sigue:
Alternativas para la enseanza y aprendizaje de las matemticas en nivel bsico, medio y superior. La necesidad del campo pedaggico tom fuerza, pues no es suficiente, aunque s necesario, un profundo y amplio conocimiento de la disciplina si no va simultneamente acompaado con una formacin pedaggica y didctica que cualifiquen el desempeo del docente. Se empez a cuestionar la formacin profesional del maestro y se propendi por crear y ajustar procesos que mejoraran la calidad de sta.
Aplicacin de las herramientas informticas en los procesos educativos y el uso de nuevas tecnologas. Aqu encontramos el uso de las calculadoras grficas especializadas y equipadas con la herramienta cabri para el aprendizaje de la geometra, por dar un solo ejemplo. Cobr importancia didctica la incorporacin de nuevas tecnologas por cuanto se consideraron herramientas tiles, tanto al estudiante como al docente, para tener un acercamiento a los objetos matemticos de inters. Es necesario tener presente que la implementacin de estas nuevas tecnologas implicara inversiones de alto costo.
Concepciones de alumnos y maestros sobre contenidos matemticos. Esta lnea ha sido considerada asunto de sumo inters, por cuanto con el trabajo investigativo en esta direccin se podran determinar transformaciones o cambios de programas curriculares.
Actualizaciones en contenidos curriculares de los planes de estudio. Esta lnea ha tenido mucha dinmica, debido a constantes avances en la tecnologa y a recientes aportes de diferentes disciplinas como la psicologa, sociologa y otras.
Con estos veintids proyectos se lleg a importantes conclusiones, entre las que se destacan:
La necesidad de una adecuada capacitacin para los docentes de esta rea (matemticas), tanto en el conocimiento disciplinar, como en el de las herramientas didcticas y pedaggicas que mejoren su desempeo, el cual es factor esencial para el desarrollo de competencias bsicas en los estudiantes.
Los grupos de investigacin en Educacin Matemtica son liderados por especialistas y los docentes son apenas colaboradores o intermediarios de los mismos; esta situacin se presenta debido a que los docentes de educacin bsica, media y universitaria no reciben una formacin adecuada en investigacin y adems, de llegar a recibirla, no dispondran de los recursos necesarios, tanto econmicos como de disponibilidad en tiempo, para liderar y desarrollar los proyectos investigativos. En los ltimos aos, las investigaciones de los docentes en el nivel universitario han sido consideradas requisito para ascender y permanecer en el escalafn.
Las investigaciones de tipo cualitativo, en Educacin Matemtica, son las ms indicadas para explicar las situaciones sociales, culturales, afectivas y cognitivas que participan en los procesos educativos, sin embargo es ostensible la falta de profundizacin en la relacin de los elementos que intervienen en dichos procesos. Esta predileccin por el enfoque cualitativo, no slo se da a nivel nacional sino tambin internacional, donde se ha cuestionado ms el cmo que el qu del aprendizaje de las matemticas.
Instituciones pblicas y privadas, nacionales y extranjeras, han auspiciado proyectos investigativos relacionados de alguna manera con el tema de las competencias matemticas y los cuales, clasificados en dos categoras, concepciones y competencias, son referenciados a continuacin:
Proyectos investigativos relacionados con concepciones en educacin matemtica:
o Elaboracin de una encuesta para el estudio de las creencias de los profesores de Matemticas sobre evaluacin (Rico & Gil, 2003).
En cuanto al problema de este estudio, los investigadores se refieren a los criterios que soportan y le dan validez a la elaboracin de un instrumento para descubrir y estudiar concepciones y creencias de los profesores de matemticas, sobre evaluacin en la provincia de Andaluca en Espaa. El ltimo proceso de renovacin curricular que se realiz en Espaa antes de la culminacin del siglo XX, se inici a mediados de 1980 y culmin con la promulgacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990. Esta ley determin una serie de cambios curriculares en la educacin secundaria, entre ellos generar nuevos criterios y prcticas sobre evaluacin del aprendizaje.
Los objetivos de este trabajo fueron describir, comprender, explicar y caracterizar el conocimiento que sobre evaluacin del aprendizaje tienen los docentes de matemticas de secundaria.
Respecto al marco terico, los investigadores proyectaron su trabajo hacia el concepto de evaluacin con una perspectiva curricular. En esta investigacin la metodologa se centr en aplicar una modalidad de construccin de encuestas, que se prepar y ensay para el estudio de las creencias de los profesores de matemticas, de manera que conjugara la validez del contenido con la validez del constructo y que ninguna cuestin importante pudiera quedar excluida por una posicin terica predeterminada.
Concluyeron los investigadores que no se dispone an de un dominio suficientemente desarrollado, del constructo fundado sobre el pensamiento del profesor de matemticas.
o Las concepciones de los futuros profesores sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas (Gmez, Moreno y Gil, 2002).
El problema abordado en esta investigacin trat sobre las concepciones de un grupo constituido por once estudiantes de la Licenciatura en Matemticas de la Universidad de Granada, respecto a la enseanza y el aprendizaje de la disciplina, antes y despus de cursar la asignatura Didctica de las Matemticas, para educacin secundaria.
El objetivo principal de esta investigacin fue analizar, partiendo de una caracterizacin, las concepciones y creencias de los estudiantes de la licenciatura mencionada, por considerarlas elementos importantes para el establecimiento de programas curriculares que contribuyan a la construccin de conocimiento didctico.
Los elementos tericos con los que abordaron su investigacin fueron: el conocimiento del docente y su relacin con la enseanza de las matemticas, nocin de currculo y de constructivismo social.
En este trabajo se utiliz una metodologa de investigacin de tipo descriptivo, diseando cuestionarios con preguntas abiertas, con las que se indag acerca de los siguientes temas: contenidos curriculares de la matemtica para secundaria, recursos didcticos, metodologa para mejorar la enseanza de la disciplina y las dificultades en los procesos de enseanza y aprendizaje. Los cuestionarios fueron aplicados antes y despus de finalizar la asignatura Didctica de las matemticas.
Con esta investigacin se concluye que las concepciones variaron notablemente en la segunda aplicacin con respecto a las categoras mencionadas, por cuanto tenan ms y mejores argumentos; la evolucin de los estudiantes en sus concepciones sobre las matemticas, hace evidente
la necesidad de una formacin didctica continua a lo largo de la vida profesional.
Proyectos Investigativos relacionados con competencias en matemticas:
o Evaluacin de competencias matemticas en educacin bsica de la zona rural del sur del estado de Sonora (Mxico) (Vera & Brquez, 2001).
El problema abordado en esta investigacin es, la presencia de variables psicosociales y econmicas en el rezago educativo en la competencia matemtica en colegios del estado de Sonora (Mxico). Para realizar este estudio los investigadores tomaron como objetivos, evaluar el impacto de las variables de un Programa de Inversin para Abatir el Rezago Educativo (PIARE) que impulsa el gobierno de Mxico y estimar qu variables socioeconmicas y psicosociales promueven diferencias significativas en la evaluacin de competencias bsicas en matemticas.
El marco terico de este estudio fue construido alrededor de los conceptos de competencias bsicas en matemticas, rezago educativo, pobreza, programas compensatorios, zona rural de Mxico.
En cuanto a los resultados obtenidos, los investigadores mostraron que las variables socioeconmicas son las que tienen mayor impacto en las categoras relacionadas con la evaluacin de competencias bsicas en matemticas, principalmente la variable "municipio". De las variables de inversin, el nmero de docentes fue la que promovi mayores diferencias en los puntajes; las diferencias se presentaron principalmente en el contraste de los grupos de cuatro docentes para los seis grados.
o Requerimientos
Didcticos
Competencias
Argumentativas
en
Matemticas (Caldern & Len, 1999).
El problema abordado en esta investigacin es el escaso desarrollo de la competencia comunicativa en matemticas, tanto en el nivel de los alumnos como de los docentes y una carencia casi total de referentes didcticos que ayuden a los profesores a ahondar en el conocimiento de la naturaleza de las relaciones didcticas y los problemas entraados por ellas.
Los objetivos que se propusieron las investigadoras para desarrollar este trabajo fueron, determinar las competencias matemticas que los alumnos desarrollan como consecuencia de la interaccin argumentativa en situaciones de validacin y demostracin de lo geomtrico en el aula, precisar las implicaciones metodolgicas de la elaboracin de
requerimientos didcticos y establecer las funciones de los requerimientos didcticos en el desarrollo de competencias argumentativas en geometra.
En el marco terico, desde lo epistemolgico, en esta investigacin se escogi la relacin pitagrica asociada con el sentido de reas. Desde lo cognitivo se desarrollaron los siguientes procesos: proceso inferencial (lo abductivo), proceso semitico (lo figural), proceso semntico (la geometra euclidiana), proceso de integracin social (lo argumentativo), proceso didctico (resolucin de problemas que demandan relaciones). Se defini el concepto de requerimiento didctico y se determin su funcin en el marco conceptual.
La metodologa que usaron las investigadoras, fue la investigacin accin, por lo que representa una alternativa que permite la produccin de resultados como respuesta a la interaccin permanente entre procesos de
reflexin, observacin, diseo, puesta en escena, anlisis y recuento terico de situaciones educativas.
Como
conclusin,
la
investigacin
determin
cuatro
requerimientos
didcticos fundamentales para desarrollar competencia argumentativa en geometra: requerimiento epistemolgico, requerimiento cognitivo,
requerimiento comunicativo y requerimiento sociocultural. En resumen, como producto de las reflexiones, se estableci que elaborar requerimientos implica hacer selecciones tericas de perspectivas de anlisis.
o Desarrollo de Competencias en las reas de Tecnologa y Matemticas a travs de marcos conceptuales (Maldonado, Lpez, Ibez, Rojas y Sarmiento, 2001).
Con esta estrategia metodolgica pretendieron hacer del aula de clase un espacio de produccin intelectual utilizando un ambiente para elaborar hipertextos y consolidar un sistema estructurado y coherente para la representacin del conocimiento.
El marco terico de este trabajo fue construido alrededor de conceptos como desarrollo de competencias, aprendizaje significativo, representacin del conocimiento, metacognicin, marcos conceptuales, aprendizaje mediante colaboracin, software educativo, aprendizaje de matemticas, aprendizaje de tecnologa, educacin en matemtica y educacin en tecnologa.
Esta investigacin la realizaron en el marco de la alianza entre el Centro Educativo Distrital Venecia y el grupo TECNICE de la Universidad Pedaggica Nacional con el objetivo de crear ambientes de aprendizaje con base en herramientas computacionales que permitieran desarrollar
competencias cognitivas al tiempo que autonoma y cooperacin en el proceso de aprendizaje de los nios de grado sexto de la educacin bsica.
Los resultados mostraron que el diseo de hipertextos a travs de la estructura del sistema de marcos permitieron en los estudiantes alcanzar habilidades cognitivas, metacognitivas, colaborativas y motrices. Con este modo de utilizar ambientes basados en computador y diseados dentro de un sistema de representacin consistente y coherente con el avance de la disciplina cientfica, tuvieron una aproximacin al aprendizaje significativo.
o Hacia una instruccin que promueva los procesos de pensamiento matemtico (Santos, 2003).
El autor considera que identificar y caracterizar rasgos sobresalientes de lo que significa aprender matemticas, es un objetivo fundamental en las agendas de investigacin en educacin matemtica en los ltimos aos. Como respuesta general, los estudiantes en sus experiencias de aprendizaje deben mostrar estrategias y actividades propias del quehacer matemtico. No se debe concebir a la matemtica como un conjunto de reglas o procedimientos que los estudiantes muestren usualmente en la resolucin de problemas, opina el investigador.
En este trabajo investigativo se indagaron ejemplos que presentan rasgos fundamentales del pensamiento matemtico como plantear preguntas, hacer conjeturas, usar diversas representaciones y argumentos que pueden servir de marco al establecimiento de normas generales o principios del currculo matemtico.
El investigador se formul las siguientes preguntas:
Cules son los aspectos fundamentales que contribuyen en el aula al entendimiento de las ideas matemticas? Qu significa que un estudiante aprenda un concepto o idea matemtica? Con estas preguntas como base se discuten aspectos del currculo y la importancia de valorar en la instruccin matemtica factores asociados con la prctica o quehacer de la disciplina.
El marco conceptual de esta investigacin se construy alrededor de conceptos como, resolucin de problemas, propuestas curriculares, rasgos del pensamiento matemtico, aprender matemtica.
Se concluy que la idea de organizar un currculo en matemticas alrededor de rasgos del pensamiento matemtico, incluye los elementos
fundamentales que sirven de marco al estudio de la disciplina. En el nivel superior se hace urgente crear la conexin entre lneas de contenido y rasgos de pensamiento matemtico que los estudiantes deben desarrollar a travs de las experiencias de aprendizaje. En particular se lleg a que una propuesta en esta direccin comparte la idea de que un estudio sistemtico de la disciplina ofrece una magnfica oportunidad para que los estudiantes profundicen y apliquen las conexiones de las matemticas en contextos diferentes. En este panorama, los estudiantes finalmente centran ms su atencin en las estructuras profundas de las ideas matemticas y se inclinan a utilizar sus conocimientos en nuevas situaciones, de una manera autnoma.
Aunque ninguna de las investigaciones referenciadas en esta seccin de antecedentes est dedicada en forma explcita al estudio de las concepciones de competencias matemticas en docentes, hay relacin en algunas de ellas con aspectos importantes de nuestra investigacin, como concepciones de los
profesores de matemticas sobre evaluacin y contenidos curriculares, concepciones de los futuros docentes sobre enseanza y aprendizaje, evaluacin de competencias matemticas en educacin bsica, las cuales se convirtieron en orientacin para encauzar este trabajo.
2. MARCO TERICO
2.1 MARCO LEGAL.
De conformidad con la Constitucin Poltica de 1991, se entiende la educacin como un derecho de la persona, un servicio pblico con funcin social. Propende por el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura. En este contexto, le corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, el cumplimiento de sus fines y la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos (Art. 67). En consecuencia, por tratarse de un derecho de la persona y dada su naturaleza de servicio pblico cultural, es inherente a la finalidad del Estado y constituye, por lo tanto, una obligacin ineludible asegurar su prestacin eficiente (Art. 365) y corresponde al presidente de la Repblica, ejercer la inspeccin y vigilancia de la enseanza (Art. 189, Numeral 21). (ICFES, s.f.)
Como se expuso previamente, por disposiciones constitucionales, al Estado como responsable de ejercer inspeccin y vigilancia le correspondi tomar medidas que garantizaran la prestacin de un servicio educativo de calidad, y en consecuencia, los organismos legisladores y reguladores (Congreso de la Repblica, MEN y entes territoriales) emitieron y reglamentaron la Ley 30 de 1992 mediante la cual se organiza el servicio pblico de la Educacin Superior, especialmente a travs de los artculos 3, 6, 27, 31 (Literal h) y 32, haciendo referencia a la responsabilidad que tiene el Estado de velar por la calidad de la misma, su inspeccin y vigilancia. Dicha ley determina igualmente, los objetivos de la Educacin Superior y de las instituciones que la imparten en la dimensin de la formacin integral de los colombianos, con miras a mejorar las condiciones de desarrollo y avance cientfico y acadmico del pas. (ICFES, s.f.)
Con la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin se pretendi dar un nuevo ordenamiento a la poltica pblica en educacin bsica y media, proponiendo una renovacin curricular en todas las reas (artculos 21 y 22). A partir de esta Ley, se gest una dinmica que antes era invisible y dispersa y, que se convirti en una corriente de pensamiento orientadora de las grandes decisiones de poltica educativa nacional, enfocadas al mejoramiento de la calidad (Ley 24 de 1988) 1 . (ICFES, s.f.)
A partir de la dcada de los 90s, el ICFES ha adelantado una serie de acciones con el fin de obtener informacin relacionada con las competencias de los estudiantes. Especficamente, en el rea de matemticas con la evaluacin de los estudiantes de los grados, tercero, quinto, sptimo y noveno de la educacin bsica, se ha desarrollado un paquete de elementos que constituyen el marco conceptual y las pruebas o evaluacin del estado actual del conocimiento de los estudiantes. En relacin con esto, se dice en trminos del ICFES, que han evolucionado en concordancia con las diversas discusiones de carcter nacional e internacional en el mbito de la educacin matemtica y la evaluacin educativa. (ICFES, s.f.)
En los ltimos aos, el ICFES, el Ministerio de Educacin Nacional, las Secretaras de Educacin y las Instituciones Escolares, han venido adelantando un trabajo en la aplicacin de pruebas censales, que a diferencia de las pruebas muestrales aplicadas por el ICFES antes del 2000, se orientan a evaluar todas las instituciones escolares y a todos los estudiantes de grados especficos. (ICFES, s.f.)
En Colombia, especialmente con la reforma introducida por la Ley 24 de 1988, dentro del Ministerio de Educacin Nacional (MEN) se crea la Divisin de Control de Calidad, con el compromiso de evaluar la calidad de la educacin, organizar un banco de pruebas y de evaluacin, disear parmetros para evaluar las Instituciones y elaborar programas y planes educativos.
1
Segn los planteamientos de estos organismos gubernamentales encargados de implantar las polticas educativas, la orientacin y sentido de las pruebas, estas ltimas proporcionan a cada uno de los estamentos que constituyen el sistema educativo colombiano, resultados concretos sobre los aprendizajes de los estudiantes que permiten hacer ajustes tendientes a mejorar la calidad de la educacin en el pas. (ICFES, s.f.)
Los Exmenes de Calidad de la Educacin Superior en Colombia se remontan a 1966, cuando en el Plan Nacional para la Educacin Superior en Colombia, conocido como Plan Bsico se recomend la realizacin de exmenes para profesionales a nivel de graduados, con el fin de solucionar problemas concretos relacionados con la acreditacin acadmica de las facultades, la transferencia de estudiantes y la seleccin de candidatos para estudios de postgrado o para cargos especficos. (ICFES, s.f.)
En las dcadas de los ochentas y noventas, el ICFES en asocio con otras instituciones de carcter estatal, federaciones de facultades y universidades, pusieron en marcha proyectos orientados a desarrollar exmenes para evaluar egresados. En el marco del plan de gobierno de 1990-1994, el ICFES adelant un proyecto que contempl el desarrollo de exmenes de la educacin superior en Medicina, Derecho y Contadura. (ICFES, s.f.)
En 1995, el informe de la Misin Nacional para la modernizacin de la Universidad Pblica, plante la necesidad de establecer la obligatoriedad de unos exmenes de Estado para los egresados de pregrado que se constituyesen en un elemento del Sistema Nacional de Informacin para la Educacin Superior sin que tales exmenes tuviesen implicaciones legales sobre los derechos de las Universidades. (ICFES, s.f.)
En 1998, se dio inicio a un ambicioso proyecto para desarrollar por etapas e implantar la evaluacin de profesionales de todas las especialidades de la ingeniera iniciando con el diseo y construccin de pruebas para ingeniera mecnica, las cuales fueron experimentadas y ajustadas para ser aplicadas a egresados y estudiantes de ltimo semestre en 2002. (ICFES, s.f.)
En el marco del Plan Estratgico de Educacin 2000-2002, fueron considerados los exmenes de Estado de Calidad de la Educacin Superior como uno de los programas orientados al mejoramiento de la calidad y la transparencia de la educacin superior en Colombia. Con el objeto de reglamentar los Exmenes de Estado para las carreras de Medicina, Ingeniera Mecnica y Derecho se expidieron los decretos 17162233 de 2001 y 1373 de 2002. (ICFES, s.f.) En consideracin a los diversos decretos 2 mediante los cuales se establecieron los estndares y marcos bsicos de las reas del conocimiento y competencias que deban integrar los diferentes programas acadmicos de pregrado, el ICFES abre en 2003 una serie de convocatorias con el propsito de que diferentes universidades pblicas y privadas, asociaciones de facultades, asociaciones de profesionales y otras organizaciones acadmicas elaborasen propuestas para disear y construir los nuevos ECAES para 27
Decreto 792 de 2001 estableci estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en Ingeniera; Decreto 917 de 2001 estableci estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en Ciencias de la salud; Decreto 2802 de 2001: estableci estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en Derecho; Decreto 936 de 2002: estableci estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en Arquitectura; Decreto 937 de 2002: estableci estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en Comunicacin e informacin; Decreto 938 de 2002: estableci estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en Administracin; Decreto 939 de 2002: estableci estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en Contadura Pblica; Decreto 940 de 2002: estableci estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en Economa; Decreto 1527 de 2002: estableci estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en Psicologa; Decreto 1576 de 2002: estableci estndares de calidad en programas acadmicos de pregrado en Ciencias Exactas y Naturales.
programas de pregrado agrupados por reas del conocimiento : ciencias de la salud, ingeniera y afines, ciencias sociales y humanas. (ICFES, s.f.)
Los ECAES en estos programas se aplicaron en todo el pas el primero de noviembre de 2003 y los resultados, tanto institucionales como individuales, se dieron a conocer el primero de diciembre del mismo ao.
Con el decreto 1781 de junio de 2003, se establecieron y reglamentaron los ECAES para todos los programas acadmicos de pregrado. Igualmente, en septiembre de 2003 fue expedido el decreto 2566 que estableci las condiciones mnimas de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior. De esta forma, y cumpliendo con lo establecido en este decreto, el Ministerio de Educacin Nacional defini las caractersticas especficas de calidad para diversos programas entre los cuales se encuentran los programas de gestin 3
En el ao 2004,a los 27 programas ofrecidos en el 2003, se le sumaron los siguientes: Bacteriologa, Administracin, Economa, Contadura,
Licenciatura en educacin preescolar, Licenciatura en Educacin Bsica nfasis en Humanidades y Lengua Castellana, Licenciatura en Educacin Bsica nfasis en Ciencias Naturales, Licenciatura en Educacin Bsica nfasis en Ciencias Sociales, Licenciatura en Educacin Bsica nfasis en Matemticas, en Lenguas Modernas, Medicina Veterinaria, Medicina Veterinaria y Zootecnia, Zootecnia, Comunicacin e Informacin y Trabajo Social.
Administracin: Resolucin 2767 de 2003; Derecho: Resolucin 2768 de 2003; Ciencias Exactas y Naturales: Resolucin 2769 de 2003; Arquitectura: Resolucin 2770 de 2003; Ciencias de la Salud Resolucin 2772 de 2003; Ingeniera Resolucin 2773 de 2003; Economa Resolucin 2774 de 2003; Artes Resolucin 3456 de 2003; Comunicacin e Informacin Resolucin 3457 de 2003; Agronoma, Veterinaria y Afines Resolucin 3458 de 2003; Contadura Pblica Resolucin 3459 de 2003; Humanidades Resolucin 3460 de 2003; Psicologa Resolucin 3461 de 2003; Diseos Resolucin 3463 de 2003; Educacin Resolucin 1036 de 2004.
Caractersticas de los ECAES
De acuerdo con el Decreto 1781 de junio de 2003, los Exmenes de Estado de Calidad de la Educacin Superior, son pruebas acadmicas de carcter oficial y obligatorio, que forman parte junto con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio pblico educativo superior (Universidad del Magdalena, 2004).
Objetivos fundamentales de los ECAES: Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el ltimo ao de los programas acadmicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educacin superior. Servir como fuente de informacin para la construccin de indicadores de evaluacin del servicio pblico educativo, que fomenten la cualificacin de los procesos institucionales, la formulacin de polticas y faciliten el proceso de toma de decisiones en todos los rdenes y componentes del sistema educativo (Universidad del Magdalena, 2004).
Finalmente, a manera de ilustracin de la importancia que el sistema educativo colombiano ha dado al tema de las competencias se relaciona lo que Tobn (2006) escribi al respecto:
Dentro del marco de este sistema de aseguramiento de la calidad de la educacin superior, el concepto de competencias ha estado y est en el centro de las discusiones, las reflexiones, las polticas, las
actividades y las propuestas, como igual se ha dado en los dems niveles educativos (educacin bsica, educacin media y educacin tcnica) convirtindose con el tiempo en uno de los conceptos clave del discurso de la poltica de la calidad de la educacin en Colombia. (p. XI)
2.2 CONCEPCIONES DESDE UN PUNTO DE VISTA GENERAL
Como el objetivo general de este estudio fue caracterizar las concepciones de competencias matemticas en docentes de educacin bsica, media y superior, ha sido necesario mencionar lo que se encuentra en la literatura actual sobre el tema de las concepciones, no sin agregar que no obstante el pequeo nmero de investigaciones que involucran la nocin de concepcin, realizadas en Colombia y en otros pases, todava no hay unidad de criterio sobre sta.
En un estudio realizado por Mora & Torres (2007) se presenta una tipologa sobre la nocin de concepcin y algunas ideas afines como creencias, concepto imagen y representacin, referenciando autores reconocidos en estudios de didctica de la matemtica como Gerard Vergnaud, Michele Artigu y Ana Sfard, entre otros. Respecto a la tipologa de las concepciones, Ruiz y Flores (citados en Mora, & Torres, 2007), hicieron una clasificacin amplia que las presentan, en primera instancia, como cognitivas y epistemolgicas.
Las cognitivas son de orden subjetivo y tienen relacin con el conocimiento interno del sujeto y segn su procedencia pueden ser espontneas o propias y las propias pueden ser controladas o no controladas en el sentido de que las controladas se originan en la enseanza y las otras no.
Las concepciones de corte epistemolgico, llamadas tambin colectivas, hacen referencia a las formas de conocimiento que se presentan en una comunidad, en razn de su momento histrico y de sus recursos escolares. Estas son las concepciones que estn relacionadas con las problemticas que se generan en el interior de la disciplina, las dinmicas de la interdisciplinariedad y, lo ms importante, las formas como se consolida el conocimiento cientfico en la propia disciplina (dgase la propia matemtica). Concepciones cognitivas versus concepciones epistemolgicas son una primera tipologa general encontrada, pero hay otra que las considera como globales por un lado y locales por otro. Las globales describen holsticamente las concepciones ligadas a un concepto mientras que las locales tienen en cuenta aspectos parciales de los sistemas anteriores Ruiz (citado por Mora, & Torres, 2007).
Una concepcin de un sujeto sobre un objeto puede verse como una creencia, concepto, significado, regla, imagen mental, punto de vista y preferencia, consciente o inconsciente del sujeto en relacin con el objeto, constituyendo stas los rudimentos de una filosofa de las matemticas segn Thompson (citado por Mora, & Torres, 2007). Hay autores que diferencian creencias de concepciones, afirmando que las creencias son un punto de partida para el conocimiento, mientras que las concepciones cumplen un papel de
organizacin y estructuracin de ste; por esto mismo se indica que las concepciones tienen una funcin cognitiva que les permite ser:
Organizadoras de nuestro conocimiento, formando un sustrato conceptual anterior a los conceptos. Funcionan como filtros, es decir, son simultneamente condicin y lmite de nuestro conocimiento de la realidad. Pero adems permiten interpretar esta realidad a la vez que son elementos bloqueadores de esta interpretacin. () Ellas constituyen miniteoras, o sea cuadros
conceptuales que desempean un papel semejante a los presupuestos tericos de los cientficos. Ponte (citado por Mora, & Torres, 2007)
Aunque los anteriores aportes sobre la nocin de concepcin y los que siguen en este discurso, estn ntimamente relacionados con objetos propios de la matemtica, las concepciones sobre competencias podran no estar en el sitio adecuado puesto que competencia no es un objeto matemtico pero se considera en este estudio que las competencias matemticas no se pueden tomar en abstracto sino asociadas a unos contenidos curriculares, a unos enfoques didcticos y a unas formas de evaluar el aprendizaje en la disciplina.
Para Michele Artigu es muy importante la diferenciacin entre objeto matemtico y las significaciones que se le pueden asociar y stas es lo que considera como concepciones; al respecto escribe:
Como lo distinguimos en un concepto matemtico: la nocin matemtica, cualquiera que sea, est definida dentro del contexto del saber a una poca dada; el conjunto de significantes asociados al concepto; la clase de problemas dentro de la resolucin de aquellos que toman sentido; las herramientas: teoremas, tcnicas algortmicas especficas del tratamiento del concepto. Distinguiremos en las concepciones de los temas, sus diversos componentes, y en particular: la clase de situaciones problema que dan sentido al concepto para los estudiantes; el conjunto de significantes que es capaz de asocirsele, en particular las imgenes mentales, las expresiones simblicas; las herramientas, teoremas, algoritmos que l dispone para manipular el concepto. Artigu (citado por Mora, & Torres, 2007)
Sfard al retomar el trmino representacin usado en el sentido de los investigadores Hiebert y Carpenter define concepto y concepcin de la siguiente manera:
() se mencionar la palabra concepto (algunas veces remplazada por nocin) siempre que se considere una idea matemtica en su forma oficial como un constructo terico dentro de el universo formal del saber ideal - ; el grupo total de representaciones y asociaciones internas evocadas por el concepto la contraparte del concepto en el universo del saber humano interior y subjetivo ser referido como una
concepcin (Citado por Mora, & Torres, 2007).
Para Sfard, como resultado del trabajo y de la experiencia pedaggica con los objetos matemticos, construyendo el cuerpo terico de la disciplina o resolviendo problemas por fuera del contexto de la misma, se pueden diferenciar dos tipos de concepciones, complementarias y no excluyentes, que recorren un camino desde unas inseguras representaciones internas hasta unas nociones matemticas estructuradas como objetos reales en la mente del estudiante: estas son, las concepciones operacionales (asociadas con un proceso) y las concepciones estructurales (asociadas con un objeto).
Para Mora & Torres (2007), en el trabajo investigativo que se ha venido referenciando, el aporte de Sfard queda resumido en:
Una nocin matemtica concebida operacionalmente, en la evolucin del concepto mismo, se toma como una entidad potencial, asociada con un proceso, como resultado de ste o
como l mismo. Segn Sfard, esta concepcin aparece en la mayora de las nociones matemticas en la primera parte de su evolucin histrica; () Mientras que concebir un concepto matemtico estructuralmente significa que ste es reconocido como un objeto real (no en su dimensin fsica), como una estructura esttica, atemporal, instantnea e integrada, () (p 53)
La forma dual de las concepciones del conocimiento matemtico segn Sfard (1991) se hace evidente en el proceso que sigue un concepto hasta madurar como una estructura concreta en la mente de un estudiante; este proceso tiene tres fases: interiorizacin, condensacin y reificacin. La persona empieza familiarizndose con unos procesos que se visibilizan en el uso de unos algoritmos o procedimientos asociados a conceptos en juego, mientras que va logrando abstraer las propiedades y principios que constituirn la estructura matemtica abstracta que slo puede ser percibida a travs de los ojos de una mente en la que han madurado los conceptos en cuestin.
La acepcin de representacin retomado por Sfard como se cit arriba, se refiere a la diferencia entre concepcin y concepto, asociando una concepcin con representaciones internas que se van organizando a la luz de los conflictos y problemticas hasta convertirse en la construccin abstracta de un concepto matemtico.
2.3 CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS SEGN BARNETT
Para Barnett (2001) la idea principal de su libro Los lmites de la competencia, se bas en la confrontacin ideolgica que se ha venido presentando entre dos concepciones de competencia, a instancias del desarrollo sincrnico del conocimiento, la educacin superior y la sociedad: las competencias
acadmicas y las competencias operativas u operacionales. Las primeras conciben la competencia como una forma interna que privilegia el dominio de la disciplina (en este caso la matemtica pura), con el propsito de estructurarse a s misma y desarrollar su constructo terico al margen de las necesidades de la sociedad. Las segundas conciben la competencia ms como una forma externa que reproduce el inters de la sociedad en el desempeo y en el uso aplicado del conocimiento, colocndolo en contextos diferentes a la disciplina y dndole connotaciones econmicas (en este caso la matemtica aplicada).
A manera de resumen sobre las concepciones del conocimiento matemtico y las concepciones de competencia:
Concepcin de competencia acadmica de la matemtica: Constituye una representacin interna de la competencia del estudiante, construida en torno de la idea del dominio de la disciplina como una estructura particular que se desarrolla a s misma (para este estudio, las Matemticas puras).
Concepcin de competencia operativa u operacional de la matemtica: Constituye una representacin externa de la competencia del estudiante, muy difundida hoy, que reproduce esencialmente el inters de la sociedad en el desempeo, sobre todo en desempeos que tienen que ver con transferencia de conocimientos (para este estudio las matemticas aplicadas).
Concepcin estructural del conocimiento matemtico: Representa los objetos matemticos, consolidados en la mente del estudiante como entes reales, con sus propiedades, principios y caractersticas configurando una estructura lgica e integrada. Esta forma de concebir el conocimiento matemtico es esttica y atemporal.
Concepcin operacional del conocimiento matemtico: Representa el conjunto de procedimientos, operaciones, algoritmos y aplicaciones que constituyen los procesos que conducen al dominio de los entes abstractos del universo matemtico. Esta forma de concebir el conocimiento matemtico es rigurosamente dinmica y temporal.
En este estudio investigativo, las concepciones del conocimiento matemtico segn las teoras de A. Sfard han sido conectadas con la concepcin de competencia acadmica a la manera de Barnett, enfocada hacia el dominio de la disciplina matemtica.
Segn la ideologa promulgada desde el MEN, deben entenderse las competencias matemticas como la capacidad del estudiante para saber hacer con el conocimiento disciplinar en contextos que le sean significativos.
2.4 COMPETENCIAS MATEMTICAS Y CONTENIDOS CURRICULARES
En relacin con el primer objetivo de este estudio, centrado en las competencias matemticas y los Contenidos Curriculares, se tienen los siguientes referentes tericos: Contenidos Curriculares como Dominios Conceptuales (Numrico, Mtrico, Espacial, Variacional y Aleatorio) segn M. Acevedo y otra, en Competencias y Proyecto Pedaggico, compilacin de Bogoya (2000).
Los dominios conceptuales son la taxonoma mediante la cual el Ministerio de Educacin Nacional organiz los contenidos disciplinares de la matemtica para la educacin bsica y media, taxonoma que de algn modo se visualiza en los cursos bsicos de matemticas en el nivel superior, con los nombres de Introduccin a las Matemticas, Clculo Diferencial, Clculo Integral, Algebra
Lineal, Estadstica y Probabilidades, en los cuales los dominios son temas o captulos de estas asignaturas que son ms o menos profundizados por los profesores titulares de stas.
El Pensamiento Numrico hace referencia a los sistemas de nmeros, con sus operaciones y propiedades desde los Naturales hasta los Reales y Complejos. Greeno, en 1991, elabor particularmente el constructo sentido numrico y dominio conceptual de lo numrico, para establecer desde la metfora del medio ambiente ecolgico, las estrechas relaciones que determinan la comprensin del nmero y sus usos (citado por Acevedo, & Garca, 2000).
El Pensamiento Mtrico se refiere al conjunto de conceptos asociados con el sistema mtrico-decimal y todos sus apartados (una dimensin, dos dimensiones, tres dimensiones, capacidad, tiempo, etc.) (MEN, 1998b).
El Pensamiento Espacial se refiere a los objetos geomtricos con sus propiedades particulares, relaciones de semejanza, equivalencia, simetras, etc.
El Pensamiento Variacional se relaciona con las estructuras algebraicas y el concepto de funcin en una forma amplia que abarca desde su aparicin en el lgebra bsica hasta las expresiones aplicativas del clculo en marginalidad por ejemplo.
El Pensamiento Aleatorio abarca los conceptos bsicos de Probabilidad y Estadstica para describir y analizar fenmenos tanto, dentro del universo matemtico, como contextualizados en otras disciplinas o en la cotidianidad en los que impera, el factor de la incertidumbre.
En este objetivo, de manera especial se han tenido en cuenta tres contextos bsicos, MEN (1998b):
Los contextos de la misma matemtica, son entendidos como la aplicacin del conocimiento matemtico escolar en procesos dentro de la misma matemtica.
Los contextos de otras ciencias, son entendidos como el uso de conceptos y procedimientos matemticos en la resolucin de situaciones problmicas que involucran otras ciencias.
Los contextos de la vida cotidiana, son entendidos como la aplicacin del conocimiento matemtico en situaciones problmicas cercanas al estudiante.
2.5 COMPETENCIAS MATEMTICAS Y DIDCTICA
En relacin con el segundo objetivo de este estudio, centrado en las competencias matemticas y Enfoques Didcticos se tienen los siguientes referentes tericos:
Enfoque Tcnico-Instrumental: La concepcin tcnica considera la didctica como conjunto de tcnicas que sirven para ensear. Por lo tanto, se esfuerza en buscar los mejores mtodos de presentar en clase los contenidos matemticos, de manera que se consigan unos buenos resultados de aprendizaje por parte de los alumnos. Se interesa sobre todo por descubrir nuevos temas para trabajar, nuevos materiales o nuevos puntos de vista a partir de los cuales presentar temticas conocidas considerando de manera implcita que, si hasta el momento no se han conseguido mejores resultados esto es debido a que todava no se ha encontrado la buena manera de hacerlo y de
aqu se desprende su inters en buscarla. Brousseau (citado por Mumbr, 1993).
Enfoque Emprico-Cientfico: Considera la didctica como el estudio de la enseanza en el marco de una disciplina cientfica. Por lo tanto, planifica situaciones de tipo experimental y las analiza detalladamente, con la pretensin de obtener unos resultados rigurosos y slidos que permitan aumentar el conocimiento descriptivo, causal y predictivo. Usualmente las reglas y los criterios de legitimidad se toman de disciplinas externas a la didctica y, muchas veces, el nivel de rigor se consigue mediante la utilizacin de instrumentos de tipo estadstico que, de este modo, se convierten en la garanta de la fiabilidad de los resultados obtenidos. Brousseau (citado por Mumbr, 1993).
Enfoque Sistmico o Fundamental: Considera que la didctica de las matemticas ha de constituir una ciencia (usando las mismas palabras de Brousseau: una epistemologa experimental) que teorice la produccin y la comunicacin del saber matemtico, a la vez que pone un nfasis especial en la necesidad de que sea un mbito de conocimiento autnomo de otras ciencias y concentrado en aquello de especfico del saber matemtico que tengan los fenmenos de comunicacin y transformacin de un saber. Se esfuerza, pues, en producir elaboraciones tericas, basadas en observaciones experimentales, que lleven a consolidar un cuerpo de conocimientos propios. Brousseau (citado por Mumbr, 1993).
Enfoque Crtico de la didctica: Reflexiona sobre la matemtica realizada en las instituciones, pensada como una herramienta para la emancipacin democrtica. Pretende la construccin de significados con mirada socio-poltica que complementa la construccin personal y social realizada en el aula.
Considera las prcticas de la Educacin Matemtica como una red de distintas cuestiones que se interrelacionan y juntas provocan las condiciones para la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica en esa institucin y esa red en la que intervienen las relaciones entre estudiantes, profesores, grupo de profesores de Matemtica, administrativos y directivos, es el objeto de investigacin para esta teora por considerarla bsica para la reflexin sobre la prctica. Se resalta la importancia de entender la poltica de la institucin, la relevancia de las Matemticas escolares, la organizacin de la escuela, la comunidad de profesores, el significado que cada docente da a la Matemtica en el aula para entender el funcionamiento de la Matemtica escolar (Falsetti, Rodrguez, Carnelli, & Fornica, 2007)
2.6 COMPETENCIAS MATEMTICAS Y EVALUACIN
En relacin con el tercer objetivo de este estudio, centrado en las competencias matemticas y Evaluacin del aprendizaje se tienen los siguientes modelos como referentes tericos:
Modelo de evaluacin objetiva: Este modelo de evaluacin es reproductor de conocimientos, clasificaciones, explicaciones y argumentaciones previamente estudiadas por el alumno en notas de clase o textos prefijados, sin que ello signifique repeticin memorstica pues tambin se evalan en esta perspectiva, niveles y habilidades de comprensin, anlisis, sntesis y valoracin de lo estudiado, ya sea en pruebas orales o en pruebas escritas de preguntas abiertas. Las preguntas escritas pueden ser tambin cerradas o de una respuesta precisa, tipo test, llamadas tambin preguntas objetivas y pueden redactarse de diferentes formas segn requieran del estudiante informacin o comprensin o reflexin sobre el tema objeto del examen. Pueden ser de la forma de respuesta corta, de ordenacin, de seleccin mltiple, de escogencia
de la mejor respuesta, de interpretacin de un texto o situacin, o de solucin de problemas siguiendo cierta pauta o algoritmo. (Flrez, 2004)
Modelo de evaluacin formativa: La evaluacin formativa se propone conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulacin de su aprendizaje. Para ello el estudiante autorregulado debe identificar motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar, adems, debe anticipar, representar y planificar las operaciones necesarias para realizar cada proceso de aprendizaje, mediante la seleccin de procedimientos, estrategias, rdenes de ejecucin, resultados esperados , etc. Por otra parte, debe identificar los criterios de evaluacin para saber si las operaciones se desarrollan como estaba previsto, y establecer los correctivos que se requieran. San Mart & Jorba (citado por Flrez, 2004)
Modelo de evaluacin sumativa: Este modelo pretende como muchos otros modelos de evaluacin, crear un mecanismo que sirva de control del aprendizaje, busca indagar por medio de pruebas acumulativas el alcance de los objetivos acadmicos en los estudiantes, relacionados con conocimientos, destrezas y capacidades, con el propsito de que el docente pueda tomar decisiones en el momento de asignar una calificacin; una caracterstica importante de este modelo de evaluacin, es la acumulacin de aciertos o desaciertos de los estudiantes en una serie de pruebas, que permita al final de un proceso, tener una calificacin acumulada o definitiva cuyo valor es imprescindible para determinar la promocin o no en la disciplina (Garca, 1987).
Modelo de evaluacin por competencias: De acuerdo con Acevedo (2003) la matemtica escolar debe potenciar al estudiante para que ste aplique el conocimiento matemtico a travs de la resolucin de problemas tanto al
interior de la misma matemtica como en otras disciplinas, debe adems desarrollar habilidades para usar con propiedad el lenguaje matemtico simblico, razonar, analizar y comunicar ideas.
En matemticas se manejan las competencias en tres niveles: el nivel interpretativo (reconocimiento de elementos conceptuales y procedimentales), el nivel argumentativo (Interpretacin y uso de elementos conceptuales y procedimentales) y el nivel propositivo (produccin y generalizacin) (Acevedo, & Garca, 2000).
3. METODOLOGA
La metodologa que se emple en el desarrollo de esta investigacin, se inscribe en una perspectiva cualitativa con un diseo descriptivo. Es cualitativa en tanto que se interes por el anlisis y caracterizacin de una situacin especial como es indagar sobre las concepciones que un grupo de personas tiene sobre un tema o asunto en particular. Es descriptivo porque caracteriza y describe el ideario de los docentes sobre sus concepciones respecto a competencias matemticas, centrndose en la observacin de un solo grupo (en dos instituciones) en un slo momento de tiempo. Con un criterio general se debe decir que el enfoque cualitativo se orienta a descubrir el sentido y significado de las acciones sociales, segn Max Weber, o lo que Znaniecki llamaba el coeficiente humanstico de dichos fenmenos (Sierra, 2005). De igual manera, en un sentido general, un diseo descriptivo selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta informacin sobre cada una de ellas, para as (valga la redundancia) describir lo que se investiga (Hernndez, Fernndez, & Baptista, 2006).
El grupo de participantes se conform con seis docentes del rea de matemticas del Colegio del Sagrado Corazn de Jess Bethlemitas, en razn a que uno de los integrantes del grupo de investigacin forma parte del cuerpo docente de dicha institucin y en este sentido era de su inters indagar por la problemtica planteada en su entorno de desempeo profesional. Asimismo, participaron seis docentes de matemticas de las carreras de Administracin de Empresas, Contadura Pblica y Economa en la Universidad de La Salle. De igual manera que en el caso de la bsica y media, la seleccin de los docentes de educacin superior, fue motivada por el hecho de que el otro integrante del grupo de investigacin se encuentra vinculado laboralmente a esta institucin. El nmero de docentes universitarios que constituy el grupo de estudio se
seleccion en forma arbitraria en consideracin a que este estudio no es cuantitativo sino cualitativo.
Con relacin a los docentes de bsica y media, de siete docentes en total, participaron seis, excluyndose la integrante del grupo de investigacin. Antes de aplicar el instrumento definitivo se realizaron tres pruebas piloto con docentes de Educacin Bsica y Media de una IED (Institucin Educativa Distrital). Por otra parte, con relacin a la poblacin de docentes de matemticas adscritos al departamento de Ciencias Bsicas y vinculados a las carreras de gestin, de un total de treinta participaron desde un inicio doce, tres en una primera prueba piloto, tres en una segunda prueba y seis, distintos a los anteriores, en la aplicacin definitiva de la encuesta empleada para recolectar la informacin. Las pruebas piloto aplicadas a docentes de los dos grupos de estudio tuvieron como finalidad validar el cuestionario definitivo que se aplic.
Para la recoleccin de la informacin necesaria en este estudio fue utilizado un cuestionario constituido por trece interrogantes mixtos (preguntas cerradas que dieron lugar a respuestas abiertas en tanto se solicit a los docentes dar justificacin de los tems escogidos); de los trece interrogantes, el primero dara cuenta de las concepciones de los docentes sobre la construccin del conocimiento matemtico a partir de los siguientes aspectos: competencias acadmicas y operacionales de la matemtica y estructurales y operacionales del conocimiento matemtico; los interrogantes 2, 3, 4, 5 y 6 se relacionaron con contenidos curriculares en matemticas e incluyeron como categoras y de referencia, de concepciones la sobre competencias y
acadmicas
operacionales
matemtica,
estructurales
operacionales del conocimiento matemtico y contextos de aplicacin, en cada uno de los cinco tipos de pensamiento matemtico en consideracin; los
contextos de aplicacin fueron, la matemtica misma, la cotidianidad y las otras ciencias.
El interrogante nmero 7 se refiri a los tres niveles de competencias matemticas: el nivel interpretativo, el argumentativo y el propositivo segn el MEN; los interrogantes nmero 8, 9 y 10 se relacionaron con enfoques didcticos de la matemtica, en donde las categoras de referencia fueron concepciones sobre: competencias acadmicas y operacionales de la matemtica, estructurales y operacionales del conocimiento matemtico y los enfoques didcticos tcnico instrumental, emprico cientfico,
sistmico y crtico; y los tres ltimos interrogantes el 11, 12 y 13 referidos a evaluacin del aprendizaje de las matemticas, presentaron como categoras de referencia concepciones sobre: competencias acadmicas y
operacionales de la matemtica, estructurales y operacionales del conocimiento matemtico y la evaluacin del aprendizaje en los tipos de evaluacin objetiva, formativa, sumativa y por competencias. (Para tener mayor informacin sobre el instrumento ver anexo)
Para mayor claridad sobre la estructura del instrumento en relacin con los objetivos especficos de este estudio se presenta el siguiente cuadro:
Cuadro 1. Preguntas del cuestionario definitivo segn los objetivos especficos Interrogante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Categora Objetivo
Contenidos Curriculares
Describir las concepciones de los docentes sobre competencias matemticas en contenidos curriculares.
Enfoque didctico
Describir las concepciones de los docentes sobre competencias matemticas en el
10 11 12 13
enfoque didctico. Evaluacin aprendizaje del Describir las concepciones de los docentes sobre competencias matemticas en la evaluacin del aprendizaje.
Los resultados de la aplicacin del instrumento se sistematizaron e interpretaron a la luz de la estrategia Anlisis de Contenidos (AC), porque se consider que esta tcnica es la ms apropiada para comprender la complejidad de la realidad pedaggica en estudio, sin simplificarla y reducirla a simples esquemas de representacin, Quintero, & Ruiz (2004). Se considera la ms apropiada en virtud de las siguientes ventajas: es una estrategia sencilla que no depende del concurso de excesivos elementos tcnicos; se articula con igual eficiencia a otras metodologas tanto cualitativas como cuantitativas; tiene diversas aplicaciones dependiendo de la multiplicidad de los discursos y los textos; y, la ms importante de todas, puede aplicarse a grandes volmenes de textos relacionados con una determinada temtica, que es nuestro caso. Esta estrategia permitira organizar las formulaciones en categoras de referencia y en emergentes (lanse tambin como indicadores de referencia y emergentes). (Ver Cuadro 2). Estas formulaciones fueron extradas de los enunciados aportados por los encuestados con el propsito de ser clasificadas e interpretadas para cumplir con el objetivo general de este estudio consistente en la caracterizacin de las concepciones de unos docentes acerca de las competencias matemticas.
El Anlisis de Contenidos se utiliz en sus tres niveles. El primero, un nivel textual o superficial en donde se transcribi en detalle lo escrito por los docentes, un segundo, nivel intertextual en donde se realiz una triangulacin sobre lo que el docente escribi, lo que dice la teora presentada en el marco terico y la relacin entre stos.
Para poder hacer la presentacin de los resultados obtenidos para cada objetivo propuesto en este estudio, se hace a continuacin una relacin de trminos y definiciones que facilite la comprensin de las categoras emergentes que aparecieron en los enunciados de los docentes, aparte de la nomenclatura para identificar las formulaciones de los docentes. Las categoras emergentes relacionadas con los enfoques didcticos fueron enriquecidas con la lectura del artculo Perspectiva integrada de la Enseanza y el Aprendizaje de la Matemtica: una mirada a la Educacin Matemtica (Falsetti, Rodrguez, Carnelli, & Fornica, 2007) y por otro lado, las categoras emergentes de los modelos de evaluacin se nutrieron del texto Evaluacin Integral por Procesos (Estvez, 2002).
Transferencia de Conocimiento (T.C): Uso del conocimiento disciplinar de las matemticas en otras reas del conocimiento. Dominio Conceptual Disciplinar (D.C.D): Se le confiere importancia significativa a la aprehensin y al manejo de los conceptos, estructuras y dinmicas algortmicas particulares de la disciplina matemtica.
Aprendizaje Significativo Socio Cultural (A.S.S.C): Se le asigna importancia significativa al aspecto social de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Aprendizaje y Cognicin (A.C): Preferencia notoria por el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y el aprendizaje significativo del estudiante. Enseanza (E): Modelo tradicional de impartir conocimientos matemticos, en el cual el rol del maestro es demasiado activo frente a un rol pasivo de los estudiantes.
Constructivismo social (C.S): Se asume el conocimiento de las matemticas como provisorio y aceptado socialmente. La teora del aprendizaje de la disciplina en este enfoque es constructivista y da mucha
importancia al lenguaje, a la interaccin social y a situaciones que revistan conflicto cognitivo y cultural. Enfoque semitico (E.S): Postula que las funciones semiticas facilitan el estudio de las representaciones que pueden ser exhibidas (pblicas) y las representaciones propias de cada individuo (privadas) que se ponen en juego en el desarrollo de las prcticas de la matemtica. Enfoque fenomenolgico (E.F): Considera que los conceptos, estructuras e ideas de la matemtica se han construido para que sirvan como herramientas en la organizacin del mundo natural, social y psquico. Enfoque antropolgico (E.A): Considera que el aprendizaje es de corte constructivista y la enseanza est de acuerdo con las actividades de reconstruccin de objetos matemticos con el fin de utilizarlos en otros contextos. Evaluacin integral (E.I): Considera al estudiante como sujeto integral e integrado, adems da relevancia a la interaccin entre los sujetos que participan en la prctica educativa (alumnos, padres y maestros). Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P): Considera el aprender haciendo durante el proceso adelantado desde un comienzo hasta el final como ms importante que la sola comprobacin de contenidos mediante los tradicionales repasos que hacen los estudiantes. Evaluacin en la dimensin terica (E.D.T): Se pone en movimiento la capacidad crtica de los estudiantes, es fundamental el anlisis crtico que haga posible la descripcin de fenmenos y problemas al igual que el establecimiento de causas y consecuencias Evaluacin en la dimensin valorativa (E.D.V): Se relaciona con los niveles de aceptacin y rechazo de aprecio o menosprecio de lo que se hace, se estudia o se aprende.
Evaluacin en el proceso de desarrollo de aptitudes (E.P.A): Tiene en cuenta cambios o logros manifestados por los estudiantes en sus capacidades y caractersticas internas.
Evaluacin en el proceso de desempeo (E.P.D): Hace referencia a los cambios o logros manifestados por los estudiantes en su interaccin con otras personas o con situaciones propias o no del mbito escolar.
Evaluacin en el proceso de rendimiento (E.P.R): Hace referencia a los cambios o logros experimentados por los estudiantes en los diversos contenidos curriculares de la matemtica.
Con EBM1, EBM2, EBM3, EBM3, EBM4, EBM5 y EBM6 se designan los seis docentes de educacin bsica y media.
Con ES1, ES2, ES3, ES4, ES5 y ES6 se designan los seis docentes de educacin superior
A manera de ejemplo:
En general, desde mi experiencia docente, considero que los tems abajo considerados son todos importantes. Desafortunadamente lo extenso de los contenidos en los cursos que por lo menos dicto, no permite, en general implementar todos. Claro est, que unas sesiones del desarrollo del programa pueden dedicarse a implementar algunos de los tems diferentes al (a). (ES5, 77-83). (Ver anexo 2)
A lo cual se le hizo el siguiente anlisis intertextual:
En este caso el docente hace nfasis en lograr como objetivos en el desarrollo de los cursos de matemticas, que los estudiantes puedan estructurar un marco
conceptual suficientemente formal sobre la matemtica tratada en el aula y por esto se tiene un docente con una concepcin de competencia acadmica (2) y dentro de sta, una concepcin estructural (2) de la disciplina. No obstante lo anterior, considera que si el tiempo lo permitiese, el trabajo en el aula puede ser orientado hacia una construccin de conocimiento significativo para el estudiante. En este sentido, se encuentran las concepciones operatoria y acadmica sobre las competencias.
Categoras emergentes encontradas: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (2) claro est que unas sesiones del desarrollo del programa pueden dedicarse a implementar algunos de los tems diferentes al (a).
Finalmente se aplic un tercer nivel metatextual para cumplir con el objetivo propuesto concerniente a describir las concepciones sobre competencias matemticas subyacentes en los contenidos curriculares, en los enfoques didcticos y en los modelos de evaluacin del aprendizaje; en este nivel del anlisis se hacen visibles las preferencias de los docentes respecto a los contextos utilizados y a los diferentes enfoques puestos en consideracin mediante el instrumento y los que en este estudio se denominaron categoras de referencia y categoras emergentes.
Con el siguiente cuadro se busca relacionar en forma clara y completa, las categoras de referencia consideradas en el marco terico y las categoras emergentes que fueron encontradas en los enunciados aportados por los docentes.
Cuadro 2. Categoras de referencia en el marco terico. Objetivo Categoras de referencia en el marco terico Concepcin de Competencia Operacional Concepcin de Competencia Acadmica Concepcin Operacional de la Matemtica Concepcin Estructural de la Matemtica Nivel de Competencia Propositiva Nivel de Competencia Argumentativa Nivel de Competencia Interpretativa Didctica del enfoque tcnico instrumental Didctica del enfoque sistmico Didctica del enfoque crtico Didctica del enfoque emprico cientfico Categoras emergentes
Contenido s Curricular es
Transferencia de Conocimiento (T.C) Dominio Conceptual Disciplinar (D.C.D) Aprendizaje Significativo Socio Cultural (A.S.S.C) Aprendizaje y Cognicin (A.C) Enseanza (E)
Didctica
Constructivismo social (C.S) Enfoque semitico (E.S) Enfoque fenomenolgico (E.F) Enfoque antropolgico (E.A)
Evaluaci n
Modelo de evaluacin objetiva Modelo de evaluacin formativa Modelo de evaluacin por competencias Modelo de evaluacin sumativa
Evaluacin integral (E.I) Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P) Evaluacin en la dimensin terica (E.D.T) Evaluacin en la dimensin valorativa (E.D.V) Evaluacin en el proceso de desarrollo de aptitudes (E.P.A) Evaluacin en el proceso de desempeo (E.P.D) Evaluacin en el proceso de rendimiento (E.P.R)
4. RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados obtenidos para cada objetivo propuesto en este trabajo de investigacin. Se diferenciarn los resultados de los docentes de bsica y media y los del nivel superior (universitario). Al final se presentan las conclusiones obtenidas de los hallazgos encontrados en los dos grupos de estudio.
En el nivel intertextual de la estrategia de sistematizacin utilizada, cada uno de los testimonios de los docentes se examin en forma minuciosa, con el propsito de separar las alusiones o referencias hechas a las definiciones dadas, en el marco terico, a los indicadores de anlisis como por ejemplo, alusiones a la concepcin de competencia operacional y competencia acadmica de acuerdo a lo propuesto por Barnett; alusiones a la concepcin estructural del conocimiento matemtico y a la operacional del mismo, segn lo propuesto por Sfard, a los contextos de preferencia y a los enfoques didcticos clasificados por Brousseau, presentados en el apartado relacionado con la didctica de la matemtica, etc.
Como se ver en el captulo de Conclusiones, con una presentacin ms detallada, en los resultados se encontr que en el grupo de docentes de Educacin Superior se valid la tesis de Barnett, con la cual se establece cmo en la actualidad las competencias acadmicas estn siendo desplazadas por las operacionales, mientras que esta misma se refuta en el grupo de docentes de Educacin Bsica y Media, donde las competencias acadmicas se privilegian en forma acentuada con relacin a las otras. Por otra parte, los docentes, en su mayora, manifiestan la concepcin de competencia que establece el ministerio de educacin saber hacer en contexto, pero los
contextos establecidos por los mismos varan segn el grado de dificultad del tipo de pensamiento matemtico.
Objetivo 1. Concepciones de los docentes sobre competencias matemticas y contenidos curriculares
Docentes de Bsica y Media
Con relacin al primer interrogante, referente a las concepciones de los docentes sobre la construccin del conocimiento matemtico, se encontr, que cuatro de los seis docentes consideran que el conocimiento matemtico es una creacin mental, generada a partir de la experiencia; es decir el estudiante logra construir sus propios conceptos matemticos, a partir de experiencias que cobran significado en los mismos, por tanto desde esta visin es muy importante que el docente genere microambientes de aprendizaje o situaciones problmicas:
Considero que cuando los estudiantes le encuentran aplicabilidad a todos o cada uno de los conceptos matemticos, stos tienen ms posibilidad de quedarse grabados en la mente del estudiante por la misma interaccin de la matemtica con sus experiencias (EBM2, 17-21).
el estudiante pueda combinar de una manera lgica todos los conocimientos matemticos para que genere ciencia y soluciones a diferentes situaciones de la vida real e hipotticas (EBM3, 28-31).
En primer lugar porque no tiene importancia el aprender una serie de cosas que no apunten hacia lo que los seres humanos quieren en la vida, es decir, a lo que les signifique algo (EMB5, 46-49).
Un quinto docente reconoce la importancia de lo terico y lo prctico del conocimiento matemtico, por lo tanto su visin epistemolgica ubica a las matemticas como una ciencia lgica que incluso antecede a las dems y a la vez reconoce que las matemticas pueden ser construidas desde la experiencia; se esperara que este docente, el cual comparte ambas corrientes, oriente a sus estudiantes a operar de manera lgica conceptos y teoras matemticas, para posteriormente darles una aplicacin en contextos distintos:
he aplicado mis conocimientos con jvenes adolescentes a los cuales toca guiarles esta clase de forma prctica, ya que as los estudiantes tendrn ms acercamiento a esta rea. La pedagoga que he utilizado va siempre en busca de lo terico-prctico (EBM6, 57-62).
El sexto docente se considera totalmente enmarcado en la concepcin de la competencia acadmica de la matemtica, la cual considera que stas son una creacin mental, basada en un simbolismo formal; se esperara que el docente oriente a sus estudiantes a manejar de manera acertada y rigurosa el lenguaje simblico de la matemtica, el cual goza de coherencia y se valida entre s, pudindose a partir del mismo construir ms conocimiento matemtico:
Concretamente en las clases se ejemplifica en las explicaciones del tema los contextos de la misma matemtica (EBM1, 180-182).
Del anlisis a este primer interrogante surgieron como categoras emergentes:
Enseanza (E): ha sido tradicional la forma en que estudia la matemtica. (EBM1, 3-4).
de tal forma que yo sea la herramienta con la cual ellas construyan un conocimiento propio. (EBM6, 62-64).
Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C): asesora al estudiante en la comprensin de los saberes para su uso significativo en sus proyectos de vida. (EBM1, 12-14).
tienen ms posibilidad de quedarse grabados en la mente del estudiante por la misma interaccin de la matemtica con sus experiencias. (EBM2, 19-21).
adquisicin de conceptos por parte de los estudiantes buscando su refuerzo por medio de aplicaciones en el mbito cotidiano (EBM3, 26-28).
Dominio conceptual disciplinar (D.C.D): cuando los estudiantes le encuentran aplicabilidad a todos o cada uno de los conceptos matemticos, stos tienen ms posibilidad (EBM2, 17-19).
Lo que pretendo como docente es dar los elementos para la adquisicin de conceptos (EBM3, 25-26).
Transferencia de conocimientos (T.C): haga de la matemtica una herramienta potente para el desarrollo de habilidades del pensamiento que le permitan comprender fenmenos de las ciencias y el impacto de las nuevas tecnologas en el desarrollo (EBM4, 41-45).
Aprendizaje y cognicin (A.C): dominio de conceptos, proposiciones y estructuras lgicas propias de la matemtica, elaboracin de un lenguaje matemtico. (EBM4, 36-38).
Con respecto al segundo interrogante, el cual daba cuenta de los contextos que prefieren los docentes al orientar el pensamiento numrico, se encontr, que cinco de los seis docentes encuestados utilizan todos los contextos al orientar los contenidos curriculares de este pensamiento, como son, el contexto de la misma matemtica, el contexto de la cotidianidad y el contexto de las otras ciencias; estos mismos docentes manifestaron en el interrogante nmero uno la importancia de las experiencias significativas en la construccin del
conocimiento matemtico; cabe destacar, sin embargo, que el contexto de la matemtica tambin cobra gran significado para los mismos; lo anterior deja ver la preferencia de estos docentes, tanto por la concepcin de competencia operacional de la matemtica como por la concepcin de competencia acadmica; operacional en tanto les es muy importante el uso de la matemtica en lo operativo, y la acadmica en tanto consideran la utilizacin del contexto de la misma matemtica:
elaboramos simetras y rotaciones en un tringulo equiltero y un cuadrado (geometra) y luego formamos los grupos de transformaciones (lgebra) cambiando los nmeros por notas musicales se logro cambiar y combinar dichas notas en ritmos musicales (msica). Tambin en una clase de tringulos en geometra mostr las triangulaciones que se presentan en la vida cotidiana (arquitectura, obras civiles y deportes) (EBM2, 102-110).
el estudiante hace uso del pensamiento numrico en un contexto de la vida cotidiana y que lo orienta a una exploracin para abordar contexto de la misma
matemtica en lo que refiere a nmeros racionales y su expresin decimal) (EBM4, 120-124).
Cuando el estudiante tiene una formacin bsica matemtica, se orienta hacia la importancia en cuanto a la aplicacin de la misma; en disciplinas como la geometra he trabajado por ejemplo la funcin lineal ubicando puntos en el plano con el manejo de los nmeros reales. En cuanto a la fsica he trabajado solucin de problemas mediante la aplicacin de la ecuaciones de 1o y 2 grado, todo esto apunta hacia las competencias, que el estudiante pueda explicar mediante la comprensin etc. (EBM5, 127-136).
El manejo de los radicales (nmeros irracionales) en el contexto de la misma matemtica, cuando se aplica en la forma como se expresan los valores de la funciones trigonomtricas de algunos ngulos notables. Tambin se pueden desarrollar en contextos de la vida cotidiana al desarrollar problemas de solucin de tringulos en trigonometra y por aadidura, se tocan contextos de otras ciencias como fsica, economa, ingenieras, etc. (EBM3, 111-119).
El sexto docente manifiesta limitarse nicamente al contexto de la misma matemtica, lo cual muestra total concordancia con su respuesta en el primer interrogante, de considerar las matemticas como teoras simblicas que se validan por s mismas. Esta parece no ser la nica razn por la cual el docente prefiere la utilizacin casi exclusiva de este contexto, atribuye importancia a las limitaciones del sistema educativo en el que se encuentra inmerso. Por otra parte los contextos de la misma matemtica, configuran la concepcin de competencia acadmica de la matemtica, dado que se es competente acadmicamente cuando se desarrollan habilidades cognitivas del
pensamiento, a travs de los contenidos, y del manejo de un campo disciplinar del saber:
Por limitancia en las estructuras de currculos del comn de las instituciones educativas y que se refiere a limitantes en tiempos, espacios, creencias, leyes, entre otras, el docente comnmente explica sus temas en forma magistral tradicional (lengua y tablero), luego instruye a los estudiantes a aplicar el modelo explicado en contextos de la misma disciplina (EBM1, 90-96).
Del anlisis al segundo interrogante, se encontraron como categoras emergentes:
Enseanza (E): el docente comnmente explica sus temas en forma magistral tradicional (lengua y tablero), luego instruye a los estudiantes a aplicar el modelo explicado en contextos de la misma disciplina y que encuentra en textos comunes, de tal forma que si se imita bien, sern bien evaluados, concretamente respecto a la pregunta explico el tema y lo pongo en prctica con ejercicios de algn texto para que de ellos mismos se evale. (EBM1, 93100).
Transferencia
de
conocimiento
(T.C):
solucin
de
tringulos
en
trigonometra y por aadidura, se tocan contextos de otras ciencias como fsica, economa, ingenieras, etc. (EBM3, 116-119).
En cuanto a la fsica he trabajado solucin de problemas mediante la aplicacin de la ecuaciones de 1 y 2 grado (EBM5, 133-134).
Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C): el estudiante hace uso del pensamiento numrico en un contexto de la vida cotidiana. (EBM4, 120122).
Cuando el estudiante tiene una formacin bsica matemtica, se orienta hacia la importancia en cuanto a la aplicacin de la misma. (EBM5, 127-129).
Dominio conceptual disciplinar (D.C.D): adquieren conocimientos y nuevos conceptos (EBM6, 149-150).
Con respecto al tercer interrogante, el cual daba cuenta de los contextos que prefieren los docentes al orientar el pensamiento mtrico, se encontr, que cinco de los seis docentes escogieron todos los contextos para la orientacin de este pensamiento, sin embargo en las justificaciones que se les peda slo daban cuenta de dos de ellos, como son, el contexto de la misma matemtica y el contexto de la cotidianidad. Se contina observando en los mismos la presencia de ambas concepciones de competencia matemtica, la
competencia operacional y la competencia acadmica:
En primer lugar debe manejar las relaciones entre mltiplos y submltiplos de las diferentes medidas y adems debe resolver situaciones de la vida diaria, como el volumen de un cuerpo geomtrico, su capacidad y el peso si ste lquido es el agua a determinada temperatura (EBM3, 196-201).
Cuando se inicia el desarrollo del lgebra, el estudiante debe comprender perfectamente que existen los trminos homogneos y los trminos heterogneos y que es imposible hallar un total cuando se trata de sumar objetos como sillas con ollas, y les explico que, si en la vida cotidiana no se puede realizar esto, tampoco puede realizarse desde el punto de vista cientfico (EBM5, 206-212).
Cuando se trabaja la parte estadstica, al realizar tablas de datos se utilizan conocimientos de longitudes por ejemplo: El atletismo es el deporte bsico de
los juegos olmpicos, dentro de las carreras con obstculos se utilizan: 100m (mujeres) 110 (hombres) 400m (mujeres) 400 (hombres).Las nias deben realizar la tabla consultando la altura de la valla y haciendo conversiones. De esta forma se utiliza la informacin cotidiana (EBM6, 220-229).
El sexto docente contina utilizando nicamente al contexto de la misma matemtica, por tanto su trabajo se basa slo en la concepcin de la competencia acadmica de la matemtica:
Concretamente en las clases se ejemplifica en las explicaciones del tema los contextos de la misma matemtica (EBM1, 180-182).
Del anlisis al tercer interrogante, surgieron como categoras emergentes:
Enseanza (E): se toman los ejercicios y problemas propuestos en los textos tradicionales (EBM1, 182-183).
Aprendizaje y cognicin (A.C): comparar con el clculo del volumen del cubo completo en centmetros cbicos y metros cbicos (EBM2, 187-189).
Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C): Tambin algunos estudiantes propusieron hallar el volumen de algunos recipientes de aseo (medio ambiente) (EBM2, 190-192).
Transferencia de conocimientos (T.C): Por lo general cuando se citan aplicaciones de la matemtica hacia otros campos (EBM5, 216-218).
Dominio conceptual disciplinar (D.C.D): El estudiante debe tener clara la relacin entre volumen y capacidad de los lquidos (EBM3, 193-195).
Con respecto al cuarto interrogante, el cual daba cuenta de los contextos que prefieren los docentes al orientar el pensamiento geomtrico, se encontr, que cuatro de los seis docentes escogieron todos los contextos para la orientacin de este pensamiento, sin embargo, a excepcin de uno de ellos, en las justificaciones que se les peda slo daban cuenta de dos de estos conceptos, como son, el contexto de la misma matemtica y el contexto de la cotidianidad. Un quinto docente manifiesta utilizar slo los contextos de la matemtica y de la cotidianidad. Se contina observando en los mismos docentes la presencia de ambas concepciones de competencia de la matemtica, la competencia operacional y la competencia acadmica:
se relaciona el ejercicio llevndolo por ejemplo a la estructura espacio del recorrido que realiza la estudiante desde su casa al colegio u otros sitios se relaciona el ejercicio llevndolo por ejemplo a la estructura espacio del recorrido que realiza la estudiante desde su casa al colegio u otros sitios (EBM6, 306309).
El ser humano vive realmente en el espacio, vive geomtricamente, por lo tanto es imposible formar conocimientos desprendido de esta realidad, del mundo en el que vive. Cuando en un concepto se citan ejemplos geomtricos, se le pide al estudiante mirar todo lo que le rodea (construcciones, vegetacin, y en general el mundo), para que puedan ver las formas geomtricas que pretenden estudiarse tericamente (EBM5, 296-304).
En cualquier asignatura que tenga, siempre hago referencia sobre la importancia que tiene la geometra en la matemtica ya que fue la geometra la base de todas o casi todas las ramas de la misma matemtica; la mejor forma
de relacionar la matemtica con la vida cotidiana es a travs de la geometra (EBM2, 272-277).
Un sexto docente, contina al igual que en los pensamientos anteriores, privilegiando una orientacin exclusiva hacia el contexto de la misma matemtica, sin embargo, en la justificacin que aporta, da cuenta tanto de ste, como del contexto de la cotidianidad. El docente en este caso muestra inclinacin tanto por la concepcin de competencia acadmica de la matemtica como por la de competencia operacional:
Al igual que con los anteriores pensamientos utilizo contextos de la misma matemtica para orientar la enseanza de la geometra, es decir explicacin, ejemplos, ejercicios y evaluacin. En algunas ocasiones, cuando se presenta alguna flexibilidad curricular, dependiendo del tipo de institucin y del tipo de poblacin estudiantil, se pueden hacer alguna aplicaciones prcticas como medidas y figuras en parques, colegio o entorno ambiental (EBM1, 261-269).
Del anlisis al cuarto interrogante, se encontraron como categoras emergentes:
Enseanza (E): explicacin, ejemplos, ejercicios y evaluacin. (EBM1, 263264).
Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C): se pueden hacer alguna aplicaciones prcticas como medidas y figuras en parques, colegio o entorno ambiental. (EBM1, 267-269).
es imposible formar conocimientos desprendido de esta realidad, del mundo en el que vive. Cuando en un concepto se citan ejemplos geomtricos, se le
pide al estudiante mirar todo lo que le rodea (construcciones, vegetacin, y en general el mundo) (EBM5, 297- 302).
Transferencia de conocimientos (T.C): luego se pueden desarrollar ejercicios y problemas de aplicacin relacionados con otras ciencias como fuerzas en fsica, vectores y situaciones cotidianas reas, permetros, etc. (EBM3, 287-290).
Dominio conceptual disciplinar (D.C.D): Cuando en un concepto se citan ejemplos geomtricos, se le pide al estudiante mirar todo lo que le rodea (EBM5, 300-301).
Con respecto al quinto interrogante, el cual daba cuenta de los contextos que prefieren los docentes al orientar el pensamiento aleatorio y sistemas de datos, se encontr, que todos los docentes encuestados manifestaron y justificaron, la utilizacin de los contextos de la matemtica y de la cotidianidad al dirigir dicho pensamiento; dos de ellos lograron justificar en sus ejemplos descritos la aplicacin del pensamiento aleatorio en otras ciencias. Se deduce de la utilizacin de los anteriores contextos, el trabajo de los docentes en el desarrollo de las competencias acadmicas y operacionales de la matemtica:
en los grupos por ejemplo se aplico una encuesta acerca del cuidado del entorno y el medio ambiente, las estudiantes deben aplicarla, tabular la informacin, graficar y dar conclusiones. En la parte de probabilidades se utilizan mucho los ejercicios en los que tenemos conceptos econmicos ejemplo valor del dlar (EBM6, 392-398).
Hoy por hoy la enseanza de la matemtica debe hacerse precisamente a partir del pensamiento aleatorio; cada da el mundo a partir de la globalizacin seala al ser humano un camino cientfico que se hace a partir de la recoleccin y anlisis de datos, problemas de incertidumbre, por lo tanto los estudiantes deben orientarse a partir de la estadstica, en donde los conceptos juegan un papel importante anexados a la vida cotidiana (EBM5, 384-391).
Para este pensamiento, de alguna forma se hace uso de los mismos contextos matemticos y en algunas ocasiones se pone en prctica con situaciones cotidianas, como el anlisis estadstico de una poblacin de su entorno en algn tipo de variable o variables en particular como edades, peso, talla, estrato, etc. (EBM1, 348-353).
La estadstica y la probabilidad son ramas de la matemtica que se desarrollan en contextos de la misma matemtica cuando el estudiante debe manejar operaciones bnicas, guardando ciertas reglas y algoritmos en la forma de muestras, clasificacin de datos, agrupacin, anlisis de medidas de tendencia central y dispersin, grficas e inferencias que se pueden apreciar. Estos mismos ejemplos son tomados de temas cotidianos exige un estudio y anlisis especializados y que pueden adems estar relacionados con otras ciencias que recurren a esta rama de la matemtica para obtener conclusiones que los llevan a tomar decisiones (EBM3, 366-377).
Del anlisis al quinto interrogante, se encontraron como categoras emergentes:
Aprendizaje significativo socio cultural (A.S.S.C): en algunas ocasiones se pone en prctica con situaciones cotidianas, como el anlisis estadstico de una poblacin de su entorno en algn tipo de variable o variables en particular como edades, peso, talla, estrato, etc. (EBM1, 349-353).
Estos mismos ejemplos son tomados de temas cotidianos exige un estudio y anlisis especializados (EBM3, 373- 374).
Transferencia de conocimiento (T.C): relacionados con otras ciencias que recurren a esta rama de la matemtica para obtener conclusiones que los llevan a tomar decisiones (EBM3, 375-377).
Dominio conceptual disciplinar (D.C.D): en donde los conceptos juegan un papel importante (EBM5, 390-391).
En la parte de probabilidades se utilizan mucho los ejercicios en los que tenemos conceptos econmicos (EBM6, 396-397).
Con respecto al sexto interrogante, el cual daba cuenta de los contextos que prefieren los docentes al orientar el pensamiento variacional, se encontr, que a diferencia de los anteriores pensamientos, cinco de los docentes encuestados se remiten al contexto de la misma matemtica, lo cual puede ser explicado con la dificultad de aplicar los contenidos de este pensamiento en contextos distintos a las matemticas dado el carcter abstracto del lgebra. Dos de ellos utilizan contextos de la cotidianidad, y slo uno de ellos justific el contexto de otras ciencias. En este pensamiento en particular se visualiza una preferencia por la concepcin competencia acadmica de la matemtica, quedando en un segundo lugar y con baja frecuencia, la concepcin de competencia operacional.
Del anlisis al sexto interrogante, se encontraron como categoras emergentes:
Enseanza (E): casi siempre se utilizan ejemplos tradicionales (EBM1, 439-440).
En clase de ecuaciones y sistemas de ecuaciones el 100% me remito a los textos. (EBM2, 448-449).
En el desarrollo del programa cuando se ve el tema de nmeros naturales se introducen las ecuaciones, se dice qu es? se hacen ejemplos y se hacen ejercicios(EBM6, 477-479).
Aprendizaje
significativo
sociocultural
(A.S.S.C):
De
las
mismas
aplicaciones de las derivadas, los problemas de mximos y mnimos se trabajan en contextos de la vida diaria (EBM3, 455-457).
Transferencia de conocimiento (T.C): De las mismas aplicaciones de las derivadas, los problemas de mximos y mnimos se trabajan en contextos de la vida diaria y de otras ciencias como fsica, ingenieras, economa (EBM3, 455458).
Dominio conceptual disciplinar (D.C): en el grado undcimo cuando se trabaja el tema de derivadas y sus aplicaciones se ven las bondades de este concepto en la realizacin de grficas de funciones se pueden resolver problemas cuando se manejan los conceptos bsicos de derivadas y los procesos de solucin de problemas (EBM3, 451-462).
Con respecto al sptimo interrogante, el cual daba cuenta de los niveles de competencias en matemticas como son nivel interpretativo, argumentativo y propositivo, tanto de la concepcin de competencia acadmica como de la concepcin de competencia operacional de la matemtica, se encontr, que
cinco de los docentes encuestados y quienes se manifestaron en respuestas anteriores como orientadores de la competencia acadmica y operacional, pretenden que al desarrollar en sus clases un contenido matemtico, los estudiantes sean capaces de interpretar, argumentar y proponer, reconocen que el nivel de competencia propositiva, es el de mayor jerarqua de conocimientos, es el ideal a alcanzar, y muestra realmente qu tan creativos son los educandos; sin embargo es de relevancia aclarar que los docentes justifican el nivel propositivo de la competencia como aquel que se logra cuando el estudiante propone situaciones parecidas a las planteadas por el docente, difcilmente conciben que un estudiante proponga por iniciativa propia una situacin distinta a las presentadas en clase, donde se puedan aplicar sus conocimientos matemticos.
Creo que el plantearle este problema a un nio, ste debe tener las herramientas para la solucin y es por eso que considero de suma importancia que el nio proponga una solucin o compare con una situacin parecida y as resolver el problema. Los estudiantes tienden a buscar situaciones parecidas cuando uno como docente le propone situaciones de la vida cotidiana que estn ligados a la matemtica (EBM2, 519-526).
No se puede concebir la solucin de una situacin problmica desarrollando solo uno de los mbitos planteados en la pregunta, ya sea a propsito o sin querer, en forma sistemtica o natural, tienen que tocarse varios de los mbitos, pues de esta manera el aprendizaje es ms completo y el estudiante puede decir que realmente ha comprendido el tema motivo de la situacin problema. El plantear nuevas situaciones, donde se aplica el modelo, objeto de estudio, es la ms alta de las jerarquas en los diferentes niveles de aprendizaje. (EBM3, 527-536).
En segundo lugar el objetivo de aprender conceptos no es el de repetirlos sino de usarlos como herramientas para plantear soluciones, modelos que los hagan sentirse orgullosos de su creatividad; entonces a los estudiantes se les debe orientar hacia el desarrollo de la creatividad (EBM5, 548-553).
Despus de haber realizado la explicacin y proponer varios ejercicios se inicia en la clase el proceso de aplicar lo aprendido desarrollando la creatividad para el anlisis y desarrollo de los ejercicios (EBM6, 554-557).
despus comparar con el clculo del volumen del cubo completo en centmetros cbicos y metros cbicos. Tambin algunos estudiantes
propusieron hallar el volumen de algunos recipientes de aseo (medio ambiente) (EBM2, 187-192).
Un sexto docente, quien manifest en respuestas anteriores una postura orientada hacia la concepcin de competencia acadmica de la matemtica, manifest en los literales, tan slo esperar por parte de sus estudiantes los niveles de competencia interpretativa y argumentativa; reconociendo que el nivel propositivo es el de ms alta jerarqua y tomndolo como un ideal en el proceso de aprendizaje; al igual que los docentes anteriores el nivel propositivo es visto como una imitacin de lo propuesto por el docente en clase:
Que de sentido matemtico a la situacin y que de razones o justifique matemticamente el proceso de solucin porque de esta manera es ms fcil evaluar al estudiante en su aprendizaje real, pero lo ideal sera que el estudiante haga propuestas de solucin alternativas o que proponga situaciones parecidas, donde aplique el modelo planteado en clase, porque de esta forma se evidencia una mayor comprensin en la aplicacin de la herramienta matemtica (EBM1, 510-518).
Del anlisis al sptimo interrogante, se encontraron como categoras emergentes:
Enseanza (E): Despus de haber realizado la explicacin y proponer varios ejercicios (EBM6, 554-555).
Dominio conceptual disciplinar (D.C.D): En segundo lugar el objetivo de aprender conceptos no es el de repetirlos sino de usarlos como herramientas para plantear soluciones, modelos que los hagan sentirse (EBM5, 548-550).
Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C): En primer lugar cuando el aprendizaje ha sido significativo permite establecer relaciones o conexiones que permiten una panormica visual a la solucin de situaciones problemas (EBM5, 544-547).
Los estudiantes tienden a buscar situaciones parecidas cuando uno como docente le propone situaciones de la vida cotidiana que estn ligados a la matemtica. (EBM2, 524-526).
Referencias a contenidos curriculares en los interrogantes de didctica y evaluacin
Con respecto a los interrogantes nmeros (8, 9, y 10) los cuales daban cuenta de la didctica utilizada por los docentes, y los interrogantes nmeros (11,12 y 13) los cuales daban cuenta de la evaluacin del aprendizaje que los docentes aplican a sus estudiantes, se indag sobre los contenidos curriculares, y se encontr, que los docentes continan en forma coherente manifestando su tendencia por la aplicacin de la matemtica en contextos de la misma
disciplina y fuera de ella, en dicha aplicacin dan prelacin a procesos de resolucin y planteamiento de problemas, con la conviccin de que as se lograr un mayor nivel de competencia por parte de sus educandos; curiosamente se encontr la presencia de un orden en sta, en el cual la mayora de docentes considera que sus estudiantes primero deben aplicar sus conocimientos matemticos dentro de la misma matemtica, para
posteriormente aplicarlos en contextos distintos, bien sea de la cotidianidad o de otras ciencias, en otras palabras, los educandos deben, en primer lugar, ser competentes acadmicamente para posteriormente ser competentes
operacionalmente:
Creo que el orden lgico es buscar los mejores mtodos para que el estudiante comprenda y aplique los conceptos matemticos en la solucin de problemas, porque un estudiante difcilmente resolver un problema si no tiene claridad en los conceptos y contenidos matemticos (EBM2, 595-600).
La utilizacin de metodologas validadas y confiables, que el alumno puede comprobar fcilmente y le dan la posibilidad de interactuar permanentemente son ms efectivas que cuando recibe una teora fra y que no le permite participar. Cuando en el desarrollo de un tema especfico, se plantean ejemplos que pueden ser de la vida cotidiana o ficticios pero interesantes se aumenta el grado de comprensin del tema y se establece mayor inter-relacin de la matemtica con la cotidianidad .Lo ideal es que los conocimientos matemticos, objeto de su aprendizaje, sirvan para solucionar situaciones cotidianas o creadas para hacer ms completo el aprendizaje de las matemticas. Se hace necesario pues, buscar situaciones de aplicacin de los conceptos
matemticos (EBM3, 605-620).
Primero inquieto al estudiante aprovechando preconceptos y que los puedan utilizar para la adquisicin de nuevos conocimientos. Las competencias se dan en la medida en que se problematice (EBM5, 633-637).
Se encontr en dos de los docentes un inters especial por la formacin integral de sus estudiantes, en donde la matemtica debe ser una herramienta que adems de desarrollarles competencias tanto acadmicas como operacionales, les debe permitir una mejor realizacin como seres humanos, aumentar su autoestima y ejercer liderazgo hacia los dems y consigo mismo:
Actualmente el estudiante que se le facilite la comprensin de la matemtica tiene un autoestima elevado y eso hace que su vida social dentro del grupo tenga ms importancia con tendencias al liderazgo no solo en su curso ni en su colegio sino en el hogar(EBM2, 677-682).
Considero que la matemtica es un conjunto organizado de teoras y significados precisos, que de alguna manera han contribuido al mejor entendimiento del mundo y por lo tanto en la construccin del mundo de cada persona, su grado de asimilacin de las situaciones cotidianas y sus relaciones con las dems personas. Como miembro de una institucin que tiene una misin, visin y principios filosficos, considero que desde el rea de matemticas por medio de mi labor pedaggica estoy aportando en la formacin integral de las estudiantes, desde el mbito cognitivo, lgico matemtico y la formacin de valores y el desarrollo de actividades de servicio y solidaridad (EBM3, 683-696).
Para los interrogantes (8, 9, 10, 11, 12 y 13), se encontr con respecto a contenidos curriculares las siguientes categoras emergentes:
Transferencia de conocimientos (T.C): que el estudiante comprenda y aplique los conceptos matemticos en la solucin de problemas (EBM2, 596598).
Problemas que permitan ubicarse dentro y fuera de las matemticas, desarrollar y aplicar estrategias para la solucin de problemas (EBM4, 623625).
Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C): un tema especfico, se plantean ejemplos que pueden ser de la vida cotidiana o ficticios pero interesantes; Lo ideal es que los conocimientos matemticos, objeto de su aprendizaje, sirvan para solucionar situaciones cotidianas o creadas para hacer ms completo el aprendizaje de las matemticas (EBM3, 610-618).
Dominio
conceptual
disciplinar
(D.C.D):
inquieto
al
estudiante
aprovechando preconceptos y que los puedan utilizar para la adquisicin de nuevos conocimientos (EBM5, 633-635).
Cuando se prepara un tema yo me detengo a revisar los preconceptos y los tomo como punto de partida para observar que tanto es capaz el estudiante de construir (EBM5, 768-771).
no debemos olvidarnos de las propiedades de los conceptos matemticos (a) ni de la aplicacin respectiva (b) porque Cmo va a resolver un estudiante problemas si no tiene claro los conceptos y la aplicacin de estos?... (EBM2, 823-827).
Aprendizaje y cognicin (A.C): en el desarrollo del pensamiento matemtico (EBM4, 845-846)
A manera de cierre:
Las Grficas 1 y 2 presentan, con nmeros, la informacin relacionada con la incidencia de las categoras de referencia y las categoras emergentes, respectivamente, que surgieron de los siete interrogantes relacionados con contenidos curriculares de la matemtica y an con informacin percibida en los interrogantes concernientes a didctica y evaluacin. Esta informacin sirvi de soporte bsico para generar unas primeras conclusiones.
Grfica 1. Frecuencias de categoras de referencia en contenidos curriculares Educacin Bsica y Media
Grfica 2. Frecuencias de categoras emergentes en contenidos curriculares Educacin Bsica y Media
Los docentes de bsica y media referencian la concepcin de competencia operacional de la matemtica en sus enunciados, al estar convencidos de la importancia de aplicar los conocimientos matemticos en ambientes
significativos para sus estudiantes, dado que esto genera un proceso de enseanza-aprendizaje ms eficiente y por ende de mayor alcance; sin embargo es muy notorio en ellos, la preferencia hacia una matemtica lgica y simblica constituida por teoras que se validan entre s, lo que permiti observar de qu manera privilegian una concepcin de la competencia acadmica de la matemtica; se observ que los docentes usan todos los contextos propuestos por el MEN; contextos de la misma matemtica, contextos de la cotidianidad y contextos de las otras ciencias.
Con respecto a las concepciones de competencia matemtica que prefieren desarrollar los docentes, al orientar los contenidos curriculares de matemticas, se encontr que, en el caso del pensamiento numrico, en su mayora aplican con insistencia contenidos de este pensamiento en contextos de la cotidianidad, de otras ciencias y de la misma matemtica; a excepcin de uno de ellos
(EBM1) quien se mostr inclinado al uso exclusivo del contexto de la matemtica, lo cual responde a su manera de concebir la construccin del conocimiento matemtico, y a limitaciones de tiempo y espacio.
La preferencia por los contextos citados anteriormente quiz se explique con la importancia que revisten los nmeros y la facilidad para su aplicacin en los distintos ambientes que rodean a los estudiantes; en vista del uso que los docentes dan a los nmeros y a su vez a las habilidades cognitivas que pretenden desarrollar con los mismos, en el contexto abstracto de las matemticas, se visualiza en el trabajo de los docentes encuestados, el inters porque sus estudiantes sean competentes tanto operacionalmente como acadmicamente.
Con respecto al pensamiento mtrico, al pensamiento Geomtrico y al pensamiento aleatorio se encontr que todos los docentes mostraban facilidad para la aplicacin de los anteriores pensamientos en dos contextos especficos como son, el contexto de la cotidianidad y el contexto de las matemticas, a excepcin de dos docentes, el (EBM3), el cual en los pensamientos geomtrico y aleatorio dio cuenta de la utilizacin de los anteriores contextos mencionados y a la vez de un tercer contexto como es el de las otras ciencias; y un docente el (EBM1), quien en el pensamiento mtrico manifest slo la utilizacin del contexto de las matemticas.
Al igual que en el pensamiento numrico, los docentes manifiestan en los pensamientos mtrico, geomtrico y aleatorio el desarrollo de ambas concepciones de competencia de la matemtica (competencia acadmica y competencia operacional), pero en contextos menos complejos.
Con respecto al pensamiento variacional se encontr que la mayora de los docentes manifiestan en este pensamiento en particular, el uso exclusivo de los contextos de la matemtica, aunque no dan justificaciones del porqu de este cambio, suele explicarse esta situacin dado el carcter abstracto del lgebra y por ende de su dificultad para aplicarlo en contextos distintos de la matemtica; se encuentra como excepcin el docente (EBM3), el cual menciona los tres contextos, y el docente (EBM4), el cual considera adems del matemtico los contextos de la cotidianidad. Se visualiza en este pensamiento una fuerte ventaja de la concepcin de competencia acadmica con respecto a la concepcin de competencia operacional.
Docentes de Educacin Superior
Con relacin al primer interrogante, se encontr que tres docentes consideraron que en su clase de matemticas el objetivo primordial de orientar los cinco tipos de pensamiento obedece a lograr que los estudiantes generen sus propias construcciones mentales a partir de experiencias significativas, en donde se pueda dar aplicacin a los conocimientos adquiridos, esta posicin est claramente inclinada hacia la concepcin de la competencia operacional de la matemtica. Dos docentes optaron por afirmar que el objetivo primordial se logra haciendo que los estudiantes dominen conceptos, proposiciones y estructuras lgicas propias de la matemtica orientndose hacia la concepcin de competencia acadmica de la matemtica y adems, concibiendo la adquisicin del conocimiento matemtico como un cuerpo, perfilndose la concepcin estructural del conocimiento matemtico. Un solo docente consider que el objetivo primordial se logra mediante la construccin, por parte de los estudiantes, de un conocimiento matemtico por lo que estos pudiesen intuir de su cotidianidad:
Si el estudiante es del rea de gestin es importante para l aplicar los conocimientos en sus modelos. (ES3, 72-73).
implementar todos. Claro est, que unas sesiones del desarrollo del programa pueden dedicarse a implementar (ES5, 81-82).
En la Universidad de la Salle las clases de matemticas que imparto son para personas que trabajan en un medio financiero y lo que hago es colaborar con el saber incorporado de cada persona. (ES6, 84-89).
Las categoras emergentes que surgieron en los enunciados de estos docentes son:
Aprendizaje y cognicin (A.C) frecuencia 1: Las elaboraciones propias no se olvidan (ES1, 65).
Transferencia de conocimientos (T.C) frecuencia 3: conocimientos de conceptos y procesos se pueden transferir a diferentes contextos (ES1, 6668).
Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) frecuencia 1: disfrutar ms de lo que va aprendiendo (ES2, 71).
Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) frecuencia 2: si tienen claros los conceptos, los procedimientos y las estructuras (ES4, 74-75).
Enseanza (E) frecuencia 1: las clases de matemticas que imparto (ES6, 84-85).
En el segundo interrogante, se considera el pensamiento numrico; a ste, tres docentes respondieron usar contextos de la vida cotidiana para dar significado al empleo y formacin de este tipo de pensamiento en todos sus argumentos, desde la sencillez de los nmeros naturales hasta la complejidad de los nmeros reales:
clculo de porcentajes para liquidar un pago de una obligacin a una taza y a un (ES6, 177-178).
De otro lado, dos docentes consideraron que una buena contextualizacin se logra combinando la misma matemtica, la vida cotidiana y otras ciencias:
Todos los cursos no son estndares. En este sentido y dependiendo del nivel, no es fcil manejar los conceptos numricos cuando son nuevos para el estudiante, y por lo tanto el contexto puramente matemtico puede no resultar el ms adecuado (en algunos casos). En este orden de ideas, el uso de contextos de la vida cotidiana, y en algunos casos de otras ciencias (dependiendo de qu carrera son los estudiantes) pueden resultar ms importantes. En algunos casos podramos dar el orden b-c-a y en otros el orden a-c-b. De todas maneras ninguno puede considerarse como Standard. (ES5, 165-176).
Slo un docente consider que los contextos ideales son la combinacin de la misma matemtica con otras ciencias:
En la misma matemtica y otras ciencias. Clculo de costos marginales. (ES3, 160-161).
Esta variedad de opiniones permite concluir que este grupo de docentes privilegia la concepcin de las competencias operacionales de la matemtica con una frecuencia que supera en forma significativa a la concepcin de las competencias acadmicas. Igual situacin se presenta con las concepciones operacional y estructural del conocimiento matemtico, donde la concepcin operacional aventaja a la concepcin acadmica.
Respecto a la presencia de categoras emergentes:
Transferencia de conocimientos (T.C) frecuencia 6: El nmero ureo y su aplicacin de proporciones en las obras de arte (ES1, 152-153).
Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) frecuencia 2: En la misma matemtica (ES3, 160).
En el tercer interrogante, se hace referencia al pensamiento mtrico en relacin con los diferentes contextos, a lo cual dos docentes respondieron con contextos de la vida cotidiana:
El ejemplo de querer parquear un determinado nmero de autos en un parqueadero de determinadas medidas, para que se le pueda sacar la mayor ventaja. (ES2, 238-240).
Por su parte, otros dos docentes prefirieron combinar los tres contextos en mencin, la misma matemtica, la vida cotidiana y las otras ciencias:
Ocurre algo similar al caso anterior. Por ejemplo el concepto de lmite en los cursos de clculo se entiende mejor partiendo de lo cotidiano, pasar a otras ciencias (experimentales) y poder de esta forma llegar a una estructura
matemtica del concepto y poderlo usar. As el orden sera b., c., a. (todos importantes). Sin embargo, si estuviramos en un curso de topologa general. Previamente al concepto de lmite hay otros conceptos a partir de los cuales el contexto matemtico resulta ms fcil que los otros conceptos. As en este caso el orden sera a., c., b (ES5, 246-256).
Mientras que los dos docentes restantes optaron por combinaciones de contextos de la misma matemtica y otras ciencias, uno, y contextos de la misma matemtica y de la vida cotidiana, el otro:
Al iniciar el concepto de rea por medio de integrales, hallar reas como la del saln de clase partiendo de las dimensiones de las baldosas que lo conforman. (ES4, 243-245).
Al igual que en los anteriores interrogantes se visibiliz en las justificaciones dadas por los docentes a las opciones escogidas, una mayor cantidad de referencias alusivas a la concepcin de competencia operacional de la matemtica y con una menor cantidad, la concepcin de competencia acadmica. Por otra parte, desde el punto de vista del conocimiento matemtico, la concepcin operacional supera a la concepcin estructural en el nmero de referencias encontradas.
Con relacin a las categoras emergentes en este enunciado se debe decir que:
Transferencia de conocimientos (T.C) frecuencia 6: medida del tiempo, los estudiantes (ES1, 231).
Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) frecuencia 4: relacionar los lados y semejanza de tringulos (ES1, 235-236).
En el cuarto interrogante, se hace referencia al pensamiento geomtrico, con toda la importancia que representa para la formacin del conocimiento matemtico de los estudiantes. Al igual que en el anterior interrogante relacionado con el pensamiento mtrico, en ste, dos docentes optaron por los contextos de la vida cotidiana:
El ejemplo de querer parquear un determinado nmero de autos en un parqueadero de determinadas medidas, para que se le pueda sacar la mayor ventaja. (ES2, 317-319).
Dos docentes le otorgaron igual importancia a los tres contextos:
Como en el caso anterior, considero que no hay un Standard en la direccin de cmo orientar este tipo de concepto, Por ejemplo, el concepto de volumen, puede ligarse al concepto de espacio. En el caso de introducir por ejemplo el concepto de volumen de un cuerpo en los cursos de clculo integral, podramos tomar por ejemplo lo que ocurre en fsica, cuando tomamos una figura de plastilina y la colocamos dentro de un vaso lleno de agua (a ras) y despus de sacar la figura ver cunta agua ha desplazado, y repetir la misma experiencia con la figura moldeada de otras formas. Como este podamos tomar otros contextos de la vida cotidiana o de otras ciencias para llegar a una comprensin matemtica del concepto de espacio (volumen). Pero como antes ciertos conceptos (ES5, 325-338).
Los dos docentes restantes privilegiaron una combinacin de contextos de la misma matemtica y otras ciencias, uno:
En las matemticas y las otras ciencias: descripcin e interpretacin del crecimiento de funciones. (ES3, 320-321).
Y una combinacin de contextos de la misma matemtica y de la cotidianidad, el otro:
Al ensear el sistema de coordenadas espaciales es muy fcil relacionarlo con un rincn del saln de clase y ubicar a partir de l objetos. (ES4, 322-324).
La concepcin de la competencia operacional de la matemtica se manifiesta en una significativa cantidad de referencias, superando la concepcin de competencia acadmica de la matemtica. De igual modo, la concepcin operacional del conocimiento matemtico supera la
concepcin estructural.
Respecto a las categoras emergentes observadas en estos enunciados se tiene:
Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) frecuencia 4: concepto de rea y permetro de una figura como vara al dividirla (ES1, 311-312).
Transferencia de conocimientos (T.C) frecuencia 5: parquear un determinado nmero de autos en un parqueadero de determinadas medidas (ES2, 317-318).
En el quinto interrogante, se hace referencia al pensamiento aleatorio, el cual es de gran importancia en el nivel superior por cuanto es la base matemtica para estudios estadsticos y la toma de decisiones en situacin de
incertidumbre. Un primer docente opt por combinar algunos de los contextos como los de la misma matemtica y los de otras ciencias:
En las matemticas y otras ciencias: extrapolacin de datos que permiten inferir conocimientos. (ES3, 410-411).
Un segundo docente no especific su combinacin de contextos y un tercero opt por los contextos de la vida cotidiana:
De acuerdo con el nmero de estudiantes del curso predecir quien ser la prxima persona que ingresa al aula. (ES6, 435-438).
Un cuarto docente se inclin por los contextos de otras ciencias y un quinto docente opt por combinar los tres contextos representativos que se han puesto en consideracin:
Nuevamente el uso de contextos para enfocar este concepto puede variar de orden, y por lo tanto no habra uno ms importante que el otro, y su uso sera relativo. Por ejemplo como ocurre en topologa, donde uno asimila el concepto de conexo, dando ejemplos de lo que NO ES CONEXO, el concepto de aleatorio se asimila definiendo primero lo que no es aleatorio. Y para esto se pueden tomar como base, los ejemplos de recoleccin de datos, por ejemplo en una encuesta presidencial. (ES5, 413-421).
Un sexto docente no contest esta pregunta. En sntesis se encontr que hasta este interrogante, las categoras de referencia han acumulado las siguientes frecuencias: la concepcin de competencia operacional de la matemtica tiene 26 referencias mientras que 13 la concepcin la operacional concepcin del de
conocimiento
matemtico
tiene
referencias,
competencia acadmica de la matemtica presenta 11 referencias al igual que la concepcin estructural del conocimiento matemtico.
Con relacin a las categoras emergentes en este interrogante se hall:
Dominio
conceptual
disciplinar
(D.C.D)
frecuencia
4:
Nocin
de
probabilidad (ES1, 399).
Transferencia de conocimientos (T.C) frecuencia 2: extrapolacin de datos que permiten inferir conocimientos (ES3, 410-411).
Aprendizaje
significativo
sociocultural
(A.S.S.C)
frecuencia
1:
estudiantes del curso predecir quin (ES6, 436).
El sexto interrogante, se refiere al pensamiento variacional, considerado por muchos el contenido ms abstracto y formal de las matemticas bsicas tanto puras como aplicadas, en los niveles: bsico, medio y superior. Los docentes de educacin superior respondieron a este interrogante as:
Tres optaron por considerar que una combinacin de los tres contextos es lo ms adecuado:
Al trabajar con concepto de funcin se puede partir de tablas de valores que se encuentran en la vida cotidiana o en otras ciencias. (ES4, 496-498), uno considera que el contexto de la vida cotidiana permite orientar mejor este tipo de pensamiento Como crecen y decrecen los dineros recibidos como salario por una persona durante un mes. (ES6, 507-509).
Un cuarto docente consider que lo adecuado es una combinacin de contextos de la misma matemtica y de otras ciencias:
En general, es importante manejar todos los contextos como fundamentales. Como en el tem inmediatamente anterior, no puede manejarse a profundidad un concepto como ste, cuando no se involucra por ejemplo el manejo matemtico del mismo y su interpretacin en lo social y otras ciencias. En general, en mis clases involucro los tres contextos, pues considero que el uno sin los otros no brinda los resultados esperados. (ES5, 499-506).
Un quinto docente consider que la mejor orientacin del pensamiento variacional se alcanza ponindolo en los contextos de la cotidianidad y un sexto docente opta por contextos de otras ciencias.
Las categoras de referencia para este estudio, hasta este sexto interrogante, presentan una cantidad acumulada de referencias con las siguientes frecuencias: La concepcin de competencia operacional de la matemtica aparece en los enunciados de estos docentes con 32 referencias, la concepcin operacional del conocimiento matemtico con 18 referencias, la concepcin de competencia acadmica de la matemtica con 15 referencias y la concepcin estructural del conocimiento matemtico con 14.
En relacin con las categoras emergentes:
Transferencia de conocimientos (T.C) frecuencia 6: el crecimiento de la poblacin, crecimiento de la informacin (ES1, 484-486).
Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) frecuencia 2: Al trabajar con concepto de funcin se puede partir de tablas de valores que se encuentran en la vida cotidiana o en otras ciencias (ES4, 496-498).
En el sptimo interrogante, se le present a los docentes una situacin problmica para identificar sus expectativas acerca del desempeo de sus estudiantes en el propsito de modelar matemticamente su solucin. Este interrogante en sus opciones de respuesta tiene en cuenta las competencias bsicas que han sido promovidas por el MEN en los ltimos aos para la bsica y media y que no son ajenas al desempeo del estudiante de educacin superior. Un primer docente consider que es importante que el estudiante d sentido a la situacin planteada y justifique con razones el proceso de solucin lo que perfila unas competencias interpretativa y argumentativa en el proceso de aprendizaje de las matemticas.
Para un segundo docente fue muy importante que el estudiante propusiera por iniciativa propia un modelo de solucin y lo usara en situaciones parecidas propiciadas por l mismo, dejando visible una notoria preferencia por la competencia propositiva que a decir de expertos, constituye el ms alto nivel de stas:
La d y la e. la creatividad en el estudiante es infinita, y en algunos la propuesta de solucin puede ser mucho ms sencilla que la actual y si se le da esa libertad, seguramente le quedar fcil crear situaciones parecidas. (ES2, 564567).
Un tercer docente consider que proponiendo una situacin parecida, donde aplicara el modelo planteado en clase cumpla con sus expectativas:
El estudiante debe poder transferir el procedimiento aprendido a situaciones nuevas. (ES4, 573-574).
Para los dems docentes, alcanzar el nivel de las competencias propositivas fue visto como un proceso que no excluye los otros dos:
En un problema como el planteado, (como en muchos) esperara que el estudiante realizara los procesos en el orden siguiente: d-c-b-a y termine en (e). Por experiencia, he encontrado que hay estudiantes que tienen un nivel de pensamiento muy poco matemtico pero llegan a una solucin. Otros encuentran preguntas acerca de la situacin que permiten hacer o a veces cambiar algunas hiptesis, y de todas se llega a una comprensin del problema, que es lo primero que se debe hacer. Lo que sigue es utilizar las temticas vistas para darle una solucin algebraica. (ES5, 575-585).
As las cosas, la competencia interpretativa fue referenciada en dos oportunidades, la competencia propositiva en seis y la argumentativa en dos. La concepcin de competencia operacional de la matemtica no se deja entrever en estos enunciados pero en cambio la concepcin de competencia acadmica de la matemtica completa veinte referencias.
Con relacin a las categoras emergentes:
Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) frecuencia 4: la creatividad en el estudiante es infinita, y en algunos la propuesta de solucin puede ser mucho ms sencilla que la actual y si se le da esa libertad (ES2, 564-566).
Transferencia de conocimientos (T.C) frecuencia 4: La matemtica es una ciencia que crea modelos (ES1, 558-559).
Aprendizaje y cognicin (A.C) frecuencia 1: y si el estudiante lo propone es mejor a seguir una receta que no le permite ser resolutor de problemas pero s de ejercicios (ES1, 559-562).
Referencias a contenidos curriculares en los interrogantes de didctica y evaluacin
En los interrogantes (8, 9, 10, 11, 12 y 13), no se encontraron referencias explcitas en relacin con los contenidos curriculares y los diferentes contextos en consideracin. Sin embargo, s se percibieron en algunos enunciados de los docentes, referencias a la concepcin de competencia operacional de la matemtica:
Busco que los conceptos matemticos sean aplicados al planteamiento y solucin de problemas relacionados con la carrera del estudiante. (ES4, 658660).
proceso matemtico a usar para resolverlo. La asimilacin de los conceptos matemticos es importante, pero adems su conexin con otros contextos. (ES5, 1027-1030).
estos dos tems. Lo mencione en apartes anteriores. Los conceptos matemticos son importantes, y sin su relacin con otras ciencias carece de objetivo cuando se usa por ejemplo en los cursos de ingeniera, contadura administracin o economa. (ES5, 884-888).
La concepcin de competencia acadmica de la matemtica sigui con la misma tendencia que en los interrogantes de contenidos curriculares, o sea,
con una cantidad menor de referencias que en las concepciones de competencia operacional de la matemtica (tan slo dos referencias):
Los conceptos matemticos son importantes, y sin su relacin con otras ciencias carece de objetivo cuando se usa por (ES5, 884-886).
Porque mi misin es educar las mentes en un contexto matemtico. (ES6, 1031-1033).
Respecto a las concepciones del conocimiento matemtico, desde un punto de vista epistemolgico, operacionales y estructurales, se encontr una referencia para cada una:
Porque mi misin es educar las mentes en un contexto matemtico. (ES6, 1031-1033).
Si la fabricacin de un artculo es de $10 por unidad (costo) y se vende a $15 cada unidad. Cuntos artculos debe vender para obtener una utilidad de $50.000? (ES4, 879-881).
Con relacin a las categoras emergentes que se observaron, se tiene:
Enseanza (E): Porque mi misin es educar las mentes en un contexto matemtico. (ES6, 1031-1033).
Dominio conceptual disciplinar (D.C.D): estudiante le d a los problemas. En general, estos tienen casi siempre un lgica que debe ser identificada por el estudiante y conectarla con el proceso matemtico a usar para resolverlo. (ES5, 1024-1027).
Aprendizaje y cognicin (A.C): tener esta direccin. Es decir, el docente debe ser un director que permita que el alumno pueda en lo posible construir su aprendizaje. (ES5, 804-806).
Porque es la manera de crear pensamiento formal en los individuos. (ES6, 814-816).
Porque son una buena manera para desarrollar habilidades de pensamiento. (ES6, 889-891).
Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C): Porque slo si el estudiante logra aprender y aplicar la matemtica a su experiencia personal, sta tendr significado para l. (ES4, 800-802).
A manera de cierre:
Las Grficas 3 y 4 representan, con nmeros, la informacin relacionada con la incidencia de las categoras de referencia que fueron propuestas en el marco terico y las categoras emergentes, respectivamente, que surgieron de los siete interrogantes relacionados con los contenidos curriculares, principalmente. Se incluyeron tambin las referencias encontradas en los interrogantes de didctica y evaluacin sobre este primer objetivo. Esta informacin sirvi de soporte bsico para generar unas primeras conclusiones que permitieran asociar docentes de educacin superior y concepciones de competencias matemticas.
Grfica 3. Frecuencias de categoras de referencia en contenidos curriculares Educacin Superior
Grfica 4. Frecuencias de categoras emergentes en contenidos curriculares Educacin Superior
Al justificar el uso de los diferentes contextos (contextos de la misma matemtica, contextos de la cotidianidad y contextos de otras ciencias) para orientar los procesos de aprendizaje de los contenidos curriculares de las matemticas, los docentes mostraron en sus enunciados que conciben las competencias matemticas de una manera operacional, lo que constituye una representacin externa de la competencia del estudiante, muy difundida
hoy, que reproduce esencialmente el inters de la sociedad en el desempeo del estudiante fuera de los contextos de su propia disciplina (concepcin de competencia operacional de la matemtica 35 referencias). El nivel de competencia propositiva se mostr con una cantidad significativa de referencias (6) lo que indujo a pensar que hay coherencia entre la preponderancia de una concepcin de la competencia operacional de la matemtica y la expectativa de los docentes por desarrollar en los estudiantes la capacidad de modelar matemticamente situaciones que conlleven la solucin de situaciones problmicas. En el apartado de las conclusiones se har la consideracin pertinente respecto a la incidencia de la otra concepcin de competencia y las relaciones con las categoras emergentes que aparecieron.
Objetivo 2. Concepciones de los docentes sobre competencias matemticas y didctica
Los procesos de ensear y aprender matemticas, obedecen a posturas ideolgicas de quienes practican tales procesos; en el presente estudio la didctica empleada por los docentes al orientar los contenidos curriculares se abordaron por medio de diversos enfoques didcticos, los cuales fueron de gran ayuda para comprender y explicar parte de las prcticas docentes.
Inicialmente se tomaron como categoras de referencia los enfoques tcnicoinstrumental, sistmico, emprico cientfico y crtico; al igual que las competencias acadmica y operacional. Estas categoras de referencia fueron entendidas de la siguiente manera:
El enfoque tcnico-instrumental, considera la didctica como la ciencia encargada de buscar los mejores mtodos o tcnicas apropiadas para trabajar los contenidos matemticos escolares, se espera que los docentes enmarcados en este enfoque, pretendan pasos claros en el desarrollo de una temtica, utilicen materiales didcticos que despierten motivacin y faciliten por tanto la adquisicin de una temtica, reconozcan nuevos conceptos o puntos de vista a partir de los cuales trabajar temticas ya conocidas. El enfoque sistmico, considera la didctica como la ciencia que se ocupa de reflexionar sobre esquemas cognitivos del estudiante, de su aprendizaje y reflexiona sobre los contenidos matemticos a ensear; en la didctica del enfoque sistmico el docente pretende que su estudiante resuelva problemas en situaciones didcticas especficas, el mtodo a trabajar por parte del docente consiste en presentar problemas a sus estudiantes para que estos entren a buscar soluciones por sus propios medios, lo cual se considera una situacin adidctica; posterior a este primer momento corresponde una situacin didctica en donde el docente interviene como orientador o facilitador. El enfoque emprico cientfico, considera la didctica como la ciencia encargada de formarse a partir de teoras reconstruidas desde las prcticas de los docentes, a la vez que considera que por ser la matemtica una ciencia, su enseanza debe dirigirse hacia la construccin de una disciplina cientfica, en la didctica del enfoque emprico cientfica, el docente interviene en la generacin de ambientes de aprendizaje que permitan donde se manifiesten conocimiento situaciones de tipo para
experimental
construir
matemtico,
posteriormente darle rigor estadstico a los resultados encontrados. El enfoque crtico, considera la didctica como la encargada de encontrar herramientas que complementen la construccin personal y social de los educandos, de tal forma que stos tengan por medio del aprendizaje de las matemticas, posturas democrticas fundamentadas; se espera que el docente intervenga generando
espacios de dilogo, y de aquellos ambientes que permitan una formacin integral slida.
Teniendo en cuenta lo anterior y dado los objetivos del presente estudio en relacin con las concepciones que tienen los docentes de educacin bsica y media del Colegio del Sagrado Corazn de Jess-Bethlemitas, sobre competencias matemticas subyacentes en la didctica utilizada por los mismos, se encontr:
Con respecto al octavo interrogante, el cual daba cuenta de las situaciones didcticas que privilegia el docente al momento de orientar contenidos curriculares especficos y como esta situacin contribuye a que el educando logre mejores niveles de competencia, se encontr que cuatro de los docentes consideran que la mejor manera de orientar los contenidos matemticos es a travs de la problematizacin de los mismos, tres de los docentes consideran que la experiencia que han adquirido como docentes tambin es muy valiosa al momento de orientar temticas; a la vez tres de los docentes escogen como importante el trabajo matemtico con soporte de material didctico, y solo uno manifest desde el literal, que a utilizado situaciones de tipo experimental con rigor estadstico al momento de orientar temticas especficas, sin embargo en sus justificaciones no da cuenta de ello. Se manifest el enfoque tcnicoinstrumental en la medida que los docentes consideraban de suma importancia mtodos adecuados y a la vez la utilizacin de herramientas didcticas como ayuda:
Al estudiante se llega ms fcilmente cuando se utilizan herramientas, trucos, que lo cautivan desde un principio y que durante el desarrollo de la clase lo mantienen motivado por el tema (EBM3, 601-604).
Primero inquieto al estudiante aprovechando preconceptos y que los puedan utilizar para la adquisicin de nuevos conocimientos (EBM5, 633-635).
Tambin se visualizo el enfoque sistmico en tanto los docentes manifestaban la importancia de solucionar situaciones problmicas:
el orden lgico es buscar los mejores mtodos para que el estudiante comprenda y aplique los conceptos matemticos en la solucin de problemas (EBM2, 595-598).
El problematizar proceso de enseanza-aprendizaje para tratar un tema especfico lleva inmerso la bsqueda. Problemas que permitan ubicarse dentro y fuera de las matemticas, desarrollar y aplicar estrategias para la solucin de problemas (EBM4, 621-625).
Las competencias se dan en la medida en que se problematice, porque esto permite desarrollar creatividad y bsqueda de soluciones a las situaciones problemas (EBM5, 635-639).
Se visualizo en menor proporcin el enfoque emprico cientfico, en la medida que los docentes consideraban de suma importancia sus prcticas didcticas adquiridas desde su propia experiencia:
Como docente, la clase metodolgicamente se lleva de acuerdo a sus propias experiencias y que adapta de acuerdo al tipo de estudiantes (EBM1, 590-592).
durante la experiencia que he adquirido en la docencia aplico una metodologa que me permite saber cmo est la estudiante (EBM6, 642645).
Igualmente se encontraron en este interrogante una categoras emergentes como son: Tendencias al enfoque antropolgico y al enfoque semitico; los cuales se entendieron como: El enfoque antropolgico, da prioridad a la utilizacin de contextos en donde sea posible la reconstruccin de objetos matemticos:
Cuando en el desarrollo de un tema especfico, se plantean ejemplos que pueden ser de la vida cotidiana o ficticios pero interesantes se aumenta el grado de comprensin del tema y se establece mayor inter-relacin de la matemtica con la cotidianidad... (EBM3, 610-614).
El enfoque semitico considera que lo ms importante es dar aplicabilidad y uso a conceptos y teoras matemticas, a travs de la resolucin de problemas:
Lo ideal es que los conocimientos matemticos, objeto de su aprendizaje, sirvan para solucionar situaciones cotidianas o creadas para hacer ms completo el aprendizaje de las matemticas. Se hace necesario pues, buscar situaciones de aplicacin de los conceptos matemticos. (EBM3, 615-620).
Con respecto al noveno interrogante, el cual daba cuenta de las metodologas y recursos privilegiados por el docente en el desarrollo de sus clases, con el objetivo de lograr mejores niveles de competencias en sus educandos, se encontr que cinco de los docentes buscan en sus prcticas pedaggicas contribuir al desarrollo integral de sus estudiantes, a travs de la generacin de
ambientes que le permitan a los mismos construirse personal y socialmente, lo cual obedece al enfoque crtico de la didctica de las matemticas:
Actualmente el estudiante que se le facilite la comprensin de la matemtica tiene un autoestima elevado y eso hace que su vida social dentro del grupo tenga ms importancia con tendencias al liderazgo no solo en su curso ni en su colegio sino en el hogar (EBM2, 677-682).
... Considero que la matemtica es un conjunto organizado de teoras y significados precisos, que de alguna manera han contribuido al mejor entendimiento del mundo y por lo tanto en la construccin del mundo de cada persona, su grado de asimilacin de las situaciones cotidianas y sus relaciones con las dems personas. (EBM3, 683-689).
Uno de los docentes escoge desde el literal el enfoque sistmico, dado que confiere importancia a la necesidad de formar una red de conocimiento pedaggicos-didcticos, lo cual est inclinado a la enfoque sistmico, donde se considera que la didctica de las matemticas ha de constituir un conocimiento propio. Sin embargo el docente manifiesta cierta limitacin en su trabajo didctico dado al sistema educativo en el que se encuentra, da a entender que el cumplir con unos estndares y logros, no permite el espacio suficiente para una ideal comprensin de los conocimientos matemticos:
Porque se trabaja en funcin del cumplimiento de un currculo, de unos estndares que se deben regir por unos logros dados en el rea y que de alguna manera coarta la intencionalidad de la ideal comprensin en la enseanza de la matemtica.(EBM1, 672-676).
Se encontraron las siguientes categoras emergentes: el constructivismo social, (4 veces referenciada), lo cual es muy coherente con el enfoque crtico, en la medida que busca la interaccin social y cultural del sujeto con su entorno; tambin se encontr como categora referencial el enfoque antropolgico, (una vez referenciada) dado que un docente manifest la necesidad de enriquecer los objetos matemticos con otros contextos distintos a las matemticas:
Ejemplo del enfoque del constructivismo social:
El desarrollo de la actividad matemtica en la institucin debe responder a la construccin social (EBM4, 697-698).
Lo que yo busco, es que el estudiante se realice plenamente vinculando los temas con el realismo en que vive cotidianamente; aprovechando cualquier situacin del tema para confrontarlo con la realidad social, porque el individuo por naturaleza es social y no tiene sentido conocer ni aprender disciplinas sino son para compartirlos con otros. Por ejemplo utilizo en mis clases el trabajo en equipo para llevar a cabo lo anteriormente anotado (EBM5, 704-712).
Ejemplo de enfoque antropolgico:
se convierte en una parte del engranaje que permeabiliza las dems reas y a la vez se deja enriquecer por las acciones y proyecciones curriculares de las otras reas del conocimiento (EBM4, 699-703).
Con respecto al dcimo interrogante, el cual daba cuenta de las acciones didcticas que privilegia el docente al orientar temticas especficas, se encontr que cinco de los docentes confieren mayor importancia al enfoque
tcnico instrumental, bien sea porque privilegian contar con un buen mtodo, lo cual consideran decisivo para el aprendizaje de sus estudiantes, mientras que para otros es representativo la utilizacin de conceptos o preconceptos, para el trabajo de temticas determinadas:
Todo docente debe entregar a sus estudiantes las herramientas y el mapa del conocimiento para que el estudiante explore y construya sus propios saberes (EBM2, 748-750).
El reflexionar tericamente sobre los contenidos matemticos a ensear, nos permite buscar situaciones apropiadas dentro y fuera de la matemtica (EBM4, 762-765).
Cuando se prepara un tema yo me detengo a revisar los preconceptos y los tomo como punto de partida para observar que tanto es capaz el estudiante de construir. (EBM5, 768-771).
El docente con los cambios que se han venido desarrollando, es un instrumento que le permite al estudiante tener una mayor claridad y poder solucionar algunas inquietudes que se han presentado en las temticas propuestas. El docente es una ayuda para el estudiante.(EBM6, 779-784).
Otro docente se inclin por el enfoque sistmico, dado que considera la resolucin de problemas como una estrategia didctica apropiada para trabajar determinadas temticas:
les coloco un caso y la estudiante trabaja sobre la frmula sin la explicacin ma, y yo analizo que es capaz de hacer, hasta donde es capaz de llegar, a veces se ven los resultados, a veces no.(EBM5,774-778).
En este interrogante aparecieron como categoras emergentes las siguientes: el enfoque fenomenolgico, (2 veces referenciado), el enfoque semitico, (2 veces referenciados), enfoque antropolgico, (1 vez referenciado), dado que en su orden, los docentes dieron prioridad al trabajo de estructuras mentales, a la aplicabilidad de contenidos matemticos, y a la importancia del trabajo de contextos de significancia para los estudiantes.
Ejemplo de enfoque fenomenolgico:
La matemtica en el caso ms abstracto y de menos aplicabilidad en la vida cotidiana est contribuyendo al desarrollo de la capacidad intelectual y a la formacin de estructuras mentales (EBM3, 753-756).
Ejemplo de enfoque semitico:
. Cuando los temas son de mayor aplicabilidad, siento que el alumno est adquiriendo conocimientos que le permiten entender mejor el mundo y solucionar situaciones reales o ficticias con eficiencia (EBM3, 757-761)
..El reflexionar tericamente sobre los contenidos matemticos a ensear, nos permite buscar situaciones apropiadas dentro y fuera de la matemtica, para problematizar los contenidos en situaciones significativas (EBM4, 762-766).
Referencias a didctica en los interrogantes de contenidos curriculares y evaluacin
Con respecto a los interrogantes (1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7), los cuales se enfocaron a contenidos curriculares, se realiz un anlisis sobre enfoques didcticos, y se encontr, que sobresalen en los enunciados expuestos por los docentes, dos enfoques, como son el enfoque tcnico instrumental (21 veces referenciado) y el enfoque sistmico (5 veces referenciado), el primero dado que los docentes manifiestan en sus ejemplificaciones, pasos organizados que permitan la adecuada comprensin por parte de sus estudiantes, estos pasos se caracterizaron por el uso de herramientas, entre estas la utilizacin de textos, la elaboracin de figuras y dems; otros docentes manifestaron la utilizacin de preconceptos o conceptos que permitan la adquisicin de nuevos
conocimientos, e incluso una didctica basada en la buena imitacin; y el segundo enfoque dado que algunos docentes expresaron claramente la utilizacin de situaciones problmicas que permitan la aplicacin de los conocimientos matemticos adquiridos.
Ejemplo enfoque tcnico instrumental:
Lo que pretendo como docente es dar los elementos para la adquisicin de conceptos por parte de los estudiantes (EBM3, 25-26).
el docente comnmente explica sus temas en forma magistral tradicional (lengua y tablero), luego instruye a los estudiantes a aplicar el modelo explicado en contextos de la misma disciplina y que encuentra en textos comunes, de tal forma que si se imita bien, sern bien evaluados (EBM1, 93-98).
Concretamente en las clases se ejemplifica en las explicaciones del tema los contextos de la misma matemtica, es decir se toman los ejercicios y problemas propuestos en los textos tradicionales. (EBM1, 180-183).
La elaboracin de slidos con medidas especficas para el posterior clculo de el rea lateral y volumen, posteriormente representar el rea y volumen en diferentes unidades del sistema de medicin. (EBM4, 202-205).
lo ideal sera que el estudiante haga propuestas de solucin alternativas o que proponga situaciones parecidas, done aplique el modelo planteado en clase (EBM1, 513-516).
Ejemplo enfoque sistmico:
Considero que cuando los estudiantes le encuentran aplicabilidad a todos o cada uno de los conceptos matemticos, stos tienen ms posibilidad de quedarse grabados en la mente del estudiante (EBM2, 17-20).
Aplicacin geometra y aplicacin a la fsica. Cuando el estudiante tiene una formacin bsica matemtica, se orienta hacia la importancia en cuanto a la aplicacin de la misma; en disciplinas como la geometra he trabajado por ejemplo la funcin lineal ubicando puntos en el plano con el manejo de los nmeros reales. En cuanto a la fsica he trabajado solucin de problemas mediante la aplicacin de la ecuaciones de 1o y 2 grado, todo esto apunta hacia las competencias, que el estudiante pueda explicar mediante la comprensin etc. (EBM5, 126-137).
Creo que el plantearle este problema a un nio, ste debe tener las herramientas para la solucin y es por eso que considero de suma importancia que el nio proponga una solucin o compare con una situacin parecida y as resolver el problema (EBM2, 519-523).
En primer lugar cuando el aprendizaje ha sido significativo permite establecer relaciones o conexiones que permiten una panormica visual a la solucin de situaciones problemas (EBM5, 544-547).
En cuanto a categoras emergentes encontradas en los enunciados correspondientes a contenidos curriculares, se observ referenciados el enfoque antropolgico (15 veces referenciado), el enfoque semitico (2 veces referenciado), el enfoque fenomenolgico (2 veces referenciado), y el enfoque constructivismo social (1 vez referenciado). El primero dado que los docentes manifestaron una gran importancia en trabajar objetos propios de la matemtica en contextos distintos a la misma, que le permita a los educandos un mayor alcance en la comprensin de los mismos; el segundo dado que los docentes manifestaron el logro por parte de sus estudiantes, de apropiarse del conocimiento matemtico por medio de la resolucin de problemas; el enfoque fenomenolgico dado que en consideraciones de algunos docentes esta la importancia de la formacin de estructuras matemticas, las cuales permiten un adecuado desarrollo del pensamiento; y el ltimo dado que un docente considera relevante la interaccin social en el aprendizaje.
no tiene importancia el aprender una serie de cosas que no apunten hacia lo que los seres humanos quieren en la vida, es decir, a lo que les signifique algo. En segundo lugar que la persona sea capaz a partir de sus conocimientos bsicos, los mejore y los pueda aprovechar mejor en la cotidianidad (EBM5, 46-52).
la adquisicin de conceptos por parte de los estudiantes buscando su refuerzo por medio de aplicaciones en el mbito cotidiano (EBM2, 26-28).
y luego formamos los grupos de transformaciones (lgebra) cambiando los nmeros por notas musicales se logro cambiar y combinar dichas notas en ritmos musicales (msica). Tambin en una clase de tringulos en geometra mostr las triangulaciones que se presentan en la vida cotidiana (arquitectura, obras civiles y deportes) (EBM2, 103-110).
Tambin se pueden desarrollar en contextos de la vida cotidiana al desarrollar problemas de solucin de tringulos en trigonometra y por aadidura, se tocan contextos de otras ciencias como fsica, economa, ingenieras, etc. (EBM3, 114-119).
el estudiante hace uso del pensamiento numrico en un contexto de la vida cotidiana y que lo orienta a una exploracin para abordar contexto de la misma matemtica en lo que refiere a nmeros racionales (EBM4, 120-124).
En este ejercicio se realizan dibujos de diferentes rboles y sus alturas, aqu se aplican las medidas y el dibujo. Las nias deben realizar comparaciones y operaciones matemticas, adquieren conocimientos y nuevos conceptos adems se combinan las ciencias naturales y sociales (EBM6, 146-151).
adems debe resolver situaciones de la vida diaria, como el volumen de un cuerpo geomtrico, su capacidad y el peso si ste lquido es el agua a determinada temperatura. (EBM3, 198-201).
les explico que, si en la vida cotidiana no se puede realizar esto, tampoco puede realizarse desde el punto de vista cientfico; todo esto debe llevar al estudiante a que cuando se trata de trabajar con mediciones debe hacerlo desde el punto de vista homogneo o trminos semejantes, no debe mezclar
diferentes magnitudes ni unidades de medida. Por lo general cuando se citan aplicaciones de la matemtica hacia otros campos (EBM5, 210-218).
cuando el aprendizaje ha sido significativo permite establecer relaciones o conexiones que permiten una panormica visual a la solucin de situaciones problemas (EBM5, 544-547).
Ejemplo de enfoque fenomenolgico:
dominio de conceptos, proposiciones y estructuras lgicas propias de la matemtica, elaboracin de un lenguaje matemtico es posible que el estudiante construya y/o haga de la matemtica una herramienta potente para el desarrollo de habilidades del pensamiento que le permitan comprender fenmenos de las ciencias y el impacto de las nuevas tecnologas en el desarrollo (EBM4, 36-45).
que uno como docente espera que el estudiante entienda como resolver ejercicios correctamente (EBM1, 441-443).
La importancia de generalizar conceptos conduce a desarrollar en los estudiantes un pensamiento variacional que le permita estudiar fenmenos que estn cambiando, valindose de esto el estudiante comprende (EBM5, 469472).
Ejemplo de enfoque constructivismo social:
El ser humano vive realmente en el espacio, vive geomtricamente, por lo tanto es imposible formar conocimientos desprendido de esta realidad, del mundo en el que vive (EBM5, 296-299).
Con respecto a los interrogantes (11, 12 y 13), enfocados a Evaluacin del aprendizaje, se realiz un anlisis sobre enfoques didcticos, y se encontr en los enunciados expuestos por los docentes, dos enfoques, como son el enfoque tcnico instrumental (2 veces referenciado) y el enfoque sistmico (2 veces referenciado), el primero dado que el docente manifiesta en sus
ejemplificaciones, tener mecanismos que permitan la adecuada comprensin por parte de sus estudiantes, entre estos estn una primera etapa de anlisis de preconceptos y habilidades de los mismos, la posterior realizacin de trabajos, en donde rescata la importancia de buscar errores, lo cual es muy diciente en cuanto a la adquisicin del conocimiento por parte del educando; y el segundo enfoque dado que algunos docentes expresaron claramente la utilizacin de situaciones problmicas que permitan la aplicacin de los conocimientos matemticos adquiridos.
Ejemplo de enfoque tcnico instrumental:
Tengo diferentes mecanismos para que la estudiante aprenda: En primer lugar hay una etapa para mirar la iniciativa, habilidad y creatividad de la estudiante, es decir que tanto es capaz de emplear preconceptos y conocimientos para hacer las cosas. La estudiante est en mi clase permanentemente haciendo trabajo y se valora solamente lo que hace bien (EBM5, 851-857).
Me encanta cuando una estudiante es capaz de proponer diferentes formas de solucin, que sea capaz de identificar errores. Para m esto es supremamente
valioso, identificar errores vale mucho ms que el desarrollo de un ejercicio sea este mecnico, o la solucin de un problema (situacin). (EBM5, 921-927).
Ejemplo de enfoque sistmico:
La solucin de una situacin problmica se puede obtener de diversas maneras. Pongo especial importancia en el procedimiento utilizado, procuro entender la lgica del alumno en los procedimientos que desarrolla. Cuando descubro algn error lo resalto, y hago ver al estudiante que en este punto el problema cambia de rumbo y la solucin no puede ser la correcta (EBM3, 902-908).
procuro que el estudiante resuelva unos cuantos ejercicios de aplicacin con un nivel de dificultad gradual, los cuales generalmente son puestos en comn y corregidos. Si hay ms de una forma de solucionarlos estas son propuestas a los estudiantes (EBM3, 973-977).
En cuanto a categoras emergentes encontradas en los enunciados correspondientes a Evaluacin del aprendizaje, se observaron referencias de: el enfoque fenomenolgico (5), y el enfoque semitico (4). El primero dado que los docentes manifestaron dar gran importancia a las organizaciones mentales, al desarrollo de habilidades del pensamiento, entre otras; y el segundo, dado que continuaron dando importancia a la aplicacin del conocimiento matemtico a travs de la solucin de problemas.
Ejemplo enfoque fenomenolgico:
Demostrar que los puntos (2,2), (5,6), (9,9) y (6,5) son vrtices de un rombo, que sus diagonales son perpendiculares y que se cortan en su punto medio. Es
un ejemplo de aplicacin de conceptos fundamentales de geometra analtica (la recta) donde el estudiante debe manejar distancia entre dos puntos, punto medio (EBM3, 833-838).
permite reconocer la adquisicin de diferentes habilidades en el desarrollo del pensamiento matemtico (EBM4, 844-846).
puesto que al evaluar es necesario medir la capacidad cognitiva y procedimental del estudiante as como la importancia de obtener los resultados valederos en la aplicacin efectiva de la herramienta matemtica. (EBM1, 893897).
Pongo especial importancia en el procedimiento utilizado, procuro entender la lgica del alumno en los procedimientos que desarrolla (EBM3, 903-905).
Es importante que el estudiante domine los conceptos bsicos que intervienen en la solucin de un problema, lo mismo que la manera lgica y procesual en que los utiliza.(EBM3, 912-915).
est ntimamente ligado a los procedimientos y estrategias usados por los estudiantes (EBM4, 917-918).
Aunque lo ideal sera que los estudiantes propongan y resuelvan problemas, no debemos olvidarnos de las propiedades de los conceptos matemticos (a) ni de la aplicacin respectiva (b) porque Cmo va a resolver un estudiante problemas si no tiene claro los conceptos y la aplicacin de estos?... (EBM2, 822-827).
..Si un estudiante utiliza varias estrategias en un proceso de resolver un problema es porque tiene claro los conceptos (EBM2, 898-900).
La solucin de una situacin problmica se puede obtener de diversas maneras (EBM3, 902-903).
Cuando descubro algn error lo resalto, y hago ver al estudiante que en este punto el problema cambia de rumbo y la solucin no puede ser la correcta (EBM3, 906-908).
El dominio de conceptos relacionado con problemas y/o ejercicios est ntimamente ligado a los procedimientos y estrategias usados por los estudiantes y en ltimas en los resultados obtenidos como solucin de una situacin determinada (EBM4, 916-920).
A manera de cierre:
Las Grficas 5 y 6 presentan, con nmeros, la informacin relacionada con la incidencia de las categoras de referencia y las categoras emergentes, respectivamente, que surgieron de los tres interrogantes relacionados con los enfoques didcticos de la matemtica y aun con informacin percibida en los interrogantes concernientes a contenidos curriculares y evaluacin. Esta informacin sirvi de soporte bsico para generar unas primeras conclusiones.
Grfica 5. Frecuencias de categoras de referencia en didctica Educacin Bsica y Media
Grfica 6. Frecuencias de categoras emergentes en didctica Educacin Bsica y Media
Desde los literales escogidos por los docentes y a la vez desde las justificaciones que daban a los mismos, se concluye que el enfoque didctico que prevalece en este grupo de docentes es el enfoque tcnico-instrumental, cabe resaltar en el mtodo utilizado por la mayora de los docentes, la
necesidad marcada de sentirse un elemento indispensable en el aprendizaje de su estudiante; en un orden descendente el segundo enfoque privilegiado en este grupo fue el enfoque sistmico, el cual fue propuesto por Brousseau, y se basa en la necesidad de trabajar la didctica como una ciencia independiente de otras, y a la vez privilegia la utilizacin de situaciones problmicas que den significado al conocimiento matemtico, y establece un orden para el desarrollo de los mismos, lo cual es considerado desde el marco terico; otro enfoque encontrado en los docentes, con menos frecuencia que los anteriores fue el enfoque crtico, dado que los docentes, en especial tres de ellos como son el docente EBM2, EBM3 y EBM5 manifiestan en sus justificaciones, la necesidad de un trabajo dirigido hacia el desarrollo integral de las estudiantes, donde se d importancia a la vida social y personal de los educandos; y por ltimo un enfoque poco visto, prcticamente nulo, fue el enfoque emprico cientfico, dado que los docentes consideraron desde los literales valiosa su didctica, adquirida desde su experiencia como docentes, pero no incorporan como estrategia ambientes de experimentacin con rigurosidad estadstica. Como categoras emergentes en orden descendente, fue encontrado el enfoque Antropolgico, dado la importancia del contexto cotidiano; el enfoque semitico dado al uso de las situaciones problmicas, otro enfoque fue el enfoque fenomenolgico, dado que los docentes se orientaron por una matemtica lgica; por ltimo se encontr el enfoque del constructivismo social, dado a las manifestaciones de importancia de la interaccin social.
El octavo interrogante se dise para indagar, con relacin a la didctica de la matemtica, cul de cuatro enfoques considerados en el marco terico privilegiaron los docentes. Dos docentes se inclinaron hacia el enfoque sistmico, dos hacia el enfoque emprico cientfico, uno solo hacia el
enfoque tcnico instrumental, un ltimo docente no supo ubicarse en ninguna de las tres opciones y dio la justificacin ms singular:
Uso la tcnica de razonamiento analgico. (ES6, 670-671).
Estos docentes dijeron desarrollar las competencias matemticas de sus estudiantes privilegiando situaciones que caracterizaron sus preferencias metodolgicas desde el punto de vista didctico. De la didctica del enfoque sistmico estos dos ejemplos:
Partir de una situacin problema para desequilibrar al estudiante y a partir de su acomodacin se adquiera el significado o el aprendizaje. (ES1, 647-650).
Busco que los conceptos matemticos sean aplicados al planteamiento y solucin de problemas (ES4, 658-659).
De la didctica del enfoque emprico cientfico se encontr, entre otras referencias, la siguiente: Si las experiencias han sido exitosas, hay que ponerlas en uso, pero si stas no conducen a un (ES2, 651-652).
Por otra parte, con relacin a la didctica del enfoque tcnico instrumental que es la de mayor frecuencia en todos los enunciados se traen las siguientes referencias textuales:
Siempre cada tema y cada grupo de estudiantes nos exige la bsqueda de los mejores mtodos pues stos son muy relativos y dinmicos. (ES3, 655-657).
En general trato de usar los tems en el orden descrito. Es bueno planificar o describir una experiencia en el aula de ser posible, pues esto depende del concepto a trabajar. La experiencia es base fundamental para poder hacer el desarrollo de la experiencia cuando esta se puede hacer. De no ser posible el desarrollo de (c) o (b), toma mucha fuerza el tem (a) el cual nuevamente est basado en el (b). (ES5, 661-668).
En cuanto a las categoras emergentes relacionadas con la didctica de la matemtica, en este interrogante, se encontraron las siguientes:
Enfoque semitico (E.S): ponerlas en uso, pero si stas no conducen a un trabajo de aplicacin para solucionar situaciones (ES2, 652-653).
Constructivismo social (C.S): Siempre cada tema y cada grupo de estudiantes nos exige la bsqueda de los mejores mtodos pues stos son muy relativos y dinmicos. (ES3, 655-657).
Busco que los conceptos matemticos sean aplicados al planteamiento y solucin de problemas relacionados con la carrera del estudiante. (ES4, 658660).
Enfoque fenomenolgico (E.F): Uso la tcnica de razonamiento analgico. (ES4, 670-671).
El noveno interrogante indag sobre las intencionalidades que el docente privilegia para lograr el desarrollo de competencias en el pensamiento matemtico, desde el ngulo de lo social, dedicando las tres primeras opciones a postulados de la didctica del enfoque crtico y las dos ltimas a posturas diferentes a sta. Un solo docente no quiso dar respuesta a este interrogante,
los dems escogieron la opcin b que considera a las matemticas como una construccin de significados que complementan la construccin personal y social. Como evidencia de ello se presentan las siguientes citas textuales:
Tenga diferentes interrelaciones tal que permitan al estudiante dar significado a las matemticas. (ES1, 720-722).
Es la finalidad de una ciencia bsica, de lo contrario no tendra sentido. (ES2, 723-724).
En el lenguaje matemtico se construye pensamiento lgico, estructurado que propicia un mejor desempeo social. (ES3, 725-727).
La matemtica adems de construir la estructura propia deja otros valores como: orden, persistencia, paciencia, creatividad, etc. (ES4, 728-730).
En este noveno interrogante se encontraron las siguientes categoras emergentes:
Enfoque semitico (E.S): propia deja otros valores como: orden, persistencia, paciencia, creatividad, etc. (ES4, 729-730).
Constructivismo social (C.S): consideraciones aparte de las que surgen de la misma matemtica, y de su relacin con las materias propias (ES5, 734-735).
Enfoque Antropolgico (E.A): tenga diferentes interrelaciones tal que permitan al estudiante dar significado a las matemticas. (ES1, 720-722).
lgico, estructurado que propicia un mejor desempeo social. (ES3, 726727).
Con el dcimo interrogante se quiso indagar sobre la presencia de los enfoque didcticos que los docentes ponen en prctica como acciones que contribuyen al avance de las competencias por parte de sus alumnos. Las dos primeras opciones son postulados del enfoque tcnico instrumental, mientras que la c y la d constituyen postulados importantes del enfoque sistmico.
Con las cosas as se encontr que tres docentes privilegian el enfoque sistmico del cual se presentan varias citas textuales:
resolver problemas sea el nivel escolar que sea, pero solo se logra a partir de las construcciones propias del estudiante y su relacin de... (ES1, 787-790).
Aunque inicialmente, esto toma mucho tiempo porque el alumno no est acostumbrado, pero una vez que se insiste y se apoya las cosas van mejor. (ES2, 792-794).
Definitivamente, los cursos de matemticas deben tener esta direccin. Es decir, el docente debe ser un director que permita que el alumno pueda en lo posible construir su aprendizaje (ES5, 803-806).
Por otro lado, dos docentes se inclinaron hacia una didctica del enfoque tcnico instrumental, el cual reflexiona sobre contenidos matemticos a ensear y le da ms importancia al anlisis de cuestiones cognitivas propias del alumno que a otros aspectos. Esta es una cita textual que ejemplifica lo afirmado:
Porque es la manera de crear pensamiento formal en los individuos. (ES6, 814-816).
En los comentarios hechos por estos docentes se encontr alguno que puede ser caracterizado como una muestra de didctica del enfoque crtico:
formacin. Sin embargo, si esa motivacin se logra dar, se le estar formando para toda la vida y no para un semestre. Trato de tomar mis clases en general con ese enfoque. (ES5, 810-813).
Las categoras emergentes encontradas en este dcimo interrogante son:
Constructivismo social (C.S): resolver problemas sea el nivel escolar que sea, pero solo se logra a partir de las construcciones propias del estudiante y su relacin de argumentacin a sus pares. (ES1, 787-791).
Enfoque Fenomenolgico (E.F): Porque slo si el estudiante logra aprender y aplicar la matemtica a su experiencia personal, sta tendr significado para l. (ES4, 800-802).
posible construir su aprendizaje. Desafortunadamente las circunstancias sociales, que rodean al os alumnos como los de la noche, no permiten que el estudiante pueda dedicar el tiempo suficiente a su propia formacin. Sin embargo, si esa motivacin se logra dar, se le estar formando para toda la vida y no para un semestre. Trato de tomar mis clases en general con ese enfoque. (ES5, 806-813).
Referencias a didctica en los interrogantes de contenidos curriculares y evaluacin
La didctica de enfoque tcnico instrumental, como la mejor manera de propiciar la formacin de competencias en la adquisicin del conocimiento matemtico apareci con una frecuencia de 12 referencias en los interrogantes no enfocados a didctica de la matemtica (1 a 7 y 11 a 13). A continuacin unos ejemplos:
Nuevamente el uso de contextos para enfocar este concepto puede variar de orden, y por lo tanto no habra uno ms importante que el otro, y su uso sera relativo. Por ejemplo como ocurre en topologa, donde uno asimila el concepto de conexo, dando ejemplos de lo que NO ES CONEXO, el concepto de aleatorio se asimila definiendo primero lo que no es aleatorio. Y para esto se pueden tomar como base, los ejemplos de recoleccin de datos, por ejemplo en una encuesta presidencial. Si la informacin se recoge solo en un sector de clase alta y despus solo en un sector de clase baja se obtienen (si la contienda es entre el POLO y el partido de la U) resultados diferentes se mezclan los datos, y se selecciona de una urna la mitad al azar, y se repite el proceso muchas veces, pueden encontrarse muchas situaciones importantes, a partir el concepto de aleatorio puede asimilarse mejor. Muchas otras experiencias de la vida cotidiana y de otras ciencias pueden ser introducidas. Pero nuevamente, considero que todas deben estar unidas. Una concepcin sin el manejo matemtico y sin aplicaciones prcticas no funciona bien. (ES5, 413-433).
En general, es importante manejar todos los contextos como fundamentales. Como en el tem inmediatamente anterior, no puede manejarse a profundidad un concepto como ste, cuando no se involucra por ejemplo el manejo matemtico del mismo y su interpretacin en lo social y otras ciencias. En general, en mis clases involucro los tres contextos, pues considero que el uno sin los otros no brinda los resultados esperados. (ES5, 499-506).
En un problema como el planteado, (como en muchos) esperara que el estudiante realizara los procesos en el orden siguiente: d-c-b-a y termine en (e). Por experiencia, he encontrado que hay estudiantes que tienen un nivel de pensamiento muy poco matemtico pero llegan a una solucin. Otros encuentran preguntas acerca de la situacin que permiten hacer o a veces cambiar algunas hiptesis, y de todas se llega a una comprensin del problema, que es lo primero que se debe hacer. Lo que sigue es utilizar las temticas vistas para darle una solucin algebraica. (ES5, 575-585).
A manera de cierre:
Las Grficas 7 y 8 presentan, con nmeros, la informacin relacionada con la incidencia de las categoras de referencia que fueron propuestas en el marco terico y las categoras emergentes, respectivamente, que surgieron de los tres interrogantes relacionados con los enfoques didcticos de la matemtica (didctica del enfoque tcnico instrumental, didctica del enfoque sistmico, didctica del enfoque crtico y didctica del enfoque emprico cientfico), principalmente. Se incluyeron adems las referencias encontradas en los interrogantes de contenidos curriculares y evaluacin sobre este segundo objetivo. Esta informacin sirvi de soporte bsico para generar unas primeras conclusiones que permitieran asociar docentes de educacin superior y enfoques didcticos de la matemtica.
Grfica 7. Frecuencias de categoras de referencia en didctica Educacin Superior
Grfica 8. Frecuencias de categoras emergentes en didctica Educacin Superior
Al justificar su preferencia por alguno o algunos enfoques didcticos para la orientacin del aprendizaje de las matemticas, los docentes mostraron en sus enunciados inclinacin hacia una didctica del enfoque tcnico instrumental (17 referencias), considerando a la didctica de las matemticas como un conjunto de tcnicas que sirven para ensear y esforzndose en buscar los
mejores mtodos para presentar en clase los contenidos matemticos, de manera que se consigan unos buenos resultados de aprendizaje por parte de los alumnos. En el apartado de las conclusiones se har la consideracin pertinente respecto a la incidencia de los otros enfoques de la didctica y las relaciones con las categoras emergentes que aparecieron.
Objetivo 3. Concepciones de los docentes sobre competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje
Con respecto al interrogante once, el cual corresponde a las competencias matemticas que subyacen en la evaluacin que los docentes aplican a sus estudiantes, al elaborar instrumentos para evaluar contenidos curriculares trabajados en clase, se encontr, que en la mayora de los docentes coexisten distintos modelos de evaluacin, como son la evaluacin por competencias, la evaluacin objetiva, la evaluacin sumativa y la evaluacin formativa:
Las combinaciones de los numerales a-b-c-d, es importante en cuanto que cada una de estas tcnicas o modelos de evaluacin nos permite reconocer la adquisicin de diferentes habilidades en el desarrollo del pensamiento matemtico (EBM4, 842-846).
Dentro de las competencias, argumentativa, interpretativa y propositiva se deben tener en cuenta todos los puntos citados anteriormente (EBM6, 862864).
Se encontr una contradiccin en el docente EBM1, quien en respuestas anteriores se caracteriz por la dbil orientacin hacia la concepcin de competencia operacional de la matemtica, y en los literales que escoge en el presente interrogante, muestra tal inclinacin:
literal e. (b., c., d.), para evaluar capacidad de utilizar la herramienta matemtica en la resolucin de problemas se utiliza la (c). y para evaluar las competencias bsicas es necesario la (c) y la (d)(EBM1, 818-821).
A continuacin se muestra el soporte de cada modelo encontrado:
La evaluacin por competencias fue seleccionada en los literales de respuesta, pero poco justificada en los enunciados de los docentes. Estos en su mayora consideraron de gran importancia que el estudiante diera cuenta de su desempeo en el uso del conocimiento matemtico en situaciones de aplicacin:
Aunque lo ideal sera que los estudiantes propongan y resuelvan problemas (EBM2, 822-823).
En primer lugar hay una etapa para mirar la iniciativa, habilidad y creatividad de la estudiante, es decir que tanto es capaz de emplear preconceptos y conocimientos para hacer las cosas (EBM5, 852-855).
La evaluacin formativa, en tanto consideraron en su mayora, una gran importancia por percibir en sus estudiantes procesos tanto algortmicos y de estructuras propias de la matemtica, como tambin procesos personalizados en el avance de sus estudiantes frente a la asignatura:
Para evaluar procedimientos algortmicos es necesario (b) (EBM1, 817818).
es una evaluacin en la que se observa detalladamente el proceso de la estudiante. La evaluacin es correctiva y no de sancin (EBM5, 848-850).
La evaluacin objetiva, dado que los docentes manifestaron la importancia de percibir en sus estudiantes conocimiento matemtico terico, demostrativo y formal:
no debemos olvidarnos de las propiedades de los conceptos matemticos (a) ni de la aplicacin respectiva (b) porque Cmo va a resolver un estudiante problemas si no tiene claro los conceptos y la aplicacin de estos? Incluso considero que a diferencia de los planteamientos del ministerio de educacin de la no memorizacin de los conceptos matemticos, stos si deben memorizarse (EBM2, 823-831).
Geometra analtica: Demostrar que los puntos (2,2), (5,6), (9,9) y (6,5) son vrtices de un rombo, que sus diagonales son perpendiculares y que se cortan en su punto medio. Es un ejemplo de aplicacin de conceptos fundamentales de geometra analtica (la recta) donde el estudiante debe manejar distancia entre dos puntos, punto medio de un segmento, paralelismo, perpendicularidad, definicin de paralelismo, manejo y ubicacin en el plano cartesiano. (EBM3, 832-841).
La evaluacin sumativa, en tanto los docentes en algunas oportunidades utilizan instrumentos o mtodos, en donde lo ms importante es el nmero de aciertos y fracasos que un estudiante pueda tener; este tipo de evaluacin fue
seleccionado desde los literales del interrogante, ms no fue justificado en los enunciados.
En el presente interrogante se encontraron como categoras emergentes, la evaluacin en la dimensin prctica, evaluacin en la dimensin terica, con una frecuencia de dos para ambas, tambin se encontr la evaluacin del proceso de desempeo, la evaluacin del proceso de desarrollo de aptitudes, y la evaluacin integral, con una frecuencia de uno para estas tres ltimas:
Evaluacin en la dimensin terica (E.D.T):
no debemos olvidarnos de las propiedades de los conceptos matemticos (EBM2, 823-824).
Incluso considero que a diferencia de los planteamientos del ministerio de educacin de la no memorizacin de los conceptos matemticos, stos si deben memorizarse (EBM2, 828-831).
Demostrar que los puntos (2,2), (5,6), (9,9) y (6,5) son vrtices de un rombo, que sus diagonales son perpendiculares y que se cortan en su punto medio (EBM3, 833-835).
Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P):
lo ideal sera que los estudiantes propongan y resuelvan problemas (EBM2, 822-823).
En primer lugar hay una etapa para mirar la iniciativa, habilidad y creatividad de la estudiante, es decir que tanto es capaz de emplear preconceptos y conocimientos para hacer las cosas (EBM5, 852-855).
Evaluacin del proceso de desarrollo de aptitudes (E. P. A):
En primer lugar hay una etapa para mirar la iniciativa (EBM5, 852-853).
Evaluacin del proceso de desempeo (E.P.D):
La estudiante est en mi clase permanentemente haciendo trabajo y se valora solamente lo que hace bien. Si tiene fallas se le hace refuerzo incluso ofrezco de mi tiempo para colaborarle, tambin llamo a la familia y les recomiendo un tratamiento bsico y fundamental, por ejemplo mejorar bases aritmticas (EBM5, 856-861).
Evaluacin integral (E.I):
En primer lugar la evaluacin que yo hago a los estudiantes es permanente, es una evaluacin en la que se observa detalladamente el proceso de la estudiante. La evaluacin es correctiva y no de sancin (EBM5, 847-850).
Con respecto al interrogante doce, el cual corresponde a las competencias matemticas que subyacen en la evaluacin que los docentes aplican a sus estudiantes, en el momento de solucionar ejercicios y/o problemas matemticos se encontr, que en la mayora de los docentes continan existiendo distintos modelos de evaluacin, sobresalieron en este interrogante en su mayora la evaluacin formativa, dado a la importancia que los docentes concedieron a
los procedimientos (pasos algortmicos) mecanicistas y a la vez procedimientos en la solucin de situaciones problemas:
Creo que se deben tener en cuenta todos los factores citados, puesto que al evaluar es necesario medir la capacidad cognitiva y procedimental del estudiante (EBM1, 892-894).
Si un estudiante utiliza varias estrategias en un proceso de resolver un problema es porque (EBM2, 898-899).
Pongo especial importancia en el procedimiento utilizado, procuro entender la lgica del alumno en los procedimientos que desarrolla (EBM3, 903-905).
El dominio de conceptos relacionado con problemas y/o ejercicios est ntimamente ligado a los procedimientos y estrategias usados por los estudiantes... (EBM4, 916-918).
Por otra parte se encontr la evaluacin por competencias en tanto se nombraron aplicaciones en situaciones problmicas:
Si un estudiante utiliza varias estrategias en un proceso de resolver un problema es porque tiene claro los conceptos (EBM2, 898-900).
Con una misma frecuencia que la evaluacin por competencias, se encontr la evaluacin objetiva, en tanto los docentes consideraron aunque de menor importancia, a los resultados obtenidos:
estudiante as como la importancia de obtener los resultados valederos en la aplicacin efectiva de la herramienta matemtica (EBM1, 894-897).
y en ltimas en los resultados obtenidos como solucin de una situacin determinada (EBM4, 918-920).
Porque me arroja el resultado de todo un proceso, en el que se puede definir que falto, que estuvo bien y en que temas especficos se debe realizar una retroalimentacin (EBM6, 928-930).
Dado que los docentes no fueron muy extensivos en sus justificaciones, se encontr explcitamente solo una categora emergente, como lo es la evaluacin en la dimensin prctica, en tanto se daba cuenta del uso que da el estudiante al conocimiento matemtico:
Con relacin al interrogante trece, el cual corresponde a las competencias matemticas que subyacen en la evaluacin que los docentes aplican a sus estudiantes, al proponer trabajo extra-clase u autnomo, se encontr, que la mayora de los docentes prefieren la evaluacin por competencias al momento de trabajar tareas, dado que proponen trabajo que impliquen la resolucin de problemas en el contexto matemtico y en otros contextos, donde adquiera significado el uso del conocimiento matemtico:
Adems de la solucin de problemas y la aplicacin de conceptos, las actividades extra-clase que propongo tienen un contenido histrico (EBM2, 967-969).
... Para reforzar conceptos bsicos de temas tratados, procuro que el estudiante resuelva unos cuantos ejercicios de aplicacin con un nivel de dificultad gradual (EBM3, 972-975).
Cuando hay la posibilidad, se propone la solucin de problemas de contexto matemtico y en otros contextos, para mostrar la aplicabilidad de los conceptos matemticos (EBM3, 978-981).
Esto permite que el estudiante desarrolle el hbito de un trabajo disciplinado en la bsqueda de situaciones que den significado a los conocimientos adquiridos en diferentes contextos (EBM4, 987-990).
Otro modelo de evaluacin muy encontrado para los trabajos extra-clases fue el modelo de evaluacin formativa, dado al inters de los docentes por los procedimientos utilizados por los estudiantes al momento de resolver ejercicios y/o situaciones problemas, sin embargo los docentes dieron cuenta de este modelo solo desde los literales y no desde la ejemplificacin, como lo hicieron en interrogantes anteriores.
Como categoras emergentes se encontraron:
Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P): La cual fue la categora emergente con mayor frecuencia, los docentes manifestaron dar importancia a la accin de usar el conocimiento matemtico:
Cuando hay la posibilidad, se propone la solucin de problemas de contexto matemtico y en otros contextos, para mostrar la aplicabilidad de los conceptos matemticos (EBM3, 978-981).
Esto permite que el estudiante desarrolle el hbito de un trabajo disciplinado en la bsqueda de situaciones que den significado a los conocimientos adquiridos en diferentes contextos (EBM4, 987-990).
sin importar que los ejercicios tengan en su contenido fragmento de otras asignaturas. (EBM6, 1009-1011).
Evaluacin del proceso de desempeo (E.P.D): en esta categora dos docentes manifestaron de igual manera la importancia de la interaccin de los estudiantes con situaciones dadas dentro y fuera del mbito escolar, a travs de la interaccin de sus estudiantes con su mundo y entorno, en particular con el acercamiento a la historia de las matemticas:
las actividades extra-clase que propongo tienen un contenido histrico, de dnde surgi? Quin lo hizo? Cundo? No debemos olvidarnos de la historia de las matemticas. (EBM2, 968-971).
En ocasiones, como trabajo extra-clase, se propone la consulta de conceptos matemticos y su desarrollo en la historia matemtica, para que el estudiante interiorice y conozca la forma en que se fue desarrollando la matemtica (EBM3, 982-986).
Evaluacin integral (E.I): Uno de los docentes hizo nfasis en la importancia de promover a travs del trabajo extra-clases, el auto crecimiento de los
educandos, superando un modelo condicionante, por otro mucho ms dinmico, autnomo y valorativo:
Como primera medida me dedico a crear conciencia en las estudiantes de que el trabajo extra-clase es una responsabilidad personal; les enfatizo que el conocimiento se adquiere a partir de lo que signifique para cada una de ellas. Les planteo que el trabajo extra-clase no es un poner oficio a la gente para entretenerla, por lo tanto en mi clase la estudiante es totalmente libre de hacer o no hacer tareas. (EBM5, 993-1001).
Referencias a evaluacin en los interrogantes de contenidos curriculares y didctica
Para los interrogantes referidos a didctica, (interrogantes nmero 8, 9 y 10), se encontraron pocas referencias explicitas concernientes a evaluacin, entre las encontradas se encuentran, referencias a evaluacin por competencias, evaluacin formativa y evaluacin sumativa. Cabe rescatar que en la mayora de docentes se observ un trabajo didctico coherente con los modelos de evaluacin en consideracin:
Ejemplo de modelo evaluacin por competencias:
Referencia a didctica:
El reflexionar tericamente sobre los contenidos matemticos a ensear, nos permite buscar situaciones apropiadas dentro y fuera de la matemtica, para problematizar los contenidos en situaciones significativas que permitan el desarrollo del pensamiento matemtico del estudiante... (EBM4, 762-767).
Referencia a evaluacin:
Esto permite que el estudiante desarrolle el hbito de un trabajo disciplinado en la bsqueda de situaciones que den significado a los conocimientos adquiridos en diferentes contextos y a la vez lo enfrenta al reto de encontrar situaciones nuevas para las cuales necesita acceder a nuevo conocimientos. (EBM4, 987-992).
Evaluacin formativa: La cual presenta en sus caractersticas las evaluaciones de tipo diagnstico.
Cuando se prepara un tema yo me detengo a revisar los preconceptos y los tomo como punto de partida para observar que tanto es capaz el estudiante de construir (EBM5, 768-771).
Evaluacin sumativa: En el referente encontrado a este modelo de evaluacin se encontr una contradiccin en el docente EBM2, dado que se percibe en el docente un rechazo por lo repetitivo sin sentido como actividad realizada por estudiantes, se esperara por tanto que el docente evite modelos de evaluacin tradicionalistas que privilegien lo memorstico; sin embargo el docente en una de sus respuestas propias de evaluacin manifiesta la importancia que confiere a lo memorstico, lo cual puede parecer contradictorio:
Todo docente debe entregar a sus estudiantes las herramientas y el mapa del conocimiento para que el estudiante explore y construya sus propios saberes. Los estudiantes no deben ser loros que repiten todo lo que ensea su dueo. (EBM2, 748-752).
Incluso considero que a diferencia de los planteamientos del ministerio de educacin de la no memorizacin de los conceptos matemticos, stos si deben memorizarse (EBM2, 828-831).
En los interrogantes concernientes a didctica se encontraron dos categoras emergentes, como son la evaluacin integral y la evaluacin en la dimensin valorativa.
Teniendo en cuenta la evaluacin, como una actividad permanente que trasciende lo cuantitativo, y desde lo cualitativo permite una mejor observacin de distintos procesos, se observ en uno de los docentes un trabajo pedaggico que trasciende el aula de clases y que a la vez se torna difcil de valorar desde lo cuantitativo; el docente busca confrontar a su estudiante con la realidad social a la que pertenece, de lo contrario, manifiesta, no tendra sentido la educacin; se esperara de este docente una evaluacin que trascienda ms all de lo acadmico, una evaluacin integral, como efectivamente se observo en las respuestas propias a evaluacin:
Lo que yo busco, es que el estudiante se realice plenamente vinculando los temas con el realismo en que vive cotidianamente; aprovechando cualquier situacin del tema para confrontarlo con la realidad social, porque el individuo por naturaleza es social y no tiene sentido conocer ni aprender disciplinas sino son para compartirlos con otros(EBM5, 704-710).
La evaluacin es a la vez una valoracin tanto por parte del docente como por parte del estudiante, donde se analizan factores pertinentes al proceso de
aprender y de ensear; se apreci en uno de los docentes una apertura de evaluacin donde sus estudiantes sin ningn temor, tienen la oportunidad de sugerirle crticas constructivas tanto desde lo profesional como desde lo personal. Esta manera de interactuar hace parte de la evaluacin en la dimensin valorativa, donde juega un papel importante las relaciones de aceptacin y convivencia, alejadas de cualquier forma de autoritarismo:
Durante las clases presto gran importancia a las sugerencias de las nias, para el crecimiento personal y profesional (EBM6, 713-715).
Para los interrogantes referidos a contenidos curriculares, (interrogantes nmero 1, 2, 3, 4, 5, 6, y 7), se encontraron pocas referencias explcitas concernientes a evaluacin, se encontr slo una referencia explcita a evaluacin formativa, y dos categoras emergentes como son, la evaluacin del proceso de desempeo y la evaluacin en la dimensin valorativa:
Ejemplo evaluacin formativa: Uno de los docentes considera de mucha importancia para el proceso que el estudiante ejecute la solucin de un problema, dejando ver preferencia por la evaluacin formativa.
que de razones o justifique matemticamente el proceso de solucin porque de esta manera es ms fcil evaluar al estudiante en su aprendizaje real (EBM1, 510-513).
Ejemplo de evaluacin del proceso de desempeo: Uno de los docentes manifest que en la realidad se convive pedaggicamente con un sistema de enseanza tradicional, dado las limitantes del sistema educativo; se esperara entonces encontrar en el docente metodologas evaluativas tradicionales. Cabe destacar que el docente reconoce mejores estrategias para dirigir el proceso de
enseanza-aprendizaje, y por ende para evaluar el mismo, sin embargo, manifiesta, que esto es un trabajo que involucra a toda una comunidad educativa, lo cual es propio de una evaluacin del proceso de desempeo, el cual hace referencias a la interaccin entre personas con situaciones dadas dentro y fuera del mbito escolar.
ha sido tradicional la forma en que estudia la matemtica. Hasta ahora se habla de poner en prctica nuevas formas de ensear los saberes, pero no es fcil hacer un cambio inmediato, esto requiere de un arduo trabajo como mnimo a mediano plazo y que en primera medida logre sensibilizar en los estudiantes, padres de familia y sociedad en general (EBM1, 3-9).
Ejemplo de evaluacin en la dimensin valorativa: Uno de los docentes manifiesta la importancia de realizar un trabajo pedaggico con sus estudiantes, que le permita a los mismos querer ms el conocimiento matemtico, para que de esta manera lo asimilen, exploten y proyecten en sus vidas. Esta visin es propia de una evaluacin de la dimensin valorativa, donde se tiene en cuenta lo psicoafectivo, la motivacin que permita generar un mejor proceso de aprendizaje.
En tercer lugar tratar de querer ms el conocimiento matemtico, para que lo asimile bien, lo explote y pueda elegir bien una profesin aunque esta no tenga que ver con la matemtica... (EBM5, 53-56).
Cabe destacar en los interrogantes concernientes a contenidos curriculares, que aunque no hubo bastas referencias dirigidas a evaluacin, se observ por parte de la mayora de docentes, consideraciones epistemolgicas sobre la construccin del conocimiento matemtico, donde reconocen una multiplicidad de aspectos a tener en cuenta, tales como teorizacin del conocimiento
matemtico, en especial en la definicin de conceptos, un inters en la posterior aplicacin de los mismos en contextos distintos a la matemtica, y tambin un especial cuidado en los procesos (pasos algortmicos) de solucin. Se anticipa informacin sobre los modelos de evaluacin que privilegian los docentes al evaluar cada uno de los aspectos, como efectivamente se encontr en las repuestas dadas en evaluacin, sobre la evaluacin objetiva, por
competencias y evaluacin formativa:
la posibilidad de realizar un trabajo serio, dinmico y eficaz sobre c/u de los aspectos que se relacionan en los numerales a b y c, es decir: dominio de conceptos, proposiciones y estructuras lgicas propias de la matemtica, elaboracin de un lenguaje matemtico y el reconocimiento de elementos matemticos de su cotidianidad. Pues con todos estos aspectos es posible que el estudiante construya y/o haga de la matemtica una herramienta potente (EBM4, 33-42).
Las combinaciones de los numerales a-b-c-d, es importante en cuanto que cada una de estas tcnicas o modelos de evaluacin nos permite reconocer la adquisicin de diferentes habilidades en el desarrollo del pensamiento matemtico (EBM4, 842-846).
El dominio de conceptos relacionado con problemas y/o en ejercicios esta ntimamente ligado a los procedimientos y estrategias usados por los estudiantes y en ltimas en resultados obtenidos como solucin de una situacin determinada (EBM4, 916-920).
Ejemplo de evaluacin objetiva, la cual se ha caracterizado por ser una evaluacin tradicional que privilegia la teorizacin:
La importancia de generalizar conceptos conduce a desarrollar en los estudiantes un pensamiento variacional que le permita estudiar fenmenos que estn cambiando (EBM5, 469-471).
Para el pensamiento variacional, casi siempre se utilizan ejemplos tradicionales propuestos por contextos de la misma matemtica (EBM1, 439441).
Cuando el estudiante tiene una formacin bsica matemtica, se orienta hacia la importancia (EBM5, 127-128).
Ejemplo de evaluacin por competencias, la cual se ha caracterizado por privilegiar la aplicacin del conocimiento matemtico en situaciones prcticas:
aplico una encuesta acerca del cuidado del entorno y el medio ambiente, las estudiantes deben aplicarla, tabular la informacin, graficar y dar
conclusiones (EBM6, 393-395).
otro grupo indag sobre el nmero de tazas de tinto que toma en un da normal, otro grupo fue al barrio donde residen y averiguaron sobre animales domsticos y raza de perros (EBM2, 359-362).
Para este pensamiento, de alguna forma se hace uso de los mismos contextos matemticos y en algunas ocasiones se pone en prctica con
situaciones cotidianas, como el anlisis estadstico de una poblacin de su entorno (EBM1, 348-352).
los estudiantes deben primeramente ver la estrecha relacin comprobable entre la geometra y el lgebra, lo cual esta contextualizado dentro de la misma matemtica y luego se pueden desarrollar ejercicios y problemas de aplicacin relacionados con otras ciencias como fuerzas en fsica, vectores y situaciones cotidiana (EBM3, 284-290).
Ejemplo de evaluacin formativa, la cual se ha caracterizado por ser una evaluacin donde los procesos algortmicos empleados para la solucin de problemas, dicen mucho sobre la apropiacin de elementos matemticos:
La estadstica y la probabilidad son ramas de la matemtica que se desarrollan en contextos de la misma matemtica cuando el estudiante debe manejar operaciones bonicas, guardando ciertas reglas y algoritmos (EBM3, 366-370).
A manera de cierre:
Las Grficas 9 y 10 muestran la informacin relacionada con la incidencia de categoras referenciales y emergentes, las cuales surgen de los tres interrogantes concernientes a evaluacin y aun de lo que se logro observar en los interrogantes concernientes a contenidos curriculares y didctica; esta informacin sirvi de soporte para unas primeras conclusiones.
Grfica 9. Frecuencias de categoras de referencia en evaluacin Educacin Bsica y Media
Grfica 10. Frecuencias de categoras emergentes en evaluacin Educacin Bsica y Media
Se percibi la existencia de todos los modelos, como son: Modelo de evaluacin objetiva, modelo de evaluacin sumativa, modelo de evaluacin formativa y modelo de evaluacin por competencias; donde estos dos ltimos fueron encontrados como los de mayor e igual frecuencia, (14 veces referenciados), posteriormente en orden de frecuencia se encontr el modelo de
evaluacin objetiva, (8 veces referenciado), y por ltimo el modelo de evaluacin sumativa, (4 veces referenciado).
Como categoras emergentes se encontraron en orden descendente, la evaluacin en la dimensin prctica, (6 veces referenciada), evaluacin del proceso de desempeo, (4 veces referenciada), la evaluacin integral, (3 veces referenciada), la evaluacin de la dimensin terica y la evaluacin de la dimensin valorativa, las cuales se encontraron con una misma frecuencia (2 veces referenciadas), y por ltimo se encontr la evaluacin del proceso de desarrollo de aptitudes, (1 vez referenciada).
El interrogante once se formul para indagar, respecto a la evaluacin del aprendizaje de las matemticas, en cul de los cuatro estilos considerados se inscriba el docente: la evaluacin objetiva, la evaluacin formativa o por procesos, la evaluacin por competencias y la evaluacin sumativa. En este interrogante, la opcin a ubica al docente en un estilo de evaluacin objetiva o contenidos, la opcin b en un estilo de evaluacin por competencias, la opcin c en un estilo de evaluacin formativa o por procesos y la opcin d en una perspectiva de evaluacin sumativa. As las cosas, se encontraron 5 referencias a evaluacin del aprendizaje en matemticas con un enfoque de evaluacin formativa o por procesos y 5 referencias a evaluacin siguiendo un estilo de evaluacin por competencias, lo cual se ilustra con el siguiente ejemplo:
Los problemas en el contexto matemtico es fundamental para la maduracin del mismo conocimiento matemtico y como una consecuencia de esto, poder resolver problemas de aplicacin. (ES3, 875-878).
Si un estudiante resuelve problemas es porque realiza algoritmos e interpreta conceptos. (ES1, 869-871)
Las categoras emergentes que se percibieron en este interrogante fueron:
Evaluacin en la Dimensin Prctica (E.D.P) 4 apariciones: con otras ciencias carece de objetivo cuando se usa por ejemplo en los cursos de ingeniera, contadura administracin o economa. (ES5, 886-888).
Si la fabricacin de un artculo es de $10 por unidad (costo) y se vende a $15 cada unidad. Cuntos artculos debe vender para obtener una utilidad de $50.000? (ES4, 879-881).
Evaluacin en el Proceso de Desarrollo de Aptitudes (E.P.A): Porque son una buena manera para desarrollar habilidades de pensamiento. (ES6, 800802).
Evaluacin Integral (E.I): Combinacin de b. y c. Es lo que se debe hacer, cuando esto falla, hay que autoevaluarse y retomar la metodologa. (ES2, 800802).
El interrogante doce se formul para indagar sobre el ideario de los docentes respecto a la evaluacin del aprendizaje en matemticas desde el punto de vista de la resolucin de ejercicios y problemas, actividades estas que son de suma importancia en el trabajo de reforzamiento que los estudiantes hacen para interiorizar conceptos y algoritmos que luego deben ser usados o aplicados en diferentes contextos. Quienes respondieron con la opcin a este interrogante, manifestaron preferencia por un estilo de evaluacin objetiva, con la opcin b por un estilo de evaluacin formativa o por procesos y con la opcin c, hicieron
visible su predileccin por un tipo de evaluacin cercana a la evaluacin por competencias. Se encontraron 5 referencias a evaluacin formativa o por procesos, de lo cual se presenta el siguiente ejemplo:
Los niveles de aprendizaje de los estudiantes no son iguales. Por experiencia hay problemas en los cuales los alumnos no usan los conceptos adquiridos en clase, pero sin embargo llegan a soluciones que son validas. En este sentido valoro los procedimientos y estrategias ms que los resultados. (ES5, 951956).
En lo relacionado con las categoras emergentes, este interrogante aport la siguiente informacin:
Evaluacin en la Dimensin Prctica (E.D.P) 2 apariciones: Tal vez lo ms importante es el anlisis para construir un modelo matemtico y los procedimientos para resolverlo que, la parte operativa que se puede resolver con instrumentos de computacin. (ES4, 947-950).
Evaluacin en el Proceso de Desarrollo de Aptitudes (E.P.A): Porque me deja ver el estado de las habilidades que tiene el estudiante y las carencias que le han de ser remediadas. (ES6, 957-960).
Evaluacin Integral (E.I) 2 apariciones: Los niveles de aprendizaje de los estudiantes no son iguales. Por experiencia hay problemas en los cuales los alumnos no usan los conceptos adquiridos en clase, pero sin embargo llegan a soluciones que son validas. En este sentido valoro los procedimientos y estrategias ms que los resultados. (ES5, 951-956).
Evaluacin en el Proceso de Rendimiento (E.P.R): Cuando se dominan los conceptos es menos relevante los procedimientos para obtener una respuesta correcta. (ES3, 944-945).
El interrogante trece busc hacer visible en forma reiterada, las preferencias de los docentes, respecto a las actividades que los estudiantes realizan como trabajo autnomo para reforzar los conceptos y procedimientos algortmicos impartidos u orientados en clase. Tener conocimiento de este aspecto formativo de los estudiantes permiti ubicar a los docentes en alguna o algunas de las modalidades de evaluacin consideradas en este estudio, asumiendo que el trabajo de refuerzo es un factor decisivo en los procesos de la evaluacin del aprendizaje en matemticas. La resolucin de ejercicios y problemas enfatizando en el aspecto lgico de los procedimientos, la opcin a, ubic a los docentes en el estilo de evaluacin formativa, la resolucin de ejercicios y problemas enfatizando en resultados finales o parciales permitira reconocer a los docentes que privilegian la evaluacin objetiva y la resolucin y planteamiento de problemas en el contexto matemtico o en otros contextos permiti establecer la preferencia de los docentes por un estilo de evaluacin por competencias.
Analizando los enunciados de los docentes se encontraron 6 referencias a evaluacin por competencias de lo cual se presenta el siguiente ejemplo:
La aplicacin de conceptos, tcnicas en diferentes contextos le permiten al estudiante hasta donde aprendi. (ES1, 1012-1015).
Se encontraron igualmente 2 referencias relacionadas con la evaluacin formativa:
El planteamiento y resolucin de problemas en cualquier contexto es fortaleza en la adquisicin de conocimientos. (ES3, 1018-1020).
En lo relacionado con las categoras emergentes, este interrogante aport la siguiente informacin:
Evaluacin en la Dimensin Prctica (E.D.P) 4 apariciones: estudiante le d a los problemas. En general, estos tienen casi siempre una lgica que debe ser identificada por el estudiante y conectarla con el proceso matemtico a usar para resolverlo. La asimilacin de los conceptos matemticos es importante, pero adems su conexin con otros contextos. (ES5, 1024-1030).
Evaluacin en el Proceso de Desarrollo de Aptitudes (E.P.A): Porque mi misin es educar las mentes en un contexto matemtico. (ES6, 1031-1033).
Evaluacin en la Dimensin Prctica (E.D.T) 3 apariciones: proceso matemtico a usar para resolverlo. La asimilacin de los conceptos matemticos es importante, pero adems su conexin con otros (ES5, 10271029).
A manera de cierre:
Las Grficas 11 y 12 presentan, con nmeros, la informacin relacionada con la incidencia de las categoras de referencia que fueron propuestas en el marco terico y las categoras emergentes, que surgieron de los tres interrogantes relacionados con los tipos de evaluacin del aprendizaje de la matemtica (evaluacin formativa, evaluacin por competencias, evaluacin objetiva y evaluacin sumativa), principalmente. No se encontraron referencias a este tercer objetivo en los interrogantes de contenidos curriculares y enfoques
didcticos (interrogantes 1 a 10). Esta informacin sirvi de soporte bsico para generar unas primeras conclusiones que permitieran asociar docentes de educacin superior y tipos de evaluacin del aprendizaje de la matemtica.
Grfica 11. Frecuencias de categoras de referencia en evaluacin Educacin Superior
Grfica 12. Frecuencias de categoras emergentes en evaluacin Educacin Superior
Al justificar su preferencia por alguno o algunos tipos de evaluacin del aprendizaje de las matemticas, los docentes mostraron en sus enunciados
inclinacin hacia una evaluacin formativa (12 referencias), considerando que la evaluacin formativa del aprendizaje de las matemticas se propone conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulacin de su aprendizaje. Para ello el estudiante autorregulado debe identificar motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar, adems, debe anticipar, representar y planificar las operaciones necesarias para realizar cada proceso de aprendizaje, mediante la seleccin de procedimientos, estrategias, rdenes de ejecucin, resultados esperados , etc.. En el apartado de las conclusiones se har la consideracin pertinente respecto a la incidencia de los otros tipos de evaluacin del aprendizaje de las matemticas y las relaciones con las categoras emergentes que aparecieron.
5. CONCLUSIONES
El captulo de conclusiones presenta la siguiente estructura: Se enuncian las conclusiones para cada uno de los objetivos del estudio, enfocando por separado lo que se observ en la informacin recolectada en cada una de las poblaciones, docentes de Educacin Bsica y Media y Educacin Superior, con el propsito final de hacer un anlisis comparativo de las concepciones sobre competencias matemticas en una y otra.
5.1 PRIMER OBJETIVO
Los docentes de Educacin Bsica y Media, en relacin con las concepciones de competencia matemtica, del conocimiento matemtico, contextos de aplicacin, niveles de competencia y categoras emergentes permitieron las siguientes conclusiones:
Se encontraron en sus enunciados, referencias a los dos tipos de concepciones de competencia matemtica, observndose una mayor preponderancia de las de competencia acadmica (44 referencias), mientras que la concepcin de competencia operacional (41 referencias) se ubic en un segundo lugar. As mismo, se encontr que asociada a la de competencia acadmica, se da una preferencia por la operacional del conocimiento matemtico (6 referencias), ms que por la estructural (2 referencias), es decir, los docentes dan prelacin a los procesos algortmicos ms que a los formalismos de las estructuras matemticas basadas en axiomas y propiedades de los conceptos; se debe destacar que existe un ordenamiento en la presencia de las concepciones, donde para los docentes es fundamental que el estudiante adquiera una competencia acadmica de la matemtica para que posteriormente, con propiedad, pueda manifestar una competencia operacional de la misma que se
refleje en las aplicaciones significativas que haga del conocimiento matemtico en contextos diferentes a la misma matemtica.
Lo anterior tiene coherencia con los resultados obtenidos para las preferencias de los docentes respecto a los contextos de aplicacin de los conceptos matemticos: contextos de la misma matemtica (30 referencias), contextos de la cotidianidad (24 referencias) y por ltimo contextos de otras ciencias en las que prevaleci la fsica (7 referencias).
Respecto a los niveles de competencia se encontr que estos docentes procuran la orientacin de los tres niveles: interpretativo, argumentativo y propositivo. Coincidieron en calificar el nivel propositivo como el de mayor jerarqua y el ideal a alcanzar en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se debe resaltar que los docentes se muestran inclinados por una enseanza donde su rol es indispensable en el proceso de aprendizaje del estudiante, por ejemplo, el nivel propositivo que alcanza el estudiante se da en la medida en que ste sea capaz de proponer ejercicios y/o problemas basados en ejemplos planteados por el docente en su clase.
Con relacin a las categoras emergentes encontradas en los enunciados, se resalta una gran incidencia del Aprendizaje Significativo Socio Cultural (A.S.S.C) lo cual es acorde con la tendencia que muestran los docentes por la aplicacin del conocimiento matemtico en contextos de la cotidianidad y con el impacto social y cultural al que se ven sometidos los estudiantes. Por otro lado, se encontr el Dominio Conceptual Disciplinar (D.C.D) y la categora de Aprendizaje y Cognicin (A.C) con una misma cantidad de referencias (13 referencias) y por ltimo la categora de Enseanza (E) (9 referencias).
Los docentes de Educacin Superior, en relacin con las concepciones de competencia matemtica, concepciones del conocimiento matemtico,
contextos de aplicacin, niveles de competencia y categoras emergentes permitieron las siguientes conclusiones:
Al justificar el uso de los diferentes contextos (contextos de la misma matemtica, contextos de la cotidianidad y contextos de otras ciencias) para orientar los procesos de aprendizaje de los contenidos curriculares de las matemticas, los docentes mostraron en sus enunciados que conciben las competencias matemticas de una manera operacional, lo que constituye una representacin externa de la competencia del estudiante, muy difundida hoy, que reproduce esencialmente el inters de la sociedad en el desempeo del estudiante fuera de los contextos de su propia disciplina (concepcin de competencia operacional de la matemtica 35 referencias). El nivel de competencia propositiva se mostr con una cantidad significativa de referencias (6) lo que indujo a pensar que hay coherencia entre la preponderancia de una concepcin de la competencia operacional de la matemtica y la expectativa de los docentes por desarrollar en los estudiantes la capacidad de modelar matemticamente situaciones que conlleven la solucin de situaciones problmicas.
La concepcin de competencia acadmica de la matemtica apareci en 23 ocasiones, lo que permite reiterar lo afirmado respecto a la preponderancia de la concepcin de competencia operacional de la matemtica en estos docentes. Con respecto a las concepciones del conocimiento de la matemtica, tambin la concepcin operacional de la matemtica (20 referencias), relacionada con una matemtica algortmica, super en el nmero de referencias a la concepcin estructural de la matemtica (16 referencias), relacionada con conceptos estructurados disciplinares, lo que guarda coherencia con la tendencia de los
docentes hacia concepciones operacionales tanto en la competencia como en los procesos epistemolgicos de la matemtica.
En las categoras emergentes que surgieron de los enunciados, la Transferencia de Conocimientos (T.C) apareci con una cantidad de referencias significativamente mayor que las otras (31 referencias). Este resultado se considera consistente con el de la concepcin de competencia operacional de la matemtica, toda vez que esta concepcin privilegia la aplicacin de los conceptos matemticos en contextos diferentes a la misma disciplina. La categora emergente Dominio Conceptual Disciplinar (D.C.D) (con 26 referencias) guarda relacin con la incidencia de la concepcin de competencia acadmica de la matemtica. Las categoras emergentes Aprendizaje y Cognicin (A.C) (7 referencias), Aprendizaje Significativo Socio Cultural (A.S.S.C) (3 referencias) y Enseanza (E) (3 referencias) muestran la poca preocupacin del docente de Educacin Superior por desarrollar procesos que contribuyan a un aprendizaje cognitivo.
Anlisis Comparativo de las conclusiones
Con respecto a las concepciones sobre competencias acadmica y operacional de la matemtica, se encuentra un desfase entre lo encontrado en Educacin Bsica y Media con relacin a lo encontrado en la Educacin Superior, mientras en los primeros se privilegia la concepcin de competencia acadmica, en los segundos se privilegia la concepcin de competencia operacional de la matemtica tal como lo afirma Barnett cuando asevera que una concepcin de competencia operatoria u operacional ha venido desplazando a la concepcin de competencia acadmica. La diferencia o el desfase no es muy significativo.
Con relacin a las concepciones epistemolgicas del conocimiento matemtico se encontr coherencia en ambos grupos toda vez que la concepcin de mayor incidencia fue la concepcin operacional de la matemtica superando a la concepcin estructural.
5.2 SEGUNDO OBJETIVO
Los docentes de Educacin Bsica y Media, en relacin con los enfoques didcticos y categoras emergentes permitieron las siguientes conclusiones:
El enfoque didctico que prevaleci en este grupo de docentes es el enfoque tcnico-instrumental (32 referencias), el cual se evidenci en estrategias como la utilizacin de herramientas didcticas, la utilizacin de conceptos y preconceptos para la orientacin de nuevas temticas y porque recurren a un mtodo establecido y con pasos definidos que les permite de manera satisfactoria orientar los contenidos curriculares. En un orden descendente el segundo enfoque privilegiado en este grupo fue el enfoque sistmico (12 referencias), este enfoque fue encontrado no con el inters de formar conocimiento didctico como tal, pero si en la importancia de dar significado al conocimiento matemtico a travs de las situaciones problmicas desde el primer nivel propuesto por Brousseau; otro enfoque encontrado en los docentes, con menos frecuencia que los anteriores fue el enfoque crtico (6 referencias), dado que los docentes expresaron en sus justificaciones, la necesidad de plantear un trabajo dirigido hacia el desarrollo integral de los estudiantes, donde se d importancia a la vida social y personal de los mismos; y por ltimo un enfoque poco visto, prcticamente nulo, fue el enfoque emprico cientfico (2 referencias), dado que los docentes poco incorporaron como estrategia, ambientes de experimentacin con rigor estadstico.
En las categoras emergentes en un orden descendente se encontr el Enfoque Antropolgico (E.A) (24 referencias), considerando vital el contexto en lo significativo que puede llegar a ser el conocimiento matemtico para los estudiantes; el Enfoque Semitico (E.S) (13 referencias) por su parte considera que los docentes privilegian situaciones problmicas igual que en el enfoque sistmico, pero con la diferencia de que en ste no dan cuenta de los niveles utilizados en la forma de abordar las mismas; otro enfoque encontrado fue el Enfoque Fenomenolgico (E.F) (11 referencias), dado que los docentes conciben en su mayora una matemtica lgica que contribuye al desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes, en la medida en que stos utilizan la matemtica como una herramienta que les sirve para ordenar fenmenos mentales; por ltimo se encontr el Enfoque del Constructivismo Social (E.C.S) (5 referencias), dado que los docentes manifestaron algunas veces la importancia de la interaccin social ya sea entre los mismos estudiantes o bien con su entorno cultural, cuyo impacto es importante en la asimilacin de los alcances del conocimiento matemtico.
Los docentes de Educacin Superior, en relacin con los enfoques didcticos y categoras emergentes permitieron las siguientes conclusiones:
Al justificar su preferencia por uno o varios enfoques didcticos para la orientacin del aprendizaje de las matemticas, los docentes mostraron en sus enunciados inclinacin hacia una didctica del enfoque tcnico instrumental (17 referencias), considerando a la didctica de las matemticas como un conjunto de tcnicas que sirven para ensear y esforzndose en buscar los mejores mtodos para presentar en clase los contenidos matemticos, de manera que se consigan unos buenos resultados de aprendizaje por parte de los estudiantes.
La didctica del enfoque sistmico fue encontrada en los enunciados de los docentes con una cantidad menor de referencias (6 referencias) que la cantidad encontrada en la didctica del enfoque tcnico instrumental. De igual manera sucedi con la didctica del enfoque crtico que apareci referenciada en igual cantidad de alusiones que la anterior (6 referencias). De la didctica del enfoque emprico cientfico slo se encontr una referencia (1 referencia). Lo anterior indica que el docente de educacin superior se preocupa por utilizar estrategias didcticas que le permitan desarrollar su concepcin de una competencia operacional de la matemtica, pues el enfoque tcnico instrumental lo que permite es impartir procedimientos y algoritmos que faciliten en los estudiantes el uso de conceptos que han sido ejemplificados previamente por el docente. La poca incidencia de los enfoques didcticos diferentes al tcnico instrumental indica que el docente de Educacin Superior no est interesado en desarrollar la didctica de la matemtica como una disciplina independiente que pueda ser investigada.
Con relacin a las categoras emergentes, se presenta preponderancia por el Constructivismo Social (C.S) (4 referencias), el Enfoque Semitico (E.S) (3 referencias), el Enfoque Fenomenolgico (E.F) (3 referencias) y el Enfoque Antropolgico (E.A) (2 referencias). La mayor cantidad de referencias en la categora del Constructivismo Social (C.S) debe interpretarse en el sentido de que algunos docentes asumen el conocimiento de las matemticas como provisorio y aceptado socialmente. La teora del aprendizaje de la disciplina en este enfoque es constructivista y da mucha importancia al lenguaje, a la interaccin social y a situaciones que revisten conflicto cognitivo y cultural, lo que parece contradictorio con la tendencia de los docentes hacia una didctica de enfoque tcnico instrumental donde las actividades acadmicas se centran ms en el rol del docente que en el rol del estudiante. Este ltimo enfoque no es constructivista.
Anlisis comparativo de las conclusiones
Con respecto a los enfoques didcticos referenciados en el marco terico, se encuentra una total coherencia en ambos grupos, siendo el enfoque tcnico instrumental el de mayor incidencia, lo que permite concluir que para los docentes, indistintamente, este enfoque les facilita la orientacin de su trabajo pedaggico en el sentido de ambas concepciones de competencia matemtica; el enfoque sistmico en un segundo lugar, el crtico en un tercer lugar y el emprico cientfico poco encontrado en ambas poblaciones. Reiterando lo antes mencionado, la poca incidencia de los enfoques didcticos diferentes al tcnico instrumental indicara que los docentes, tanto en Educacin Superior como en Bsica y Media, no estn interesados en desarrollar la didctica de la matemtica como una disciplina independiente que pueda ser investigada.
5.3 TERCER OBJETIVO
Los docentes de Educacin Bsica y Media, en relacin con los modelos de evaluacin del aprendizaje en matemticas y categoras emergentes
permitieron las siguientes conclusiones:
Decir que los docentes privilegiamos tal o cual modelo de evaluacin no es lo ms exacto, pues constantemente nos enfrentamos a cambios pedaggicos que pretenden superar los errores de los anteriores enfoques o modelos; en este estudio se encontr que en los docentes de educacin bsica y media coexisten distintos modelos de evaluacin que a su parecer antes de ser excluyentes, se complementan, y permiten conjuntamente una mejor valoracin del proceso enseanza-aprendizaje. Se percibi la coexistencia de todos los modelos que a nuestro parecer podan ser referenciados dadas su importancia
y nuestra propia experiencia, como son: modelo de evaluacin objetiva, modelo de evaluacin sumativa, modelo de evaluacin formativa y modelo de evaluacin por competencias; donde estos dos ltimos fueron encontrados como los de mayor e igual frecuencia, (14 referencias), en un segundo lugar se encontr el modelo de evaluacin objetiva, (8 referencias), y por ltimo el modelo de evaluacin sumativa, (4 referencias).
Respecto a las categoras emergentes se encontr en orden descendente: la Evaluacin en la Dimensin Prctica (E.D.P) (6 referencias), Evaluacin del Proceso de Desempeo (E.P.D) (4 referencias), la Evaluacin Integral (E.I) (3 referencias), la Evaluacin de la Dimensin Terica (E.D.T) y la Evaluacin de la Dimensin Valorativa (E.D.V), las cuales se encontraron con una misma frecuencia (2 referencias), y por ltimo se encontr la Evaluacin del Proceso de Desarrollo de Aptitudes (E.P.A) (1 referencia). Es curioso ver como estas categoras emergentes fueron relacionadas por los docentes en las preguntas concernientes a contenidos curriculares y a didctica, y poco mencionadas en los interrogantes enfocados a evaluacin, lo cual induce a pensar que resulta dispendioso para los docentes evaluar lo afectivo, la motivacin e intereses de sus estudiantes, la interaccin social de los mismos con su entorno y todo lo concerniente a lo subjetivo e integral del ser humano, aunque en la praxis le concedan un gran valor, mientras que s les resulta fcil la evaluacin del conocimiento matemtico en lo acadmico y en lo operativo.
Los docentes de Educacin Superior, en relacin con los modelos de evaluacin del aprendizaje en matemticas y categoras emergentes
permitieron las siguientes conclusiones:
En los enunciados, los docentes mostraron su inclinacin hacia una evaluacin formativa (12 referencias), considerando que la evaluacin formativa del
aprendizaje de las matemticas se propone conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulacin de su aprendizaje. Para ello el estudiante autorregulado debe identificar motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar, adems, debe anticipar, representar y planificar las operaciones necesarias para realizar cada proceso de aprendizaje, mediante la seleccin de procedimientos, estrategias, rdenes de ejecucin, resultados esperados , etc.
Con respecto a los otros modelos de evaluacin debe decirse que el de evaluacin por competencias tiene una incidencia tambin considerable en los docentes de educacin superior (11 referencias) mientras que la evaluacin objetiva y la evaluacin sumativa aparecen con una y ninguna referencia respectivamente. Esto induce a pensar que los docentes de este nivel buscan evaluar el desarrollo de unas competencias matemticas tanto acadmicas como operacionales privilegiando adems de la evaluacin formativa, una evaluacin por competencias que busca potenciar al estudiante para que ste aplique el conocimiento matemtico a travs de la resolucin de problemas tanto en contextos de la misma matemtica como en contextos de otras ciencias, debe adems desarrollar habilidades para usar con propiedad el lenguaje matemtico simblico, razonar, analizar y comunicar ideas.
Con relacin a las categoras emergentes que se encontraron: la Evaluacin en la Dimensin Prctica (E.D.P) (9 referencias) superando a la Evaluacin en el Proceso de Desarrollo de Aptitudes (E.P.A), a la Evaluacin en la Dimensin Terica (E.D.T) y a la Evaluacin Integral (E.I), todas con tres referencias. Esto parece coherente con el resultado de la evaluacin por competencias toda vez que la evaluacin en la dimensin prctica considera el aprender haciendo, durante el proceso adelantado desde un comienzo hasta el final, como ms
importante que la sola comprobacin de contenidos mediante los tradicionales repasos que hacen los estudiantes.
Anlisis comparativo de las conclusiones
Con respecto a los modelos de evaluacin del aprendizaje en matemticas, referenciados en el marco terico, se encuentra una total coherencia en ambos grupos, siendo el modelo de evaluacin formativa el de mayor incidencia, lo que permite concluir que para los docentes, indistintamente, este modelo les facilita la evaluacin de los procesos matemticos sin importar los contextos, ni las concepciones de competencia matemtica que se privilegien; en un segundo lugar aparece el modelo de evaluacin por competencias, lo cual se explica con la importancia que los docentes confieren a la aplicacin del conocimiento matemtico; en ambos grupos la incidencia de los modelos de evaluacin objetiva y sumativa fue muy pequea.
6. RECOMENDACIONES
Sera recomendable hacer este estudio con un grupo ms grande de docentes de matemticas de la Universidad de La Salle, en el que se incluyeran no slo los adscritos a las carreras de gestin sino tambin los adscritos a las diferentes carreras de Ingeniera con el propsito de validar lo que se concluy con base en el pequeo grupo de los seis docentes que fueron invitados a participar en este estudio.
Se podra plantear la hiptesis de la prevalencia de unas concepciones operatorias de la competencia matemtica, para determinar si efectivamente se cumple en nuestro mbito universitario la tesis de Barnett que plantea cmo las competencias operatorias han venido desplazando en forma preocupante a las competencias acadmicas, que hasta cierto momento fueron tan decisivas para el desarrollo de las disciplinas en general y en este caso particular, para el desarrollo de las Ciencias Exactas.
No se tiene duda respecto a la importancia del diseo de los instrumentos para indagar realidades como las de este trabajo investigativo. Quiz, en el diseo de esos instrumentos se pueda encontrar el aporte de carcter cientfico que estos estudios cualitativos sobre concepciones le pueden hacer a la comunidad acadmica. Se recomienda fortalecer el trabajo de diseo de instrumentos, como si se tratara de construir mejores microscopios para observar unas realidades cada vez ms esquivas e imperceptibles.
7. REFERENCIAS
Acevedo, M., & Garca, G. (2000). La evaluacin de las competencias en matemticas y el currculo: un problema de coherencia y consistencia. En Bogoya, M., Competencias y proyecto pedaggico. (pp. 139-189). Bogot: UNIBIBLOS.
Acevedo, M. (2003). La evaluacin en el aula de matemticas. En Bogoya, M., Trazas y miradas: Evaluacin y competencias. (pp. 125-139). Bogot: UNIBIBLOS.
Asamblea Nacional Constituyente. (1991). Constitucin Poltica de Colombia de 1991. Bogot: Gaceta Constitucional.
Barnett, R. (2001). Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior y la sociedad. Barcelona: Editorial Gedisa.
Caldern, D. I., & Len, O. L. (2001). Requerimientos didcticos y competencias argumentativas en matemticas: Resultados del proyecto de
investigacin educativa realizado en la vigencia 1999-2000, auspiciado por el IDEP. Bogot: Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico (IDEP): Colciencias.
Estvez, C. (2002). Evaluacin integral por procesos: Una experiencia construida desde y en el aula. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Falsetti, M., Rodrguez, M., Carnelli, G., & Formica, F. (2007). Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica. Perspectiva integrada de la
Enseanza y el Aprendizaje de la Matemtica: una mirada a la Educacin Matemtica. 9, 165-186.
Flrez, R. (2004). Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Bogot: McGraw Hill Interamericana, S.A.
Gmez, M. P., Moreno, M. F., & Gil, F. (2003). Concepciones de los futuros profesores sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas. En E. Castro, P. Flores, T. Ortega, L. Rico, & A. Vallecillos, (Eds.), Investigacin en educacin matemtica: Sptimo Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica
(S.E.I.E.M.). (pp. 213-225). Granada: Universidad de Granada.
Garca, L (1987). Un modelo de evaluacin del aprendizaje en la UNED. Obtenido el 22, 03, 2008 desde http://www.uned.es/catedraunescoead/articulos/1987/un%20modelo%20de%20evaluacion%20del%20apren dizaje%20en%20la%20UNED.pdf
Hernndez, R., Fernndez, C., & Baptista, P. (2006). Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw Hill.
ICFES (s.f.). Antecedentes y marco legal. Obtenido el 22, 03, 2008 desde http://www.icfes.gov.co/cont4/ecaes/docs/antecedentesek.doc
Maldonado, L. F., Lpez, O., Ibez, J., Rojas, H., & Sarmiento, L. C. (2001). Desarrollo de competencias en las reas de tecnologa y matemticas a travs de marcos conceptuales. Obtenido el 16, 10, 2006 desde http://redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETEN
CIAS/DESARROLLO%20DE%20COMPETENCIAS%20MATEMATICAS. pdf
MEN (1992). Ley 30 de 1992. Bogot: MEN.
MEN (1994). Ley General de Educacin. Bogot: MEN.
MEN (1998a). Decreto 272 de febrero 11 de 1998. Por el cual se establecen los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y postgrado en educacin ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias. Bogot: MEN.
MEN (1998b). Matemticas Lineamientos curriculares: reas obligatorias y fundamentales. Bogot: MEN.
MEN (2001a). Decreto 1716 de agosto 24 de 2001. Por el cual se reglamentan los Exmenes de Estado de Calidad de la Educacin Superior de los estudiantes de pregrado de Medicina. Bogot: MEN.
MEN (2001b). Decreto 2233 de octubre 23 de 2001. Por el cual se reglamentan los Exmenes de Estado de Calidad de la Educacin Superior de los estudiantes de pregrado de Ingeniera Mecnica. Bogot: MEN.
MEN (2002). Decreto 1373 de julio 2 de 2002. Por el cual se reglamentan los Exmenes de Estado de Calidad de la Educacin Superior de los estudiantes de pregrado de Derecho. Bogot: MEN.
MEN (2003a). Decreto 1781. Por medio del cual se reglamentan los Exmenes de Calidad de la Educacin Superior. Bogot: MEN.
MEN (2003b). Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003 por el cual se establecen las condiciones mnimas de calidad para el ofrecimiento de programas de pregrado. Bogot: MEN.
Mora, L., & Torres, J. (2007). Concepciones de estudiantes de Licenciatura en Matemticas sobre nmeros reales. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Mumbr, P. (1993). Enseanza de las Ciencias. Algunas reflexiones en torno a la didctica de las matemticas y su enseanza, 11(3), 308-313.
Quintero, M., & Ruz, A. (2004). Qu significa investigar en educacin? Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Rico, L., & Gil, F. (2003). Elaboracin de una encuesta para el estudio de las creencias de los profesores de matemticas sobre evaluacin. En E. Filloy (Ed.), Matemtica educativa: Aspectos de la investigacin actual. (pp. 187-217). Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Santos, L. M. (2003). Hacia una instruccin que promueva los procesos de pensamiento matemtico. En E. Filloy (Ed.), Matemtica educativa: Aspectos de la investigacin actual. (pp. 314-332). Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Sfard, A. (1991). On the dual nature of mathematical conceptions: reflections on processes and objects as different sides of the same coin. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Sierra, R. (2005). Tcnicas de investigacin social. Teoras y ejercicios. Madrid: THOMSON.
Tobn, S. (2006). Competencias en la educacin superior: Polticas hacia la calidad. Bogot: ECOE EDICIONES.
Universidad del Magdalena (2004). Acreditacin Universidad del Magdalena: Boletn 01. Obtenido el 22, 03, 2008 desde
http://www.unimagdalena.edu.co/userarchives/acreditacion/Boletin_1.doc
Vera, J. A., & Brquez, K. L. (2001). Evaluacin de competencias matemticas en educacin bsica de la zona rural del sur del estado de Sonora (Mxico). Obtenido el 16, 10, 2006 desde
http://ciruelo.uninorte.edu.co/pdf/zona_proxima/2/4%20Evaluacion%20de %20competencias%20matematicas.pdf
8. ANEXOS
CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS
ANEXO I ENCUESTA DE CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMTICAS

Apreciado docente, La Universidad de La Salle en su maestra en docencia y por intermedio de los estudiantes: Iron Martnez, Fabio Pareja y Joaqun Restrepo; le invitan a formar parte de la investigacin las concepciones sobre competencias matemticas que tienen los profesores de educacin bsica, media y universitaria. Dado a que el enfoque por competencias ha tomado gran fuerza en el campo educativo, le invitamos a dar su opinin de ste, a travs de las preguntas que encontrar a continuacin. Le rogamos responder lo ms sencilla y honestamente posible ya que de ello depende el xito del presente estudio.
CONCEPCIN DE COMPETENCIAS MATEMTICAS Y CONTENIDOS CURRICULARES
1. En educacin matemtica, los contenidos potencian cinco tipos de pensamiento (numrico, mtrico, espacial, aleatorio y variacional). En su clase de matemticas el objetivo primordial al orientar estos tipos de pensamientos es:
a. Lograr que los estudiantes dominen conceptos, proposiciones y estructuras lgicas propias de la matemtica. b. Lograr que los estudiantes construyan un conocimiento matemtico mediante la elaboracin de un lenguaje simblico basado en reglas coherentes que se validan entre s. c. Lograr que los estudiantes construyan un conocimiento matemtico a travs de lo que estos puedan intuir de su cotidianidad. d. Lograr que los estudiantes generen sus propias construcciones mentales a partir de experiencias significativas en donde puedan dar aplicacin a los conocimientos adquiridos.
a. b.
Porque:
c. d.
2. El pensamiento numrico se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre los nmeros, en cuanto a la capacidad de pensar y operar con ellos y usar esta comprensin en contextos significativos Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante?
a. b. c. d. e. Contextos de la misma matemtica. Contextos de la vida cotidiana. Contextos de las otras ciencias. Todos los anteriores. Algunos de los anteriores. Cules?
a. b.
c. d.
e.
II
Describa un ejemplo concreto donde haya desarrollado con sus estudiantes un contenido propio de este tipo de pensamiento, y se aprecie alguno (s) de los contextos citados.
3. El pensamiento mtrico se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre el proceso de medir, las magnitudes, unidades, patrones, instrumentos de medida, desarrollo del proceso de conversin entre otros. Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante?
a. b.
c. d.
e.
4. El pensamiento geomtrico se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre el manejo del espacio en cuanto a su representacin, orientacin, distribucin y sobre los objetos propios de ste, de sus relaciones y transformaciones. Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante?
a. b.
c. d.
e.
5. El pensamiento aleatorio se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre la recoleccin y anlisis de datos, abordando problemas con niveles de incertidumbre que permitan poner en ejercicio conceptos estadsticos, aleatorios, probabilsticos y dems Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de
III
pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante?

a. b.
c. d.
e.
6. El pensamiento variacional se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre los fenmenos de cambio y variacin, el significado de la variable, de los sistemas algebraicos y del manejo de tablas y grficas Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante?
a. b.
c. d.
e.
Con base en la situacin presentada a continuacin, responder los siguientes interrogantes:
Un nio, en su colegio, propicia la siguiente situacin: Obsequia a un primer amigo con el que se encuentra, la mitad de sus canicas mas dos, a un segundo amigo obsequia la mitad de las canicas que le quedaron mas dos, y finalmente, a un tercer amigo le regala la mitad de las que le quedaban en ese momento mas dos, quedando sin ninguna canica. Cuntas canicas tena el nio al inicio de la situacin?
Esta situacin se modela con una ecuacin de primer grado de la siguiente forma:
IV
m m + 2 m 2 m + 2 +2 2 2 m 2 + m 2 m + 2 = 0 + 2 m + 2 2 2 2
Que simplificada se convierte en la ecuacin equivalente:
m = 28
m 7 = 0 cuya solucin es 8 2
7. Al resolver la situacin problmica, esperara usted que su estudiante:

a. b. c. d. e. f. De sentido matemtico a la situacin planteada en el problema. De razones o justificaciones matemticas en el proceso de solucin. Haga relaciones o conexiones con temticas vistas con anterioridad. Proponga por iniciativa propia algn modelo de solucin. Proponga una situacin parecida, donde aplique el modelo planteado en clase. Algunas de las anteriores Cules?
a. b.
c. d.
e. f.
Cualquiera que sea su respuesta. Justificar.
CONCEPCIN DE COMPETENCIAS MATEMTICAS Y DIDCTICA 8. Al preparar su trabajo de aula para desarrollar un tema de estudio especfico, Cul o cules de las siguientes situaciones privilegia usted para lograr el desarrollo de la competencia en el pensamiento matemtico de sus estudiantes?
a. Buscar los mejores mtodos y usar las herramientas adecuadas para presentar los contenidos en clase. b. Usar metodologas validadas durante su experiencia. c. Planificar alguna o algunas situaciones experimentales para el aula de clase, con evaluacin de estadsticas pertinentes. d. Problematizar los procesos de enseanza-aprendizaje de acuerdo con situaciones especficas de cada conocimiento. e. Otros Cules?
a. b.
c. d.
e.
En cada uno de los casos anteriores sea cual fuere su respuesta, explicar.
9. Al aplicar recursos y metodologas en el desarrollo de sus clases, Cul o cules de las siguientes intencionalidades privilegia usted
para lograr el desarrollo de la competencia en el pensamiento matemtico de sus estudiantes?

a. Usar el espacio de la clase como una herramienta de emancipacin democrtica. b. Considerar la matemtica como una construccin de significados que complementa la construccin personal y social. c. Considerar el avance de su trabajo pedaggico en la asignatura como parte de una red que configura la poltica de la institucin. d. No conceder importancia en las prcticas didcticas a las relaciones entre estudiantes, profesores, grupo de profesores de matemticas, administrativos y directivos. e. Otras Cules?
a. b.
c. d.
e.
10. Al preparar su trabajo de aula para desarrollar un tema de estudio especfico, Cul o cules de las siguientes acciones privilegia usted para contribuir al avance de las competencias por parte de sus alumnos?
a. Reflexionar tericamente sobre contenidos matemticos a ensear. b. Dar ms importancia al anlisis de cuestiones cognitivas propias del alumno que a otros aspectos. c. Considerar la matemtica como una ciencia que se ocupa de resolver problemas ms que cualquier otra cosa. d. Tomar el aprendizaje como una experiencia construida por el alumno bajo unas directrices de su docente. e. Otras Cules?
a. b.
c. d.
e.
CONCEPCIN DE COMPETENCIAS MATEMTICAS Y EVALUACIN 11. Al elaborar instrumentos para evaluar los contenidos trabajados en clase por los estudiantes, Cul o cules de las siguientes situaciones privilegia usted y porqu?
a. b. c. d. e. Enunciar definiciones y propiedades de conceptos matemticos. Resolver ejercicios de aplicacin de los contenidos matemticos. Plantear y resolver problemas del contexto matemtico o de otros contextos. Pruebas de seleccin mltiple. Combinaciones de las anteriores Cules?
a. b.
c. d.
e.
Cualquiera sea su respuesta, ilustrar con un ejemplo.
VI
12. En la resolucin de ejercicios y/o problemas matemticos propuestos en instrumentos de evaluacin a cul de los siguientes factores confiere usted mayor importancia?
a. A los resultados obtenidos al final del proceso de solucin. b. A los procedimientos y estrategias usados en el proceso de solucin. c. Al dominio de los conceptos relacionados con los problemas y/o ejercicios propuestos. d. Otros factores cules?
a. b.
c. d.
En cada uno de los casos anteriores sea cual fuere la respuesta, ilustrar.
13. En las actividades extraclase o trabajo autnomo que usted propone a sus estudiantes, de las siguientes alternativas, a cul o cules confiere mayor importancia?
a. Resolucin de ejercicios y/o problemas enfatizando en el aspecto lgico de los procedimientos. b. Resolucin de ejercicios y/o problemas enfatizando en los resultados parciales y/o finales. c. Planteamiento y resolucin de problemas en el contexto matemtico o en otros contextos d. No propone trabajo extraclase o autnomo. e. Otras Cules?
a. b.
c. d.
e.
VII
ANEXO II Transcripcin de las respuestas de los profesores a los interrogantes formulados y anlisis de contenido
1. En educacin matemtica, los contenidos potencian cinco tipos de pensamiento (numrico, mtrico, espacial, aleatorio y variacional). En su clase de matemticas el objetivo primordial al orientar estos tipos de pensamientos es: a. b. c. d. Lograr que los estudiantes dominen conceptos, proposiciones y estructuras lgicas propias de la matemtica. Lograr que los estudiantes construyan un conocimiento matemtico mediante la elaboracin de un lenguaje simblico basado en reglas coherentes que se validan entre s. Lograr que los estudiantes construyan un conocimiento matemtico a travs de lo que estos puedan intuir de su cotidianidad. Lograr que los estudiantes generen sus propias construcciones mentales a partir de experiencias significativas en donde puedan dar aplicacin a los conocimientos adquiridos.
Por qu?
Docente
Clasificacin del interrogante
Literal
Enunciado
La enseanza de la matemtica en nuestro mbito, ha tenido una estructura metodolgica mediante parmetros, es decir, ha sido tradicional la forma en que estudia la matemtica. Hasta ahora se habla de poner en prctica nuevas formas de ensear los saberes, pero no es fcil hacer un cambio inmediato, esto requiere de un arduo trabajo como mnimo a mediano plazo y que en primera medida logre sensibilizar en los estudiantes, padres de familia y sociedad en general un desaprender en visin que se tiene del docente; no verlo .como el que imparte y domina la disciplina, sino como el que acompaa y asesora al estudiante en la comprensin de los saberes para su uso significativo en sus proyectos de vida. De acuerdo a lo anterior la respuesta ms pertinente sera la (d) como lo ideal, ms no es lo real en nuestro sistema educativo.(EBM1) Considero que cuando los estudiantes le encuentran aplicabilidad a todos o cada uno de los conceptos matemticos, stos tienen ms posibilidad de quedarse grabados en la mente del estudiante por la misma interaccin de la matemtica con sus experiencias. Aunque algunos estudiosos consideran que lo verdaderamente significativo de la matemtica est en la abstraccin de las operaciones matemticas (EBM2) Lo que pretendo como docente es dar los elementos para la adquisicin de conceptos por parte de los estudiantes buscando su refuerzo por medio de aplicaciones en el mbito cotidiano, para que luego el estudiante pueda combinar de una manera lgica todos los conocimientos matemticos para que genere ciencia y soluciones a diferentes situaciones de la vida real e hipotticas. (EBM3) El numeral d, no excluye en ningn momento la posibilidad de realizar un trabajo serio, dinmico y eficaz sobre c/u de los aspectos que se relacionan en los numerales a b y c, es decir: dominio de conceptos, proposiciones y estructuras lgicas propias de la matemtica, elaboracin de un lenguaje matemtico y el reconocimiento de elementos matemticos de su cotidianidad. Pues con todos estos aspectos es posible que el estudiante construya y/o haga de la matemtica una herramienta potente para el desarrollo de habilidades del pensamiento que le permitan comprender fenmenos de las ciencias y el impacto de las nuevas tecnologas en el desarrollo. (EBM4) En primer lugar porque no tiene importancia el aprender una serie de cosas que no apunten hacia lo que los seres humanos quieren en la vida, es decir, a lo que les signifique algo. En segundo lugar que la persona sea capaz a partir de sus conocimientos bsicos, los mejore y los pueda aprovechar mejor en la cotidianidad. En tercer lugar tratar de querer ms el conocimiento matemtico, para que lo asimile bien, lo explote y
1 (EBM1)
Contenidos (cinco tipos de pensamiento)
b.
2 (EBM2)
d.
3 (EBM3)
d.
4 (EBM4)
d.
5 (EBM5)
d.
VIII
6 (EBM6)
a., d.
pueda elegir bien una profesin aunque esta no tenga que ver con la matemtica. (EBM5) Yo como docente de matemticas, he aplicado mis conocimientos con jvenes adolescentes a los cuales toca guiarles esta clase de forma prctica, ya que as los estudiantes tendrn ms acercamiento a esta rea. La pedagoga que he utilizado va siempre en busca de lo terico-prctico, de tal forma que yo sea la herramienta con la cual ellas construyan un conocimiento propio.(EBM6) LAS ELABORACIONES PROPIAS NO SE OLVIDAN Y AS LOS CONOCIMIENTOS DE CONCEPTOS Y PROCESOS SE PUEDEN TRANSFERIR A DIFERENTES CONTEXTOS PARA RESOLVER PROBLEMAS DE SU COTIDIANIDAD. 1 (ES1)
1 (ES1)
Contenidos (cinco tipos de pensamiento) Contenidos (cinco tipos de pensamiento) Contenidos (cinco tipos de pensamiento) Contenidos (cinco tipos de pensamiento)
d.
2 (ES2)
d.
Slo as se tendr un aprendizaje significativo y disfrutar ms de lo que va aprendiendo. 2 (ES2)
3 (ES3)
d.
Si el estudiante es del rea de gestin es importante para l aplicar los conocimientos en sus modelos. 3 (ES3)
4 (ES4)
a.
S porque si tienen claros los conceptos, los procedimientos y las estructuras pueden aplicarlos a cualquier situacin matemtica o a la vida. 4 (ES4) En general, desde mi experiencia docente, considero que los tems abajo considerados son todos importantes. Desafortunadamente lo extenso de los contenidos en los cursos que por lo menos dicto, no permite, en general implementar todos. Claro est, que unas sesiones del desarrollo del programa puedan dedicarse a implementar algunos de los tems diferentes al (a). Sin embargo considero que los tems (b)(c)(d) son una consecuencia del (a). Pero en general creo que el orden es a-b-cd. 5 (ES5) EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE LAS CLASES DE MATEMTICAS QUE IMPARTO SON PARA PERSONAS QUE TRABAJAN EN UN MEDIO FINANCIERO Y LO QUE HAGO ES COLABORAR CON EL SABER INCORPORADO DE CADA PERSONA. (ES6)
5 (ES5)
a.
6 (ES6)
c.
En el currculo de matemticas se determinan contenidos desde cinco campos conceptuales: 1 2 3 4 5 2. Pensamiento numrico y sistemas numricos Pensamiento espacial y sistemas geomtricos Pensamiento mtrico y sistemas de medidas Pensamiento aleatorio y sistemas de datos Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos El pensamiento numrico se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre los nmeros, en cuanto a la capacidad de pensar y operar con ellos y usar esta comprensin en contextos significativos Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante? a. Contextos de la misma matemtica.
IX
b. c. d. e.
Contextos de la vida cotidiana. Contextos de las otras ciencias. Todos los anteriores. Algunos de los anteriores. Cules?
Docente
Literal
Enunciado
Por limitancia en las estructuras de currculos del comn de las instituciones educativas y que se refiere a limitantes en tiempos, espacios, creencias, leyes, entre otras, el docente comnmente explica sus temas en forma magistral tradicional (lengua y tablero), luego instruye a los estudiantes a aplicar el modelo explicado en contextos de la misma disciplina y que encuentra en textos comunes, de tal forma que si se imita bien, sern bien evaluados, concretamente respecto a la pregunta explico el tema y lo pongo en prctica con ejercicios de algn texto para que de ellos mismos se evale. (EBM1) En la composicin de movimientos en el plano cartesiano, elaboramos simetras y rotaciones en un tringulo equiltero y un cuadrado (geometra) y luego formamos los grupos de transformaciones (lgebra) cambiando los nmeros por notas musicales se logro cambiar y combinar dichas notas en ritmos musicales (msica). Tambin en una clase de tringulos en geometra mostr las triangulaciones que se presentan en la vida cotidiana (arquitectura, obras civiles y deportes) (EBM2) El manejo de los radicales (nmeros irracionales) en el contexto de la misma matemtica, cuando se aplica en la forma como se expresan los valores de la funciones trigonomtricas de algunos ngulos notables. Tambin se pueden desarrollar en contextos de la vida cotidiana al desarrollar problemas de solucin de tringulos en trigonometra y por aadidura, se tocan contextos de otras ciencias como fsica, economa, ingenieras, etc.(EBM3) El siguiente ejemplo permite ver como el estudiante hace uso del pensamiento numrico en un contexto de la vida cotidiana y que lo orienta a una exploracin para abordar contexto de la misma matemtica en lo que refiere a nmeros racionales y su expresin decimal. (ver anexo1): (situacin problema) (EBM4) Aplicacin geometra y aplicacin a la fsica. Cuando el estudiante tiene una formacin bsica matemtica, se orienta hacia la importancia en cuanto a la aplicacin de la misma; en disciplinas como la geometra he trabajado por ejemplo la funcin lineal ubicando puntos en el plano con el manejo de los nmeros reales. En cuanto a la fsica he trabajado solucin de problemas mediante la aplicacin de las ecuaciones de 1o y 2 grado, todo esto apunta hacia las competencias, que el estudiante pueda explicar mediante la comprensin etc. (EBM5) Durante una clase se realizo un ejercicio como el siguiente: Los arboles son plantas de al menos seis metros de altura con un solo tronco. Todos son penennes. Los arboles crecen a diferentes ritmos. El rbol ms alto en el mundo se encuentra en Estados Unidos. Mide 111,25 m de altura, lo mismo que el cohete Apolo. En este ejercicio se realizan dibujos de diferentes arboles y sus alturas, aqu se aplican las medidas y el dibujo. Las nias deben realizar comparaciones y operaciones matemticas, adquieren conocimientos y nuevos conceptos adems se combinan las ciencias naturales y sociales.(EBM6) EL NMERO AUREO Y SU APLICACIN DE PROPORCIONES EN LAS OBRAS DE ARTE Y SU CONTEXTO HISTRICO (NMEROS RACIONALES). 1 (ES1)
1 (EBM1)
Pensamiento numrico
a.
2 (EBM2)
Pensamiento numrico
d.
3 (EBM3)
Pensamiento numrico
d.
4 (EBM4)
Pensamiento numrico
d.
5 (EBM5)
Pensamiento numrico
d.
6 (EBM6)
Pensamiento numrico
d.
1 (ES1)
Pensamiento numrico
b.
2 (ES2)
Pensamiento numrico
b.
El ejemplo sencillo de llevar las palabras: recolectar y ganar, por las palabras ingreso; como el producto de dos cantidades y ganancia por utilidad como la resta de dos cantidades. 2 (ES2)
3 (ES3)
Pensamiento numrico
e. (a., c.)
En la misma matemtica y otras ciencias. Clculo de costos marginales. 3 (ES3)
4 (ES4)
Pensamiento numrico
d.
Por ejemplo, al ensear a operar con enteros se pueden relacionar con la contabilidad siendo positivos los haberes y negativas las deudas. 4 (ES4) Todos los cursos no son estndares. En este sentido, y dependiendo del nivel, no es fcil manejar los conceptos numricos cuando son nuevos para el estudiante, y por lo tanto el contexto puramente matemtico puede no resultar el ms adecuado (en algunos casos). En este orden de ideas, el uso de contextos de la vida cotidiana, y en algunos casos de otras ciencias (dependiendo de qu carrera son los estudiantes) pueden resultar ms importantes. En algunos casos podramos dar el orden b-c-a, y en otros el orden a-c-b. De todas maneras ninguno puede considerarse como Standard. 5 (ES5) CLCULO DE PORCENTAJES PARA LIQUIDAR UN PAGO DE UNA OBLIGACIN A UNA TASA Y A UN PLAZO DETERMINADO. 6 (ES6)
5 (ES5)
Pensamiento numrico
d.
6 (ES6)
3.
Pensamiento numrico
b.
El pensamiento mtrico se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre el proceso de medir, las magnitudes, unidades, patrones, instrumentos de medida, desarrollo del proceso de conversin entre otros. Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante? a. b. c. d. e. Contextos de la misma matemtica. Contextos de la vida cotidiana. Contextos de las otras ciencias. Todos los anteriores. Algunos de los anteriores. Cules?
Docente 1 (EBM1)
Clasificacin del interrogante Pensamiento mtrico
Literal a.
Enunciado
Concretamente en las clases se ejemplifica en las explicaciones del tema los contextos de la misma matemtica, es decir se toman los ejercicios y problemas propuestos en los textos tradicionales. (EBM1) Calcular el volumen de cada uno de los cubitos del cubo de Rubick y de los dems cubos de ste que estn relacionados con el nmero de colores (dos colores, tres colores y un solo color), despus comparar con el clculo del volumen del cubo completo en centmetros cbicos y metros cbicos. Tambin algunos estudiantes propusieron hallar el volumen de algunos recipientes de aseo (medio ambiente) (EBM2)
2 (EBM2)
Pensamiento mtrico
d.
XI
3 (EBM3)
Pensamiento mtrico
d.
La relacin existente entre peso, volumen y capacidad. El estudiante debe tener clara la relacin entre volumen y capacidad de los lquidos y adems con el agua, la relacin con el peso a cierta temperatura. En primer lugar debe manejar las relaciones entre mltiplos y submltiplos de las diferentes medidas y adems debe resolver situaciones de la vida diaria, como el volumen de un cuerpo geomtrico, su capacidad y el peso si ste lquido es el agua a determinada temperatura. (EBM3) La elaboracin de slidos con medidas especficas para el posterior clculo de el rea lateral y volumen, posteriormente representar el rea y volumen en diferentes unidades del sistema de medicin. (EBM4) Cuando se inicia el desarrollo del lgebra, el estudiante debe comprender perfectamente que existen los trminos homogneos y los trminos heterogneos y que es imposible hallar un total cuando se trata de sumar objetos como sillas con ollas, y les explico que, si en la vida cotidiana no se puede realizar esto, tampoco puede realizarse desde el punto de vista cientfico; todo esto debe llevar al estudiante a que cuando se trata de trabajar con mediciones debe hacerlo desde el punto de vista homogneo o trminos semejantes, no debe mezclar diferentes magnitudes ni unidades de medida. Por lo general cuando se citan aplicaciones de la matemtica hacia otros campos, se emplean las unidades para ligarlas con los conceptos bsicos del lgebra. (EBM5) Cuando se trabaja la parte estadstica, al realizar tablas de datos se utilizan conocimientos de longitudes por ejemplo: El atletismo es el deporte bsico de los juegos olmpicos, dentro de las carreras con obstculos se utilizan: 100m (mujeres) 110 (hombres) 400m (mujeres) 400 (hombres) Las nias deben realizar la tabla consultando la altura de la valla y haciendo conversiones. De esta forma se utiliza la informacin cotidiana, se aplica las matemticas y otras ciencias. (EBM6) EN LA MEDIDA DEL TIEMPO, LOS ESTUDIANTES A LAS 12 m TOMAN UNA VARILLA LA CUAL NO DA SOMBRA, A LA UNA MARCA EL LARGO DE LA SOMBRA Y AS SUCESIVAMENTE PERMITIENDO TENER UN RELOG Y RELACIONAR LOS LADOS Y SEMEJANZA EN TRINGULOS. 1 (ES1) El ejemplo de querer parquear un determinado nmero de autos en un parqueadero de determinadas medidas, para que se le pueda sacar la mayor ventaja. 2 (ES2)
4 (EBM4)
Pensamiento mtrico
d.
5 (EBM5)
Pensamiento mtrico
d.
6 (EBM6)
Pensamiento mtrico
d.
1 (ES1)
Pensamiento mtrico
d.
2 (ES2)
Pensamiento mtrico
b.
3 (ES3)
Pensamiento mtrico
e. (a., c.)
En la misma matemtica y otras ciencias: clculo de utilidades. 3 (ES3)
4 (ES4)
Pensamiento mtrico
e. (a., b.)
Al iniciar el concepto de rea por medio de integrales, hallar reas como la del saln de clase partiendo de las dimensiones de las baldosas que lo conforman. 4 (ES4) Ocurre algo similar al caso anterior. Por ejemplo el concepto de limite en los cursos de clculo se entiende mejor partiendo de lo cotidiano, pasar a otras ciencias (experimentales) y poder de esta forma llegar a una estructura matemtica del concepto y poderlo usar. As el orden seria b-c-a (todos importantes). Sin embargo, si estuviramos en curso de topologa general, previamente al concepto de lmite hay otros conceptos a partir de los cuales el
5 (ES5)
Pensamiento mtrico
d.
XII
contexto matemtico resulta ms fcil que los otros contextos. As en este caso el orden seria a-c-b. En realidad, como en el caso anterior, no hay una forma estndar de introducir este tipo de concepto. 5 (ES5)
6 (ES6)
4.
Pensamiento mtrico
b.
TRANSFORMAR UNA CANTIDAD DE PESOS COLOMBIANOS A DLARES DE ESTADOS UNIDOS O A EUROS. 6 (ES6)
El pensamiento geomtrico se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre el manejo del espacio en cuanto a su representacin, orientacin, distribucin y sobre los objetos propios de ste, de sus relaciones y transformaciones. Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante? a. b. c. d. e. Contextos de la misma matemtica. Contextos de la vida cotidiana. Contextos de las otras ciencias. Todos los anteriores. Algunos de los anteriores. Cules?
Docente
Literal
Enunciado
Al igual que con los anteriores pensamientos utilizo contextos de la misma matemtica para orientar la enseanza de la geometra, es decir explicacin, ejemplos, ejercicios y evaluacin. En algunas ocasiones, cuando se presenta alguna flexibilidad curricular, dependiendo del tipo de institucin y del tipo de poblacin estudiantil, se pueden hacer alguna aplicaciones prcticas como medidas y figuras en parques, colegio o entorno ambiental. Estas actividades son ms favorables para el nivel de stres y entendimiento en los estudiantes. (EBM1) En cualquier asignatura que tenga, siempre hago referencia sobre la importancia que tiene la geometra en la matemtica ya que fue la geometra la base de todas o casi todas las ramas de la misma matemtica; la mejor forma de relacionar la matemtica con la vida cotidiana es a travs de la geometra. Iniciando un curso de lgebra se toco el tema de los nmeros irracionales y desde esta temtica se le mostr a los estudiantes la relacin de los irracionales con la pintura, escultura y la belleza y armona del cuerpo humano utilizando la proporcin aurea o nmero de oro. (EBM2) En la geometra analtica, los estudiantes deben primeramente ver la estrecha relacin comprobable entre la geometra y el lgebra, lo cual esta contextualizado dentro de la misma matemtica y luego se pueden desarrollar ejercicios y problemas de aplicacin relacionados con otras ciencias como fuerzas en fsica, vectores y situaciones cotidianas reas, permetros, etc. (EBM3) El desarrollo de la temtica de simetras mediante la elaboracin de figuras planas en diferentes materiales y su posterior representacin grfica, en cada curso estableciendo lneas de simetra si las hay. (EBM4) El ser humano vive realmente en el espacio, vive geomtricamente, por lo tanto es imposible formar conocimientos desprendido de esta realidad, del mundo en el que vive. Cuando en un concepto se citan ejemplos geomtricos, se
1 (EBM1)
Pensamiento geomtrico
a.
2 (EBM2)
d.
3 (EBM3)
d.
4 (EBM4) 5 (EBM5)
Pensamiento geomtrico Pensamiento geomtrico
d. d.
XIII
le pide al estudiante mirar todo lo que le rodea (construcciones, vegetacin, y en general el mundo), para que puedan ver las formas geomtricas que pretenden estudiarse tericamente. (EBM5) Cuando durante la clase se trabaja en el plano cartesiano ubicando parejas y luego se relaciona el ejercicio llevndolo por ejemplo a la estructura espacio del recorrido que realiza la estudiante desde su casa al colegio u otros sitios, tambin cuando a travs de mapas ubicamos puntos especficos. (EBM6) EL CONCEPTO DE REA Y PERMETRO DE UNA FIGURA CMO VARIA AL DIVIDIRLA; ESTAS DOS VARIABLES, SE MANTIENE EL REA Y SE TIENE VARIACIN DE PERMETRO TODO ESTO CON EL TANGRAM (SUS DIFERENTES VERSIONES). 1 (ES1)
6 (EBM6)
e. (a., b.)
1 (ES1)
d.
2 (ES2)
b.
El ejemplo de querer parquear un determinado nmero de autos en un parqueadero de determinadas medidas, para que se le pueda sacar la mayor ventaja. 2 (ES2)
3 (ES3)
e. (a., c.)
En las matemticas y las otras ciencias: descripcin e interpretacin del crecimiento de funciones. 3 (ES3)
4 (ES4)
e. (a., b.)
Al ensear el sistema de coordenadas espaciales es muy fcil relacionarlo con un rincn del saln de clase y ubicar a partir de l objetos. 4 (ES4) Como en el caso anterior, considero que no hay un Standard en la direccin de cmo orientar este tipo de concepto. Por ejemplo, el concepto de volumen, puede ligarse al concepto de espacio. En el caso de introducir por ejemplo el concepto de volumen de un cuerpo en los cursos de clculo integral, podramos tomar lo que ocurre por ejemplo en fsica, cuando tomamos una figura de plastilina y la colocamos dentro de un vaso lleno de agua (a ras) y despus de sacar la figura ver cunta agua ha desplazado, y repetir la misma experiencia con la figura moldeada de otras formas. Como este podramos tomar otros contextos de la vida cotidiana o de otras ciencias para llegar a una comprensin matemtica del concepto de espacio (volumen). Pero como antes, ciertos conceptos dependen los grupos y las bases que ellos tengan. Por lo tanto el uso de los contextos vara acorde con las circunstancias. En general todos deben estar ligados, y considero de hecho todos importantes, dependiendo del orden que se le d y dependiendo del concepto en cuestin. 5 (ES5) MEDIR EL VOLUMEN DE RECIPIENTES DE BEBIDAS Y CONTRASTARLOS CO EL ANUNCIO DE LA ETIQUETA DE DICHO RECIPIENTE. 6 (ES6)
5 (ES5)
d.
6 (ES6)
5.
b.
El pensamiento aleatorio se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre la recoleccin y anlisis de datos, abordando problemas con niveles de incertidumbre que permitan poner en ejercicio conceptos estadsticos, aleatorios, probabilsticos y dems Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante? a. b. Contextos de la misma matemtica. Contextos de la cotidiana de vida.
XIV
c. d. e.
Contextos de las otras ciencias. Todos los anteriores. Algunos de los anteriores. Cules?
Docente 1 (EBM1)
Clasificacin del interrogante Pensamiento aleatorio
Literal e. (a., b.)
Enunciado
Para este pensamiento, de alguna forma se hace uso de los mismos contextos matemticos y en algunas ocasiones se pone en prctica con situaciones cotidianas, como el anlisis estadstico de una poblacin de su entorno en algn tipo de variable o variables en particular como edades, peso, talla, estrato, etc. Tambin se puede inducir a los estudiantes a hacer anlisis de situaciones en fuentes como peridicos o revistas. (EBM1) En la 63 con caracas algunos estudiantes realizaron un cuadro de distribucin de frecuencias observando los autos particulares y el nmero de pasajeros que stos llevaban, otro grupo indag sobre el nmero de tazas de tinto que toma en un da normal, otro grupo fue al barrio donde residen y averiguaron sobre animales domsticos y raza de perros. Con la ayuda de una estudiante de otro nivel logramos tabular y graficar la estatura y peso segn los aos de un grupo de nios de un jardn infantil. (EBM2) La estadstica y la probabilidad son ramas de la matemtica que se desarrollan en contextos de la misma matemtica cuando el estudiante debe manejar operaciones bnicas, guardando ciertas reglas y algoritmos en la forma de muestras, clasificacin de datos, agrupacin, anlisis de medidas de tendencia central y dispersin, grficas e inferencias que se pueden apreciar. Estos mismos ejemplos son tomados de temas cotidianos exige un estudio y anlisis especializados y que pueden adems estar relacionados con otras ciencias que recurren a esta rama de la matemtica para obtener conclusiones que los llevan a tomar decisiones. (EBM3) En el estudio de frecuencia absoluta y frecuencia relativa, donde el estudiante primero elije un fenmeno observable para estudiar la poblacin estudiantil obteniendo una muestra aleatoria o sesgada dependiendo del fenmeno que escoja, para luego calcular la frecuencia absoluta y relativa. (EBM4) Hoy por hoy la enseanza de la matemtica debe hacerse precisamente a partir del pensamiento aleatorio; cada da el mundo a partir de la globalizacin seala al ser humano un camino cientfico que se hace a partir de la recoleccin y anlisis de datos, problemas de incertidumbre, por lo tanto los estudiantes deben orientarse a partir de la estadstica, en donde los conceptos juegan un papel importante anexados a la vida cotidiana. (EBM5) En los grupos por ejemplo se aplico una encuesta acerca del cuidado del entorno y el medio ambiente, las estudiantes deben aplicarla, tabular la informacin, graficar y dar conclusiones. En la parte de probabilidades se utilizan mucho los ejercicios en los que tenemos conceptos econmicos ejemplo valor del dlar. (EBM6) NOCIN DE PROBABILIDAD. LOS ESTUDIANTES POR PAREJAS JUEGAN CON DOS DADOS ESCOGIENDO UN NMERO ENTRE DOS Y DOCE AL LANZARLOS Y SALIRUN 3 Y 2 CORREN UNA CASILLA. GANA EL QUE COMPLETE LAS DIEZ POR PRIMERA VEZ. 2 Caballo .
2 (EBM2)
Pensamiento aleatorio
e. (b., c.)
3 (EBM3)
d.
4 (EBM4)
d.
5 (EBM5)
d.
6 (EBM6)
d.
1 (ES1)
e.
XV
5 Caballo . LA PROBABILIDA DE GANAR ES MAYOR CON EL 7 3+4=1+6=5+2=4+3=6+1=2+5. 1 (ES1)
2 (ES2)
c.
Las funciones de probabilidad con integrales. 2 (ES2)
3 (ES3)
e. (a., c.)
En las matemticas y otras ciencias: extrapolacin de datos que permiten inferir conocimientos. 3 (ES3)
4 (ES4)
No enseo este tema. 4 (ES4)
5 (ES5)
d.
Nuevamente el uso de contextos par enfocar este concepto puede variar de orden, y por lo tanto no habra uno ms importante que otro, y su uso seria relativo. Por ejemplo, como ocurre en topologa, donde uno asimila el concepto de conexo, dando ejemplos de lo que NO ES CONEXO, el concepto de aleatorio se asimila definiendo primero lo que no es aleatorio. Y para esto se pueden tomar como base, los ejemplos de recoleccin de datos, por ejemplo en una encuesta presidencial. Si la informacin se recoge solo en un sector de clase alta, y despus solo en un sector de clase baja se obtienen seguramente (si la contienda es entre el POLO y el partido de la U) resultados diferentes. Si se mezclan los datos, y se selecciona de una urna la mitad al azar, y se repite el proceso muchas veces, pueden encontrarse muchas situaciones importantes, a partir el concepto de aleatorio puede asimilarse mejor. Muchas otras experiencias de la vida cotidiana y de otras ciencias pueden ser introducidas. Pero nuevamente, considero que todas deben estar unidas. Una concepcin sin el manejo matemtico y sin aplicaciones prcticas no funciona bien. 5 (ES5) DE ACUERDO CON EL NMERO DE ESTUDIANTES DEL CURSO PREDECIR QUIN SER LA PRXIMA PERSONA QUE INGRESA AL AULA. 6 (ES6)
6 (ES6)
6.
b.
El pensamiento variacional se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre los fenmenos de cambio y variacin, el significado de la variable, de los sistemas algebraicos y del manejo de tablas y grficas Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante? a. b. c. d. e. Contextos de la misma matemtica. Contextos de la vida cotidiana. Contextos de las otras ciencias. Todos los anteriores. Algunos de los anteriores. Cules?
Docente
Literal
Enunciado
XVI
1 (EBM1)
Pensamiento variacional
a.
Para el pensamiento variacional, casi siempre se utilizan ejemplos tradicionales propuestos por contextos de la misma matemtica, debido a que uno como docente espera que el estudiante entienda como resolver ejercicios correctamente por ejemplo de funciones. (EBM1) Generalmente utilizo en esta clase las frmulas establecidas para graficar, tambin de acuerdo a una tabla presentada buscar la grfica. En clase de ecuaciones y sistemas de ecuaciones el 100% me remito a los textos. (EBM2) El concepto de funcin es uno de los ms interesantes en la matemtica y en el grado undcimo cuando se trabaja el tema de derivadas y sus aplicaciones se ven las bondades de este concepto en la realizacin de grficas de funciones aplicando los criterios de la primera y la segunda derivada. De las mismas aplicaciones de las derivadas, los problemas de mximos y mnimos se trabajan en contextos de la vida diaria y de otras ciencias como fsica, ingenieras, economa, donde aunque no se tenga mucho dominio de estas ciencias, se pueden resolver problemas cuando se manejan los conceptos bsicos de derivadas y los procesos de solucin de problemas. (EBM3) La representacin mediante la ecuacin lineal y su grfica de diferentes eventos como precio de un producto, nmero de unidades de dicho producto y costo total del nmero de unidades, o tambin nmero de unidades y masa es otro tipo de relacin que permite afianzar este tipo de pensamiento. (EBM4) La importancia de generalizar conceptos conduce a desarrollar en los estudiantes un pensamiento variacional que le permita estudiar fenmenos que estn cambiando, valindose de esto el estudiante comprende perfectamente lo que es una variable y su aplicacin, a partir de unas tablas limitadas deduce un conjunto infinito, por ejemplo una recta como aplicacin de la funcin. (EBM5) En el desarrollo del programa cuando se ve el tema de nmeros naturales se introducen las ecuaciones, se dice qu es? se hacen ejemplos y se hacen ejercicios. Por ejemplo: La suma de dos nmeros es 38190. Si uno de ellos es 15200 Cul es el otro nmero? Las nias deben plantear la ecuacin y resolverla dando la respuesta. (EBM6) FUNCIN EXPONENCIAL EL CRCIMIENTO DE LA POBLACIN, CRECIMIENTO DE LA INFORMACIN CON DATOS DE BASE REALES DIAN O INSTITUCIONES QUE LAS ESTUDIAN. 1 (ES1)
2 (EBM2)
a.
3 (EBM3)
d.
4 (EBM4)
d.
5 (EBM5)
d.
6 (EBM6)
a.
1 (ES1)
d.
2 (ES2)
c.
Equilibrio en la economa, excedente del productor y consumidor, problemas sobre funciones lineales o cuadrticas, problemas de mezclas, de medicinas, de finanzas. 2 (ES2)
3 (ES3)
e. (a., c.)
En las matemticas y en las otras ciencias: manejo de funciones de costo, costo marginal y sus interpretaciones. 3 (ES3)
4 (ES4)
d.
Al trabajar con concepto de funcin se puede partir de tablas de valores que se encuentran en la vida cotidiana o en otras ciencias. 4 (ES4)
XVII
5 (ES5)
d.
En general, es importante manejar todos los contextos como fundamentales. Como en el tem inmediatamente anterior, no puede manejarse a profundidad un concepto como este, cuando no se involucra por ejemplo el manejo matemtico del mismo y su interpretacin en lo social y otras ciencias. En general, en mis clases involucro los tres contextos, pues considero que el uno sin los otros no brinda los resultados esperados. 5 (ES5) CMO CRECEN Y DECRECEN LOS DINEROS RECIBIDOS COMO SALARIO POR UNA PERSONA DURANTE UN MES. 6 (ES6)
6 (ES6)
b.
Con base en la situacin presentada a continuacin, responder el siguiente interrogante Un nio, en su colegio, propicia la siguiente situacin: Obsequia a un primer amigo con el que se encuentra, la mitad de sus canicas mas dos, a un segundo amigo obsequia la mitad de las canicas que le quedaron mas dos, y finalmente, a un tercer amigo le regala la mitad de las que le quedaban en ese momento mas dos, quedando sin ninguna canica. Cuntas canicas tena el nio al inicio de la situacin? Esta situacin se modela con una ecuacin de primer grado de la siguiente forma:
m m + 2 m 2 + 2 m + 2 2 2 m m + 2 2 m + 2 = 0 m + 2 + 2 2 2 2
7.
Al resolver la situacin problmica, esperara usted que su estudiante: a. b. c. d. e. f. De sentido matemtico a la situacin planteada en el problema. De razones o justificaciones matemticas en el proceso de solucin. Haga relaciones o conexiones con temticas vistas con anterioridad. Proponga por iniciativa propia algn modelo de solucin. Proponga una situacin parecida, donde aplique el modelo planteado en clase. Algunas de las anteriores. Cules?
Docente 1 (EBM1)
Clasificacin del interrogante Situacin problmica
Literal f. (a., b.)
Enunciado
Que de sentido matemtico a la situacin y que de razones o justifique matemticamente el proceso de solucin porque de esta manera es ms fcil evaluar al estudiante en su aprendizaje real, pero lo ideal sera que el estudiante haga propuestas de solucin alternativas o que proponga situaciones parecidas, donde aplique el modelo planteado en clase, porque de esta forma se evidencia una mayor comprensin en la aplicacin de la herramienta matemtica. (EBM1) Creo que el plantearle este problema a un nio, ste debe tener las herramientas para la solucin y es por eso que considero de suma importancia que el nio proponga una solucin o compare con una situacin parecida y as resolver el problema. Los estudiantes tienden a buscar situaciones parecidas cuando uno como docente le propone situaciones de la vida cotidiana que estn ligados a la matemtica. (EBM2)
2 (EBM2)
Situacin problmica
f. (d., e.)
XVIII
3 (EBM3)
Situacin problmica
f. (a., b., c., d.)
4 (EBM4)
Situacin problmica
f. (a., b., c., d.)
5 (EBM5)
Situacin problmica
f. (c., d.)
No se puede concebir la solucin de una situacin problmica desarrollando solo uno de los mbitos planteados en la pregunta, ya sea a propsito o sin querer, en forma sistemtica o natural, tienen que tocarse varios de los mbitos, pues de esta manera el aprendizaje es ms completo y el estudiante puede decir que realmente ha comprendido el tema motivo de la situacin problema. El plantear nuevas situaciones, donde se aplica el modelo, objeto de estudio, es la ms alta de las jerarquas en los diferentes niveles de aprendizaje. (EBM3) Los numerales a, b, c, d expresan el mnimo deseado (dependiendo del nivel en el que se encuentra el estudiante), para poder apreciar el desarrollo de competencia, frente al desarrollo del pensamiento numrico, variacional, y comunicativo del joven en el contexto de los nmeros racionales y ecuaciones aditivo multiplicativas. (EBM4) En primer lugar cuando el aprendizaje ha sido significativo permite establecer relaciones o conexiones que permiten una panormica visual a la solucin de situaciones problemas. En segundo lugar el objetivo de aprender conceptos no es el de repetirlos sino de usarlos como herramientas para plantear soluciones, modelos que los hagan sentirse orgullosos de su creatividad; entonces a los estudiantes se les debe orientar hacia el desarrollo de la creatividad. (EBM5) Despus de haber realizado la explicacin y proponer varios ejercicios se inicia en la clase el proceso de aplicar lo aprendido desarrollando la creatividad para el anlisis y desarrollo de los ejercicios. (EBM6) LA MATEMTICA ES UNA CIENCIA QUE CREA MODELOS, Y SI EL ESTUDIANTE LO PROPONE ES MEJOR A SEGUIR UNA RECETA QUE NO LE PERMITE SER RESOLUTOR DE PROBLEMAS PERO S DE EJERCICIOS. RESOLVER ES LA MXIMA COMPETENCIA, O EL OBJETIVO CLAVE. 1 (ES1) La d y la e. la creatividad en el estudiante es infinita, y en algunos la propuesta de solucin puede ser mucho ms sencilla que la actual y si se le da esa libertad, seguramente le quedar fcil crear situaciones parecidas. 2 (ES2)
6 (EBM6)
Situacin problmica
f. (c., d.)
1 (ES1)
Situacin problmica
d.
2 (ES2)
Situacin problmica
f. (d., e.)
3 (ES3)
Situacin problmica
f. (a., b., e.)
El sentido matemtico es primordial al resolverlo, y por consiguiente la justificacin en el proceso y adems que pueda identificar una situacin real comparada con el modelo. 3 (ES3)
4 (ES4)
Situacin problmica
e.
El estudiante debe poder transferir el procedimiento aprendido a situaciones nuevas. 4 (ES4)
5 (ES5)
Situacin problmica
f. (d., c., b., a., e.)
En un problema como el planteado, (como en muchos) esperara que el estudiante realizara los pasos en el orden siguiente: d-c-ba y termine en . Por experiencia, he encontrado que hay estudiantes que tienen un nivel de pensamiento muy poco matemtico pero llegan a una solucin. Otros encuentran preguntas acerca de la situacin que permiten hacer o a veces cambiar algunas hiptesis, y de todas se llega a una comprensin del problema, que es lo primero que se debe hacer. Lo que sigue es utilizar las temticas vistas para darle una solucin algebraica. 5 (ES5)
XIX
6 (ES6)
8.
Situacin problmica
d.
PORQUE CUALQUIERA SEA EL MODELO PROPUESTO LA MAYUTICA PUEDE CONFIRMAR SU RAZONAMIENTO CORRECTO O REORIENTARLO SI EST ERRADO. 6 (ES6)
Al preparar su trabajo de aula para desarrollar un tema de estudio especfico, Cul o cules de las siguientes situaciones privilegia usted para lograr ms altos niveles de competencia en el pensamiento matemtico de sus estudiantes? a. b. c. d. e. Buscar los mejores mtodos y usar las herramientas adecuadas para presentar los contenidos en clase. Usar metodologas validadas durante su experiencia. Planificar alguna o algunas situaciones experimentales para el aula de clase, con evaluacin de estadsticas pertinentes. Problematizar los procesos de enseanza-aprendizaje de acuerdo con situaciones especficas de cada conocimiento. Otros? Cules?
Docente 1 (EBM1)
Clasificacin del interrogante Enfoque didctico
Literal b.
Enunciado
Como docente, la clase metodolgicamente se lleva de acuerdo a sus propias experiencias y que adapta de acuerdo al tipo de estudiantes del curso y sus necesidades, claro que lo ideal sera hacer clases en situaciones metodolgicas como la (d)(EBM1) Creo que el orden lgico es buscar los mejores mtodos para que el estudiante comprenda y aplique los conceptos matemticos en la solucin de problemas, porque un estudiante difcilmente resolver un problema si no tiene claridad en los conceptos y contenidos matemticos.(EBM2) a). Al estudiante se llega ms fcilmente cuando se utilizan herramientas, trucos, que lo cautivan desde un principio y que durante el desarrollo de la clase lo mantienen motivado por el tema. b).La utilizacin de metodologas validadas y confiables, que el alumno puede comprobar fcilmente y le dan la posibilidad de interactuar permanentemente son ms efectivas que cuando recibe una teora fra y que no le permite participar. c).Cuando en el desarrollo de un tema especfico, se plantean ejemplos que pueden ser de la vida cotidiana o ficticios pero interesantes se aumenta el grado de comprensin del tema y se establece mayor inter-relacin de la matemtica on la cotidianidad. d).Lo ideal es que los conocimientos matemticos, objeto de su aprendizaje, sirvan para solucionar situaciones cotidianas o creadas para hacer ms completo el aprendizaje de las matemticas. Se hace necesario pues, buscar situaciones de aplicacin de los conceptos matemticos. (EBM3) El problematizar proceso de enseanza-aprendizaje para tratar un tema especfico lleva inmerso la bsqueda. Problemas que permitan ubicarse dentro y fuera de las matemticas, desarrollar y aplicar estrategias para la solucin de problemas; verificar e interpretar resultados, etc. Y todo esto se logra si tenemos en mente elementos generales del hacer del docente entre los cuales se encuentran los planteados en los numerales a-b-c, ya que no todas las temticas son sencillas de problematizar y caer en el error de presentar ejercicios de aprestamiento como problemas.(EBM4) Primero inquieto al estudiante aprovechando preconceptos y que los puedan utilizar para la adquisicin de nuevos conocimientos. Las competencias se dan en la medida en que se problematice, porque esto permite desarrollar creatividad y bsqueda de soluciones a las situaciones problemas que un estudiante tenga.(EBM5)
2 (EBM2)
Enfoque didctico
a. y d.
3 (EBM3)
Enfoque didctico
a., b., c. y d.
4 (EBM4)
Enfoque didctico
d.
5 (EBM5)
Enfoque didctico
d.
XX
6 (EBM6)
Enfoque didctico
a. y b. (ms importante el b.)
De forma creativa utilizo los contenidos y los explico con ejemplos de la vida cotidiana, durante la experiencia que he adquirido en la docencia aplico una metodologa que me permite saber cmo est la estudiante, si entendi o no y cul puede ser su dificultad.(EBM6) PARTIR DE UNA SITUACIN PROBLEMA PARA DESEQUILIBRAR AL ESTUDIANTE Y A PARTIR DE SU ACOMODACIN SE ADQUIERA EL SIGNIFICADO O EL APRENDIZAJE. 1 (ES1)
1 (ES1)
Enfoque didctico
d.
2 (ES2)
Enfoque didctico
b. y d.
Si las experiencias han sido exitosas, hay que ponerlas en uso, pero si stas no conducen a un trabajo de aplicacin para solucionar situaciones especficas, entonces no vale la pena. 2 (ES2)
3 (ES3)
Enfoque didctico
a.
Siempre cada tema y cada grupo de estudiantes nos exige la bsqueda de los mejores mtodos pues stos son muy relativos y dinmicos. 3 (ES3)
4 (ES4)
Enfoque didctico
d.
Busco que los conceptos matemticos sean aplicados al planteamiento y solucin de problemas relacionados con la carrera del estudiante. 4 (ES4) En general trato de usar los tems en el orden descrito. Es bueno planificar o describir una experiencia en el aula de ser posible, pues esto depende del concepto a trabajar. La experiencia es base fundamental para poder hacer el desarrollo de la experiencia cuando esta se puede hacer. De no ser posible el desarrollo de o (b), toma mucha fuerza el tem (a) el cual nuevamente est basado en el (b). 5 (ES5)
5 (ES5)
Enfoque didctico
c., b. y a.
6 (ES6)
9.
Enfoque didctico
e.
USO LA TCNICA DE RAZONAMIENTO ANALGICO. 6 (ES6)
Al aplicar recursos y metodologas en el desarrollo de sus clases, Cul o cules de las siguientes intencionalidades privilegia usted para lograr ms altos niveles de competencia en el pensamiento matemtico de sus estudiantes? a. b. c. d. e. Usar el espacio de la clase como una herramienta de emancipacin democrtica. Considerar la matemtica como una construccin de significados que complementa la construccin personal y social. Considerar el avance de su trabajo pedaggico en la asignatura como parte de una red que configura la poltica de la institucin. No conceder importancia en las prcticas didcticas a las relaciones entre estudiantes, profesores, grupo de profesores de matemticas, administrativos y directivos. Otras? Cules?
Docente 1 (EBM1)
Clasificacin del interrogante Didctica crtica
Literal c.
Enunciado
Porque se trabaja en funcin del cumplimiento de un currculo, de unos estndares que se deben regir por unos logros dados en el rea y que de alguna manera coarta la intencionalidad de la ideal comprensin en la enseanza de la matemtica. (EBM1)
XXI
2 (EBM2)
Didctica crtica
b.
Actualmente el estudiante que se le facilite la comprensin de la matemtica tiene una autoestima elevada y eso hace que su vida social dentro del grupo tenga ms importancia con tendencias al liderazgo no solo en su curso ni en su colegio sino en el hogar. (EBM2) b). Considero que la matemtica es un conjunto organizado de teoras y significados precisos, que de alguna manera han contribuido al mejor entendimiento del mundo y por lo tanto en la construccin del mundo de cada persona, su grado de asimilacin de las situaciones cotidianas y sus relaciones con las dems personas. c).Como miembro de una institucin que tiene una misin, visin y principios filosficos, considero que desde el rea de matemticas por medio de mi labor pedaggica estoy aportando en la formacin integral de las estudiantes, desde el mbito cognitivo, lgico matemtico y la formacin de valores y el desarrollo de actividades de servicio y solidaridad. (EBM3) El desarrollo de la actividad matemtica en la institucin debe responder a la construccin social proyectada desde PEI, y por tanto se convierte en una parte del engranaje que permeabiliza las dems reas y a la vez se deja enriquecer por las acciones y proyecciones curriculares de las otras reas del conocimiento. (EBM4) Lo que yo busco, es que el estudiante se realice plenamente vinculando los temas con el realismo en que vive cotidianamente; aprovechando cualquier situacin del tema para confrontarlo con la realidad social, porque el individuo por naturaleza es social y no tiene sentido conocer ni aprender disciplinas sino son para compartirlos con otros. Por ejemplo utilizo en mis clases el trabajo en equipo para llevar a cabo lo anteriormente anotado. (EBM5) Durante las clases presto gran importancia a las sugerencias de las nias, para el crecimiento personal y profesional, adems estoy atenta a que cada estudiante proponga y construya sus significados y la forma en la que puede desarrollar los ejercicios y entender ms fcilmente. (EBM6) QUE LA TRIADA PROFESOR-ALUMNO-SABER TENGA DIFERENTES INTERRELACIONES TAL QUE PERMITAN AL ESTUDIANTE DAR SIGNIFICADO A LAS MATEMTICAS. 1 (ES1)
3 (EBM3)
Didctica crtica
b. y c.
4 (EBM4)
Didctica crtica
c.
5 (EBM5)
Didctica crtica
e.
6 (EBM6)
Didctica crtica
a. y b. (la b. sera la prioridad aunque la a. tambin la aplico)
1 (ES1)
Didctica crtica
b.
2 (ES2)
Didctica crtica
b.
Es la finalidad de una ciencia bsica, de lo contrario no tendra sentido. 2 (ES2)
3 (ES3)
Didctica crtica
b.
En el lenguaje matemtico se construye pensamiento lgico, estructurado que propicia un mejor desempeo social. 3 (ES3)
4 (ES4)
Didctica crtica
b.
La matemtica adems de construir la estructura propia deja otros valores como: orden, persistencia, paciencia, creatividad, etc. 4 (ES4)
XXII
5 (ES5)
Didctica crtica
a. y b.
Como mencione en unos apartes anteriores, los contenidos programticos de los cursos son demasiados extensos, que no permiten hacer consideraciones aparte de las que surgen de la misma matemtica, y de su relacin con las materias propias de la carrera del estudiante. En muchos casos, los estudiantes pertenecen a diferentes facultades, y por lo tanto los conceptos deben ser muy generales. As que considero importantes en esta cuestin los tems descritos previamente. 5 (ES5)
6 (ES6)
Didctica crtica
NO CONTEST. 6 (ES6)
10. Al preparar su trabajo de aula para desarrollar un tema de estudio especfico, Cul o cules de las siguientes acciones privilegia usted para contribuir al avance de las competencias por parte de sus alumnos? a. b. c. d. Reflexionar tericamente sobre contenidos matemticos a ensear. Dar ms importancia al anlisis de cuestiones cognitivas propias del alumno que a otros aspectos. Considerar la matemtica como una ciencia que se ocupa de resolver problemas ms que cualquier otra cosa. Tomar el aprendizaje como una experiencia construida por el alumno bajo unas directrices de su docente.
Docente 1 (EBM1)
Clasificacin del interrogante Didctica y competencias
Literal b.
Enunciado
Me gusta que los estudiantes hagan anlisis de las respuestas obtenidas, aunque realmente se evidencia en el estudiante una inmediatez en el sentido de encontrar la respuesta en los procedimientos matemticos, ms no finaliza y reflexionan acerca de su utilidad y sentido.(EBM1) Todo docente debe entregar a sus estudiantes las herramientas y el mapa del conocimiento para que el estudiante explore y construya sus propios saberes. Los estudiantes no deben ser loros que repiten todo lo que ensea su dueo(EBM2) La matemtica en el caso ms abstracto y de menos aplicabilidad en la vida cotidiana est contribuyendo al desarrollo de la capacidad intelectual y a la formacin de estructuras mentales que son un problema a resolver por parte del estudiante. Cuando los temas son de mayor aplicabilidad, siento que el alumno est adquiriendo conocimientos que le permiten entender mejor el mundo y solucionar situaciones reales o ficticias con eficiencia.(EBM3) El reflexionar tericamente sobre los contenidos matemticos a ensear, nos permite buscar situaciones apropiadas dentro y fuera de la matemtica, para problematizar los contenidos en situaciones significativas que permitan el desarrollo del pensamiento matemtico del estudiante.(EBM4) Cuando se prepara un tema yo me detengo a revisar los preconceptos y los tomo como punto de partida para observar que tanto es capaz el estudiante de construir. En estos momentos en el grado 8, estoy trabajando con las estudiantes frmulas, partiendo de que ellas ya tienen formacin algebraica, les coloco un caso y la estudiante trabaja sobre la frmula sin la explicacin ma, y yo analizo que es capaz de hacer, hasta donde es capaz de llegar, a veces se ven los resultados, a veces no.(EBM5)
2 (EBM2)
Didctica y competencias
d.
3 (EBM3)
c.
4 (EBM4)
a.
5 (EBM5)
d.
XXIII
6 (EBM6)
d.
El docente con los cambios que se han venido desarrollando, es un instrumento que le permite al estudiante tener una mayor claridad y poder solucionar algunas inquietudes que se han presentado en las temticas propuestas. El docente es una ayuda para el estudiante.(EBM6) LAS MATEMTICAS APRENDIDAS DEBEN SER TILES PARA TOMAR DECISIONES Y RESOLVER PROBLEMAS SEA EL NIVEL ESCOLAR QUE SEA, PERO SOLO SE LOGRA A PARTIR DE LAS CONSTRUCCIONES PROPIAS DELA ESTUDIANTE Y SU RELACIN DE ARGUMANTACIN A SUS PARES. 1 (ES1) Aunque inicialmente, esto toma mucho tiempo porque el alumno no est acostumbrado, pero una vez que se insiste y se apoya las cosas van mejor. 2 (ES2)
1 (ES1)
c., d.
2 (ES2)
d.
3 (ES3)
b.
El proceso cognitivo en matemticas es bastante complejo as es fundamental que se analice las posibilidades que tiene el estudiante frente a cualquier proceso mental que involucre las matemticas. 3 (ES3)
4 (ES4)
d.
Porque slo si el estudiante logra aprender y aplicar la matemtica a su experiencia personal, sta tendr significado para l. 4 (ES4) Definitivamente, los cursos de matemticas deben tener esta direccin. Es decir, el docente debe ser un director que permita que el alumno pueda en lo posible construir su aprendizaje. Desafortunadamente las circunstancias sociales, que rodean al os alumnos como los de la noche, no permiten que el estudiante pueda dedicar el tiempo suficiente a su propia formacin. Sin embargo, si esa motivacin se logra dar, se le estar formando para toda la vida y no para un semestre. Trato de tomar mis clases en general con ese enfoque. 5 (ES5)
5 (ES5)
d.
6 (ES6)
a.
PORQUE ES LA MANERA DE CREAR PENSAMIENTO FORMAL EN LOS INDIVIDUOS. 6 (ES6)
La evaluacin en educacin matemtica se realiza de acuerdo a: 1 Contenidos y conceptos (Objetiva) 2 Procesos (Formativa) 3 De competencias (interpretativa, argumentativa y propositiva) 11. Al elaborar instrumentos para evaluar los contenidos trabajados en clase por los estudiantes, Cul o cules de las siguientes situaciones privilegia usted y porqu? a. b. c. d. e. Enunciar definiciones y propiedades de conceptos matemticos. Resolver ejercicios de aplicacin de los contenidos matemticos. Plantear y resolver problemas del contexto matemtico o de otros contextos. Pruebas de seleccin mltiple. Combinaciones de las anteriores Cules?
XXIV
Docente 1 (EBM1)
Clasificacin del interrogante Enfoque evaluativo
Literal e. (b., c., d.)
Enunciado
Para evaluar procedimientos algortmicos es necesario (b), para evaluar capacidad de utilizar la herramienta matemtica en la resolucin de problemas se utiliza la (c) y para evaluar las competencias bsicas es necesario la (c) y la (d). (EBM1) Aunque lo ideal sera que los estudiantes propongan y resuelvan problemas, no debemos olvidarnos de las propiedades de los conceptos matemticos (a) ni de la aplicacin respectiva (b) porque Cmo va a resolver un estudiante problemas si no tiene claro los conceptos y la aplicacin de estos? Incluso considero que a diferencia de los planteamientos del ministerio de educacin de la no memorizacin de los conceptos matemticos, stos si deben memorizarse. (EBM2) Geometra analtica: Demostrar que los puntos (2,2), (5,6), (9,9) y (6,5) son vrtices de un rombo, que sus diagonales son perpendiculares y que se cortan en su punto medio. Es un ejemplo de aplicacin de conceptos fundamentales de geometra analtica (la recta) donde el estudiante debe manejar distancia entre dos puntos, punto medio de un segmento, paralelismo, perpendicularidad, definicin de paralelismo, manejo y ubicacin en el plano cartesiano. (EBM3) Las combinaciones de los numerales a-b-c-d, es importante en cuanto que cada una de estas tcnicas o modelos de evaluacin nos permite reconocer la adquisicin de diferentes habilidades en el desarrollo del pensamiento matemtico.(EBM4) En primer lugar la evaluacin que yo hago a los estudiantes es permanente, es una evaluacin en la que se observa detalladamente el proceso de la estudiante. La evaluacin es correctiva y no de sancin. Tengo diferentes mecanismos para que la estudiante aprenda: En primer lugar hay una etapa para mirar la iniciativa, habilidad y creatividad de la estudiante, es decir que tanto es capaz de emplear preconceptos y conocimientos para hacer las cosas. La estudiante est en mi clase permanentemente haciendo trabajo y se valora solamente lo que hace bien. Si tiene fallas se le hace refuerzo incluso ofrezco de mi tiempo para colaborarle, tambin llamo a la familia y les recomiendo un tratamiento bsico y fundamental, por ejemplo mejorar bases aritmticas.(EBM5) Dentro de las competencias, argumentativa, interpretativa y propositiva se deben tener en cuenta todos los puntos citados anteriormente, no es necesario realizar el instrumento demasiado extenso, o es posible dividir la evaluacin teniendo en cuenta la competencia que se est desarrollando y se desea evaluar, adems del tema que se est viendo en la clase.(EBM6) SI UN ESTUDIANTE RESUELVE PROBLEMAS ES PORQUE REALIZA ALGORTMOS E INTERPRETRA CONCEPTOS. 1 (ES1)
2 (EBM2)
Enfoque evaluativo
e. (a., b., c.)
3 (EBM3)
Enfoque evaluativo
e. (b., c.)
4 (EBM4)
Enfoque evaluativo
e. (a., b., c., d.)
5 (EBM5)
Enfoque evaluativo
Ninguna. No escojo ninguna opcin de las planteadas en el cuestionario.
6 (EBM6)
Enfoque evaluativo
e.
1 (ES1)
Enfoque evaluativo
c.
2 (ES2)
Enfoque evaluativo
e. (b., c.)
Combinacin de b. y c. Es lo que se debe hacer, cuando esto falla, hay que autoevaluarse y retomar la metodologa. 2 (ES2)
XXV
3 (ES3)
Enfoque evaluativo
e. (b., c.)
Los problemas en el contexto matemtico es fundamental para la maduracin del mismo conocimiento matemtico y como una consecuencia de esto, poder resolver problemas de aplicacin. 3 (ES3)
4 (ES4)
Enfoque evaluativo
e. (b., c.)
Si la fabricacin de un artculo es de $10 por unidad (costo) y se vende a $15 cada unidad. Cuntos artculos debe vender para obtener una utilidad de $50.000? 4 (ES4)
5 (ES5)
Enfoque evaluativo
b. y c.
En cursos impartidos en la U. Salle, considero importante estos dos tems. Lo mencione en apartes anteriores. Los conceptos matemticos son importantes, y sin su relacin con otras ciencias carece de objetivo cuando se usa por ejemplo en los cursos de ingeniera, contadura administracin o economa. 5 (ES5)
6 (ES6)
Enfoque evaluativo
c.
PORQUE SON UNA BUENA MANERA PARA DESARROLLAR HABILIDADES DE PENSAMIENTO. 6 (ES6)
12. En la resolucin de ejercicios y/o problemas matemticos propuestos en instrumentos de evaluacin a cul de los siguientes factores confiere usted mayor importancia? a. b. c. d. A los resultados obtenidos al final del proceso de solucin. A los procedimientos y estrategias usados en el proceso de solucin. Al dominio de los conceptos relacionados con los problemas y/o ejercicios propuestos. Otros factores cules?
Docente 1 (EBM1)
Clasificacin del interrogante Instrumentos de evaluacin
Literal d.
Enunciado
Creo que se deben tener en cuenta todos los factores citados, puesto que al evaluar es necesario medir la capacidad cognitiva y procedimental del estudiante as como la importancia de obtener los resultados valederos en la aplicacin efectiva de la herramienta matemtica.(EBM1)
2 (EBM2)
Instrumentos de evaluacin
b.
Si un estudiante utiliza varias estrategias en un proceso de resolver un problema es porque tiene claro los conceptos y generalmente obtiene un resultado acertado. (EBM2) b). La solucin de una situacin problmica se puede obtener de diversas maneras. Pongo especial importancia en el procedimiento utilizado, procuro entender la lgica del alumno en los procedimientos que desarrolla. Cuando descubro algn error lo resalto, y hago ver al estudiante que en este punto el problema cambia de rumbo y la solucin no puede ser la correcta. Dependiendo hasta donde llev un buen procedimiento, doy la valoracin que no necesariamente puede ser I, aunque tampoco E. c). Es importante que el estudiante domine los conceptos bsicos que intervienen en la solucin de un problema, lo mismo que la manera lgica y procesual en que los utiliza.(EBM3)
3 (EBM3)
b., c.
XXVI
4 (EBM4)
d.
El dominio de conceptos relacionado con problemas y/o ejercicios est ntimamente ligado a los procedimientos y estrategias usados por los estudiantes y en ltimas en los resultados obtenidos como solucin de una situacin determinada. (EBM4) Me encanta cuando una estudiante es capaz de proponer diferentes formas de solucin, que sea capaz de identificar errores. Para m esto es supremamente valioso, identificar errores vale mucho ms que el desarrollo de un ejercicio sea este mecnico, o la solucin de un problema (situacin). (EBM5) Porque me arroja el resultado de todo un proceso, en el que se puede definir que falto, que estuvo bien y en que temas especficos se debe realizar una retroalimentacin con el fin de que el prximo instrumento de evaluacin me arroje mejores resultados. (EBM6) GENERALMENTE HAGO NFASISI EN EL RESULTADO. LUEGO HACEMOS PLANOS, HACEMOS MAQUETAS DE UNA BIBLIOTECA Y CONSTRUIMOS UN HOSPITAL? PERO EL ANLISISI DE PROCESOS Y ESTRATEGIAS ME PERMITEN EVALUAR LOS PASOS CORRECTOS E INCORRECTOS. 1 (ES1) Es para lo que debemos trabajar, es probable que la respuesta como tal sea errada pero el anlisis que utilice en el procedimiento puede ser muy bueno y por lo tanto ms valioso. 2 (ES2)
5 (EBM5)
b.
6 (EBM6)
a.
1 (ES1)
a., b.
2 (ES2)
b.
3 (ES3)
c.
Cuando se dominan los conceptos es menos relevante los procedimientos para obtener una respuesta correcta. 3 (ES3)
4 (ES4)
b.
Tal vez lo ms importante es el anlisis para construir un modelo matemtico y los procedimientos para resolverlo que, la parte operativa que se puede resolver con instrumentos de computacin. 4 (ES4) Los niveles de aprendizaje de los estudiantes no son iguales. Por experiencia hay problemas en los cuales los alumnos no usan los conceptos adquiridos en clase, pero sin embargo llegan a soluciones que son validas. En este sentido valoro los procedimientos y estrategias ms que los resultados. 5 (ES5)
5 (ES5)
b.
6 (ES6)
b.
PORQUE ME DEJA VER EL ESTADO DE LAS HABILIDADES QUE TIENE EL ESTUDIANTE Y LAS CARENCIAS QUE LE HAN DE SER REMEDIADAS. 6 (ES6)
13. En las actividades extraclase o trabajo autnomo que usted propone a sus estudiantes, de las siguientes alternativas, a cul o cules confiere mayor importancia? a. b. c. d. e. Resolucin de ejercicios y/o problemas enfatizando en el aspecto lgico de los procedimientos. Resolucin de ejercicios y/o problemas enfatizando en los resultados parciales y/o finales. Planteamiento y resolucin de problemas en el contexto matemtico o en otros contextos No propone trabajo extraclase o autnomo. Otras Cules?
XXVII
Docente 1 (EBM1)
Clasificacin del interrogante Evaluacin y actividades extraclase
Literal d.
Enunciado
Prefiero el trabajo en clase, me gusta ms como docente la asesora directa y la interaccin con el estudiante en el trabajo acadmico de la disciplina, de esta forma se evidencia mejor el avance en el aprendizaje del estudiante; ms sin embargo en trabajo privilegio en tem (a) y el (c). (EBM1) Adems de la solucin conceptos, las actividades contenido histrico, de Cundo? No debemos matemticas. (EBM2) de problemas y la aplicacin de extraclase que propongo tienen un dnde surgi? Quin lo hizo? olvidarnos de la historia de las
2 (EBM2)
Evaluacin y actividades extraclase
e.
3 (EBM3)
e. (a., c.)
a). Para reforzar conceptos bsicos de temas tratados, procuro que el estudiante resuelva unos cuantos ejercicios de aplicacin con un nivel de dificultad gradual, los cuales generalmente son puestos en comn y corregidos. Si hay ms de una forma de solucionarlos estas son propuestas a los estudiantes. c). Cuando hay la posibilidad, se propone la solucin de problemas de contexto matemtico y en otros contextos, para mostrar la aplicabilidad de los conceptos matemticos. e). En ocasiones, como trabajo extraclase, se propone la consulta de conceptos matemticos y su desarrollo en la historia matemtica, para que el estudiante interiorice y conozca la forma en que se fue desarrollando la matemtica.(EBM3) Esto permite que el estudiante desarrolle el hbito de un trabajo disciplinado en la bsqueda de situaciones que den significado a los conocimientos adquiridos en diferentes contextos y a la vez lo enfrenta al reto de encontrar situaciones nuevas para las cuales necesita acceder a nuevo conocimientos. (EBM4) Como primera medida me dedico a crear conciencia en las estudiantes de que el trabajo extraclase es una responsabilidad personal; les enfatizo que el conocimiento se adquiere a partir de lo que signifique para cada una de ellas. Les planteo que el trabajo extraclase no es un poner oficio a la gente para entretenerla, por lo tanto en mi clase la estudiante es totalmente libre de hacer o no hacer tareas. Les planteo que una forma de adquirir el conocimiento es trabajando arduamente que el desarrollo mental depende de las conexiones entre las neuronas permitindoles el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. (EBM5) Para mi clase es de gran importancia que la nia proponga ejercicios teniendo en cuenta el desarrollo del tema visto en clase, sin importar que los ejercicios tengan en su contenido fragmento de otras asignaturas.(EBM6)
4 (EBM4)
c.
5 (EBM5)
Ninguna. No escojo ninguna opcin de las planteadas en el cuestionario.
6 (EBM6)
c.
1 (ES1)
c.
LA APLICACIN DE CONCEPTOS, TCNICAS DIFERENTES CONTEXTOS LE PERMITEN ESTUDIANTE HASTA DONDE APRENDI. 1 (ES1)
EN AL
2 (ES2)
c.
Adems del tem c, es bueno enfatizar en el significado que tiene la respuesta obtenida. 2 (ES2)
XXVIII
3 (ES3)
c.
El planteamiento y resolucin de problemas en cualquier contexto es fortaleza en la adquisicin de conocimientos. 3 (ES3)
4 (ES4)
a.
Siempre dejo trabajo extraclase que refuerce y afiance el trabajo de clase. 4 (ES4)
5 (ES5)
a. y c.
Considero importante el enfoque lgico que el estudiante le d a los problemas. En general, estos tienen casi siempre un lgica que debe ser identificada por el estudiante y conectarla con el proceso matemtico a usar para resolverlo. La asimilacin de los conceptos matemticos es importante, pero adems su conexin con otros contextos. 5 (ES5)
6 (ES6)
c.
PORQUE MI MISIN ES EDUCAR LAS MENTES EN UN CONTEXTO MATEMTICO. 6 (ES6)
Contenidos Curriculares
Por qu?
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
Contenido La enseanza de la matemtica en nuestro mbito, ha tenido una estructura metodolgica mediante parmetros, es decir, ha sido tradicional la forma en que estudia la matemtica. Hasta ahora se habla de poner en prctica nuevas formas de ensear los saberes, pero no es facil hacer un cambio inmediato, esto requiere de un arduo trabajo como mnimo a mediano plazo y que en primera medida logre sensibilizar en los estudiantes, padres de familia y sociedad en general un desaprender en visin que se tiene del docente; no verlo .como el que imparte y domina la disciplina, sino como el que acompaa y asesora al estudiante en la comprensin de los saberes para su uso significativo en sus proyectos de
Literal
b.
Intertextual El docente considera desde el literal que su objetivo primordial en la clase de matemticas es lograr en sus estudiantes un aprendizaje formal de la misma, donde se privilegie lo cognitivo, lo cual apunta a una opcin por la competencia acadmica(1B) mencionada desde Barnett; el docente considera nuevas y mejores posturas para la enseanza-aprendizaje de las matemticas, donde cobra importancia la comprensin de los saberes desde usos significativos para el estudiante, (EBM1, 12-14) en estas consideraciones deja ver una intencionalidad ms operacional de la competencia, sin embargo menciona que la enseanza tradicional esta aun latente en el sistema educativo y cambiar estas tendencias implica una sensibilizacin con la comunidad educativa, un desaprender, esto muestra concepciones epistemolgicas muy
XXIX
14. vida. De acuerdo a lo anterior la respuesta ms 15. pertinente sera la (d) como lo ideal, ms no es lo real en 16. nuestro sistema educativo.(EBM1)
17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
Considero que cuando los estudiantes le encuentran aplicabilidad a todos o cada uno de los conceptos matemticos, stos tienen ms posibilidad de quedarse grabados en la mente del estudiante por la misma interaccin de la matemtica con sus experiencias. Aunque algunos estudiosos consideran que lo verdaderamente significativo de la matemtica est en la abstraccin de las operaciones matemticas(EBM2)
d.
marcadas en el docente configuradas en el trayecto de su formacin y a travs de su experiencia y la de otros, las cuales conducen a adoptar determinadas prcticas. (EBM1,4-9) Por tanto pasar de la competencia acadmica a la operacional requiere transformaciones curriculares y nuevos paradigmas en la comunidad educativa y aun en el docente donde estn muy marcadas. (EBM1) Categoras emergentes: Enseanza (E) (1b), ha sido tradicional la forma en que estudia la matemtica. (EBM1, 4-5) Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (1b), asesora al estudiante en la comprensin de los saberes para su uso significativo en sus proyectos de vida. (EBM1, 12-14) El docente considera desde el literal que su propsito en la clase de matemticas es lograr que sus estudiantes se apropien del conocimiento matemtico a partir de la aplicacin del mismo en ambientes significativos para el estudiante, entendiendo lo significativo como el entorno vivencial , (EBM2, 17-21), el docente en sus consideraciones muestra una tendencia por la competencia operacional(1B) mencionada desde Barnett, caracterizada por dar prioridad al uso del conocimiento en situaciones especficas, donde el aprendizaje es experimental por naturaleza, y cuya postura es compartida en el currculo de matemticas propuesto por el MEN, un aprendizaje que le ayude a las personas a dar sentido al mundo que les rodea; el docente reconoce el valor y posicionamiento que tuvo y aun tiene la competencia acadmica por parte de autoridades en el campo de las matemticas, en donde la riqueza del aprendizaje matemtico es atribuido al dominio de su lenguaje abstracto. (EBM2, 22-24). Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (2b) tienen ms posibilidad de quedarse grabados en la mente del estudiante por la misma interaccin de la matemtica con sus experiencias. Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (1b) cuando los estudiantes le encuentran aplicabilidad a todos o cada uno de los conceptos matemticos, stos tienen ms posibilidad...
XXX
25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.
Lo que pretendo como docente es dar los elementos para la adquisicin de conceptos por parte de los estudiantes buscando su refuerzo por medio de aplicaciones en el mbito cotidiano, para que luego el estudiante pueda combinar de una manera lgica todos los conocimientos matemticos para que genere ciencia y soluciones a diferentes situaciones de la vida real e hipotticas. (EBM3)
d.
33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45.
El numeral d, no excluye en ningn momento la posibilidad de realizar un trabajo serio, dinmico y eficaz sobre c/u de los aspectos que se relacionan en los numerales a b y c, es decir: dominio de conceptos, proposiciones y estructuras lgicas propias de la matemtica, elaboracin de un lenguaje matemtico y el reconocimiento de elementos matemticos de su cotidianidad. Pues con todos estos aspectos es posible que el estudiante construya y/o haga de la matemtica una herramienta potente para el desarrollo de habilidades del pensamiento que le permitan comprender fenmenos de las ciencias y el impacto de las nuevas tecnologas en el desarrollo. (EBM4)
d.
El docente considera desde el literal que su tendencia en la clase de matemticas es lograr que sus estudiantes se apropien del conocimiento matemtico a partir de la aplicacin del mismo en ambientes cercanos al estudiante como su cotidianidad al igual que en ambientes ms exigentes como otras disciplinas, en su ilustracin da gran importancia al dominio conceptual disciplinar, pero desde el uso de los mismos, lo cual deja ver la inclinacin del docente por la competencia operacional (2B), (EBM3, 27-28) sin dejar de lado la competencia acadmica (2B) en tanto considera importante procesos cognitivos como la lgica.(EBM3, 28-30). El docente pone de manifiesto su intencin de lograr en sus estudiantes un nivel de competencia propositiva dado que pretende que el conocimiento matemtico alcanzado por los mismos les permita generar soluciones a problemas de la cotidianidad y/o de otras ciencias. (EBM3, 30-31). Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (3b) adquisicin de conceptos por parte de los estudiantes buscando su refuerzo por medio de aplicaciones en el mbito cotidiano (EBM3) Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (2b) Lo que pretendo como docente es dar los elementos para la adquisicin de conceptos (EBM3) Transferencia de conocimientos (T.C) (1b) para que genere ciencia y soluciones a diferentes situaciones de la vida real e hipotticas (EBM3) El docente desde el literal hace nfasis en que su principal objetivo en la clase de matemticas es lograr que sus estudiantes hagan uso del conocimiento matemtico desde experiencias significativas para el mismo, lo cual corresponde a una opcin por la competencia operacional (3b) planteada desde Barnett, sin embargo el docente hace fuerza en reconocerse multifactico en cuanto le concede importancia a todos los literales mencionados en este interrogante, dejando apreciar su inters por la competencia acadmica (3b) dado que expone que los contenidos curriculares de las matemticas van encaminados a desarrollar habilidades de pensamiento, dominio de conceptos, proposiciones, estructuras lgicas propias de la matemtica y la elaboracin de un lenguaje matemtico, (EBM4, 32-37), el docente a la vez concede importancia al hecho comprender fenmenos de otras ciencias y el
XXXI
46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56.
En primer lugar porque no tiene importancia el aprender una serie de cosas que no apunten hacia lo que los seres humanos quieren en la vida, es decir, a lo que les signifique algo. En segundo lugar que la persona sea capaz a partir de sus conocimientos bsicos, los mejore y los pueda aprovechar mejor en la cotidianidad. En tercer lugar tratar de querer ms el conocimiento matemtico, para que lo asimile bien, lo explote y pueda elegir bien una profesin aunque esta no tenga que ver con la matemtica.(EBM5)
d.
papel de la tecnologa en el desarrollo de las mismas, (EBM4, 3944) al respecto el MEN plantea que las habilidades de pensamiento se deben desarrollar en el trabajo de los contenidos curriculares y adems las nuevas tecnologas son una excelente herramienta para el desarrollo de estructuras cognitivas y el enriquecimiento del currculo. (EBM4). Se percibe en el docente la concepcin estructural de la matemtica (1b), dado que cobran importancia las estructuras lgicas de las matemticas, el docente manifiesta la utilizacin del contexto cotidiano (1b) y el contexto de las matemticas(1b) para desarrollar temticas que le permitan desarrollar su pensamiento. Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (4b) el reconocimiento de elementos matemticos de su cotidianidad. (EBM4). Aprendizaje y cognicin (A.C) (1b) dominio de conceptos, proposiciones y estructuras lgicas propias de la matemtica, elaboracin de un lenguaje matemtico. (EBM4, 36-38). Transferencia de conocimientos (T.C) (2b) haga de la matemtica una herramienta potente para el desarrollo de habilidades del pensamiento que le permitan comprender fenmenos de las ciencias y el impacto de las nuevas tecnologas en el desarrollo (EBM4, 41-45) El docente considera que para lograr el conocimiento matemtico escolar, los contenidos deben desarrollarse partiendo de lo significativo para los estudiantes, (EBM5, 45-48) y aade que de lograrse esto el estudiante podr sacarle ms provecho a lo aprendido y por tanto quererlo ms, (EBM5, 52-53) tal postura corresponde a un privilegio por la competencia operacional (4b) contemplada por Barnett y a las exigencias del MEN. El docente reconoce la importancia sociocultural de la matemtica, dado que la considera una herramienta importante en cuanto le permite al estudiante tomar decisiones en su proyecto de vida. (EBM5, 53-55). El docente menciona la importancia del contexto de la cotidianidad (2b), que contribuye en gran medida a dar significado al conocimiento matemtico, en el nivel cognitivo en el que se encuentra el estudiante. Categoras emergentes:
XXXII
57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64.
Yo como docente de matemticas, he aplicado mis conocimientos con jvenes adolescentes a los cuales toca guiarles esta clase de forma prctica, ya que as los estudiantes tendrn ms acercamiento a esta rea. La pedagoga que he utilizado va siempre en busca de lo terico-prctico, de tal forma que yo sea la herramienta con la cual ellas construyan un conocimiento propio.(EBM6)
a., d.
65. 66. 67. 68. 69.
LAS ELABORACIONES PROPIAS NO SE OLVIDAN Y AS LOS CONOCIMIENTOS DE CONCEPTOS Y PROCESOS SE PUEDEN TRANSFERIR A DIFERENTES CONTEXTOS PARA RESOLVER PROBLEMAS DE SU COTIDIANIDAD. 1 (ES1)
d.
Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (5b) hacia lo que los seres humanos quieren en la vida, es decir, a lo que les signifique algo. (EBM5). Pese a que la respuesta deba privilegiar solo un literal, el docente hace fuerza en considerar dos posturas importantes como son la postura lgico-formal de la matemtica, donde se privilegia lo cognitivo, y la postura constructivista de la matemtica donde se privilegia el uso socio-cultural del conocimiento matemtico, tal decisin la respalda en su justificacin cuando afirma buscar siempre lo terico-prctico del conocimiento matemtico; (EBM6, 60-61) lo anterior deja ver un equilibrio entre la opcin por el uso de dos concepciones de competencia como son la acadmica (4b) y la operacional (5b) trabajadas desde Barnett, la docente sin embargo refuerza su ilustracin comentando que en la medida que las clases se tornen prcticas conllevarn a mejores resultados (EBM6, 57-59). El docente pese a escoger la opcin del literal (d), concibe la construccin del conocimiento ms cerca de una postura tradicionalista de la enseanza, que de una constructivista, puesto se considera la herramienta fundamental en la construccin del conocimiento para sus estudiantes. (EBM6, 61-63) Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (6b) (A.S.S.C). (6b) he aplicado mis conocimientos con jvenes adolescentes a los cuales toca guiarles esta clase de forma prctica (EBM6); La pedagoga que he utilizado va siempre en busca de lo terico-prctico. (EBM6). Enseanza (E) (2b) de tal forma que yo sea la herramienta con la cual ellas construyan un conocimiento propio. (EBM6, 62-64) El docente considera que los estudiantes deben generar sus propias construcciones mentales a partir de experiencias significativas donde pueda verse la aplicacin a los conocimientos adquiridos. Se aprecia aqu, la presencia de una concepcin de competencia operacional (1) de la matemtica al transferir conceptos a contextos donde resuelve problemas de la cotidianidad. Se configura la aplicacin de unos procedimientos y unos algoritmos para lograr propsitos planteados (concepcin de competencia operacional).
XXXIII
70. Slo as se tendr un aprendizaje significativo y 71. disfrutar ms de lo que va aprendiendo. 2 (ES2)
d.
72. Si el estudiante es del rea de gestin es importante para 73. l aplicar los conocimientos en sus modelos. 3 (ES3)
d.
74. S porque si tienen claros los conceptos, los 75. procedimientos y las estructuras pueden aplicarlos a 76. cualquier situacin matemtica o a la vida. 4 (ES4)
a.
Categoras emergentes: Aprendizaje y cognicin (A.C) (1) las elaboraciones propias no se olvidan y Transferencia de conocimientos (T.C) (1) conocimientos de conceptos y procesos se pueden transferir a diferentes contextos. El docente considera que los estudiantes deben generar sus propios aprendizajes o construcciones mentales mediante experiencias significativas en los contextos socioculturales con miras a la aplicacin de los conceptos adquiridos. Cuando el docente afirma disfrutar ms de lo que va aprendiendo podra suponerse que est refirindose a la contextualizacin de la matemtica en otros terrenos, no slo el terreno abstracto de la propia disciplina. Aunque no es explcito se est frente a un docente con una concepcin de competencia operacional (2) de la matemtica. Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (1) disfrutar ms de lo que va aprendiendo. Nuevamente, este docente en particular considera que los estudiantes deben generar sus propias construcciones mentales mediante experiencias significativas, centradas en el uso de los modelos matemticos que subyacen en las diferentes asignaturas del currculo del rea de gestin. Cuando se refiere a aplicar conocimientos en sus modelos deja ver una concepcin de competencia operacional (3). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (2) en aplicar los conocimientos en sus modelos. Este docente privilegia los conceptos y las estructuras a la aplicacin. Su respuesta tiene que ver con: el dominio de conceptos, estructuras, lgicas, proposiciones antes de hacer aplicacin de stos. Esta respuesta configura una concepcin de competencia acadmica (1) de la matemtica. Las concepciones estructurales (1) privilegian el dominio de la teora con todo su cuerpo sistemtico de conceptos y estructuras antes que el uso algortmico, procedimental o aplicado que pueda hacerse de ste. Al hablar de aplicacin como un estadio contingente al dominio conceptual el docente muestra una concepcin de competencia operacional (4) con una presencia dbil y por ello, ubicada en un segundo plano. Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (1) si tienen claros los conceptos, los procedimientos y las estructuras.
XXXIV
77. 78. 79. 80. 81. 82. 83.
En general, desde mi experiencia docente, considero que los tems abajo considerados son todos importantes. Desafortunadamente lo extenso de los contenidos en los cursos que por lo menos dicto, no permite, en general implementar todos. Claro est, que unas sesiones del desarrollo del programa pueden dedicarse a implementar algunos de los tems diferentes al (a). 5 (ES5)
a.
84. 85. 86. 87. 88. 89.
EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE LAS CLASES DE MATEMTICAS QUE IMPARTO SON PARA PERSONAS QUE TRABAJAN EN UN MEDIO FINANCIERO Y LO QUE HAGO ES COLABORAR CON EL SABER INCORPORADO DE CADA PERSONA. 6 (ES6)
c.
En este caso el docente hace nfasis en lograr como objetivos en el desarrollo de los cursos de matemticas, que los estudiantes puedan estructurar un marco conceptual suficientemente formal sobre la matemtica tratada en el aula y por esto se tiene un docente con una concepcin de competencia acadmica (2) y dentro de sta, una concepcin estructural (2) de la disciplina. No obstante lo anterior, considera que si el tiempo lo permitiese, el trabajo en el aula puede ser orientado hacia una construccin de conocimiento significativo para el estudiante. En este sentido, se encuentran las concepciones operatoria y acadmica sobre las competencias. Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (2) claro est que unas sesiones del desarrollo del programa pueden dedicarse a implementar algunos de los tems diferentes al (a). Dado que el profesor hace nfasis en que la utilidad de la matemtica, est en el uso que se puede hacer de sta en campos de conocimiento especficos el medio financiero, se entiende de lo anterior que la concepcin de competencia es operatoria. Categoras emergentes: Enseanza (E) (1) las clases de matemticas que imparto y Transferencia de conocimientos (T.C.) (3) son para personas que trabajan en un medio financiero
En el currculo de matemticas se determinan contenidos desde cinco dominios conceptuales: 1 2 3 4 5 2. Pensamiento numrico y sistemas numricos Pensamiento espacial y sistemas geomtricos Pensamiento mtrico y sistemas de medidas Pensamiento aleatorio y sistemas de datos Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos El pensamiento numrico se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre los nmeros, en cuanto a la capacidad de pensar y operar con ellos y usar esta comprensin en contextos significativos Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante? a. b. c. d. e. Contextos de la misma matemtica. Contextos de la vida cotidiana. Contextos de las otras ciencias. Todos los anteriores. Algunos de los anteriores. Cules?
Contenido
Literal
Intertextual
XXXV
90. Por limitancia en las estructuras de currculos del comn 91. de las instituciones educativas y que se refiere a 92. limitantes en tiempos, espacios, creencias, leyes, entre 93. otras, el docente comnmente explica sus temas en 94. forma magistral tradicional (lengua y tablero), luego 95. instruye a los estudiantes a aplicar el modelo explicado 96. en contextos de la misma disciplina y que encuentra en 97. textos comunes, de tal forma que si se imita bien, sern 98. bien evaluados, concretamente respecto a la pregunta 99. explico el tema y lo pongo en prctica con ejercicios de 100. algn texto para que de ellos mismos se evale. (EBM1)
a.
101. En la composicin de movimientos en el plano 102. cartesiano, elaboramos simetras y rotaciones en un 103. tringulo equiltero y un cuadrado (geometra) y luego 104. formamos los grupos de transformaciones (lgebra) 105. cambiando los nmeros por notas musicales se logro 106. cambiar y combinar dichas notas en ritmos musicales 107. (msica). Tambin en una clase de tringulos en 108. geometra mostr las triangulaciones que se presentan 109. en la vida cotidiana (arquitectura, obras civiles y 110. deportes) (EBM2)
d.
El docente en su respuesta afirma utilizar nicamente el contexto de la matemtica para el desarrollo del pensamiento numrico, (EBM1, 68-70) el cual es un contexto propio de la competencia acadmica (5b) enunciada por Barnett, dado que se es competente acadmicamente cuando se manejan cdigos propios de la disciplina, es decir cuando se maneja un campo disciplinar del saber; el docente no ilustra ningn ejemplo en concreto, y justifica este contexto dada las condiciones curriculares a las que se ve sometido como por ejemplo tiempo, espacio, creencias entre otras. (EBM1, 64-67) Este docente se muestra tradicionalista y reconoce el carcter abstracto de las matemticas y por tanto el avance de estas en conceptos abstractos y sus interrelaciones. Por otra parte el MEN en su actual propuesta curricular plantea que el contexto utilizado para acercar al estudiante a las matemticas es determinante para el desarrollo del pensamiento numrico, por tanto estos deben gozar de gran significado para los estudiantes. Se considera tradicionalista la aplicacin de algoritmos mecnicos los cuales poco consideran la aplicacin de conceptos que los fundamentan y cuya pedagoga tuvo anteriormente un nfasis tan grande que hoy precisamente (EBM1, 73-74) Categoras emergentes: Enseanza (E) (3b) el docente comnmente explica sus temas en forma magistral tradicional (lengua y tablero), luego instruye a los estudiantes a aplicar el modelo explicado en contextos de la misma disciplina y que encuentra en textos comunes, de tal forma que si se imita bien, sern bien evaluados, concretamente respecto a la pregunta explico el tema y lo pongo en prctica con ejercicios de algn texto para que de ellos mismos se evale. (EBM1, 93100) El docente en su respuesta afirma utilizar contextos de la misma matemtica, de la cotidianidad y de otras ciencias, (EBM2,75-84) lo cual deja ver su inclinacin tanto por la competencia acadmica (6b) como por la competencia operacional (6b) enunciada desde Barnett; en los contextos de la misma matemtica le da fuerza a la geometra y en segundo lugar al lgebra para la aplicacin del pensamiento numrico, en contextos de la cotidianidad ilustra como ejemplo obras de arquitecturas, civiles y deportes pero no lo hace propiamente para el pensamiento numrico sino para el pensamiento geomtrico, (EBM2,81-84)para
XXXVI
111. El manejo de los radicales (nmeros irracionales) en el 112. contexto de la misma matemtica, cuando se aplica en la 113. forma como se expresan los valores de la funciones 114. trigonomtricas de algunos ngulos notables. Tambin se 115. pueden desarrollar en contextos de la vida cotidiana al 116. desarrollar problemas de solucin de tringulos en 117. trigonometra y por aadidura, se tocan contextos de 118. otras ciencias como fsica, economa, ingenieras, 119. etc.(EBM3)
d.
contextos de otras ciencias utiliza la msica, lo que no es propiamente otra ciencia sino un arte. El docente muestra en su ilustracin un orden en cuanto a la ejecucin de las competencias, primero deja ver un inters por que sus estudiantes dominen la disciplina (competencia acadmica), y posteriormente muestra un uso de ese conocimiento matemtico en otros campos distintos a la misma disciplina (competencia operacional) (EBM2, 75-81) Sus ilustraciones no describen ejemplos concretos donde se verifique la aplicacin del pensamiento numrico, el docente solo se remite a enunciaciones. (EBM2) Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (7b) ...cambiando los nmeros por notas musicales se logro cambiar y combinar dichas notas en ritmos musicales (msica). Tambin en una clase de tringulos en geometra mostr las triangulaciones que se presentan en la vida cotidiana (arquitectura, obras civiles y deportes) (EBM2). Transferencia de conocimiento (T.C.) (3b) Tambin en una clase de tringulos en geometra mostr las triangulaciones que se presentan en la vida cotidiana (arquitectura, obras civiles y deportes) (EBM2) El docente en su respuesta afirma utilizar todos los contextos, en las ilustraciones que proporciona utiliza diferentes contenidos para los diferentes contextos, y no todos los contextos para un solo contenido. En la secuencia que plantea se deja ver como el docente primero explora con su estudiante el conocimiento matemtico (competencia acadmica (7b)) (EBM3, 85-88) para posteriormente mostrar la aplicacin de ste en la cotidianidad y posteriormente en otras ciencias donde le da fuerza a la fsica, economa e ingenieras (competencia operacional (7b)) (EBM3, 88-93) Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (8b) Tambin se pueden desarrollar en contextos de la vida cotidiana Transferencia de conocimiento (T.C) (4b) solucin de tringulos en trigonometra y por aadidura, se tocan contextos de otras ciencias como fsica, economa, ingenieras, etc. (EBM3, 116-119)
XXXVII
120. El siguiente ejemplo permite ver como el estudiante hace 121. uso del pensamiento numrico en un contexto de la vida 122. cotidiana y que lo orienta a una exploracin para abordar 123. contexto de la misma matemtica en lo que refiere a 124. nmeros racionales y su expresin decimal. 125. (ver anexo1): (situacin problema) (EBM4)
d.
126. Aplicacin geometra y aplicacin a la fsica. 127. Cuando el estudiante tiene una formacin bsica 128. matemtica, se orienta hacia la importancia en cuanto a 129. la aplicacin de la misma; en disciplinas como la 130. geometra he trabajado por ejemplo la funcin lineal 131. ubicando puntos en el plano con el manejo de los 132. nmeros reales. 133. En cuanto a la fsica he trabajado solucin de problemas 134. mediante la aplicacin de la ecuaciones de 1o y 2o 135. grado, todo esto apunta hacia las competencias, que el 136. estudiante pueda explicar mediante la comprensin etc. 137. (EBM5)
d.
El docente en su respuesta afirma utilizar todos los contextos, sin embargo en el ejemplo que ilustra solo da cuenta de dos contextos como son la misma matemtica y la cotidianidad, cuyos contextos son propios de la competencia acadmica (8b) y la competencia operacional (8b) muestra en este ejemplo como en la situacin problema el estudiante debe partir primero de su cotidianidad para posteriormente llegar a explorar el conocimiento matemtico (EBM4, 94-98), lo cual es una postura muy constructivista y permite analizar como de la competencia operacional se puede llegar a la competencia acadmica. El MEN en su propuesta curricular para las matemticas estipula que estas deben llevar al estudiante a que interprete y comunique informacin y viva la utilidad de los nmeros, tal como lo plantea el docente en su ejemplo. Otro aspecto importante que ilustra el docente EBM4 y que plantea el MEN es la importancia de que el estudiante reconozca que existen diferentes caminos de solucin para un problema dado y por tanto que ste sea capaz de proponer la solucin ms conveniente. (EBM4) Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (9b) el estudiante hace uso del pensamiento numrico en un contexto de la vida cotidiana. (EBM4, 120-122). El docente afirma en su respuesta que utiliza todos los contextos para desarrollar el pensamiento numrico, sin embargo en la ilustracin de su ejemplo solo da cuenta de dos contextos como son el de la misma matemtica (geometra), el cual es un contexto propio de la competencia acadmica (9b), y el de otras ciencias (fsica), el cual es un contexto muy utilizado en la competencia operacional (9b); revela con claridad un orden en la aplicacin de estos contextos, como primordial el estudiante debe adquirir un conocimiento matemtico bsico, que posteriormente le permita dar una aplicacin a otros campos en este caso otras ciencias, lo cual implica para el docente que es primordial que el estudiante domine primeramente la competencia acadmica para que posteriormente pueda dominar la competencia operacional. (EBM5, 127-129) Considera que la competencia de su estudiante est en que ste logre dar cuenta de su comprensin. (EBM5,135-137) Se destaca de este docente lo significativo para l en cuanto a la
XXXVIII
138. Durante una clase se realizo un ejercicio como el 139. siguiente: 140. Los arboles son plantas de al menos seis metros de altura 141. con un solo tronco. Todos son penennes. Los arboles 142. crecen a diferentes ritmos. 143. El rbol ms alto en el mundo se encuentra en Estados 144. Unidos. Mide 111,25 m de altura, lo mismo que el 145. cohete Apolo. 146. En este ejercicio se realizan dibujos de diferentes arboles 147. y sus alturas, aqu se aplican las medidas y el dibujo. 148. Las nias deben realizar comparaciones y operaciones 149. matemticas, adquieren conocimientos y nuevos 150. conceptos adems se combinan las ciencias naturales y 151. sociales.(EBM6)
d.
152. EL NMERO AUREO Y SU APLICACIN DE 153. PROPORCIONES EN LAS OBRAS DE ARTE Y SU 154. CONTEXTO HISTRICO (NMEROS 155. RACIONALES). 1 (ES1)
b.
evolucin gradual que va adquiriendo el estudiante en la medida que puede pensar en los nmeros y usarlos en contextos significativos, tal como lo plantea el MEN. (EBM5) Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C)(10b) Cuando el estudiante tiene una formacin bsica matemtica, se orienta hacia la importancia en cuanto a la aplicacin de la misma. (EBM5, 127-129). Transferencia de conocimiento (T.C) (5b) En cuanto a la fsica he trabajado solucin de problemas mediante la aplicacin de la ecuaciones de 1 y 2 grado (EBM5, 133-134) La docente afirma utilizar todos los contextos, en la ilustracin de su ejemplo da cuenta de la cotidianidad (competencia operacional (10)), (EBM6, 138-145, 150-151) la misma matemtica (competencia acadmica (10)) (EBM6, 148-150) y las otras ciencias (naturales y sociales) aunque no como aplicacin sino solo a manera de datos que ilustran la situacin problema. El MEN enfatiza en los lineamientos curriculares que el pensamiento numrico es de los ms fciles de utilizar en la cotidianidad y en otras ciencias; este pensamiento incluye el sentido operacional, comparaciones y ordenes de magnitudes que estn siendo ilustrados en el ejemplo por la docente como prioridad, y que representan un indicador muy valiosos para este tipo de pensamiento. (EBM6) Categoras emergentes: Aprendizaje y cognicin (A.C) (2b) Las nias deben realizar comparaciones y operaciones matemticas Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (11b) En este ejercicio se realizan dibujos de diferentes rboles y sus alturas, aqu se aplican las medidas y el dibujo Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (3b) adquieren conocimientos y nuevos conceptos (EBM6, 149-150) Este docente afirma contextualizar este dominio conceptual del pensamiento numrico en situaciones de la vida cotidiana. El ejemplo que aporta no pertenece estrictamente al pensamiento numrico de los contenidos curriculares sino al pensamiento geomtrico contextualizado en cierto aspecto del arte y particularmente el arte arquitectnico o pictrico. Se refiere a la presencia de los nmeros racionales en el concepto de proporcionalidad. Se aprecia aqu una concepcin operacional de
XXXIX
la competencia (5) en el uso de los contenidos curriculares, en el dominio del pensamiento numrico y los sistemas numricos. El contexto no es propiamente de la vida cotidiana sino de otras ciencias (artes). La teora de la concepcin operacional (1) est atada al uso de procedimientos, reglas, teoremas, etc. Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (4) El nmero ureo y su aplicacin de proporciones en las obras de arte. Contextos de la vida cotidiana, es donde se potencializa el campo de los sistemas numricos y el pensamiento numrico, para este docente. El ejemplo est referido a la aritmtica bsica que regula conceptos de la economa tan sencillos como ingreso y utilidad. Refiere que la utilidad est supeditada a la operacin diferencia de nmeros, en tanto que se considera como la resta entre ingresos y costos. El concepto ingreso est definido con base en la operacin producto de factores como precio y demanda. Se aprecia aqu, la presencia de una concepcin operacional de la competencia (6) en los sistemas numricos contextualizados, no tanto a la vida cotidiana sino, en el mbito de otras ciencias. Concepcin operacional de la competencia que lleva atados los procedimientos que permiten operar de diferentes maneras con nmeros de diferentes sistemas. Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (5) recolectar y ganar por las palabras ingreso como el producto de dos cantidades y ganancia por utilidad como la resta de dos cantidades. Este docente considera que el pensamiento numrico se contextualiza bien en la propia matemtica y en otras ciencias. El pensamiento numrico y los sistemas numricos, aplicados al desarrollo de la propia matemtica y en contextos de otras ciencias como las econmicas, en el tema del anlisis marginal, constituyen el ejemplo aportado por este docente. Se debe reconocer que el tema del anlisis marginal, bien sea costo marginal, ingreso marginal, utilidad marginal reclaman un espacio ms en el dominio conceptual del pensamiento variacional que en el campo del pensamiento numrico. Por sus aplicaciones en la propia disciplina y en otras ciencias como la economa se entrev una concepcin operacional de la competencia (7), se ven por lo tanto, pautas, reglas, algoritmos, procedimientos que
156. El ejemplo sencillo de llevar las palabras: recolectar y 157. ganar, por las palabras ingreso; como el producto de dos 158. cantidades y ganancia por utilidad como la resta de dos 159. cantidades. 2 (ES2)
b.
160. En la misma matemtica y otras ciencias. Clculo de 161. costos marginales. 3 (ES3)
e. (a., c.)
XL
162. Por ejemplo, al ensear a operar con enteros se pueden 163. relacionar con la contabilidad siendo positivos los 164. haberes y negativas las deudas. 4 (ES4)
d.
165. Todos los cursos no son estndares. En este sentido y 166. dependiendo del nivel, no es fcil manejar los conceptos 167. numricos cuando son nuevos para el estudiante, y por lo 168. tanto el contexto puramente matemtico puede no 169. resultar el ms adecuado (en algunos casos). En este 170. orden de ideas, el uso de contextos de la vida cotidiana, y 171. en algunos casos de otras ciencias 172. (dependiendo de qu carrera son los estudiantes) pueden 173. resultar ms importantes. En algunos casos podramos 174. dar el orden b-c-a y en otros el orden a-c-b. De todas 175. maneras ninguno puede considerarse como Standard. 5 176. (ES5) 177. CLCULO DE PORCENTAJES PARA LIQUIDAR UN 178. PAGO DE UNA OBLIGACIN A UNA TAZA Y A UN
d.
b.
configuran una concepcin operacional (2) de la matemtica en este campo, desde Sfard. De otra parte, contextualizar este dominio en el contexto de la propia matemtica hace pensar en una concepcin de competencia acadmica (3) y una concepcin estructural (3) de su conocimiento. Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (6) clculo de costos marginales y Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (3) en la misma matemtica. Para este docente la respuesta es: todos los anteriores contextos, desde la misma matemtica y otras ciencias hasta contextos simples de la vida cotidiana. Se encuentra en el enunciado del docente un ejemplo alusivo a la contabilidad, en el cual refiere la operacionalizacin de los enteros en los conceptos del haber y de las deudas. El ejemplo no relaciona el uso del pensamiento numrico al contexto de la propia matemtica y de la vida cotidiana. Se tiene aqu la caracterizacin de la concepcin operacional (3) de la matemtica y la concepcin de competencia operacional (8) en el dominio de los sistemas numricos por cuanto subyacen unos algoritmos propios de la matemtica aplicada a la contabilidad. Por referirse al contexto de la misma disciplina hace presencia una concepcin acadmica de la competencia (4). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (7) relacionar con la contabilidad y Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (4) al operar con enteros. De acuerdo con lo expuesto por el docente, los contextos de otras disciplinas, distintos al de la matemtica y de la vida cotidiana, resultan ser ms adecuados en los procesos de enseanzaaprendizaje, especficamente en lo que tiene que ver con el dominio del conocimiento asociado con los sistemas numricos y el desarrollo del pensamiento numrico. Sin embargo, al sealar el literal (a) en las opciones propuestas, se refiere al contexto de la matemticas, como no muy favorecedor para lograr dicho conocimiento cuando ste es nuevo para los estudiantes. Aqu se trata de una concepcin operatoria de las competencias (9). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (8) en este orden de ideas el uso de contextos de la vida cotidiana y en algunos casos de otras ciencias. Aunque seala que los contextos de la vida cotidiana son los adecuados para el desarrollo de este tipo de pensamiento, presenta
XLI
179. PLAZO DETERMINADO. 6 (ES6)
un ejemplo -propio de un conocimiento disciplinar- el del mbito de las finanzas. Esto permite inferir en el profesor una concepcin operatoria de las competencias (10), a pesar de la falta de claridad en la distincin de los contextos. Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (9) porcentajes para liquidar un pago de una obligacin.
3.
Contenido
Literal
180. Concretamente en las clases se ejemplifica en las 181. explicaciones del tema los contextos de la misma 182. matemtica, es decir se toman los ejercicios y problemas 183. propuestos en los textos tradicionales. (EBM1)
a.
184. Calcular el volumen de cada uno de los cubitos del cubo 185. de Rubick y de los dems cubos de ste que estn 186. relacionados con el nmero de colores (dos colores, tres 187. colores y un solo color), despus comparar con el clculo 188. del volumen del cubo completo en centmetros cbicos y 189. metros cbicos. 190. Tambin algunos estudiantes propusieron hallar el 191. volumen de algunos recipientes de aseo (medio 192. ambiente) (EBM2)
d.
Intertextual El docente afirma que al igual que en el pensamiento numrico, en el pensamiento mtrico tambin hace uso exclusivo del contexto matemtico, (competencia acadmica (11b)) (EBM1, 180-182) manifiesta el uso de ejercicios mecanicistas pero tambin la resolucin de problemas guiado por los libros. (EBM1) Categoras emergentes: Enseanza (E) (4b) se toman los ejercicios y problemas propuestos en los textos tradicionales(EBM1, 182-183) El docente afirma al igual que en el pensamiento numrico utilizar todos los contextos en el pensamiento mtrico, sin embargo en su justificacin solo da cuenta del contexto matemtico (competencia acadmica (12b)) (EBM2, 184-185) y del contexto cotidiano (competencia operacional (11b)). (EBM2, 190-192) Muestra trabajo de este contenido a travs de clculos, comparaciones, observacin, mediciones, lo cual son habilidades propias de la matemtica (competencia acadmica) y del pensamiento mtrico propuesto en los lineamientos curriculares. (EBM2) Categoras emergentes: Aprendizaje y cognicin (A.C) (3b) comparar con el clculo del volumen del cubo completo en centmetros cbicos y metros cbicos (EBM2, 187189) Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (12b)
XLII
193. La relacin existente entre peso, volumen y capacidad. El 194. estudiante debe tener clara la relacin entre volumen y 195. capacidad de los lquidos y adems con el agua, la 196. relacin con el peso a cierta temperatura. En primer lugar 197. debe manejar las relaciones entre mltiplos y 198. submltiplos de las diferentes medidas y adems debe 199. resolver situaciones de la vida diaria, como el volumen 200. de un cuerpo geomtrico, su capacidad y el peso si ste 201. lquido es el agua a determinada temperatura. (EBM3)
d.
202. La elaboracin de slidos con medidas especficas para el 203. posterior clculo de el rea lateral y volumen, 204. posteriormente representar el rea y volumen en 205. diferentes unidades del sistema de medicin. (EBM4)
d.
206. Cuando se inicia el desarrollo del lgebra, el estudiante 207. debe comprender perfectamente que existen los trminos 208. homogneos y los trminos heterogneos y que es 209. imposible hallar un total cuando se trata de sumar objetos 210. como sillas con ollas, y les explico que, si en la vida 211. cotidiana no se puede realizar esto, tampoco puede 212. realizarse desde el punto de vista cientfico; todo esto 213. debe llevar al estudiante a que cuando se trata de trabajar
d.
Tambin algunos estudiantes propusieron hallar el volumen de algunos recipientes de aseo (medio ambiente) (EBM2, 190-192) El docente afirma utilizar todos los contextos en el pensamiento mtrico, sin embargo en su ilustracin solo da cuenta del contexto de la misma matemtica, el cual es propio de la competencia acadmica (13b), (EBM3, 193-195) y contextos de la cotidianidad, el cual es propio de la competencia operacional (12b) (EBM3,198-199) El docente manifiesta que el estudiante debe tener claro conceptos matemticos en cuanto a magnitudes y medidas para posteriormente aplicarlos, lo cual manifiesta que el docente concibe que para darse la competencia operacional, primero debe generarse la competencia acadmica (EBM3, 196199) El MEN indica al respecto en los lineamientos curriculares que los conceptos de medida muchas veces se suponen que aparecen de forma intuitiva y lo suficientemente posedos por los estudiantes. (EBM3) Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D)(4b) El estudiante debe tener clara la relacin entre volumen y capacidad de los lquidos (EBM3, 193-195) Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (13b) debe resolver situaciones de la vida diaria (EBM3) El docente afirma al igual que en el pensamiento numrico utilizar todos los contextos en el pensamiento mtrico, sin embargo en su justificacin solo da cuenta del contexto matemtico, contexto propio a la competencia acadmica (14b) (EBM4, 203-206) en el cual muestra un trabajo basado en hacer construcciones de slidos, realizar medidas del mismo y posteriormente realizar comparaciones entre diferentes unidades de medidas. (EBM4). Categoras emergentes: El docente afirma utilizar todos los contextos en el desarrollo del pensamiento mtrico, sin embargo en su ilustracin solo da cuenta del contexto matemtico entre (aritmtica y lgebra), y al que le da mayor fuerza,(competencia acadmica (15b)) (EBM5,207-209), y el uso de unidades de medida en campos distintos a la propia matemtica (competencia operacional (13b)) (EBM5,217-219) se percibe un trabajo donde el docente es quien gua a su estudiante y no ste el que descubre o construye su conocimiento. (EBM5)
XLIII
214. con mediciones debe hacerlo desde el punto de vista 215. homogneo o trminos semejantes, no debe mezclar 216. diferentes magnitudes ni unidades de medida. Por lo 217. general cuando se citan aplicaciones de la matemtica 218. hacia otros campos, se emplean las unidades para ligarlas 219. con los conceptos bsicos del lgebra. (EBM5) 220. Cuando se trabaja la parte estadstica, al realizar tablas de 221. datos se utilizan conocimientos de longitudes por 222. ejemplo: 223. El atletismo es el deporte bsico de los juegos olmpicos, 224. dentro de las carreras con obstculos se utilizan: 225. 100m (mujeres) 110 (hombres) 226. 400m (mujeres) 400 (hombres) 227. Las nias deben realizar la tabla consultando la altura de 228. la valla y haciendo conversiones. 229. De esta forma se utiliza la informacin cotidiana, se 230. aplica las matemticas y otras ciencias. (EBM6)
Categoras emergentes:) Transferencia de conocimientos (T.C) (6b) Por lo general cuando se citan aplicaciones de la matemtica hacia otros campos (EBM5, 216-218) La docente desde el literal afirma utilizar todos los contextos en el pensamiento mtrico, sin embargo en su ilustracin da cuenta solo de dos contextos, la matemtica (competencia acadmica (16b)), y la cotidianidad (competencia operacional (14b)) (EBM6,230231) Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (14b)esta forma se utiliza la informacin cotidiana, se aplica las matemticas y otras ciencias (EBM6) El docente interrogado considera que la comprensin que logra el estudiante sobre procesos y magnitudes en el pensamiento mtrico puede alcanzarse a travs de contextos de la vida cotidiana, de la matemtica, y otras ciencias. Con el ejemplo que presenta se ubica en una concepcin operacional (4), supeditando la concepcin estructural (4) de la matemtica por cuanto considera la contextualizacin hacia el interior de la misma disciplina. Operacional en cuanto se ve precisado a usar algoritmos o procedimientos y estructural por cuanto debe ahondar en conceptos, propiedades y sistemas para contextualizar en la misma disciplina. Respecto a las concepciones de competencia, prima la concepcin de competencia operacional (11) sobre una concepcin de competencia acadmica (5), por frecuencia un poco ms dbil. Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (10) medida del tiempo, los estudiantes y Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (5) relacionar los lados y semejanza de tringulos. El docente interrogado considera que la comprensin que logra el estudiante sobre procesos y magnitudes en el pensamiento mtrico puede alcanzarse a travs de contextos de la vida cotidiana. Con el ejemplo que presenta se ubica en una concepcin operacional (5). Operacional en cuanto se ve precisado a usar algoritmos o
d.
231. EN LA MEDIDA DEL TIEMPO, LOS ESTUDIANTES 232. A LAS 12 m TOMAN UNA VARILLA LA CUAL NO 233. DA SOMBRA, A LA UNA MARCA EL LARGO DE 234. LA SOMBRA Y AS SUCESIVAMENTE 235. PERMITIENDO TENER UN RELOJ Y RELACIONAR 236. LOS LADOS Y SEMEJANZA EN TRINGULOS. 1 237. (ES1)
d.
238. El ejemplo de querer parquear un determinado nmero de 239. autos en un parqueadero de determinadas medidas, para 240. que se le pueda sacar la mayor ventaja. 2 (ES2)
b.
XLIV
241. En la misma matemtica y otras ciencias: clculo de 242. utilidades. 3 (ES3)
e. (a., c.)
243. Al iniciar el concepto de rea por medio de integrales, 244. hallar reas como la del saln de clase partiendo de las 245. dimensiones de las baldosas que lo conforman. 4 (ES4)
e. (a., b.)
246. Ocurre algo similar al caso anterior. Por ejemplo el 247. concepto de lmite en los cursos de clculo se entiende 248. mejor partiendo de lo cotidiano, pasar a otras ciencias
d.
procedimientos para aplicar conceptos del conocimiento mtrico. Concepcin de competencia operacional (12). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (10) parquear un determinado nmero de autos. El docente interrogado considera que la comprensin que logra el estudiante sobre procesos y magnitudes en el pensamiento mtrico puede alcanzarse a travs de contextos de otras ciencias y de la propia disciplina. Con el ejemplo que presenta se ubica en una concepcin operacional (6) y a la vez estructural (5), mencionando un tema del clculo econmico relacionado con rentabilidades (clculo de utilidades). Operacional en cuanto se ve precisado a usar algoritmos o procedimientos para aplicar conceptos del conocimiento mtrico y estructural por cuanto debe ahondar en conceptos, propiedades y sistemas para contextualizar en la misma disciplina. Concepciones de competencia acadmica (6) y operacional (13). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (11) clculo de utilidades y Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (6) en la misma matemtica. El docente interrogado considera que la comprensin que logra el estudiante sobre procesos y magnitudes en el pensamiento mtrico puede alcanzarse a travs de contextos de la vida cotidiana y de la propia disciplina. Con el ejemplo que expone se ubica en una concepcin operacional (7) del conocimiento geomtrico y espacial, mencionando un tema relacionado con el clculo de reas en un mbito particular. Operacional en cuanto se ve precisado a usar algoritmos o procedimientos para aplicar conceptos del conocimiento mtrico y estructural (6) por cuanto debe ahondar en conceptos, propiedades y sistemas para contextualizar en la misma disciplina. Concepciones de competencia acadmica (7) y de competencia operacional (14). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (12) hallar reas como la del saln de clase partiendo de las dimensiones de las baldosas y Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (7) al iniciar el concepto de rea. Es suficientemente claro, que para el profesor, algunos contenidos matemticos, logran ser entendidos de mejor manera por los estudiantes, si se presentan en primera instancia usando un
XLV
249. (experimentales) y poder de esta forma llegar a una 250. estructura matemtica del concepto y poderlo usar. As el 251. orden sera b., c., a. (todos importantes). Sin embargo, si 252. estuviramos en un curso de topologa general. 253. Previamente al concepto de lmite hay otros conceptos a 254. partir de los cuales el contexto matemtico resulta ms 255. fcil que los otros conceptos. As en este caso el orden 256. sera a., c., b. 257. En realidad como en el caso anterior, no hay una forma 258. estndar de introducir este concepto. 5 (ES5)
259. TRANSFORMAR UNA CANTIDAD DE PESOS 260. COLOMBIANOS A DOLLARES DE EEUU 6 (ES6)
b.
contexto de lo cotidiano y avanzar en el uso de los contextos, pasando por los propios de diversas disciplinas, para terminar formalizando tales conceptos en el mbito de la matemtica. Se distingue una concepcin operatoria de las competencias (15). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (13) concepto de lmite en los cursos de clculo se entiende mejor partiendo de lo cotidiano, pasar a otras ciencias (experimentales) y Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (8) si estuviramos en un curso de topologa general. Previamente al concepto de lmite hay otros conceptos a partir de los cuales el contexto matemtico. Aun que al sealar el literal b. el profesor da a entender que privilegia los contextos de la vida cotidiana, presenta un ejemplo que parece ser ms del mbito financiero, no obstante la dificultad para identificar el tipo de contexto en el cual el profesor presenta la temtica relacionada con el tipo de pensamiento en consideracin, se entiende detonas maneras, una concepcin operatoria de las competencias (16), en tanto que, presenta una connotacin instrumental de las matemticas. Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (14) transformar una cantidad de pesos colombianos a dollares.
4.
Contenido 261. Al igual que con los anteriores pensamientos utilizo 262. contextos de la misma matemtica para orientar la 263. enseanza de la geometra, es decir explicacin, 264. ejemplos, ejercicios y evaluacin. 265. En algunas ocasiones, cuando se presenta alguna 266. flexibilidad curricular, dependiendo del tipo de 267. institucin y del tipo de poblacin estudiantil, se pueden
Literal
a.
Intertextual El docente continua privilegiando el contexto matemtico, y por tanto la competencia acadmica (17b), sin embargo reconoce que el aprendizaje del conocimiento matemtico en otros contextos como la cotidianidad seran ms enriquecedores para el educando, esto implica que el docente considera de mayores alcances pedaggicos la competencia operacional (15b)que la acadmica, pero por tradicin utiliza con mayor frecuencia la acadmica,
XLVI
268. hacer alguna aplicaciones prcticas como medidas y 269. figuras en parques, colegio o entorno ambiental. 270. Estas actividades son ms favorables para el nivel de 271. stres y entendimiento en los estudiantes. (EBM1)
272. En cualquier asignatura que tenga, siempre hago 273. referencia sobre la importancia que tiene la geometra en 274. la matemtica ya que fue la geometra la base de todas o 275. casi todas las ramas de la misma matemtica; la mejor 276. forma de relacionar la matemtica con la vida cotidiana 277. es a travs de la geometra. 278. Iniciando un curso de lgebra se toco el tema de los 279. nmeros irracionales y desde esta temtica se le mostr a 280. los estudiantes la relacin de los irracionales con la 281. pintura, escultura y la belleza y armona del cuerpo 282. humano utilizando la proporcin aurea o nmero de oro. 283. (EBM2)
d.
284. En la geometra analtica, los estudiantes deben 285. primeramente ver la estrecha relacin comprobable entre 286. la geometra y el lgebra, lo cual esta contextualizado 287. dentro de la misma matemtica y luego se pueden 288. desarrollar ejercicios y problemas de aplicacin 289. relacionados con otras ciencias como fuerzas en fsica, 290. vectores y situaciones cotidianas reas, permetros, etc. 291. (EBM3)
d.
aunque particularmente en este pensamiento manifiesta que en alguna oportunidad se ha valido de contextos cotidianos, pero solo cuando cuenta con flexibilidad curricular tanto de la institucin como del estudiante. (EBM1) Categoras emergentes: Enseanza (E) (5b) explicacin, ejemplos, ejercicios y evaluacin. (EBM1, 263-264) Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (15b) se pueden hacer alguna aplicaciones prcticas como medidas y figuras en parques, colegio o entorno ambiental. (EBM1, 267269) El docente afirma utilizar todos los contextos al desarrollar el pensamiento espacial, sin embargo en sus ilustraciones solo da cuenta del contexto matemtico, el cual es propio de la competencia acadmica (18b), (EBM2, 273-2) y contextos de la cotidianidad, propios de la competencia operacional (16b) (EBM2, 279-283). El docente proporciona mucha importancia a este pensamiento y lo considera el ms asequible para trabajar en contextos de la cotidianidad (EBM2, 273-278) Utiliza para el pensamiento geomtrico expresiones artsticas como la pintura, escultura y la belleza del cuerpo humano. (EBM2, 280-283) El docente dado a sus respuestas en pensamientos anteriores y en ste, muestra gran admiracin e importancia a la relacin entre la matemtica y las expresiones artsticas. (EBM2) Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (15b) un curso de lgebra se toco el tema de los nmeros irracionales y desde esta temtica se le mostr a los estudiantes la relacin de los irracionales con la pintura, escultura y la belleza y armona del cuerpo humano utilizando la proporcin aurea o nmero de oro. (EBM2) El docente muestra la aplicabilidad del pensamiento geomtrico en todos los contextos, para ilustrar su ejemplo continua al igual que en los pensamientos anteriores utilizando diferentes contenidos para la aplicacin de los determinados contextos, por ejemplo utiliza la geometra analtica para mostrar la aplicacin de esta dentro de la misma matemtica (geometra-algebra), (competencia acadmica (19b)) (EBM3, 284-287) y posteriormente en otras ciencias privilegiando nuevamente la fsica, (competencia
XLVII
292. El desarrollo de la temtica de simetras mediante la 293. elaboracin de figuras planas en diferentes materiales y 294. su posterior representacin grfica, en cada curso 295. estableciendo lneas de simetra si las hay. (EBM4)
d.
operacional (17b)), (EBM3, 287-289) y cambia a una geometra ms sencilla como el clculo de reas para mostrar la aplicacin a la cotidianidad, (competencia operacional), (EBM3, 289-290), lo cual muestra que el docente utiliza la aplicabilidad de los contextos en cuanto los contenidos se lo permitan. (EBM3). El orden que el docente establece en la aplicacin de los contextos muestra su inclinacin por trabajar primeramente la competencia acadmica, para posteriormente trabajar una competencia ms operativa, a la cual le da mucha fuerza e importancia. Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (7b) luego se pueden desarrollar ejercicios y problemas de aplicacin relacionados con otras ciencias como fuerzas en fsica, vectores y situaciones cotidianas reas, permetros, etc. (EBM3, 287-290) El docente afirma utilizar todos los contextos para el desarrollo del pensamiento geomtrico, sin embargo en su ilustracin solo da cuenta del contexto matemtico el cual es propio de la competencia acadmica (20b). (EBM4, 291-294). Continua al igual que en los pensamientos anteriores dando importancia a las construccin de figuras geomtricas donde se trabaja las componentes de una figura y de sus propiedades bsicas lo cual es conocido como el segundo nivel de anlisis en el desarrollo del pensamiento geomtrico en el currculo de matemticas segn el MEN. (EBM4, 292-294) Categoras emergentes: El docente afirma utilizar todos los contextos en el trabajo del pensamiento espacial o geomtrico, sin embargo en su ilustracin solo da cuenta del contexto matemtico (competencia acadmica (21b)) (EBM5, 301-303) y el contexto cotidiano (competencia operacional (18b)) (EBM5, 296-300). Considera que el pensamiento geomtrico es muy rico en sus aplicaciones cotidianas en cuanto el hombre vive geomtricamente. Propone algo que es muy vlido para el MEN como son la exploracin activa del espacio tridimensional y la representacin de objetos slidos ubicados en e l mismo. (EBM5) Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (16b) es imposible formar conocimientos desprendido de esta realidad, del
296. El ser humano vive realmente en el espacio, vive 297. geomtricamente, por lo tanto es imposible formar 298. conocimientos desprendido de esta realidad, del mundo 299. en el que vive. 300. Cuando en un concepto se citan ejemplos geomtricos, se 301. le pide al estudiante mirar todo lo que le rodea 302. (construcciones, vegetacin, y en general el mundo), para 303. que puedan ver las formas geomtricas que pretenden 304. estudiarse tericamente. (EBM5)
d.
XLVIII
305. Cuando durante la clase se trabaja en el plano cartesiano 306. ubicando parejas y luego se relaciona el ejercicio 307. llevndolo por ejemplo a la estructura espacio del 308. recorrido que realiza la estudiante desde su casa al 309. colegio u otros sitios, tambin cuando a travs de mapas 310. ubicamos puntos especficos. (EBM6)
e. (a., b.)
311. EL CONCEPTO DE REA Y PERMETRO DE UNA 312. FIGURA CMO VARIA AL DIVIDIRLA; ESTAS 313. DOS VARIABLES, SE MANTIENE EL REA Y SE 314. TIENE VARIACIN DE PERMETRO TODO ESTO 315. CON EL TANGRAM (SUS DIFERENTES 316. VERSIONES). 1 (ES1)
d.
b.
mundo en el que vive. Cuando en un concepto se citan ejemplos geomtricos, se le pide al estudiante mirar todo lo que le rodea (construcciones, vegetacin, y en general el mundo) (EBM5, 297302) Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (5b) Cuando en un concepto se citan ejemplos geomtricos, se le pide al estudiante mirar todo lo que le rodea (EBM5, 300-301) La docente afirma utilizar para el trabajo del pensamiento geomtrico solo contextos de la misma matemtica, propios de la competencia acadmica (22b), y contextos de la cotidianidad, propios de la competencia operacional (19b). (EBM6, 305-309) Para la ilustracin da cuenta ms del pensamiento numrico que del pensamiento geomtrico. (EBM6). Categoras emergentes: El docente interrogado considera que la comprensin que logra el estudiante sobre procesos de pensamiento geomtrico y espacial puede alcanzarse a travs de contextos de la vida cotidiana, de la matemtica, y otras ciencias. Con el ejemplo que presenta sobre rea y permetro y la forma como varan podra pensarse en el pensamiento variacional y se ubica en una concepcin de tipo operacional (8), relegando a un segundo plano la concepcin estructural (7) de la matemtica por cuanto considera la contextualizacin hacia el interior de la misma disciplina y no ejemplifica sta. Su concepcin es de carcter operacional en cuanto se ve precisado a usar algoritmos o procedimientos y estructural por cuanto debe ahondar en conceptos, propiedades y sistemas para contextualizar en la misma disciplina. Respecto a las concepciones de competencia se aprecian las concepciones acadmica (8) y operacional (17). Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (9) concepto de rea y permetro de una figura como vara al dividirla. El docente interrogado considera que la comprensin que logra el estudiante sobre procesos y magnitudes en el pensamiento geomtrico y espacial puede alcanzarse a travs de contextos de la vida cotidiana. Con el ejemplo que presenta se ubica en una concepcin operacional (9) (parquear un determinado nmero de autos en un espacio determinado supone unos procedimientos algortmicos ms que unos conceptos o definiciones). Operacional en cuanto se ve precisado a usar algoritmos o
XLIX
320. En las matemticas y las otras ciencias: descripcin e 321. interpretacin del crecimiento de funciones. 3 (ES3)
e. (a., c.)
322. Al ensear el sistema de coordenadas espaciales es muy 323. fcil relacionarlo con un rincn del saln de clase y 324. ubicar a partir de l objetos. 4 (ES4)
e. (a., b.)
procedimientos para aplicar conceptos del conocimiento mtrico. Concepcin de competencia operacional (18) Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (15) parquear un determinado nmero de autos en un parqueadero de determinadas medidas. El docente interrogado considera que la comprensin que logra el estudiante sobre procesos y magnitudes en el pensamiento geomtrico y espacial puede alcanzarse a travs de contextos de otras ciencias y de la misma matemtica. Su ejemplo no corresponde al pensamiento geomtrico sino al pensamiento variacional ya que menciona la descripcin e interpretacin del crecimiento de funciones. Se aprecia en su repuesta la concepcin operacional (10), toda vez que para contextualizar en otras disciplinas se fundamentan procedimientos y algoritmos que permiten modelar fenmenos all. Se observa una concepcin estructural (8) de la matemtica por cuanto debe ahondar en conceptos, propiedades y sistemas para contextualizar en la misma disciplina. En cuanto a concepciones de competencia se observan la concepcin de competencia acadmica (9) y la concepcin de competencia operacional (19). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (16) otras ciencias: descripcin e interpretacin del crecimiento de funciones y Dominio Conceptual Disciplinar (D.C.D) (10) en las matemticas. El docente interrogado considera que la comprensin que logra el estudiante sobre procesos y magnitudes en el pensamiento geomtrico y espacial puede alcanzarse a travs de contextos de la vida cotidiana y de la misma matemtica. Con el ejemplo que expone se ubica en una concepcin operacional (11), mencionando un tema relacionado con coordenadas y aula (relacionarlo con un rincn del saln de clase y ubicar a partir de l objetos). Operacional en cuanto se ve precisado a usar algoritmos o procedimientos para aplicar conceptos del conocimiento geomtrico (geometra analtica) y estructural (9) por cuanto debe ahondar en conceptos, propiedades y sistemas para contextualizar en la misma disciplina. Concepciones de competencia acadmica (10) y operacional (20). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C)
325. Como en el caso anterior, considero que no hay un 326. Standard en la direccin de cmo orientar este tipo de 327. concepto, Por ejemplo, el concepto de volumen, puede 328. ligarse al concepto de espacio. En el caso de introducir 329. por ejemplo el concepto de volumen de un cuerpo en los 330. cursos de clculo integral, podramos tomar por ejemplo 331. lo que ocurre en fsica, cuando tomamos una figura de 332. plastilina y la colocamos dentro de un vaso lleno de agua 333. (a raz) y despus de sacar la figura ver cuanta agua ha 334. desplazado, y repetir la misma experiencia con la figura 335. moldeada de otras formas. Como este podamos tomar 336. otros contextos de la vida cotidiana o de otras ciencias 337. para llegar a una comprensin matemtica del concepto 338. de espacio (volumen). Pero como antes ciertos conceptos 339. dependen del grupo y de las bases que ellos tengan. Por 340. lo tanto el uso de los contextos vara acorde con las 341. circunstancias. En general todos deben estar ligados, y 342. considero de hecho todos importantes, dependiendo del 343. orden que se le d y dependiendo del concepto en 344. cuestin. 5 (ES5)
d.
(17) es muy fcil relacionarlo con un rincn del saln de clase y ubicar a partir de l, objetos, Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (11) al ensear el sistema de coordenadas espaciales y Enseanza (E) (2) al ensear. No obstante la intencionalidad de resaltar la importancia de considerar los diversos contextos como importantes, dependiendo de las necesidades propias del tipo de conocimiento y de las caractersticas del grupo con el cual se desarrollan las actividades orientadas al dominio de los conceptos matemticos relacionados con el pensamiento geomtrico, el docente destaca los contextos de las diversas disciplinas y de la vida cotidiana como facilitadores en los procesos de enseanza aprendizaje. Se distingue una concepcin operatoria de las competencias matemticas (21) en relacin con el tipo de pensamiento considerado. Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (18) En el caso de introducir por ejemplo el concepto de volumen de un cuerpo en los cursos de clculo integral, podramos tomar por ejemplo lo que ocurre en fsica y Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (12) el concepto de volumen, puede ligarse al concepto de espacio.. De acuerdo con el literal sealado por el profesor, dentro de las opciones propuestas, los contextos de la vida cotidiana son considerados por aquel como apropiados para el desarrollo del pensamiento geomtrico y la comprensin de los conceptos geomtricos asociados. Esto se ajusta con la concepcin operatoria de las competencias (22). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (19) medir el volumen de recipientes de bebidas.
345. MEDIR EL VOLUMEN DE RECIPIENTES DE 346. BEBIDAS Y CONTRASTARLOS CON EL ANUNCIO 347. DE LA ETIQUETA DE DICHO RECIPIENTE. 6 (ES6)
b.
5.
El pensamiento aleatorio se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre la recoleccin y anlisis de datos, abordando problemas con niveles de incertidumbre que permitan poner en ejercicio conceptos estadsticos, aleatorios, probabilsticos y dems Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante? a. b. c. d. e. Contextos de la misma matemtica. Contextos de la cotidiana de vida. Contextos de las otras ciencias. Todos los anteriores. Algunos de los anteriores. Cules?
LI
Contenido 348. Para este pensamiento, de alguna forma se hace uso de 349. los mismos contextos matemticos y en algunas 350. ocasiones se pone en prctica con situaciones cotidianas, 351. como el anlisis estadstico de una poblacin de su 352. entorno en algn tipo de variable o variables en particular 353. como edades, peso, talla, estrato, etc. Tambin se puede 354. inducir a los estudiantes a hacer anlisis de situaciones en 355. fuentes como peridicos o revistas. (EBM1)
Literal
e. (a., b.)
356. En la 63 con caracas algunos estudiantes realizaron un 357. cuadro de distribucin de frecuencias observando los 358. autos particulares y el nmero de pasajeros que stos 359. llevaban, otro grupo indag sobre el nmero de tazas de 360. tinto que toma en un da normal, otro grupo fue al barrio 361. donde residen y averiguaron sobre animales domsticos y 362. raza de perros. 363. Con la ayuda de una estudiante de otro nivel logramos 364. tabular y graficar la estatura y peso segn los aos de un 365. grupo de nios de un jardn infantil. (EBM2)
e. (b., c.)
366. La estadstica y la probabilidad son ramas de la 367. matemtica que se desarrollan en contextos de la misma 368. matemtica cuando el estudiante debe manejar 369. operaciones bnicas, guardando ciertas reglas y 370. algoritmos en la forma de muestras, clasificacin de 371. datos, agrupacin, anlisis de medidas de tendencia 372. central y dispersin, grficas e inferencias que se pueden 373. apreciar. Estos mismos ejemplos son tomados de temas 374. cotidianos exige un estudio y anlisis especializados y
d.
Intertextual El docente contina privilegiando la competencia acadmica (23b) en el desarrollo de temticas cuyo uso es propio de la misma disciplina, (EBM1, 347-348), menciona que en ocasiones desarrolla en el pensamiento aleatorio la competencia operacional en contextos cotidianos para el educando (EBM1, 348-352). Categoras emergentes: Aprendizaje significativo socio cultural (A.S.S.C) (17b) en algunas ocasiones se pone en prctica con situaciones cotidianas, como el anlisis estadstico de una poblacin de su entorno en algn tipo de variable o variables en particular como edades, peso, talla, estrato, etc. (EBM1, 349-353). El docente afirma utilizar para el desarrollo del pensamiento aleatorio contextos de la cotidianidad y de otras ciencias, sin embargo en su ilustracin solo da cuenta de contexto de la cotidianidad propio de la competencia operacional (20b) (EBM2, 356-364) y contextos de la matemtica (EBM6, 355-356), en ningn momento se describe o menciona aplicabilidad en otras ciencias. (EBM2). En las ilustraciones del docente se percibe un privilegio por la competencia operacional. Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (18b) algunos estudiantes realizaron un cuadro de distribucin de frecuencias observando los autos particulares y el nmero de pasajeros que stos llevaban, otro grupo indag sobre el nmero de tazas de tinto que toma en un da normal, otro grupo fue al barrio donde residen y averiguaron sobre animales domsticos y raza de perros. (EBM2). El docente afirma utilizar todos los contextos para desarrollar el pensamiento aleatorio, sin embargo se deja ver en su ilustracin gran fuerza en el contexto de la misma matemtica, propio de la competencia acadmica (24b), en la aplicacin adecuada de reglas, algoritmos y procesos, (EBM3, 365-372) concluye que estos algoritmos se contextualizan en la cotidianidad y que pueden ser aplicados con gran provecho en otras ciencias (competencia operacional (21b)) (EBM3, 372-376). El docente concede importancia en el trabajo de este pensamiento
LII
375. que pueden adems estar relacionados con otras ciencias 376. que recurren a esta rama de la matemtica para obtener 377. conclusiones que los llevan a tomar decisiones. (EBM3)
378. En el estudio de frecuencia absoluta y frecuencia relativa, 379. donde el estudiante primero elije un fenmeno 380. observable para estudiar la poblacin estudiantil 381. obteniendo una muestra aleatoria o sesgada dependiendo 382. del fenmeno que escoja, para luego calcular la 383. frecuencia absoluta y relativa. (EBM4)
d.
384. Hoy por hoy la enseanza de la matemtica debe hacerse 385. precisamente a partir del pensamiento aleatorio; cada da 386. el mundo apartir de la globalizacin seala al ser humano 387. un camino cientfico que se hace apartir de la recoleccin 388. y anlisis de datos, problemas de incertidumbre, por lo 389. tanto los estudiantes deben orientarse a partir de la 390. estadstica, en donde los conceptos juegan un papel 391. importante anexados a la vida cotidiana. (EBM5)
d.
a la inferencia y la toma de decisiones, lo cual es una de las nuevas propuestas del MEN para el desarrollo de este tipo de pensamiento enfatizando en la tica y la responsabilidad social de quien recoge y analiza la informacin para la toma de decisiones. (EBM3). Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (19b) Estos mismos ejemplos son tomados de temas cotidianos exige un estudio y anlisis especializados (EBM3, 373- 374). Transferencia de conocimiento (T.C) (8b) relacionados con otras ciencias que recurren a esta rama de la matemtica para obtener conclusiones que los llevan a tomar decisiones (EBM3, 375-377) El docente afirma utilizar todos los contextos para desarrollar el pensamiento aleatorio, sin embargo en su justificacin no da cuenta de la aplicacin del contenido en contextos de otras ciencias, se basa nicamente en el contexto de la misma matemtica al que le da mucha fuerza (competencia acadmica (25b)), y al contexto de la cotidianidad del estudiante en su ambiente escolar (competencia operacional (22b)). (EBM4). Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (20b) el estudiante primero elije un fenmeno observable para estudiar la poblacin estudiantil (EBM4). El docente afirma utilizar todos los contextos en el desarrollo de este tipo de pensamiento, (competencia acadmica (26b) y competencia operacional (23b)) (EBM5, 383-390) en su consideracin el pensamiento aleatorio es el ms importante y demandado por el mundo dado a las polticas de globalizacin. Considera la adquisicin de conceptos como clave para el aprendizaje de este pensamiento. El docente acierta en la tendencia del MEN en cuanto favorecer el pensamiento aleatorio como indispensable para las necesidades del mundo globalizado, al igual que el trabajo de la incertidumbre ha dado pasos positivos para el desarrollo de las otras ciencias. (EBM5). Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (6b) en donde los conceptos juegan un papel importante (EBM5, 390-391)
LIII
392. En los grupos por ejemplo se 393. aplico una encuesta acerca del cuidado del entorno y el 394. medio ambiente, las estudiantes deben aplicarla, tabular 395. la informacin, graficar y dar conclusiones. 396. En la parte de probabilidades se utilizan mucho los 397. ejercicios en los que tenemos conceptos econmicos 398. ejemplo valor del dlar. (EBM6)
d.
399. NOCIN DE PROBABILIDAD. 400. LOS ESTUDIANTES POR PAREJAS JUEGAN CON 401. DOS DADOS ESCOGIENDO UN NMERO ENTRE 402. DOS Y DOCE AL LANZARLOS Y SALIRUN 3 Y 2 403. CORREN UNA CASILLA. GANA EL QUE 404. COMPLETE LAS DIEZ POR PRIMERA VEZ. 405. 2 Caballo . 406. 5 Caballo . 407. LA PROBABILIDA DE GANAR ES MAYOR CON EL 408. 7 3+4=1+6=5+2=4+3=6+1=2+5. 1 (ES1)
e.
La docente afirma y muestra la utilizacin de todos los contextos en el desarrollo del pensamiento aleatorio, lo cual da muestra de su trabajo dirigido hacia el desarrollo tanto de la competencia acadmica (27b), como de la competencia operacional (24b). (EBM6, 393-396), se percibe en la docente un gran inters por la apropiacin de conceptos en el pensamiento aleatorio por parte de los educandos (EBM6). Se percibe en el docente una orientacin por la concepcin operacional (2b) de las matemticas. Categoras emergentes: Aprendizaje y cognicin (A.C) (4b) las estudiantes deben aplicarla, tabular la informacin, graficar y dar conclusiones. (EBM6) Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (21b) aplico una encuesta acerca del cuidado del entorno y el medio ambiente (EBM6). Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (7b) En la parte de probabilidades se utilizan mucho los ejercicios en los que tenemos conceptos econmicos (EBM6, 396-397) El encuestado considera que el pensamiento aleatorio puede ser enfocado hacia algunos contextos como la misma matemtica, la cotidianidad y otras ciencias aunque no especifica cules. En el ejemplo que nos brinda se refiere a los valores que cobra una variable aleatoria discreta como resultado de la sumatoria en las caras superiores de dos dados (juegan con dos dados escogiendo un nmero entre dos y doce) y analiza en qu situacin particular la probabilidad de ganar en el juego es mayor. Considero que este ejemplo, en cuanto requiere de procedimientos para construir las diferentes posibilidades de un espacio muestral configura una concepcin operacional (12). Requiere el conocimiento de reglas de conteo, algoritmos, procedimientos para abordar situaciones de incertidumbre. Desde el punto de vista de las concepciones de competencia se encuentra evidencia de la concepcin operacional (23). Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (13) Nocin de probabilidad.
LIV
409. Las funciones de probabilidad con integrales. 2 (ES2)
c.
410. En las matemticas y otras ciencias: extrapolacin de 411. datos que permiten inferir conocimientos. 3 (ES3)
e. (a., c.)
412. No enseo este tema. 4 (ES4)
El encuestado considera que el pensamiento aleatorio puede ser enfocado hacia contextos de otras ciencias. En el ejemplo que nos presenta se refiere a un tema muy matemtico que hara pensar ms en contexto de la propia matemtica de las probabilidades (funciones de probabilidad con integrales). Estos conceptos hacen pensar en una concepcin estructural (10) del pensamiento aleatorio y estadstico. Tenemos all en el ejemplo parco del encuestado concepto de funcin, concepto de probabilidad, concepto de integral. Una gama de conceptos que estructuran la probabilidad y que justifican la presencia de una concepcin estructural. Concepcin de competencia operacional (24). Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (14) Las funciones de probabilidad con integrales. El docente interrogado considera que la comprensin que logra el estudiante sobre procesos del pensamiento aleatorio puede alcanzarse a travs de contextos de otras ciencias y de la misma matemtica. El ejemplo que presenta, muy conciso por cierto, hace pensar en una rama de la probabilidad y la estadstica aplicada que se llama anlisis inferencial (intervalos de confianza y pruebas de hiptesis), es por ello que el encuestado dice extrapolacin de datos que permiten inferir conocimientos. Se aprecia en su repuesta la concepcin operacional (13), toda vez que para contextualizar en otras disciplinas se fundamentan procedimientos y algoritmos que permiten analizar fenmenos en situacin de incertidumbre para tomar algunas decisiones. Se intuye una concepcin estructural (11) de la probabilidad por cuanto debe ahondar en conceptos, propiedades y sistemas para contextualizar en la misma disciplina. Concepcin de competencia operacional (25) y concepcin de competencia acadmica (11). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (20) extrapolacin de datos que permiten inferir conocimientos y Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (15) extrapolacin de datos que permiten inferir conocimientos. Por razn obvia este tem no tiene anlisis para este docente. Categoras emergentes:
LV
413. Nuevamente el uso de contextos para enfocar este 414. concepto puede variar de orden, y por lo tanto no habra 415. uno ms importante que el otro, y su uso sera relativo. 416. Por ejemplo como ocurre en topologa, donde uno 417. asimila el concepto de conexo, dando ejemplos de lo que 418. NO ES CONEXO, el concepto de aleatorio se asimila 419. definiendo primero lo que no es aleatorio. Y para esto se 420. pueden tomar como base, los ejemplos de recoleccin de 421. datos, por ejemplo en una encuesta presidencial. Si la 422. informacin se recoge solo en un sector de clase alta y 423. despus solo en un sector de clase baja se obtienen (si la 424. contienda es entre el POLO y el partido de la U) 425. resultados diferentes se mezclan los datos, y se 426. selecciona de una urna la mitad al azar, y se repite el 427. proceso muchas veces, pueden encontrarse muchas 428. situaciones importantes, a partir el concepto de aleatorio 429. puede asimilarse mejor. Muchas otras experiencias de la 430. vida cotidiana y de otras ciencias pueden ser 431. introducidas. Pero nuevamente, considero que todas 432. deben estar unidas. Una concepcin sin el manejo 433. matemtico y sin aplicaciones prcticas no funciona bien. 434. 5 (ES5) 435. DE ACUERDO CON EL NUMERO DE 436. ESTUDIANTES DEL CURSO PREDECIR QUIEN 437. SER LA PROXIMA PERSONA QUE INGRESA AL 438. AULA. 6 (ES6)
6.
En este caso, el profesor, pone de manifiesto la importancia, que para l tiene, integrar los diversos contextos mediante los cuales se pueda lograr un mejor enfoque para el tratamiento de los temas relacionados con el tipo de pensamiento, aleatorio en este caso. Se destaca en la respuesta, el inters de este profesor por mantener ligados el conocimiento con aplicaciones prcticas del mismo. En el inters por el dominio del conocimiento se infiere una concepcin acadmica, mientras que en el inters por poner en prctica dicho conocimiento se infiere una concepcin operatoria (14). d. Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (21) por ejemplo como ocurre en topologa donde uno asimila el concepto de conexo y Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (16) una concepcin sin el manejo matemtico y sin aplicaciones prcticas no funciona bien.
b.
En este caso el profesor resalta la importancia del contexto de la vida cotidiana, con lo cual se entiende subyacente una concepcin operatoria de las competencias (26). Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (2) estudiantes del curso predecir quin.
Contenido 439. Para el pensamiento variacional, casi siempre se utilizan 440. ejemplos tradicionales propuestos por contextos de la
Literal a.
Intertextual El docente manifiesta que en el pensamiento variacional hace uso exclusivo del contexto matemtico, propio de la competencia
LVI
441. misma matemtica, debido a que uno como docente 442. espera que el estudiante entienda como resolver 443. ejercicios correctamente por ejemplo de funciones. 444. (EBM1)
445. Generalmente utilizo en esta clase las frmulas 446. establecidas para graficar, tambin de acuerdo a una tabla 447. presentada buscar la grfica. 448. En clase de ecuaciones y sistemas de ecuaciones el 449. 100% me remito a los textos. (EBM2)
a.
acadmica abordada desde Barnett, (EBM1, 438-439) muestra su inclinacin por la formalidad de la matemtica como construcciones mentales, por tanto es suficiente para la comprensin del mismo que el estudiante maneje correctamente lenguaje matemtico simblico en la solucin correcta de ejercicios, lo cual tambin es muy caracterstico de la competencia acadmica (EBM1, 440-442). Las respuestas del docente mostraron total coherencia en todos los pensamientos y contextos utilizados, donde su privilegio es exclusivo por la competencia acadmica (28b). El docente se reconoce sumergido en una pedagoga tradicionalista, posee una concepcin formalista en cuanto a la construccin del conocimiento matemtico en donde lo importante es el lenguaje simblico y la utilizacin correcta de este, sin embargo reconoce que existen mejores opciones para la enseanza como las propuestas por el MEN pero que estas necesitan de mejores espacios curriculares y de cambios de paradigmas por parte de la comunidad educativa. (EBM1). Se percibe una orientacin por la concepcin operacional (3b) de las matemticas, en tanto que el docente muestra una orientacin por los procesos algortmicos de los ejercicios. Categoras emergentes: Enseanza (E) (6b) casi siempre se utilizan ejemplos tradicionales (EBM1, 439-440) El docente afirma que para el pensamiento variacional solo utiliza contextos de la misma matemtica el cual es propio de la competencia acadmica (29b) (EBM2, 443-445), esta es una respuesta diferente a todos los anteriores pensamientos, en donde se mostro una inclinacin por dos tipos de contextos, el de la misma matemtica y el de la cotidianidad, sin embargo aunque afirmaba utilizar el contexto de otras ciencias no daba cuenta en sus ilustraciones de tal aplicacin. Podra entenderse que la razn de limitar el pensamiento variacional exclusivamente al contexto de la misma matemtica se deba al carcter abstracto del mismo, por otro lado en este pensamiento propiamente el docente manifiesta una clase magistral basada en la explicacin y utilizacin de textos guas,(EBM2, 446-447), lo cual tambin se muestra diferente a los anteriores pensamientos en donde invita a sus estudiantes a realizar construcciones; el docente tambin muestra gran admiracin por el
LVII
450. El concepto de funcin es uno de los ms interesantes en 451. la matemtica y en el grado undcimo cuando se trabaja 452. el tema de derivadas y sus aplicaciones se ven las 453. bondades de este concepto en la realizacin de grficas 454. de funciones aplicando los criterios de la primera y la 455. segunda derivada. De las mismas aplicaciones de las 456. derivadas, los problemas de mximos y mnimos se 457. trabajan en contextos de la vida diaria y de otras ciencias 458. como fsica, ingenieras, economa, donde aunque no se 459. tenga mucho dominio de estas ciencias, se pueden 460. resolver problemas cuando se manejan los conceptos 461. bsicos de derivadas y los procesos de solucin de 462. problemas. (EBM3)
d.
pensamiento geomtrico y lo considera el ms importante de todos en cuanto es la base para gran parte de toda la matemtica. (EBM2). Se percibe en el docente la concepcin operacional (4b) de las matemticas, dado que el docente manifiesta algoritmos de ejercicios en frmulas matemticas Categoras emergentes: Enseanza (E) (7b) En clase de ecuaciones y sistemas de ecuaciones el 100% me remito a los textos. (EBM2, 448-449) El docente al igual que en los pensamientos anteriores manifiesta utilizar todos los contextos, el contexto de la misma matemtica (competencia acadmica (30b))(EBM3, 449-452)el cual es el primero al iniciar la explicacin, el contexto de la cotidianidad que se da a niveles bsicos de los contenidos curriculares, y el contexto de las otras ciencias a niveles superiores en donde privilegia ciencias como la fsica, las ingenieras y la economa, (competencia operacional (25b)) (EBM3, 453-456). El docente manifiesta la importancia de utilizar todos los contextos para una mejor comprensin del conocimiento matemtico, da gran importancia a la claridad en la comprensin de conceptos matemticos para su posterior aplicacin. En sus ilustraciones se deja ver su inclinacin de guiar al estudiante, de proporcionarle todos los elementos para que ste posteriormente los apropie y aplique, pero no se muestra una construccin matemtica propia por parte de estos. El docente en todas sus respuestas en los dominios conceptuales mostr el desarrollo de las competencias acadmicas y operacionales, donde primeramente trabaja la acadmica, para posteriormente hacer uso del conocimiento matemtico en contextos distintos a esta disciplina, es decir el desarrollo de la competencia operacional. (EBM3) Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (22b) De las mismas aplicaciones de las derivadas, los problemas de mximos y mnimos se trabajan en contextos de la vida diaria (EBM3, 455457). Transferencia de conocimiento (T.C) (9b) De las mismas aplicaciones de las derivadas, los problemas de mximos y mnimos se trabajan en contextos de la vida diaria y de otras ciencias como fsica, ingenieras, economa (EBM3, 455-458). Dominio conceptual disciplinar (D.C) (8b)en el grado
LVIII
463. La representacin mediante la ecuacin lineal y su 464. grfica de diferentes eventos como precio de un 465. producto, nmero de unidades de dicho producto y costo 466. total del nmero de unidades, o tambin nmero de 467. unidades y masa es otro tipo de relacin que permite 468. afianzar este tipo de pensamiento. (EBM4)
d.
469. La importancia de generalizar conceptos conduce a 470. desarrollar en los estudiantes un pensamiento variacional 471. que le permita estudiar fenmenos que estn cambiando, 472. valindose de esto el estudiante comprende 473. perfectamente lo que es una variable y su aplicacin, a 474. partir de unas tablas limitadas deduce un conjunto 475. infinito, por ejemplo una recta como aplicacin de la 476. funcin. (EBM5)
d.
477. En el desarrollo del programa cuando se ve el tema de 478. nmeros naturales se introducen las ecuaciones, se dice 479. qu es? se hacen ejemplos y se hacen ejercicios. 480. Por ejemplo: La suma de dos nmeros es 38190. Si uno 481. de ellos es 15200 Cul es el otro nmero? 482. Las nias deben plantear la ecuacin y resolverla dando 483. la respuesta. (EBM6)
a.
undcimo cuando se trabaja el tema de derivadas y sus aplicaciones se ven las bondades de este concepto en la realizacin de grficas de funciones se pueden resolver problemas cuando se manejan los conceptos bsicos de derivadas y los procesos de solucin de problemas (EBM3, 451-462) El docente manifiesta utilizar en el pensamiento variacional todos los contextos, en los anteriores pensamientos tambin expreso su inclinacin por todos los contextos, aunque se deja ver una prioridad o facilidad para dos de ellos como son, primero para el contexto de la misma matemtica (competencia acadmica (31b)) y segundo para el contexto de la cotidianidad,(competencia operacional (26b)) aunque afirma utilizar el contexto de otras ciencias no da justificacin de ste en sus ilustraciones. (EBM4) Categoras emergentes: El docente considera en el pensamiento variacional al igual que en los anteriores pensamientos la necesidad de mostrar al estudiante una matemtica que les signifique algo para su vida y entorno, de ah la importancia de utilizar todos los contextos. (competencia operacional (27b)) Aunque manifiesta utilizar todos los contextos, no proporciona ejemplos donde se visualicen los tres como son la misma matemtica, la cotidianidad y las otras ciencias, se nota un arraigo en el contexto matemtico en donde del conocimiento que se tenga de este permitir la aplicacin en otros campos sean cotidianos o de otras ciencias. (EBM5). Categoras emergentes: Aprendizaje y cognicin (A.C) (5b): desarrollar en los estudiantes un pensamiento variacional que le permita estudiar fenmenos que estn cambiando La docente toma como nico contexto las matemticas donde esta relacionando el pensamiento numrico con el pensamiento variacional; (competencia acadmica (32b)), muestra elementos de una pedagoga tradicional transmisionista en donde es la docente la que da el concepto de ecuacin y seguidamente explica por medio de ejemplos, que posteriormente deben ser imitados. Se muestra un inters notorio por los procesos y la respuesta. (EBM6). Se percibe en el docente la concepcin operacional (5b) de las matemticas.
LIX
484. FUNCIN EXPONENCIAL EL CRECIMIENTO DE 485. LA POBLACIN, CRECIMIENTO DE LA 486. INFORMACIN CON DATOS DE BASE REALES 487. DIAN O INSTITUCIONES QUE LAS ESTUDIAN. 1 488. (ES1)
d.
489. Equilibrio en la economa, excedente del productor y 490. consumidor, problemas sobre funciones lineales o 491. cuadrticas, problemas de mezclas, de medicinas, de 492. finanzas. 2 (ES2)
c.
Categoras emergentes: Enseanza (E) (8b): En el desarrollo del programa cuando se ve el tema de nmeros naturales se introducen las ecuaciones, se dice qu es? se hacen ejemplos y se hacen ejercicios(EBM6, 477-479) El docente interrogado considera que la comprensin que logra el estudiante sobre procesos del pensamiento variacional puede alcanzarse a travs de contextos de la vida cotidiana, de la matemtica, y otras ciencias. Con el ejemplo que presenta sobre funcin exponencial aplicada a procesos de crecimiento poblacional se inclina ms al contexto de otras ciencias, en particular la demografa y la ciencia econmica y por la necesidad de hacer uso de pautas, procedimientos, algoritmos que subyacen a modelos matemticos se est frente a un docente con una concepcin operacional (15) de la matemtica. No hay duda que por contextualizar el pensamiento variacional en la misma matemtica, aunque no lo ejemplifica (el crecimiento de la poblacin, crecimiento de la informacin), demanda conceptos, sistemas y estructuras que configuran una concepcin estructural (12) de la matemtica. De otra parte en este docente se puede apreciar un equilibrio en la concepcin de competencia por cuanto no se inclina ni a la concepcin de competencia operacional (27) solamente ni a la concepcin de competencia acadmica (12). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (22) el crecimiento de la poblacin, crecimiento de la informacin. El encuestado considera que el pensamiento variacional puede ser enfocado hacia contextos de otras ciencias. En los ejemplos muy breves que nos presenta, se refiere a temas de la ciencia econmica y de la propia matemtica (problemas sobre funciones lineales y cuadrticas) aunque no lo menciona. Estos ejemplos hacen pensar en una concepcin operacional (16) del pensamiento variacional y algebraico. Se tiene aqu un ejemplo muy parco en el que se demandan procedimientos para resolver situaciones del mbito econmico (equilibrio en la economa, excedente del productor y del consumidor). Privilegia la concepcin de competencia operacional (28). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (23) equilibrio en la economa, excedente de productor y consumidor.
LX
493. En las matemticas y en las otras ciencias: manejo de 494. funciones de costo, costo marginal y sus interpretaciones. 495. 3 (ES3)
e. (a., c.)
496. Al trabajar con concepto de funcin se puede partir de 497. tablas de valores que se encuentran en la vida cotidiana o 498. en otras ciencias. 4 (ES4)
d.
El docente interrogado considera que la comprensin que logra el estudiante sobre procesos del pensamiento variacional y algebraico puede alcanzarse a travs de contextos de otras ciencias y de la misma matemtica. El ejemplo que presenta, hace pensar en la aplicacin del concepto de funcin a problemas de costo y costo marginal, que son del rea econmica. Se aprecia en su repuesta la concepcin operacional (17), toda vez que para contextualizar en otras disciplinas como la economa se fundamentan procedimientos y algoritmos que permiten analizar fenmenos de marginalidad de costos, de ingresos y de utilidades. Se intuye una concepcin estructural (13) de la probabilidad por cuanto debe ahondar en conceptos, propiedades y sistemas para contextualizar en la propia disciplina, hablemos del concepto de funcin, del complejo concepto de lmite, de tasa instantnea de cambio, etc., que hacen intuir una concepcin estructural de la matemtica en este tipo de conocimiento. En este docente hacen presencia las concepciones de competencia acadmica (13) y competencia operacional (29). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (24) manejo de funciones de costo, costo marginal. El docente interrogado considera que la comprensin que logra el estudiante sobre procesos de pensamiento variacional y algebraico puede alcanzarse a travs de contextos de la vida cotidiana, de la matemtica, y otras ciencias. Con el ejemplo que presenta sobre el concepto de funcin y tablas de valores que se encuentran en la vida cotidiana o en otras ciencias podra pensarse en un pensamiento variacional ubicado en la concepcin operacional (18), relegando a un segundo plano la concepcin estructural (14) de la matemtica por cuanto considera la contextualizacin hacia el interior de la misma disciplina y no ejemplifica sta. Su concepcin es de carcter operacional en cuanto se ve precisado a usar algoritmos o procedimientos y estructural por cuanto debe ahondar en conceptos, propiedades y sistemas para contextualizar en la misma matemtica. Respecto a las concepciones de competencia: concepcin operacional (30) y concepcin acadmica (14). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (25) Al trabajar con concepto de funcin se puede partir de tablas de valores que se encuentran en la vida cotidiana o en otras
LXI
499. En general, es importante manejar todos los contextos 500. como fundamentales. Como en el tem inmediatamente 501. anterior, no puede manejarse a profundidad un concepto 502. como ste, cuando no se involucra por ejemplo el manejo 503. matemtico del mismo y su interpretacin en lo social y 504. otras ciencias. En general, en mis clases involucro los 505. tres contextos, pues considero que el uno sin los otros no 506. brinda los resultados esperados. 5 (ES5)
d.
507. COMO CRECEN Y DECRECEN LOS DINEROS 508. RECIBIDOS COMO SALARIO POR UNA PERSONA 509. DURANTE UN MES. 6 (ES6)
b.
ciencias y Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (17) Al trabajar con concepto de funcin se puede partir de tablas de valores que se encuentran en la vida cotidiana o en otras ciencias. Prima el inters integracionista de los contextos en funcin de los conocimientos propios de la disciplina de las matemticas con el objeto de lograr los resultados esperados (dominio conceptual y aplicacin de las matemticas) por parte de los estudiantes. Se trata de las concepciones acadmica (15) y operatoria (31) de las competencias, actuando simultneamente en funcin de unos resultados esperados. Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (26) el manejo matemtico del mismo y su interpretacin en lo social y otras ciencias y Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (18) no puede manejarse a profundidad un concepto como este. El ejemplo presentado por el profesor hace referencia a situaciones propias del sector de las finanzas, lo cual, induce una interpretacin instrumental del uso del conocimiento matemtico y con esto una concepcin operatoria de las competencias (32). Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (27) como crecen y decrecen los dineros recibidos como salario por una persona durante un mes.
m m + 2 m + 2 2 m + 2 2 2 m 2 m + 2 m + 2 = 0 + 2 m + 2 2 2 2
7.
LXII
Contenido
Literal
510. Que de sentido matemtico a la situacin y que de 511. razones o justifique matemticamente el proceso de 512. solucin porque de esta manera es ms fcil evaluar al 513. estudiante en su aprendizaje real, pero lo ideal sera que 514. el estudiante haga propuestas de solucin alternativas o 515. que proponga situaciones parecidas, donde aplique el 516. modelo planteado en clase, porque de esta forma se 517. evidencia una mayor comprensin en la aplicacin de la 518. herramienta matemtica. (EBM1)
f. (a., b.)
519. Creo que el plantearle este problema a un nio, ste debe 520. tener las herramientas para la solucin y es por eso que 521. considero de suma importancia que el nio proponga una 522. solucin o compare con una situacin parecida y as 523. resolver el problema. 524. Los estudiantes tienden a buscar situaciones parecidas 525. cuando uno como docente le propone situaciones de la 526. vida cotidiana que estn ligados a la matemtica. (EBM2)
d., e.
527. No se puede concebir la solucin de una situacin 528. problmica desarrollando solo uno de los mbitos 529. planteados en la pregunta, ya sea a propsito o sin querer, 530. en forma sistemtica o natural, tienen que tocarse varios 531. de los mbitos, pues de esta manera el aprendizaje es 532. ms completo y el estudiante puede decir que realmente 533. ha comprendido el tema motivo de la situacin problema. 534. El plantear nuevas situaciones, donde se aplica el 535. modelo, objeto de estudio, es la ms alta de las jerarquas
f. (a., b., c., d.)
Intertextual Dadas a las respuestas anteriores, el docente trabaja las competencias acadmicas propuestas por Barnett, y espera encontrar en sus estudiantes dos tipos de competencias acadmicas como son la interpretativa (1b) y la argumentativa (1b), en donde el estudiante debe identificar, dar sentido y justificaciones a los procesos mentales que ejecuta para la solucin de ejercicios validados desde los smbolos matemticos. El docente afirma no utilizar la competencia interpretativa (propositiva) pero la reconoce como un nivel superior desconocimiento, un aprendizaje de mayor alcance y que sera lo ideal para los estudiantes. Categoras emergentes: Aprendizaje y cognicin (A.C) (6b): pero lo ideal sera que el estudiante haga propuestas de solucin alternativas o que proponga situaciones parecidas El docente considera de vital importancia que el estudiante logre llegar a la competencia propositiva (1b), y para esto expone que el nio debe contar con las herramientas necesarias lo cual son la capacidad de identificar y dar razones matemticas de lo que hace, fundamentando la competencia interpretativa (2b) y argumentativa (2b), narra cmo los estudiantes por lo general al momento de proponer suelen guiarse de los planteamientos del docente lo que muestra cierta dificultad para lograr este nivel de conocimiento. Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (23b): Los estudiantes tienden a buscar situaciones parecidas cuando uno como docente le propone situaciones de la vida cotidiana que estn ligados a la matemtica. (EBM2, 524-526) El docente concibe que para que se logre un verdadero aprendizaje del conocimiento matemtico, deben tocarse varios niveles de competencia y estas se complementan entre s; de los niveles de competencia reconoce que el ms completo o de mayor jerarqua lo posee la competencia propositiva (2b), la cual tiene inmerso la competencia interpretativa (3b) y argumentativa (3b). Categoras emergentes:
LXIII
536. en los diferentes niveles de aprendizaje. (EBM3) 537. Los numerales a, b, c, d expresan el mnimo deseado 538. (dependiendo del nivel en el que se encuentra el 539. estudiante), para poder apreciar el desarrollo de 540. competencia, frente al desarrollo del pensamiento 541. numrico, variacional, y comunicativo del joven en el 542. contexto de los nmeros racionales y ecuaciones aditivo 543. multiplicativas. (EBM4) El docente considera que los tres niveles de competencias como son la interpretativa (4b), la argumentativa (4b) y la propositiva (3b), son mnimos niveles de alcanzar por parte del estudiante, sin embargo expresa que estos niveles se alcanzan dependiendo del nivel de conocimiento en el que se encuentre el estudiante, lo cual implica que no todos los estudiantes alcanzan los niveles mnimos de competencia deseado. Categoras emergentes: De acuerdo a las respuestas anteriores, el docente insiste en reconocer la importancia de que el estudiante aprenda matemticas desde lo que le signifique, de ah la importancia de los contextos fuera de la misma matemtica; si un estudiante logra el aprendizaje matemtico dentro de ambientes favorables para el mismo podr mostrar las competencias que se requieren, entre estas la propositiva (4b); (interpretativa(5b) y argumentativa (5b))una vez que el estudiante tenga una panormica fluida del conocimiento matemtico y logre establecer relaciones entre las temticas; insiste en que la utilidad de la matemtica para los educandos radicara en la posibilidad de encontrar soluciones a situaciones problemas que le competan al mismo, de ah la importancia de aplicar los conceptos matemticos; todo lo anterior de lograrse llevara a un nivel mental superior que el docente lo concibe como la oportunidad de potenciar la creatividad del estudiante. Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (24b): En primer lugar cuando el aprendizaje ha sido significativo permite establecer relaciones o conexiones que permiten una panormica visual a la solucin de situaciones problemas (EBM5, 544-547) Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (9b): En segundo lugar el objetivo de aprender conceptos no es el de repetirlos sino de usarlos como herramientas para plantear soluciones, modelos que los hagan sentirse(EBM5, 548-550) La docente en su ilustracin y dado a respuesta anteriores deja ver el desarrollo de una clase magistral donde es la docente quien muestra a sus estudiantes el camino a seguir, y el objetivo es lograr que este se instruya y posteriormente reproduzca lo aprendido, pero esperara que el educando sea capaz de establecer relaciones entre temticas vistas con anterioridad y a la vez que logre los tres
f. (a., b., c., d.)
544. En primer lugar cuando el aprendizaje ha sido 545. significativo permite establecer relaciones o conexiones 546. que permiten una panormica visual a la solucin de 547. situaciones problemas. 548. En segundo lugar el objetivo de aprender conceptos no es 549. el de repetirlos sino de usarlos como herramientas para 550. plantear soluciones, modelos que los hagan sentirse 551. orgullosos de su creatividad; entonces a los estudiantes se 552. les debe orientar hacia el desarrollo de la creatividad. 553. (EBM5)
f. (c., d.)
554. Despus de haber realizado la explicacin y proponer 555. varios ejercicios se inicia en la clase el proceso de aplicar 556. lo aprendido desarrollando la creatividad para el anlisis 557. y desarrollo de los ejercicios. (EBM6)
f. (c., d.)
LXIV
558. LA MATEMTICA ES UNA CIENCIA QUE CREA 559. MODELOS, Y SI EL ESTUDIANTE LO PROPONE ES 560. MEJOR A SEGUIR UNA RECETA QUE NO LE 561. PERMITE SER RESOLUTOR DE PROBLEMAS PERO 562. S DE EJERCICIOS. RESOLVER ES LA MXIMA 563. COMPETENCIA, O EL OBJETIVO CLAVE. 1 (ES1)
d.
564. La d y la e. la creatividad en el estudiante es infinita, y en 565. algunos la propuesta de solucin puede ser mucho ms 566. sencilla que la actual y si se le da esa libertad, 567. seguramente le quedar fcil crear situaciones parecidas. 568. 2 (ES2)
f. (d., e.)
niveles de competencias como son la interpretativa (6b), la argumentativa(6b) y la propositiva (5b) de hecho esto sirve para dar cuenta de la capacidad creativa del educando. Pese a desarrollar una clase magistral reconoce la importancia de desarrollar la misma desde contextos significativos para sus estudiantes. Categoras emergentes: Enseanza (E) (9b): Despus de haber realizado la explicacin y proponer varios ejercicios(EBM6, 554-555 ) El docente considera que al resolver la situacin problmica el alumno debe proponer por iniciativa propia algn modelo de solucin para la situacin algebraica planteada. El profesor considera con el ejemplo que nos brinda que la matemtica es una ciencia que crea modelos, y si el estudiante lo propone es mejor a seguir una receta. Puede considerarse en este punto una tendencia del maestro a propiciar en sus alumnos el desarrollo de la competencia, a criterio propio, ms compleja, de las propuestas por el MEN que es la competencia propositiva (1). Con la competencia propositiva el estudiante se acerca a la construccin del conocimiento mediante la interpretacin personal de problemas del contexto matemtico o no matemtico. Concepcin de competencia acadmica (16) Categoras emergentes: Aprendizaje y cognicin (A.C) (2): Y SI EL ESTUDIANTE LO PROPONE ES MEJOR A SEGUIR UNA RECETA QUE NO LE PERMITE SER RESOLUTOR DE PROBLEMAS PERO S DE EJERCICIOS y Transferencia de conocimientos (T.C) (28): LA MATEMTICA ES UNA CIENCIA QUE CREA MODELOS En este interrogante el docente considera que al resolver la situacin problmica el estudiante debe proponer algn modelo de solucin y aparte de eso, proponer adems una situacin que se le parezca donde el modelo construido en clase pueda ser aplicado nuevamente. Se puede apreciar aqu la preferencia del docente por plantear su trabajo buscando el desarrollo de competencias propositivas (2), asumiendo que la creatividad en el estudiante es infinita y en algunos la propuesta de solucin puede ser mucho ms sencilla que la actual Concepcin de competencia acadmica (17) Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (29): seguramente le quedar fcil crear situaciones parecidas.
LXV
569. El sentido matemtico es primordial al resolverlo, y por 570. consiguiente la justificacin en el proceso y adems que 571. pueda identificar una situacin real comparada con el 572. modelo. 3 (ES3)
f. (a., b., e.)
573. El estudiante debe poder transferir el procedimiento 574. aprendido a situaciones nuevas. 4 (ES4)
e.
575. En un problema como el planteado, (como en muchos) 576. esperara que el estudiante realizara los procesos en el 577. orden siguiente: d-c-b-a y termine en (e). Por experiencia, 578. he encontrado que hay estudiantes que tienen un nivel de 579. pensamiento muy poco matemtico pero llegan a una 580. solucin. Otros encuentran preguntas acerca de la 581. situacin que permiten hacer o a veces cambiar algunas 582. hiptesis, y de todas se llega a una comprensin del 583. problema, que es lo primero que se debe hacer. Lo que 584. sigue es utilizar las temticas vistas para darle una
f. (d., c., b., a., e.)
y Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (19): la creatividad en el estudiante es infinita, y en algunos la propuesta de solucin puede ser mucho ms sencilla que la actual y si se le da esa libertad Este docente considera que la solucin de la situacin problmica incentiva el desarrollo de las tres competencias bsicas propuestas por el MEN: competencia propositiva (da sentido matemtico a la situacin planteada), competencia argumentativa (1) (da razones o justificaciones matemticas) y competencia propositiva (3) (propone una situacin parecida). Aunque no da un ejemplo concreto puede derivarse de la respuesta una intencionalidad por parte del docente a recorrer, si cabe alguna linealidad todo el camino del desarrollo matemtico desde lo interpretativo (1) hasta lo proposicional que puede considerarse como la corona de un trabajo en el que subyace un aprendizaje significativo. Concepcin de competencia acadmica (18) Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (30): adems que pueda identificar una situacin real comparada con el modelo y Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (20): El sentido matemtico es primordial al resolverlo, y por consiguiente la justificacin en el proceso El docente considera que el estudiante debe transferir el procedimiento aprendido (concepcin operacional (19)) a situaciones diferentes que lo ejemplifiquen. Es evidente la intencionalidad del proceso hacia la consecucin de una competencia propositiva (4). Concepcin de competencia acadmica (19) Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (31): El estudiante debe poder transferir el procedimiento aprendido a situaciones nuevas Este docente en su enunciado y en los indicadores escogidos de acuerdo a la serie presentada manifiesta inclinacin a considerar todos los niveles de competencia propuestos por la poltica educativa del MEN. Se perciben entonces las tres competencias sugeridas: Competencia Interpretativa (2), Argumentativa (2) y Propositiva (5). Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (21): Otros encuentran preguntas acerca de la situacin que permiten hacer o a veces cambiar algunas hiptesis, y de todas se llega a una comprensin del problema, que es lo primero que se
LXVI
585. solucin algebraica. 5 (ES5)
586. PORQUE CUALQUIERA SEA EL MODELO LA 587. MAYEUTICA PUEDE CONFIRMAR SU 588. RAZONAMIENTO CORRECTO O REORIENTARLO 589. SI ESTA ERRADO 6 (ES6)
d.
debe hacer. Lo que sigue es utilizar las temticas vistas para darle una solucin algebraica Al hablar del modelo de solucin propuesto por el estudiante el docente privilegia una Competencia Propositiva (6) y deja clara su inclinacin hacia la Concepcin de competencia acadmica (20) segn Barnett. Categoras emergentes: Dominio Conceptual Disciplinar (D.C.D) (23): PORQUE CUALQUIERA SEA EL MODELO LA MAYEUTICA PUEDE CONFIRMAR SU RAZONAMIENTO CORRECTO O REORIENTARLO SI ESTA ERRADO
8.
Contenido
Literal
590. Como docente, la clase metodolgicamente se lleva 591. de acuerdo a sus propias experiencias y que adapta de 592. acuerdo al tipo de estudiantes del curso y sus 593. necesidades, claro que lo ideal sera hacer clases en 594. situaciones metodolgicas como la (d)(EBM1)
b.
595. Creo que el orden lgico es buscar los mejores 596. mtodos para que el estudiante comprenda y aplique 597. los conceptos matemticos en la solucin de 598. problemas, porque un estudiante difcilmente 599. resolver un problema si no tiene claridad en los 600. conceptos y contenidos matemticos.(EBM2)
(a., d.)
Intertextual El docente menciona que considera ideal orientar la clase de matemtica a travs de la problematizacin de situaciones especficas, lo cual implicara un trabajo de contextos ms significativos para el estudiante que el de la propia matemtica, ms lo real en su quehacer sera el uso casi exclusivo del contexto de la misma matemtica como lo mencionaba tambin en literales y justificaciones anteriores;(EBM1, 180-182) contina por tanto su inclinacin por la competencia acadmica (33b) mencionada desde Barnett.(EBM1,590-594) Categoras emergentes: El docente contina manifestando su inters por la aplicacin de conceptos matemticos en la solucin de problemas, haciendo la claridad que la aplicacin de la matemtica se logra una vez los contenidos estn suficientemente comprendidos, lo anterior da a entender que para el docente es primordial un trabajo matemtico dentro de la misma disciplina(contexto matemtico), para posteriormente generarse la aplicacin de la misma en contextos distintos(contextos de la cotidianidad y de las otras ciencias); esto implica el desarrollo tanto de la competencia acadmica (34b) como el de la competencia operacional (28b) mencionada
LXVII
por Barnett.(EBM2, 595-600) Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (10b): que el estudiante comprenda y aplique los conceptos matemticos en la solucin de problemas(EBM2, 596-598) 601. a). Al estudiante se llega ms fcilmente cuando se 602. utilizan herramientas, trucos, que lo cautivan desde 603. un principio y que durante el desarrollo de la clase lo 604. mantienen motivado por el tema. 605. b).La utilizacin de metodologas validadas y 606. confiables, que el alumno puede comprobar 607. fcilmente y le dan la posibilidad de interactuar 608. permanentemente son ms efectivas que cuando 609. recibe una teora fra y que no le permite participar. 610. c).Cuando en el desarrollo de un tema especfico, se 611. plantean ejemplos que pueden ser de la vida 612. cotidiana o ficticios pero interesantes se aumenta el 613. grado de comprensin del tema y se establece mayor 614. inter-relacin de la matemtica con la cotidianidad. 615. d).Lo ideal es que los conocimientos matemticos, 616. objeto de su aprendizaje, sirvan para solucionar 617. situaciones cotidianas o creadas para hacer ms 618. completo el aprendizaje de las matemticas. Se hace 619. necesario pues, buscar situaciones de aplicacin de 620. los conceptos matemticos. (EBM3) 621. El problematizar proceso de enseanza-aprendizaje 622. para tratar un tema especfico lleva inmerso la 623. bsqueda. Problemas que permitan ubicarse dentro y 624. fuera de las matemticas, desarrollar y aplicar 625. estrategias para la solucin de problemas; verificar e 626. interpretar resultados, etc. Y todo esto se logra si 627. tenemos en mente elementos generales del hacer del 628. docente entre los cuales se encuentran los planteados 629. en los numerales a-b-c, ya que no todas las temticas 630. son sencillas de problematizar y caer en el error de 631. presentar ejercicios de aprestamiento como 632. problemas.(EBM4) El docente contina dando prioridad a la aplicacin del contenido matemtico en contextos distintos al de la misma disciplina, resaltando el contexto de la cotidianidad, considera desde su experiencia, que al orientar su clase de matemticas de esta manera, se logran resultados ms ptimos en el proceso enseanza-aprendizaje, dado a que permite un mayor grado de comprensin, motivacin e interaccin del estudiante con la matemtica. Esto implica una preferencia del docente por la competencia operacional (29b) planteada por Barnett. (EBM3,605-620) Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (25b): un tema especfico, se plantean ejemplos que pueden ser de la vida cotidiana o ficticios pero interesantes; Lo ideal es que los conocimientos matemticos, objeto de su aprendizaje, sirvan para solucionar situaciones cotidianas o creadas para hacer ms completo el aprendizaje de las matemticas(EBM3, 610-618) El docente manifiesta la importancia y preferencia por problematizar los contenidos matemticos, dado a los beneficios que estos traeran a su estudiante en cuanto al logro de una mejor comprensin; sin embargo, hace la claridad de no ser posible siempre la problematizacin para determinados contenidos; lo anterior concluye que el docente utiliza siempre que sea posible contextos distintos al de la matemtica(contextos de la cotidianidad y de las otras ciencias), y cuando no se basa en el contexto de la misma matemtica. El docente deja claro su inclinacin por la competencia operacional (30b) mencionada por Barnett. (EBM4, 621-632) Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (11b): Problemas que permitan ubicarse dentro y fuera de las matemticas, desarrollar y aplicar estrategias para la solucin de problemas(EBM4, 623-
(a., b., c., d.)
d.
LXVIII
633. Primero inquieto al estudiante aprovechando 634. preconceptos y que los puedan utilizar para la 635. adquisicin de nuevos conocimientos. Las 636. competencias se dan en la medida en que se 637. problematice, porque esto permite desarrollar 638. creatividad y bsqueda de soluciones a las 639. situaciones problemas que un estudiante 640. tenga.(EBM5)
d.
641. De forma creativa utilizo los contenidos y los explico 642. con ejemplos de la vida cotidiana, durante la 643. experiencia que he adquirido en la docencia aplico 644. una metodologa que me permite saber cmo est la 645. estudiante, si entendi o no y cul puede ser su 646. dificultad.(EBM6)
(a., b.), es ms importante el b.
647. PARTIR DE UNA SITUACIN PROBLEMA 648. PARA DESEQUILIBRAR AL ESTUDIANTE Y A 649. PARTIR DE SU ACOMODACIN SE ADQUIERA 650. EL SIGNIFICADO O EL APRENDIZAJE. 1 (ES1) 651. Si las experiencias han sido exitosas, hay que 652. ponerlas en uso, pero si stas no conducen a un 653. trabajo de aplicacin para solucionar situaciones 654. especficas, entonces no vale la pena. 2 (ES2) 655. Siempre cada tema y cada grupo de estudiantes nos 656. exige la bsqueda de los mejores mtodos pues stos
d.
b. y d.
a.
625) El docente da gran importancia a la problematizacin del conocimiento matemtico, a travs de la solucin de problemas, dado que esto permite a su estudiante ser ms competitivo, buscar soluciones y despertar su creatividad, lo cual indica la orientacin del contenido matemtico por parte del docente, en contextos distintos al de la misma disciplina (contextos de la cotidianidad y de otras ciencias); se percibe una inclinacin clara por la competencia operacional (31b) propuesta por Barnett.(EBM5,636-640) Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (10b): inquieto al estudiante aprovechando preconceptos y que los puedan utilizar para la adquisicin de nuevos conocimientos(EBM5, 633-635) Transferencia de conocimientos (T.C) (12b): Las competencias se dan en la medida en que se problematice, porque esto permite desarrollar creatividad y bsqueda de soluciones a las situaciones problemas El docente durante su experiencia a optado por ejemplificar el contenido matemtico en la cotidianidad de su estudiante(contextos de la cotidianidad), mostrando as una inclinacin por la competencia operacional (32b) propuesta por Barnett.(EBM6, 641-642) Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (26b): utilizo los contenidos y los explico con ejemplos de la vida cotidiana No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: Aprendizaje y cognicin (A.C) (3): PARTIR DE UNA SITUACIN PROBLEMA PARA DESEQUILIBRAR AL ESTUDIANTE Y A PARTIR DE SU ACOMODACIN SE ADQUIERA EL SIGNIFICADO O EL APRENDIZAJE Competencia operacional por encima de la competencia acadmica. En este enunciado el docente privilegia en lo que afirma, la competencia operacional (30) segn Barnett Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado.
LXIX
657. son muy relativos y dinmicos. 3 (ES3)
658. Busco que los conceptos matemticos sean aplicados 659. al planteamiento y solucin de problemas 660. relacionados con la carrera del estudiante. 4 (ES4)
d.
Categoras emergentes: Este docente, aunque su enunciado es muy parco, hace alusin a su preferencia porque los conocimientos matemticos sean aplicados a la solucin de problemas relacionados con la disciplina de estudio del estudiante, perfilndose la Concepcin de competencia operacional (31) Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (24): Busco que los conceptos matemticos sean aplicados al planteamiento y solucin de problemas relacionados con la carrera del estudiante
661. En general trato de usar los tems en el orden 662. descrito. Es bueno planificar o describir una 663. experiencia en el aula de ser posible, pues esto 664. depende del concepto a trabajar. La experiencia es 665. base fundamental para poder hacer el desarrollo de la 666. experiencia cuando esta se puede hacer. De no ser 667. posible el desarrollo de (c) o (b), toma mucha fuerza 668. el tem (a) el cual nuevamente est basado en el (b). 5 669. (ES5) 670. USO LA TECNICA DE RAZONAMIENTO 671. ANALOGICO. 6 (ES6)
9.
c., b. y a.
Este docente manifiesta su preferencia por darle impulso a la Concepcin de competencia acadmica (21) segn Barnett.
e.
Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes:
Contenido 672. Porque se trabaja en funcin del cumplimiento de un 673. currculo, de unos estndares que se deben regir por 674. unos logros dados en el rea y que de alguna manera 675. coarta la intencionalidad de la ideal comprensin en 676. la enseanza de la matemtica.(EBM1)
Literal
Intertextual No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes:
c.
LXX
677. Actualmente el estudiante que se le facilite la 678. comprensin de la matemtica tiene un autoestima 679. elevado y eso hace que su vida social dentro del 680. grupo tenga ms importancia con tendencias al 681. liderazgo no solo en su curso ni en su colegio sino en 682. el hogar.(EBM2)
b.
El docente manifiesta que si el estudiante logra comprender realmente las matemticas, sera de gran ayuda para su vida personal, una ayuda que trasciende ms all de lo acadmico (competencia acadmica) y de lo operativo (competencia operacional), y permite al estudiante aumentar su autoestima y ejercer un liderazgo positivo en su ambiente. Esta idea de competencia que busca un docente para un estudiante, se acerca a la propuesta de Barnett, ms all de la competencia, una educacin para el mundo de la vida humana. Competencia integradora (C.I) (1b) (parece estar hablando de la competencia integradora que propone Barnett, pagina 23 y b249) Categoras emergentes: pero cul El docente manifiesta una visin muy amplia e integradora del trabajo matemtico en la escuela, dado que considera esta disciplina como un conjunto organizado de teoras y significados precisos (contexto de la misma matemtica),(EBM3,683-684) y a la vez una matemtica que sirve para comprender mejor el mundo en tanto modela situaciones de ste (Contextos de la cotidianidad y de otras ciencias);(EBM3,684-688) el docente manifiesta su quehacer docente ms all de una orientacin por la competencia acadmica y la operacional a la que a dado prioridad a travs de los enunciados anteriores, para terminar con una visin ms amplia de su estudiante como ser humano.(EBM3, 690-696) Competencia integradora (C.I) (2b): Categoras emergentes: competencia integradora de Barnett El docente manifiesta una actividad matemtica que se enriquece y enriquece a las dems reas del conocimiento a travs del trabajo interdisciplinario, lo cual se acerca al trabajo de contextos de otras ciencias en la actividad matemtica y que potencia la competencia operacional (33b).(EBM4, 697-703) Categoras emergentes: Transferencia de conocimientos (T.C) (13b): y por tanto se convierte en una parte del engranaje que permeabiliza las dems reas y a la vez se deja enriquecer por las acciones y proyecciones curriculares de las otras reas del conocimiento
683. b). Considero que la matemtica es un conjunto 684. organizado de teoras y significados precisos, que de 685. alguna manera han contribuido al mejor 686. entendimiento del mundo y por lo tanto en la 687. construccin del mundo de cada persona, su grado de 688. asimilacin de las situaciones cotidianas y sus 689. relaciones con las dems personas. 690. c).Como miembro de una institucin que tiene una 691. misin, visin y principios filosficos, considero que 692. desde el rea de matemticas por medio de mi labor 693. pedaggica estoy aportando en la formacin integral 694. de las estudiantes, desde el mbito cognitivo, lgico 695. matemtico y la formacin de valores y el desarrollo 696. de actividades de servicio y solidaridad.(EBM3) 697. El desarrollo de la actividad matemtica en la 698. institucin debe responder a la construccin social 699. proyectada desde PEI, y por tanto se convierte en 700. una parte del engranaje que permeabiliza las dems 701. reas y a la vez se deja enriquecer por las acciones y 702. proyecciones curriculares de las otras reas del 703. conocimiento.(EBM4)
(b., c.)
c.
LXXI
704. Lo que yo busco, es que el estudiante se realice 705. plenamente vinculando los temas con el realismo en 706. que vive cotidianamente; aprovechando cualquier 707. situacin del tema para confrontarlo con la realidad 708. social, porque el individuo por naturaleza es social y 709. no tiene sentido conocer ni aprender disciplinas sino 710. son para compartirlos con otros. Por ejemplo utilizo 711. en mis clases el trabajo en equipo para llevar a cabo 712. lo anteriormente anotado.(EBM5)
e.
El docente manifiesta un inters por lograr que su estudiante comprenda la relacin estrecha que la matemtica tiene con su realidad cotidiana,(EBM5, 704-708) lo cual da entender que procura una orientacin de los contenidos curriculares en contextos de la cotidianidad, a tribuye esta importancia al hecho del estudiante tener una realidad social que influye grandemente en l; potenciando el uso del conocimiento matemtico(competencia operacional (34b)) (EBM5, 704-710) Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (27b): Lo que yo busco, es que el estudiante se realice plenamente vinculando los temas con el realismo en que vive cotidianamente; aprovechando cualquier situacin del tema para confrontarlo con la realidad social, porque el individuo por naturaleza es social y no tiene sentido conocer ni aprender disciplinas sino son para compartirlos con otros No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes:
713. Durante las clases presto gran importancia a las 714. sugerencias de las nias, para el crecimiento personal 715. y profesional, adems estoy atenta a que cada 716. estudiante proponga y construya sus significados y la 717. forma en la que puede desarrollar los ejercicios y 718. entender ms fcilmente.(EBM6) 719. QUE LA TRIADA PROFESOR-ALUMNO-SABER 720. TENGA DIFERENTES INTERRELACIONES TAL 721. QUE PERMITAN AL ESTUDIANTE DAR 722. SIGNIFICADO A LAS MATEMTICAS. 1 (ES1) 723. Es la finalidad de una ciencia bsica, de lo contrario 724. no tendra sentido. 2 (ES2) 725. En el lenguaje matemtico se construye pensamiento 726. lgico, estructurado que propicia un mejor 727. desempeo social. 3 (ES3) 728. La matemtica adems de construir la estructura 729. propia deja otros valores como: orden, persistencia, 730. paciencia, creatividad, etc. 4 (ES4)
(a., b.) la b sera la prioridad aunque la a. tambin la aplico
b.
No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: El pensamiento lgico subyace en los cinco pensamientos considerados en los contenidos curriculares (pensamiento numrico, pensamiento mtrico, pensamiento espacial, pensamiento aleatorio, pensamiento variacional). Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes:
b.
b.
b.
LXXII
731. Como mencion en unos apartes anteriores, los 732. contenidos programticos de los cursos son 733. demasiado extensos, que no permiten hacer 734. consideraciones aparte de las que surgen de la misma 735. matemtica, y de su relacin con las materias propias 736. de la carrera del estudiante. En muchos casos, los 737. estudiantes pertenecen a diferentes facultades, y por 738. lo tanto los conceptos deben ser muy generales. As 739. que considero importantes en esta cuestin los tems 740. descritos previamente. 5 (ES5) 741. NO CONTEST. 6 (ES6)
a. y b.
Este docente, con este enunciado, deja ver su inclinacin hacia la Concepcin de Competencia operacional (32) puesto que relaciona los contenidos programticos de sus cursos con las materias propias de la carrera del estudiante. Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (25): En muchos casos, los estudiantes pertenecen a diferentes facultades, y por lo tanto los conceptos deben ser muy generales Categoras emergentes:
Contenido 742. Me gusta que los estudiantes hagan anlisis de las 743. respuestas obtenidas, aunque realmente se evidencia 744. en el estudiante una inmediatez en el sentido de 745. encontrar la respuesta en los procedimientos 746. matemticos, ms no finaliza y reflexionan acerca de 747. su utilidad y sentido.(EBM1) 748. Todo docente debe entregar a sus estudiantes las 749. herramientas y el mapa del conocimiento para que el 750. estudiante explore y construya sus propios saberes. 751. Los estudiantes no deben ser loros que repiten todo lo 752. que ensea su dueo(EBM2) 753. La matemtica en el caso ms abstracto y de menos 754. aplicabilidad en la vida cotidiana est contribuyendo 755. al desarrollo de la capacidad intelectual y a la 756. formacin de estructuras mentales que son un 757. problema a resolver por parte del estudiante. Cuando 758. los temas son de mayor aplicabilidad, siento que el 759. alumno est adquiriendo conocimientos que le 760. permiten entender mejor el mundo y solucionar 761. situaciones reales o ficticias con eficiencia.(EBM3)
Literal
Intertextual No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: El docente considera que el estudiante se enfrenta en su proceso de aprendizaje a distintos problemas, entre los que destaca, lograr en l una formacin de estructuras mentales, y por otro lado, aplicar el conocimiento matemtico en contextos de su cotidianidad, EBM3, 753-757) lo cual da entender que el docente busca potenciar en su estudiante tanto la competencia operacional (35b), como La competencia acadmica (35b). Categoras emergentes:
b.
d.
c.
LXXIII
762. El reflexionar tericamente sobre los contenidos 763. matemticos a ensear, nos permite buscar 764. situaciones apropiadas dentro y fuera de la 765. matemtica, para problematizar los contenidos en 766. situaciones significativas que permitan el desarrollo 767. del pensamiento matemtico del estudiante.(EBM4)
a.
768. Cuando se prepara un tema yo me detengo a revisar 769. los preconceptos y los tomo como punto de partida 770. para observar que tanto es capaz el estudiante de 771. construir. 772. En estos momentos en el grado 8, estoy trabajando 773. con las estudiantes frmulas, partiendo de que ellas 774. ya tienen formacin algebraica, les coloco un caso y 775. la estudiante trabaja sobre la frmula sin la 776. explicacin ma, y yo analizo que es capaz de hacer, 777. hasta donde es capaz de llegar, a veces se ven los 778. resultados, a veces no.(EBM5) 779. El docente con los cambios que se han venido 780. desarrollando, es un instrumento que le permite al 781. estudiante tener una mayor claridad y poder 782. solucionar algunas inquietudes que se han presentado 783. en las temticas propuestas. El docente es una ayuda 784. para el estudiante.(EBM6) 785. LAS MATEMTICAS APRENDIDAS DEBEN 786. SER TILES PARA TOMAR DECISIONES Y 787. RESOLVER PROBLEMAS SEA EL NIVEL 788. ESCOLAR QUE SEA, PERO SOLO SE LOGRA A 789. PARTIR DE LAS CONSTRUCCIONES PROPIAS 790. DELA ESTUDIANTE Y SU RELACIN DE 791. ARGUMANTACIN A SUS PARES. 1 (ES1) 792. Aunque inicialmente, esto toma mucho tiempo
d.
Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (28b): Cuando los temas son de mayor aplicabilidad, siento que el alumno est adquiriendo conocimientos que le permiten entender mejor el mundo y solucionar situaciones reales Se percibe en el docente su bsqueda por orientar los contenidos curriculares, tanto en contextos de la matemtica, como en contextos distintos a la misma, que bien pueden ser contexto de la cotidianidad y contexto de otras ciencias,(EBM4,762-765) buscando tanto dar significado a los conocimientos, como a la vez potenciar el pensamiento de su estudiante,(EBM4,765-767) lo cual muestra su preocupacin tanto por la competencia acadmica (36b), como por la competencia operacional (36b). Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (29b): problematizar los contenidos en situaciones significativas Se percibe en el docente una preocupacin por el buen manejo de conceptos por parte de su estudiante, conceptos que le permitan abordar situaciones matemticas como frmulas, tal como lo ejemplifica, en este caso el docente muestra una orientacin por la competencia acadmica (37b). (EBM5, 768-778). Se percibe la concepcin operacional de las matemticas Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (11b): Cuando se prepara un tema yo me detengo a revisar los preconceptos y los tomo como punto de partida para observar que tanto es capaz el estudiante de construir(EBM5, 768-771) No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes:
d.
c., d.
No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado.
d.
Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este
LXXIV
793. porque el alumno no est acostumbrado, pero una vez 794. que se insiste y se apoya las cosas van mejor. 2 (ES2) 795. El proceso cognitivo en matemticas es bastante 796. complejo as es fundamental que se analice las 797. posibilidades que tiene el estudiante frente a 798. cualquier proceso mental que involucre las 799. matemticas. 3 (ES3)
b.
800. Porque slo si el estudiante logra aprender y aplicar 801. la matemtica a su experiencia personal, sta tendr 802. significado para l. 4 (ES4)
d.
enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: Aprendizaje y cognicin (A.C) (4): El proceso cognitivo en matemticas es bastante complejo as es fundamental que se analice las posibilidades que tiene el estudiante frente a cualquier proceso mental que involucre las matemticas En este enunciado, el docente muestra su preferencia por la Concepcin de competencia operacional (33), por cuanto pretende que su estudiante aplique la matemtica en su experiencia personal Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (3): Porque slo si el estudiante logra aprender y aplicar la matemtica a su experiencia personal, sta tendr significado para l
803. Definitivamente, los cursos de matemticas deben 804. tener esta direccin. Es decir, el docente debe ser un 805. director que permita que el alumno pueda en lo 806. posible construir su aprendizaje. Desafortunadamente 807. las circunstancias sociales, que rodean a los alumnos 808. como los de la noche, no permiten que el estudiante 809. pueda dedicar el tiempo suficiente a su propia 810. formacin. Sin embargo, si esa motivacin se logra 811. dar, se le estar formando para toda la vida y no para 812. un semestre. Trato de tomar mis clases en general 813. con ese enfoque. 5 (ES5) 814. PORQUE ES LA MANERA DE CREAR 815. PENSAMIENTO FORMAL EN LOS 816. INDIVIDUOS. 6 (ES6)
La evaluacin en educacin matemtica se realiza de acuerdo a: 1 Contenidos y conceptos (Objetiva) 2 Procesos (Formativa) 3 De competencias (interpretativa, argumentativa y propositiva)
No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. d. Categoras emergentes: Aprendizaje y cognicin (A.C) (5): Es decir, el docente debe ser un director que permita que el alumno pueda en lo posible construir su aprendizaje No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: Aprendizaje y cognicin (A.C) (6): PORQUE ES LA MANERA DE CREAR PENSAMIENTO FORMAL EN LOS INDIVIDUOS
a.
11. Al elaborar instrumentos para evaluar los contenidos trabajados en clase por los estudiantes, Cul o cules de las siguientes situaciones privilegia usted y porqu? a. b. Enunciar definiciones y propiedades de conceptos matemticos. Resolver ejercicios de aplicacin de los contenidos matemticos.
LXXV
c. d. e.
Plantear y resolver problemas del contexto matemtico o de otros contextos. Pruebas de seleccin mltiple. Combinaciones de las anteriores Cules?
Contenido 817. Para evaluar procedimientos algortmicos es necesario 818. (b), para evaluar capacidad de utilizar la herramienta 819. matemtica en la resolucin de problemas se utiliza la (c) 820. y para evaluar las competencias bsicas es necesario la 821. (c) y la (d).(EBM1)
Literal
Intertextual Se percibe la concepcin operacional de las matemticas, dado que el docente muestra una orientacin por la utilizacin de algoritmos. Categoras emergentes: El docente manifiesta en sus respuestas de evaluacin, la importancia de evaluar tanto los conceptos matemticos, como la aplicacin de los mismos, (EBM2, 822 827) de lo cual se deduce un trabajo anterior tanto en contextos de la misma matemtica como en contextos de otras ciencias, como lo mencionaba en sus justificaciones anteriores; su nfasis en los conceptos y el uso de los mismos muestra su inters por el desarrollo de la competencia acadmica (38b) y operacional (37b) mencionadas por Barnett. Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (12b): no debemos olvidarnos de las propiedades de los conceptos matemticos (a) ni de la aplicacin respectiva (b) porque Cmo va a resolver un estudiante problemas si no tiene claro los conceptos y la aplicacin de estos?...(EBM2,823-827) El docente en el ejemplo que ilustra da a entender un caso exclusivo de la aplicacin de conceptos matemticos en contextos de la misma disciplina (contextos de la misma matemtica), por tanto se aprecia una orientacin por la competencia acadmica (39b) propuesta por Barnett. (EBM3, 833 841). Se percibe la concepcin estructural (2b) de las matemticas, dado que el docente muestra una orientacin por lo formal de la matemtica, como por ejemplo las demostraciones. Categoras emergentes: El docente muestra un inters por el desarrollo de habilidades de pensamiento matemtico, por tanto en su orientacin de los contenidos curriculares, muestra un trabajo por la competencia acadmica (40b).(EBM4, 842 846)
e. (b., c., d.)
822. Aunque lo ideal sera que los estudiantes propongan y 823. resuelvan problemas, no debemos olvidarnos de las 824. propiedades de los conceptos matemticos (a) ni de la 825. aplicacin respectiva (b) porque Cmo va a resolver un 826. estudiante problemas si no tiene claro los conceptos y la 827. aplicacin de estos? 828. Incluso considero que a diferencia de los planteamientos 829. del ministerio de educacin de la no memorizacin de los 830. conceptos matemticos, stos si deben 831. memorizarse.(EBM2) 832. Geometra analtica: 833. Demostrar que los puntos (2,2), (5,6), (9,9) y (6,5) son 834. vrtices de un rombo, que sus diagonales son 835. perpendiculares y que se cortan en su punto medio. 836. Es un ejemplo de aplicacin de conceptos fundamentales 837. de geometra analtica (la recta) donde el estudiante debe 838. manejar distancia entre dos puntos, punto medio de un 839. segmento, paralelismo, perpendicularidad, definicin de 840. paralelismo, manejo y ubicacin en el plano 841. cartesiano.(EBM3) 842. Las combinaciones de los numerales a-b-c-d, es 843. importante en cuanto que cada una de estas tcnicas o 844. modelos de evaluacin nos permite reconocer la 845. adquisicin de diferentes habilidades en el desarrollo del
e. (a., b., c.)
(b., c.)
e. (a., b., c., d.)
LXXVI
846. pensamiento matemtico.(EBM4)
Categoras emergentes: Aprendizaje y cognicin (A.C) (7b): en el desarrollo del pensamiento matemtico(845-846)
847. En primer lugar la evaluacin que yo hago a los 848. estudiantes es permanente, es una evaluacin en la que se 849. observa detalladamente el proceso de la estudiante. La 850. evaluacin es correctiva y no de sancin. 851. Tengo diferentes mecanismos para que la estudiante 852. aprenda: En primer lugar hay una etapa para mirar la Ninguna No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este 853. iniciativa, habilidad y creatividad de la estudiante, es No escojo ninguna opcin enunciado. 854. decir que tanto es capaz de emplear preconceptos y de las planteadas en el 855. conocimientos para hacer las cosas. cuestionario 856. La estudiante est en mi clase permanentemente haciendo 857. trabajo y se valora solamente lo que hace bien. Si tiene 858. fallas se le hace refuerzo incluso ofrezco de mi tiempo 859. para colaborarle, tambin llamo a la familia y les 860. recomiendo un tratamiento bsico y fundamental, por 861. ejemplo mejorar bases aritmticas.(EBM5) Categoras emergentes: 862. Dentro de las competencias, argumentativa, interpretativa 863. y propositiva se deben tener en cuenta todos los puntos La docente manifiesta un trabajo en los niveles de competencia 864. citados anteriormente, no es necesario realizar el interpretativa (7b), argumentativa (7b) y propositiva (6b), al 865. instrumento demasiado extenso, o es posible dividir la e. momento de evaluar a sus estudiantes. 866. evaluacin teniendo en cuenta la competencia que se esta 867. desarrollando y se desea evaluar, adems del tema que se 868. est viendo en la clase.(EBM6) Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este 869. SI UN ESTUDIANTE RESUELVE PROBLEMAS ES enunciado. 870. PORQUE REALIZA ALGORTMOS E c. 871. INTERPRETRA CONCEPTOS. 1 (ES1) Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este 872. Combinacin de b. y c. Es lo que se debe hacer, cuando enunciado. 873. esto falla, hay que autoevaluarse y retomar la e. (b., c.) 874. metodologa. 2 (ES2) Categoras emergentes: 875. Los problemas en el contexto matemtico es fundamental No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este 876. para la maduracin del mismo conocimiento matemtico enunciado. e. (b., c.) 877. y como una consecuencia de esto, poder resolver Categoras emergentes: 878. problemas de aplicacin. 3 (ES3)
LXXVII
879. Si la fabricacin de un artculo es de $10 por unidad 880. (costo) y se vende a $15 cada unidad. Cuntos artculos 881. debe vender para obtener una utilidad de $50.000? 4 882. (ES4)
e. (b., c.)
883. En cursos impartidos en la U. Salle, considero importante 884. estos dos tems. Lo mencion en apartes anteriores. Los 885. conceptos matemticos son importantes, y sin su relacin 886. con otras ciencias carece de objetivo cuando se usa por 887. ejemplo en los cursos de ingeniera, contadura 888. administracin o economa. 5 (ES5)
b. y c.
889. PORQUE SON UNA BUENA MANERA PARA 890. DESARROLLAR HABILIDADES DE 891. PENSAMIENTO. 6 (ES6)
c.
Respecto a contenidos curriculares en este tem el profesor hace referencia al pensamiento numrico presentando un ejemplo asociado a la teora de costos, en la cual se manejan conceptos como demanda, utilidad, etc. Tambin subyace en el ejemplo el pensamiento variacional por cuanto estn implcitas en dicho ejemplo funciones, concepto propio pero no exclusivo de este tipo de pensamiento. Por la presencia de procedimientos y algoritmos tenemos aqu una situacin que ejemplifica la concepcin operacional de la matemtica (20). Categoras emergentes: Vuelve a hacer presencia la Concepcin de competencia operacional (34) segn Barnett, en este enunciado por cuanto el docente considera muy importante la relacin de los conceptos matemticos con otras ciencias, sin menoscabo de la Concepcin de competencia acadmica (22), toda vez que no desconoce la importancia que tiene para l el aprendizaje de los conceptos matemticos. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: Aunque no se perciben relaciones con contenidos curriculares, s se observa la presencia de la categora emergente Aprendizaje y cognicin (A.C) (7): Porque son una buena manera para desarrollar habilidades de pensamiento.
Contenido 892. Creo que se deben tener en cuenta todos los factores 893. citados, puesto que al evaluar es necesario medir la 894. capacidad cognitiva y procedimental del estudiante asi 895. como la importancia de obtener los resultados valederos 896. en la aplicacin efectiva de la herramienta 897. matemtica.(EBM1)
Literal
d.
Intertextual El docente menciona la importancia de evaluar tanto capacidad cognitiva, procedimientos y la aplicacin de los mismos; de lo anterior se deduce una orientacin tanto por la competencia acadmica (41b) como por la competencia operacional (38b) mencionadas por Barnett.(EBM1, 892 897) Categoras emergentes:
LXXVIII
898. Si un estudiante utiliza varias estrategias en un proceso 899. de resolver un problema es porque tiene claro los 900. conceptos y generalmente obtiene un resultado acertado. 901. (EBM2) 902. b). La solucin de una situacin problmica se puede 903. obtener de diversas maneras. Pongo especial importancia 904. en el procedimiento utilizado, procuro entender la 905. lgica del alumno en los procedimientos que desarrolla. 906. Cuando descubro algun error lo resalto, y hago ver al 907. estudiante que en este punto el problema cambia de 908. rumbo y la solucin no puede ser la correcta. 909. Dependiendo hasta donde llev un buen procedimiento, 910. doy la valoracin que no necesariamente puede ser I, 911. aunque tampoco E. 912. c). Es importante que el estudiante domine los conceptos 913. bsicos que intervienen en la solucin de un problema, lo 914. mismo que la manera lgica y procesual en que los 915. utiliza.(EBM3) 916. El dominio de conceptos relacionado con problemas y/o 917. ejercicios est ntimamente ligado a los procedimientos y 918. estrategias usados por los estudiantes y en ltimas en los 919. resultados obtenidos como solucin de una situacin 920. determinada. (EBM4) 921. Me encanta cuando una estudiante es capaz de proponer 922. diferentes formas de solucin, que sea capaz de 923. identificar errores. 924. Para m esto es supremamente valioso, identificar errores 925. vale mucho ms que el desarrollo de un ejercicio sea este 926. mecnico, o la solucin de un problema (situacin). 927. (EBM5) 928. Porque me arroja el resultado de todo un proceso, en el 929. que se puede definir que falto, que estuvo bien y en que 930. temas especficos se debe realizar una retroalimentacin 931. con el fin de que el prximo instrumento de evaluacin 932. me arroje mejores resultados. (EBM6)
b.
No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes:
(b., c.)
El docente manifiesta evaluar a su estudiante situaciones problmicas, y en el proceso de solucin de las mismas tiene en cuenta conceptos y procedimientos de solucin,(EBM3, 902 915) lo cual muestra una orientacin tanto por la competencia acadmica (42b) como por la competencia operacional (39b) mencionada por Barnett.
Categoras emergentes: Se percibe en el docente la concepcin operacional (6b) de las matemticas, en tanto concede gran importancia a los procedimientos utilizados por los estudiantes en la solucin de ejercicios. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: a. No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes:
d.
b.
LXXIX
933. GENERALMENTE HAGO NFASIS EN EL 934. RESULTADO. LUEGO HACEMOS PLANOS, 935. HACEMOS MAQUETAS DE UNA BIBLIOTECA Y 936. CONSTRUIMOS UN HOSPITAL PERO EL 937. ANLISIS DE PROCESOS Y ESTRATEGIAS ME 938. PERMITEN EVALUAR LOS PASOS CORRECTOS E 939. INCORRECTOS. 1 (ES1) 940. Es para lo que debemos trabajar, es probable que la 941. respuesta como tal sea errada pero el anlisis que utilice 942. en el procedimiento puede ser muy bueno y por lo tanto 943. ms valioso. 2 (ES2) 944. Cuando se dominan los conceptos es menos relevante los 945. procedimientos para obtener una respuesta correcta. 3 946. (ES3) 947. Tal vez lo ms importante es el anlisis para construir un 948. modelo matemtico y los procedimientos para resolverlo 949. que, la parte operativa que se puede resolver con 950. instrumentos de computacin. 4 (ES4) 951. Los niveles de aprendizaje de los estudiantes no son 952. iguales. Por experiencia hay problemas en los cuales los 953. alumnos no usan los conceptos adquiridos en clase, pero 954. sin embargo llegan a soluciones que son vlidas. En este 955. sentido valoro los procedimientos y estrategias ms que 956. los resultados. 5 (ES5) 957. PORQUE ME DEJA VER EL ESTADO DE LAS 958. HABILIDADES QUE TIENE EL ESTUDIANTE Y 959. LAS CARENCIAS QUE LE HAN DE SER 960. REMEDIADAS. 6 (ES6)
a. b. c. d. e.
a., b.
b.
No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes:
c.
b.
b.
b.
13. En las actividades extraclase o trabajo autnomo que usted propone a sus estudiantes, de las siguientes alternativas, a cul o cules confiere mayor importancia? Resolucin de ejercicios y/o problemas enfatizando en el aspecto lgico de los procedimientos. Resolucin de ejercicios y/o problemas enfatizando en los resultados parciales y/o finales. Planteamiento y resolucin de problemas en el contexto matemtico o en otros contextos No propone trabajo extraclase o autnomo. Otras Cules?
Contenido
Literal
Intertextual
LXXX
961. Prefiero el trabajo en clase, me gusta ms como docente 962. la asesora directa y la interaccin con el estudiante en el 963. trabajo acadmico de la disciplina, de esta forma se 964. evidencia mejor el avance en el aprendizaje del 965. estudiante; ms sin embargo en trabajo privilegio en tem 966. (a) y el (c). (EBM1) 967. Adems de la solucin de problemas y la aplicacin de 968. conceptos, las actividades extraclase que propongo tienen 969. un contenido histrico, de dnde surgi? Quin lo 970. hizo? Cundo? No debemos olvidarnos de la historia de 971. las matemticas. (EBM2)
d.
No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: El docente muestra en su ejemplificacin de evaluacin, la utilizacin del contexto de la cotidianidad, y a la vez un privilegio por el desarrollo de la competencia operacional (40b) propuesta por Barnett. Categoras emergentes: Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (30b): las actividades extraclase que propongo tienen un contenido histrico, de dnde surgi? Quin lo hizo? Cundo?. No debemos olvidarnos de la historia de las matemticas El docente manifiesta claramente su orientacin de los contenidos matemticos en contextos de la matemtica, como a la vez en contextos distintos a esta, que bien pueden ser contextos de la cotidianidad o contextos de la otras ciencias, tambin hace un nfasis en la importancia de los conceptos y su aplicacin; lo anterior muestra un trabajo tanto de la competencia acadmica (43b) como de la competencia operacional (41b) mencionadas por Barnett.(EBM3, 972 986) Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (13b): Para reforzar conceptos bsicos de temas tratados, procuro que el estudiante resuelva unos cuantos ejercicios; En ocasiones, como trabajo extraclase, se propone la consulta de conceptos matemticos Aprendizaje significativo sociocultural (A.S.S.C) (31b): que el estudiante interiorice y conozca la forma en que se fue desarrollando la matemtica No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes:
e.
972. a). Para reforzar conceptos bsicos de temas tratados, 973. procuro que el estudiante resuelva unos cuantos 974. ejercicios de aplicacin con un nivel de dificultad 975. gradual, los cuales generalmente son puestos en comn y 976. corregidos. Si hay ms de una forma de solucionarlos 977. estas son propuestas a los estudiantes. 978. c). Cuando hay la posibilidad, se propone la solucin de 979. problemas de contexto matemtico y en otros contextos, 980. para mostrar la aplicabilidad de los conceptos 981. matemticos. 982. e). En ocasiones, como trabajo extraclase, se propone la 983. consulta de conceptos matemticos y su desarrollo en la 984. historia matemtica, para que el estudiante interiorice y 985. conozca la forma en que se fue desarrollando la 986. matemtica.(EBM3) 987. Esto permite que el estudiante desarrolle el hbito de un 988. trabajo disciplinado en la bsqueda de situaciones que 989. den significado a los conocimientos adquiridos en 990. diferentes contextos y a la vez lo enfrenta al reto de 991. encontrar situaciones nuevas para las cuales necesita 992. acceder a nuevo conocimientos. (EBM4)
e. (a., c.)
c.
LXXXI
993. Como primera medida me dedico a crear conciencia en 994. las estudiantes de que el trabajo extraclase es una 995. responsabilidad personal; les enfatizo que el 996. conocimiento se adquiere a partir de lo que signifique 997. para cada una de ellas. 998. Les planteo que el trabajo extraclase no es un poner 999. oficio a la gente para entretenerla, por lo tanto en mi 1000. clase la estudiante es totalmente libre de hacer o no 1001. hacer tareas. 1002. Les planteo que una forma de adquirir el 1003. conocimiento es trabajando arduamente que el 1004. desarrollo mental depende de las conexiones entre 1005. las neuronas permitindoles el desarrollo del 1006. pensamiento lgico matemtico. (EBM5) 1007. Para mi clase es de gran importancia que la nia 1008. proponga ejercicios teniendo en cuenta el desarrollo 1009. del tema visto en clase, sin importar que los 1010. ejercicios tengan en su contenido fragmento de otras 1011. asignaturas.(EBM6) 1012. LA APLICACIN DE CONCEPTOS, TCNICAS 1013. EN DIFERENTES CONTEXTOS LE PERMITEN 1014. AL ESTUDIANTE HASTA DONDE APRENDI. 1015. 1 (ES1) 1016. 1017. 1018. 1019. 1020. 1021. 1022. 1023. 1024. 1025. 1026. 1027. 1028. Adems del tem c, es bueno enfatizar en el significado que tiene la respuesta obtenida. 2 (ES2) El planteamiento y resolucin de problemas en cualquier contexto es fortaleza en la adquisicin de conocimientos. 3 (ES3) Siempre dejo trabajo extraclase que refuerce y afiance el trabajo de clase. 4 (ES4) Considero importante el enfoque lgico que el estudiante le d a los problemas. En general, estos tienen casi siempre una lgica que debe ser identificada por el estudiante y conectarla con el proceso matemtico a usar para resolverlo. La asimilacin de los conceptos matemticos es
El docente finaliza su intervencin en este contenido, invitando a sus estudiantes a concientizarse de la importancia que tiene el Ninguna No escojo ninguna opcin trabajo matemtico en el desarrollo del pensamiento lgico, lo cual de las planteadas en el es un privilegio de la competencia acadmica (44b) mencionada por Barnett.(EBM5, 1002 1006) cuestionario.
Categoras emergentes: c. No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: c. c. a. No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a contenidos curriculares en este enunciado. Categoras emergentes: Recalca la importancia de que los conceptos matemticos sean llevados a otros contextos o se conecten con otros contextos. Visibiliza una Concepcin de competencia operacional (35) sugiriendo una matemtica de concepcin estructural (15) por cuanto considera importante hacia el interior de la disciplina matemtica los procesos y la lgica que los acompaan.
c.
a. y c.
LXXXII
1029. 1030.
importante, pero adems su conexin con otros contextos. 5 (ES5)
1031. 1032. 1033.
c.
Categoras emergentes: Dominio conceptual disciplinar (D.C.D) (26): proceso matemtico a usar para resolverlo. La asimilacin de los conceptos matemticos es importante, pero adems su conexin con otros contextos Este docente, al hablar de educar las mentes en un contexto matemtico pareciera inclinarse al privilegio de la competencia acadmica (23) como primordial sin sugerir otros contextos. Se aprecia una concepcin de la matemtica netamente estructural (16) Categoras emergentes: Enseanza (E) (3): Porque mi misin es educar las mentes en un contexto matemtico.
Didctica
Por qu?
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Contenido La enseanza de la matemtica en nuestro mbito, ha tenido una estructura metodolgica mediante parmetros, es decir, ha sido tradicional la forma en que estudia la matemtica. Hasta ahora se habla de poner en prctica nuevas formas de ensear los saberes, pero no es fcil hacer un cambio inmediato, esto requiere de un arduo trabajo como mnimo a mediano plazo y que en primera medida logre sensibilizar en los estudiantes, padres de familia y sociedad en general un desaprender en visin que se tiene del docente; no verlo .como el que imparte y domina la disciplina, sino como el que acompaa y asesora al estudiante en la comprensin de los saberes para su uso significativo en sus proyectos de vida. De acuerdo a lo anterior la respuesta ms pertinente sera la (d) como lo ideal, ms no es lo real en nuestro sistema educativo.(EBM1)
Literal
Intertextual
No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado.
b.
Categoras emergentes:
LXXXIII
17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
Considero que cuando los estudiantes le encuentran aplicabilidad a todos o cada uno de los conceptos matemticos, stos tienen ms posibilidad de quedarse grabados en la mente del estudiante por la misma interaccin de la matemtica con sus experiencias. Aunque algunos estudiosos consideran que lo verdaderamente significativo de la matemtica est en la abstraccin de las operaciones matemticas(EBM2) Lo que pretendo como docente es dar los elementos para la adquisicin de conceptos por parte de los estudiantes buscando su refuerzo por medio de aplicaciones en el mbito cotidiano, para que luego el estudiante pueda combinar de una manera lgica todos los conocimientos matemticos para que genere ciencia y soluciones a diferentes situaciones de la vida real e hipotticas. (EBM3) El numeral d, no excluye en ningn momento la posibilidad de realizar un trabajo serio, dinmico y eficaz sobre c/u de los aspectos que se relacionan en los numerales a b y c, es decir: dominio de conceptos, proposiciones y estructuras lgicas propias de la matemtica, elaboracin de un lenguaje matemtico y el reconocimiento de elementos matemticos de su cotidianidad. Pues con todos estos aspectos es posible que el estudiante construya y/o haga de la matemtica una herramienta potente para el desarrollo de habilidades del pensamiento que le permitan comprender fenmenos de las ciencias y el impacto de las nuevas tecnologas en el desarrollo. (EBM4) En primer lugar porque no tiene importancia el aprender una serie de cosas que no apunten hacia lo que los seres humanos quieren en la vida, es decir, a lo que les signifique algo. En segundo lugar que la persona sea capaz a partir de sus conocimientos bsicos, los mejore y los pueda aprovechar mejor en la cotidianidad.
d.
25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.
d.
33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52.
No se encuentra referencia explcita a las categoras iniciales o de referencia, sin embargo existen elementos enmarcados en las categoras emergentes encontradas. Categoras emergentes: Enfoque semitico (1b): Considero que cuando los estudiantes le encuentran aplicabilidad a todos o cada uno de los conceptos matemticos, stos tienen ms posibilidad de quedarse grabados en la mente del estudiante(EBM2, 17-20) El docente manifiesta ser quien da a sus estudiantes los elementos necesarios para la adquisicin de conocimiento matemtico, lo cual supone la utilizacin de un mtodo didctico de enseanza, (enfoque tcnico instrumental (1b)), destaca del mismo uno que involucre la aplicabilidad del conocimiento matemtico en contextos de la cotidianidad, resaltando que metodologas como esta pueden dirigir a los educandos a reflexionar sobre el conocimiento matemtico y generar ciencia. (EBM3, 25-31) Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (1b): la adquisicin de conceptos por parte de los estudiantes buscando su refuerzo por medio de aplicaciones en el mbito cotidiano (EBM3, 26-28) No se encuentra referencia explcita a las categoras iniciales o de referencia, sin embargo existen elementos enmarcados en las categoras emergentes encontradas. Categoras emergentes: Enfoque fenomenolgico (1b): dominio de conceptos, proposiciones y estructuras lgicas propias de la matemtica, elaboracin de un lenguaje matemtico... es posible que el estudiante construya y/o haga de la matemtica una herramienta potente para el desarrollo de habilidades del pensamiento que le permitan comprender fenmenos de las ciencias y el impacto de las nuevas tecnologas en el desarrollo (EBM4,36-45) No se encuentra referencia explcita a las categoras iniciales o de referencia, sin embargo existen elementos enmarcados en las categoras emergentes encontradas. Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (2b): no tiene importancia el aprender una serie de cosas que no apunten hacia lo que los seres humanos quieren en la vida, es decir, a lo que les signifique algo.
d.
d.
LXXXIV
53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69.
En tercer lugar tratar de querer ms el conocimiento matemtico, para que lo asimile bien, lo explote y pueda elegir bien una profesin aunque esta no tenga que ver con la matemtica.(EBM5) Yo como docente de matemticas, he aplicado mis conocimientos con jvenes adolescentes a los cuales toca guiarles esta clase de forma prctica, ya que as los estudiantes tendrn ms acercamiento a esta rea. La pedagoga que he utilizado va siempre en busca de lo terico-prctico, de tal forma que yo sea la herramienta con la cual ellas construyan un conocimiento propio.(EBM6) LAS ELABORACIONES PROPIAS NO SE OLVIDAN Y AS LOS CONOCIMIENTOS DE CONCEPTOS Y PROCESOS SE PUEDEN TRANSFERIR A DIFERENTES CONTEXTOS PARA RESOLVER PROBLEMAS DE SU COTIDIANIDAD. 1 (ES1)
En segundo lugar que la persona sea capaz a partir de sus conocimientos bsicos, los mejore y los pueda aprovechar mejor en la cotidianidad (EBM5, 46-52) El docente se considera parte importante en el aprendizaje que puedan lograr sus estudiantes; manifiesta utilizar un mtodo donde considera la aplicacin prctica del conocimiento como un factor decisivo del aprendizaje de los conceptos matemticos (EBM6, 5864), se tiene aqu una concepcin de la didctica de la matemtica con un enfoque tcnico instrumental (2b). Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (3b): a los cuales toca guiarles esta clase de forma prctica, ya que as los estudiantes tendrn ms acercamiento a esta rea. La pedagoga que he utilizado va siempre en busca de lo terico-prctico (EBM6,58-62) d. No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes:
a., d.
70. Slo as se tendr un aprendizaje significativo y 71. disfrutar ms de lo que va aprendiendo. 2 (ES2) 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. Si el estudiante es del rea de gestin es importante para l aplicar los conocimientos en sus modelos. 3 (ES3) S porque si tienen claros los conceptos, los procedimientos y las estructuras pueden aplicarlos a cualquier situacin matemtica o a la vida. 4 (ES4) En general, desde mi experiencia docente, considero que los tems abajo considerados son todos importantes. Desafortunadamente lo extenso de los contenidos en los cursos que por lo menos dicto, no permite, en general implementar todos. Claro est, que unas sesiones del desarrollo del programa pueden dedicarse a implementar algunos de los tems diferentes al (a). 5 (ES5)
d. d. a.
a.
LXXXV
84. 85. 86. 87. 88. 89.

1 2 3 4 5 2.
EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE LAS CLASES DE MATEMTICAS QUE IMPARTO SON PARA PERSONAS QUE TRABAJAN EN UN MEDIO FINANCIERO Y LO QUE HAGO ES COLABORAR CON EL SABER INCORPORADO DE CADA PERSONA. 6 (ES6)
Pensamiento numrico y sistemas numricos Pensamiento espacial y sistemas geomtricos Pensamiento mtrico y sistemas de medidas Pensamiento aleatorio y sistemas de datos Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos
c.
No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes:
En el currculo de matemticas se determinan contenidos desde cinco dominios conceptuales:
El pensamiento numrico se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre los nmeros, en cuanto a la capacidad de pensar y operar con ellos y usar esta comprensin en contextos significativos Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante? a. b. c. d. e. Contextos de la misma matemtica. Contextos de la vida cotidiana. Contextos de las otras ciencias. Todos los anteriores. Algunos de los anteriores. Cules?
Contenido 90. Por limitancia en las estructuras de currculos del comn 91. de las instituciones educativas y que se refiere a 92. limitantes en tiempos, espacios, creencias, leyes, entre 93. otras, el docente comnmente explica sus temas en 94. forma magistral tradicional (lengua y tablero), luego 95. instruye a los estudiantes a aplicar el modelo explicado 96. en contextos de la misma disciplina y que encuentra en 97. textos comunes, de tal forma que si se imita bien, sern 98. bien evaluados, concretamente respecto a la pregunta 99. explico el tema y lo pongo en prctica con ejercicios de 100. algn texto para que de ellos mismos se evale. (EBM1)
Literal
a.
Intertextual El docente manifiesta utilizar un mtodo tradicional que consiste en explicar un contenido matemtico valindose nicamente de unos buenos pasos algortmicos que se validan en la misma matemtica, y su estudiante tiene el compromiso de replicar en forma eficiente dichos pasos, suele utilizar como herramientas nicamente el tablero y textos matemticos comunes; este mtodo didctico aunque se reconoce tradicionalista, se esforz en su poca y an en la actualidad por desarrollar pasos claros en el desarrollo de contenidos matemticos y obedece a la enfoque tcnico instrumental (3b) de la didctica de las matemticas. (EBM1, 90-100) Categoras emergentes:
LXXXVI
101. En la composicin de movimientos en el plano 102. cartesiano, elaboramos simetras y rotaciones en un 103. tringulo equiltero y un cuadrado (geometra) y luego 104. formamos los grupos de transformaciones (lgebra) 105. cambiando los nmeros por notas musicales se logro 106. cambiar y combinar dichas notas en ritmos musicales 107. (msica). Tambin en una clase de tringulos en 108. geometra mostr las triangulaciones que se presentan 109. en la vida cotidiana (arquitectura, obras civiles y 110. deportes) (EBM2)
d.
111. El manejo de los radicales (nmeros irracionales) en el 112. contexto de la misma matemtica, cuando se aplica en la 113. forma como se expresan los valores de la funciones 114. trigonomtricas de algunos ngulos notables. Tambin se 115. pueden desarrollar en contextos de la vida cotidiana al 116. desarrollar problemas de solucin de tringulos en 117. trigonometra y por aadidura, se tocan contextos de 118. otras ciencias como fsica, economa, ingenieras, 119. etc. (EBM3) 120. El siguiente ejemplo permite ver como el estudiante hace 121. uso del pensamiento numrico en un contexto de la vida 122. cotidiana y que lo orienta a una exploracin para abordar 123. contexto de la misma matemtica en lo que refiere a 124. nmeros racionales y su expresin decimal. 125. (ver anexo1): (situacin problema) (EBM4)
d.
d.
El docente busca contenidos en otras disciplinas para alimentar un mtodo que ilustre la aplicacin y relacin de la matemtica, por ejemplo con el arte de la msica y la arquitectura y los deportes. Por tratarse de un mtodo que adems tiene como objetivo despertar motivacin y creatividad en los estudiantes, se encuentra la concepcin del enfoque tcnico instrumental (4b) de la didctica, segn la clasificacin propuesta por Brousseau. (EBM2, 101-110) Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (4b): y luego formamos los grupos de transformaciones (lgebra) cambiando los nmeros por notas musicales se logro cambiar y combinar dichas notas en ritmos musicales (msica). Tambin en una clase de tringulos en geometra mostr las triangulaciones que se presentan en la vida cotidiana (arquitectura, obras civiles y deportes) (EBM2, 103110) No se encuentra referencia explcita a las categoras iniciales o de referencia, sin embargo existen elementos enmarcados en las categoras emergentes encontradas. Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (5b): Tambin se pueden desarrollar en contextos de la vida cotidiana al desarrollar problemas de solucin de tringulos en ttrigonometra y por aadidura, se tocan contextos de otras ciencias como fsica, economa, ingenieras, etc. (EBM3, 114-119) No se encuentra mencin a las categoras referenciales de didctica, sin embargo se encuentran referencia a categoras emergentes. Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (6b): el estudiante hace uso del pensamiento numrico en un contexto de la vida cotidiana y que lo orienta a una exploracin para abordar contexto de la misma matemtica en lo que refiere a nmeros racionales (EBM4, 120-124)
LXXXVII
126. Aplicacin geometra y aplicacin a la fsica. 127. Cuando el estudiante tiene una formacin bsica 128. matemtica, se orienta hacia la importancia en cuanto a 129. la aplicacin de la misma; en disciplinas como la 130. geometra he trabajado por ejemplo la funcin lineal 131. ubicando puntos en el plano con el manejo de los 132. nmeros reales. 133. En cuanto a la fsica he trabajado solucin de problemas 134. mediante la aplicacin de la ecuaciones de 1o y 2o 135. grado, todo esto apunta hacia las competencias, que el 136. estudiante pueda explicar mediante la comprensin etc. 137. (EBM5) 138. Durante una clase se realizo un ejercicio como el 139. siguiente: 140. Los arboles son plantas de al menos seis metros de altura 141. con un solo tronco. Todos son penennes. Los arboles 142. crecen a diferentes ritmos. 143. El rbol ms alto en el mundo se encuentra en Estados 144. Unidos. Mide 111,25 m de altura, lo mismo que el 145. cohete Apolo. 146. En este ejercicio se realizan dibujos de diferentes arboles 147. y sus alturas, aqu se aplican las medidas y el dibujo. 148. Las nias deben realizar comparaciones y operaciones 149. matemticas, adquieren conocimientos y nuevos 150. conceptos adems se combinan las ciencias naturales y 151. sociales.(EBM6) 152. EL NMERO AUREO Y SU APLICACIN DE 153. PROPORCIONES EN LAS OBRAS DE ARTE Y SU 154. CONTEXTO HISTRICO (NMEROS 155. RACIONALES). 1 (ES1) 156. El ejemplo sencillo de llevar las palabras: recolectar y 157. ganar, por las palabras ingreso; como el producto de dos 158. cantidades y ganancia por utilidad como la resta de dos 159. cantidades. 2 (ES2) 160. En la misma matemtica y otras ciencias. Clculo de 161. costos marginales. 3 (ES3) 162. Por ejemplo, al ensear a operar con enteros se pueden
d.
Dado que el docente manifiesta inters en la solucin de problemas por parte de sus estudiantes, haciendo visible la aplicacin de las matemticas, se observa un acercamiento al enfoque sistmico (1b), en una primera etapa, la de las situaciones correspondientes a la accin, propuesto por Brousseau. (EBM5, 126-136) Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (7b): Cuando el estudiante tiene una formacin bsica matemtica, se orienta hacia la importancia en cuanto a la aplicacin de la misma
No se encuentra mencin a las categoras referenciales de didctica, sin embargo se encuentran referencia a categoras emergentes d.
Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (8b): En este ejercicio se realizan dibujos de diferentes arboles y sus alturas, aqu se aplican las medidas y el dibujo. Las nias deben realizar comparaciones y operaciones matemticas, adquieren conocimientos y nuevos conceptos adems se combinan las ciencias naturales ysociales(EBM6, 146-151) No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes:
b.
b.
e. (a., c.) d.
No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado.
LXXXVIII
163. relacionar con la contabilidad siendo positivos los 164. haberes y negativas las deudas. 4 (ES4) 165. Todos los cursos no son standares. En este sentido y 166. dependiendo del nivel, no es fcil manejar los conceptos 167. numricos cuando son nuevos para el estudiante, y por lo 168. tanto el contexto puramente matemtico puede no 169. resultar el ms adecuado (en algunos casos). En este 170. orden de ideas, el uso de contextos de la vida cotidiana, y 171. en algunos casos de otras ciencias 172. (dependiendo de qu carrera son los estudiantes) pueden 173. resultar ms importantes. En algunos casos podramos 174. dar el orden b-c-a y en otros el orden a-c-b. De todas 175. maneras ninguno puede considerarse como Standard. 5 176. (ES5) 177. CLCULO DE PORCENTAJES PARA LIQUIDAR UN 178. PAGO DE UNA OBLIGACIN A UNA TAZA Y A UN 179. PLAZO DETERMINADO. 6 (ES6)
3.
d.
Categoras emergentes: b. No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes:
Contenido 180. Concretamente en las clases se ejemplifica en las 181. explicaciones del tema los contextos de la misma 182. matemtica, es decir se toman los ejercicios y problemas 183. propuestos en los textos tradicionales. (EBM1)
Literal
a.
Intertextual En el pensamiento mtrico al igual que en el numrico, el docente manifiesta un mtodo basado en explicaciones de pasos algortmicos dentro de la misma matemtica, y utiliza como herramienta didctica textos; didctica que se enmarca en el enfoque tcnico o instrumental (5b) de la clasificacin propuesta por Brousseau. (EBM1, 180-183) Categoras emergentes:
LXXXIX
184. Calcular el volumen de cada uno de los cubitos del cubo 185. de Rubick y de los dems cubos de ste que estn 186. relacionados con el nmero de colores (dos colores, tres 187. colores y un solo color), despus comparar con el clculo 188. del volumen del cubo completo en centmetros cbicos y 189. metros cbicos. 190. Tambin algunos estudiantes propusieron hallar el 191. volumen de algunos recipientes de aseo (medio 192. ambiente) (EBM2) 193. La relacin existente entre peso, volumen y capacidad. El 194. estudiante debe tener clara la relacin entre volumen y 195. capacidad de los lquidos y adems con el agua, la 196. relacin con el peso a cierta temperatura. En primer lugar 197. debe manejar las relaciones entre mltiplos y 198. submltiplos de las diferentes medidas y adems debe 199. resolver situaciones de la vida diaria, como el volumen 200. de un cuerpo geomtrico, su capacidad y el peso si ste 201. lquido es el agua a determinada temperatura. (EBM3) 202. La elaboracin de slidos con medidas especficas para el 203. posterior clculo de el rea lateral y volumen, 204. posteriormente representar el rea y volumen en 205. diferentes unidades del sistema de medicin. (EBM4) 206. Cuando se inicia el desarrollo del lgebra, el estudiante 207. debe comprender perfectamente que existen los trminos 208. homogneos y los trminos heterogneos y que es 209. imposible hallar un total cuando se trata de sumar objetos 210. como sillas con ollas, y les explico que, si en la vida 211. cotidiana no se puede realizar esto, tampoco puede 212. realizarse desde el punto de vista cientfico; todo esto 213. debe llevar al estudiante a que cuando se trata de trabajar 214. con mediciones debe hacerlo desde el punto de vista 215. homogneo o trminos semejantes, no debe mezclar 216. diferentes magnitudes ni unidades de medida. Por lo 217. general cuando se citan aplicaciones de la matemtica 218. hacia otros campos, se emplean las unidades para ligarlas 219. con los conceptos bsicos del lgebra. (EBM5)
d.
El docente se esfuerza en buscar los mejores mtodos y recursos materiales para presentar en clase los contenidos curriculares de la matemtica de tal manera que sus estudiantes obtengan los mejores resultados de aprendizaje y esto configura una concepcin didctica de enfoque tcnico instrumental (6b). (EBM2, 184192) Categoras emergentes: No se encuentra referencia explcita a las categoras iniciales o de referencia, sin embargo existen elementos enmarcados en las categoras emergentes encontradas.
d.
Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (9b) (E.A): adems debe resolver situaciones de la vida diaria, como el volumen de un cuerpo geomtrico, su capacidad y el peso si ste lquido es el agua a determinada temperatura. (EBM3, 198-201) El docente utiliza como mtodo didctico en el desarrollo del pensamiento mtrico, la elaboracin de figuras geomtricas como los slidos para con los mismos realizar mediciones, tal metodologa se enmarca en la concepcin del enfoque tcnico instrumental (7b) de la clasificacin propuesta por Brousseau. (EBM4, 202-205) Categoras emergentes:
d.
No se encuentra referencia explcita a las categoras iniciales o de referencia, sin embargo existen elementos enmarcados en las categoras emergentes encontradas. d. Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (10b) (E.A): les explico que, si en la vida cotidiana no se puede realizar esto, tampoco puede realizarse desde el punto de vista cientfico; todo esto debe llevar al estudiante a que cuando se trata de trabajar con mediciones debe
XC
220. Cuando se trabaja la parte estadstica, al realizar tablas de 221. datos se utilizan conocimientos de longitudes por 222. ejemplo: 223. El atletismo es el deporte bsico de los juegos olmpicos, 224. dentro de las carreras con obstculos se utilizan: 225. 100m (mujeres) 110 (hombres) 226. 400m (mujeres) 400 (hombres) 227. Las nias deben realizar la tabla consultando la altura de 228. la valla y haciendo conversiones. 229. De esta forma se utiliza la informacin cotidiana, se 230. aplica las matemticas y otras ciencias. (EBM6) 231. EN LA MEDIDA DEL TIEMPO, LOS ESTUDIANTES 232. A LAS 12 m TOMAN UNA VARILLA LA CUAL NO 233. DA SOMBRA, A LA UNA MARCA EL LARGO DE 234. LA SOMBRA Y AS SUCESIVAMENTE 235. PERMITIENDO TENER UN RELOJ Y RELACIONAR 236. LOS LADOS Y SEMEJANZA EN TRINGULOS. 1 237. (ES1)
d.
d.
b.
hacerlo desde el punto de vista homogneo o trminos semejantes, no debe mezclar diferentes magnitudes ni unidades de medida. Por lo general cuando se citan aplicaciones de la matemtica hacia otros campos (EBM5,210-218 ) La docente se vale de consultas de temas comunes por parte de sus estudiantes, a las que posteriormente se les hace un tratamiento matemtico como mediciones y conversiones, por tratarse de un mtodo o tcnica de trabajo, se relaciona con la concepcin del enfoque tcnico instrumental (8b) de la didctica de las matemticas propuesta por Brousseau. (EBM6, 227-228) Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (11b): Las nias deben realizar la tabla consultando la altura de la valla y haciendo conversiones. De esta forma se utiliza la informacin cotidiana, se aplica las matemticas y otras ciencias En la descripcin que hace el docente, de un ejemplo en el que muestra cmo desarrolla procesos en el pensamiento mtrico, muestra una situacin prctica en la que se percibe una didctica del enfoque tcnico instrumental (1), por cuanto busca la mejor manera de llevar al estudiante a la aplicacin de conceptos relacionados con proporcionalidad y semejanza de figuras geomtricas (ES1, 231-236). El enfoque tcnico instrumental considera la didctica como un conjunto de tcnicas, procedimientos, herramientas que sirven para orientar los procesos de aprendizaje. Categoras emergentes: El ejemplo dado por el docente hace pensar que se esfuerza en buscar los mejores mtodos para presentar en clase contenidos matemticos, de manera que se garanticen unos resultados ptimos en el aprendizaje por parte de los alumnos. Esta forma de trabajar se corresponde con el enfoque didctico, tcnico instrumental (2). Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes:
241. En la misma matemtica y otras ciencias: clculo de 242. utilidades. 3 (ES3)
e. (a., c.)
XCI
243. Al iniciar el concepto de rea por medio de integrales, 244. hallar reas como la del saln de clase partiendo de las 245. dimensiones de las baldosas que lo conforman. 4 (ES4)
e. (a., b.)
El ejemplo dado por el docente hace pensar que se esfuerza en buscar los mejores mtodos para presentar en clase contenidos matemticos, de manera que se garanticen unos resultados ptimos en el aprendizaje por parte de los alumnos ( hallar reas como la del saln de clase partiendo de las dimensiones de las baldosas que lo conforman). Esta forma de trabajar se corresponde con el enfoque didctico, tcnico instrumental (3). Categoras emergentes:
246. Ocurre algo similar al caso anterior. Por ejemplo el 247. concepto de lmite en los cursos de clculo se entiende 248. mejor partiendo de lo cotidiano, pasar a otras ciencias 249. (experimentales) y poder de esta forma llegar a una 250. estructura matemtica del concepto y poderlo usar. As el 251. orden sera b., c., a. (todos importantes). Sin embargo, si 252. estuviramos en un curso de topologa general. 253. Previamente al concepto de lmite hay otros conceptos a 254. partir de los cuales el contexto matemtico resulta ms 255. fcil que los otros conceptos. As en este caso el orden 256. sera a., c., b. 257. En realidad como en el caso anterior, no hay una forma 258. estndar de introducir este concepto. 5 (ES5) 259. TRANSFORMAR UNA CANTIDAD DE PESOS 260. COLOMBIANOS A DOLLARES DE EEUU 6 (ES6)
4.
d.
b.
Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes:
Contenido
Literal
Intertextual
XCII
261. Al igual que con los anteriores pensamientos utilizo 262. contextos de la misma matemtica para orientar la 263. enseanza de la geometra, es decir explicacin, 264. ejemplos, ejercicios y evaluacin. 265. En algunas ocasiones, cuando se presenta alguna 266. flexibilidad curricular, dependiendo del tipo de 267. institucin y del tipo de poblacin estudiantil, se pueden 268. hacer alguna aplicaciones prcticas como medidas y 269. figuras en parques, colegio o entorno ambiental. 270. Estas actividades son ms favorables para el nivel de 271. stress y entendimiento en los estudiantes. (EBM1)
a.
272. En cualquier asignatura que tenga, siempre hago 273. referencia sobre la importancia que tiene la geometra en 274. la matemtica ya que fue la geometra la base de todas o 275. casi todas las ramas de la misma matemtica; la mejor 276. forma de relacionar la matemtica con la vida cotidiana 277. es a travs de la geometra. 278. Iniciando un curso de lgebra se toco el tema de los 279. nmeros irracionales y desde esta temtica se le mostr a 280. los estudiantes la relacin de los irracionales con la 281. pintura, escultura y la belleza y armona del cuerpo 282. humano utilizando la proporcin urea o nmero de oro. 283. (EBM2)
d.
El docente menciona en el trabajo del pensamiento geomtrico unos pasos a seguir para el desarrollo de una temtica, tales como, explicacin por parte de ste, ejemplos que clarifiquen la explicacin, ejercicios de mecanizacin en cuanto son algoritmos de la misma matemtica y posteriormente realiza la evaluacin, la cual como mencionaba en pensamientos anteriores, si se replica bien, sern bien evaluados (EBM1, 97-98); el docente comenta que en ocasiones realiza aplicacin de temticas del pensamiento geomtrico lo cual da an mejores resultados; esta metodologa didctica corresponde a la concepcin del enfoque tcnico instrumental (9b) de la clasificacin propuesta por Brousseau. (EBM1, 261-271) Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (12b): En algunas ocasiones, cuando se presenta alguna flexibilidad curricular, dependiendo del tipo de institucin y del tipo de poblacin estudiantil, se pueden hacer alguna aplicaciones prcticas El docente contina considerando de gran importancia en su metodologa didctica la ejemplificacin del contenido matemtico en contextos del arte, tales como pintura, escultura y otras mencionadas anteriormente como la msica, buscando con esto mejorar mtodos de presentar los contenidos geomtricos de manera que se alcancen unos resultados eficientes para el aprendizaje de los estudiantes, configurndose a s mismo, una clara inclinacin hacia la concepcin del enfoque tcnico instrumental (10b) de la didctica. (EBM2, 272-283) Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (13b): la mejor forma de relacionar la matemtica con la vida cotidiana es a travs de la geometra. Iniciando un curso de lgebra se toco el tema de los nmeros irracionales y desde esta temtica se le mostr a los estudiantes la relacin de los irracionales con la pintura, escultura y la belleza y armona del cuerpo humano utilizando la proporcin No se encuentra referencia explcita a las categoras iniciales o de referencia, sin embargo existen elementos enmarcados en las categoras emergentes encontradas. Categoras emergentes: Enfoque antropolgico
284. En la geometra analtica, los estudiantes deben 285. primeramente ver la estrecha relacin comprobable entre 286. la geometra y el lgebra, lo cual esta contextualizado 287. dentro de la misma matemtica y luego se pueden 288. desarrollar ejercicios y problemas de aplicacin 289. relacionados con otras ciencias como fuerzas en fsica, 290. vectores y situaciones cotidianas reas, permetros, etc.
d.
(14b):
los
estudiantes
deben
XCIII
291. (EBM3)
292. El desarrollo de la temtica de simetras mediante la 293. elaboracin de figuras planas en diferentes materiales y 294. su posterior representacin grfica, en cada curso 295. estableciendo lneas de simetra si las hay. (EBM4)
d.
296. El ser humano vive realmente en el espacio, vive 297. geomtricamente, por lo tanto es imposible formar 298. conocimientos desprendido de esta realidad, del mundo 299. en el que vive. 300. Cuando en un concepto se citan ejemplos geomtricos, se 301. le pide al estudiante mirar todo lo que le rodea 302. (construcciones, vegetacin, y en general el mundo), para 303. que puedan ver las formas geomtricas que pretenden 304. estudiarse tericamente. (EBM5)
d.
305. Cuando durante la clase se trabaja en el plano cartesiano 306. ubicando parejas y luego se relaciona el ejercicio 307. llevndolo por ejemplo a la estructura espacio del 308. recorrido que realiza la estudiante desde su casa al 309. colegio u otros sitios, tambin cuando a travs de mapas 310. ubicamos puntos especficos. (EBM6) 311. EL CONCEPTO DE REA Y PERMETRO DE UNA 312. FIGURA CMO VARIA AL DIVIDIRLA; ESTAS 313. DOS VARIABLES, SE MANTIENE EL REA Y SE 314. TIENE VARIACIN DE PERMETRO TODO ESTO 315. CON EL TANGRAM (SUS DIFERENTES 316. VERSIONES). 1 (ES1)
e. (a., b.)
d.
primeramente ver la estrecha relacin comprobable entre la geometra y el lgebra, lo cual esta contextualizado dentro de la misma matemtica y luego se pueden desarrollar ejercicios y problemas de aplicacin relacionados con otras ciencias como fuerzas en fsica, vectores y situaciones cotidianas reas, permetros, etc. El docente contina privilegiando en su metodologa la elaboracin de figuras geomtricas, y por medio de ellas se trabajan temticas como medidas, simetras y dems; esta metodologa se enmarca en la concepcin del enfoque tcnico instrumental (11b) de la didctica de las matemticas en la clasificacin propuesta por Brousseau.(EBM4, 292-295) Categoras emergentes: El docente se apoya metodolgicamente en la observacin por parte del estudiante, de tal manera que ste pueda dar significacin a los conceptos matemticos desde su entorno, metodologa que se enmarca en la concepcin del enfoque tcnico instrumental (12b) de la clasificacin propuesta por Brousseau. (EBM5,296304) Categoras emergentes: Constructivismo social (1b): El ser humano vive realmente en el espacio, vive geomtricamente, por lo tanto es imposible formar conocimientos desprendido de esta realidad, del mundo en el que vive(EBM5, 296-299) El docente contina privilegiando ejemplos de la vida cotidiana para conseguir el mejor mtodo de presentar en clase los contenidos geomtricos, ubicndose as en una concepcin del enfoque tcnico-instrumental (13b) de la didctica de las matemticas. (EBM6, 305-310) Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (15b): luego se relaciona el ejercicio llevndolo por ejemplo a la estructura espacio del recorrido que realiza la estudiante desde su casa al colegio u otros sitios El ejemplo dado por el docente hace pensar que se esfuerza en buscar los mejores mtodos para presentar en clase contenidos matemticos, de manera que se garanticen unos resultados ptimos en el aprendizaje por parte de los alumnos (ES1, 311-316). Esta forma de trabajar se corresponde con el enfoque didctico, tcnico instrumental (4).
XCIV
b.
Categoras emergentes: En este contenido el docente hace pensar que se interesa en buscar los mejores mtodos y recursos materiales para presentar en clase los contenidos geomtricos, de manera que se garanticen unos resultados ptimos en el aprendizaje de los conceptos por parte de los estudiantes. Esta forma de orientar se corresponde con el enfoque didctico, tcnico instrumental (5). Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: En este enunciado expresado por el docente se percibe su inters en buscar los mejores mtodos para presentar en clase contenidos geomtricos, de manera que se tenga garanta de lograr unos resultados ptimos en el proceso de aprendizaje de los conceptos por parte de los estudiantes (ES4, 322-324). Esta metodologa de orientacin configura la concepcin didctica del enfoque tcnico instrumental (6). Categoras emergentes: El docente manifiesta no tener una metodologa propia para los contenidos matemticos correspondientes al pensamiento geomtrico, el mtodo vara de acuerdo al concepto a orientar y al tipo de estudiante que acompaa; de este modo en determinadas circunstancia utiliza la resolucin de problemas donde se muestre la aplicabilidad de determinados contenidos, mientras que en otros solo se establece relacin dentro de la misma matemtica, en otras ocasiones muestra experiencias a manera de ilustracin; la necesidad del docente de encontrar mtodos o tcnicas didcticas que permitan una mejor comprensin del conocimiento matemtico por parte de su educando, lo enmarca en el enfoque tcnico instrumental (7). (ES5, 328-333)
320. En las matemticas y las otras ciencias: descripcin e 321. interpretacin del crecimiento de funciones. 3 (ES3)
e. (a., c.)
322. Al ensear el sistema de coordenadas espaciales es muy 323. fcil relacionarlo con un rincn del saln de clase y 324. ubicar a partir de l objetos. 4 (ES4)
e. (a., b.)
325. Como en el caso anterior, considero que no hay un 326. Standard en la direccin de cmo orientar este tipo de 327. concepto, Por ejemplo, el concepto de volumen, puede 328. ligarse al concepto de espacio. En el caso de introducir 329. por ejemplo el concepto de volumen de un cuerpo en los 330. cursos de clculo integral, podramos tomar por ejemplo 331. lo que ocurre en fsica, cuando tomamos una figura de 332. plastilina y la colocamos dentro de un vaso lleno de agua 333. (a ras) y despus de sacar la figura ver cunta agua ha 334. desplazado, y repetir la misma experiencia con la figura 335. moldeada de otras formas. Como este podamos tomar 336. otros contextos de la vida cotidiana o de otras ciencias 337. para llegar a una comprensin matemtica del concepto 338. de espacio (volumen). Pero como antes ciertos conceptos 339. dependen del grupo y de las bases que ellos tengan. Por 340. lo tanto el uso de los contextos vara acorde con las 341. circunstancias. En general todos deben estar ligados, y 342. considero de hecho todos importantes, dependiendo del 343. orden que se le d y dependiendo del concepto en 344. cuestin. 5 (ES5)
d.
XCV
345. MEDIR EL VOLUMEN DE RECIPIENTES DE 346. BEBIDAS Y CONTRASTARLOS CON EL ANUNCIO 347. DE LA ETIQUETA DE DICHO RECIPIENTE. 6 (ES6)
5.
b.
En este comentario se percibe preocupacin por parte del docente en utilizar mtodos eficientes para orientar el manejo de ciertos conceptos por parte de sus estudiantes; esta manera de hacer las cosas en matemticas se corresponde con una concepcin didctica del enfoque tcnico instrumental (8) (ES6, 345-347) Categoras emergentes:
Contenido
Literal
348. Para este pensamiento, de alguna forma se hace uso de 349. los mismos contextos matemticos y en algunas 350. ocasiones se pone en prctica con situaciones cotidianas, 351. como el anlisis estadstico de una poblacin de su 352. entorno en algn tipo de variable o variables en particular 353. como edades, peso, talla, estrato, etc. Tambin se puede 354. inducir a los estudiantes a hacer anlisis de situaciones en 355. fuentes como peridicos o revistas. (EBM1)
e. (a., b.)
Intertextual El docente establece que en este pensamiento a diferencia de los anteriores utiliza en su metodologa didctica la aplicacin del contenido aleatorio y estadstico en contextos de la cotidianidad y de otras reas del conocimiento, con el fin de lograr los mejores procedimientos para garantizar que sus estudiantes alcancen los mejores resultados en el proceso de aprendizaje de este tipo de contenido curricular, por lo tanto se considera inscrito en la concepcin del enfoque tcnico instrumental (14b) de la didctica de las matemticas segn la clasificacin propuesta por Brousseau. (EBM1,348-355) Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (16b): alguna forma se hace uso de los mismos contextos matemticos y en algunas ocasiones se pone en prctica con situaciones cotidianas, como el anlisis estadstico de una poblacin de su entorno en algn tipo de variable o variables en particular como edades, peso, talla, estrato, etc
XCVI
356. En la 63 con caracas algunos estudiantes realizaron un 357. cuadro de distribucin de frecuencias observando los 358. autos particulares y el nmero de pasajeros que stos 359. llevaban, otro grupo indag sobre el nmero de tazas de 360. tinto que toma en un da normal, otro grupo fue al barrio 361. donde residen y averiguaron sobre animales domsticos y 362. raza de perros. 363. Con la ayuda de una estudiante de otro nivel logramos 364. tabular y graficar la estatura y peso segn los aos de un 365. grupo de nios de un jardn infantil. (EBM2)
El docente da mucha importancia a la observacin hecha por los estudiantes a fenmenos cotidianos, en los cuales ellos elaboran registros estadsticos para sustentar el aprendizaje de los conceptos de este tipo de contenido curricular, construyendo as una metodologa didctica que garantice el mejor resultado de este aprendizaje y por eso mismo se considera como una muestra del enfoque tcnico instrumental (15b) de la didctica de la matemtica. (EBM2, 356-365) e. (b., c.) Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (17b): algunos estudiantes realizaron un cuadro de distribucin de frecuencias observando los autos particulares y el nmero de pasajeros que stos llevaban, otro grupo indag sobre el nmero de tazas de tinto que toma en un da normal, otro grupo fue al barrio donde residen y averiguaron sobre animales domsticos y raza de perros No se percibe alguna mencin para las categoras emergentes; sin embargo hay referencia a categoras emergentes. Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (18b): Estos mismos ejemplos son tomados de temas cotidianos exige un estudio y anlisis especializados y que pueden adems estar relacionados con otras ciencias que recurren a esta rama de la matemtica para obtener conclusiones que los llevan a tomar decisiones El docente refiere una metodologa donde lo inicial es partir de la observacin de un fenmeno cotidiano, para posteriormente realizarle un tratamiento estadstico; esto puede considerarse como un intento por parte del docente de conseguir el mejor procedimiento para presentar en clase los contenidos estadsticos, lo cual lo enmarca dentro de la concepcin del enfoque tcnico instrumental (16b) de la didctica. (EBM4, 378-383) Categoras emergentes:
366. La estadstica y la probabilidad son ramas de la 367. matemtica que se desarrollan en contextos de la misma 368. matemtica cuando el estudiante debe manejar 369. operaciones bnicas, guardando ciertas reglas y 370. algoritmos en la forma de muestras, clasificacin de 371. datos, agrupacin, anlisis de medidas de tendencia 372. central y dispersin, grficas e inferencias que se pueden 373. apreciar. Estos mismos ejemplos son tomados de temas 374. cotidianos exige un estudio y anlisis especializados y 375. que pueden adems estar relacionados con otras ciencias 376. que recurren a esta rama de la matemtica para obtener 377. conclusiones que los llevan a tomar decisiones. (EBM3) 378. En el estudio de frecuencia absoluta y frecuencia relativa, 379. donde el estudiante primero elije un fenmeno 380. observable para estudiar la poblacin estudiantil 381. obteniendo una muestra aleatoria o sesgada dependiendo 382. del fenmeno que escoja, para luego calcular la 383. frecuencia absoluta y relativa. (EBM4)
d.
d.
XCVII
384. Hoy por hoy la enseanza de la matemtica debe hacerse 385. precisamente a partir del pensamiento aleatorio; cada da 386. el mundo apartir de la globalizacin seala al ser humano 387. un camino cientfico que se hace apartir de la recoleccin 388. y anlisis de datos, problemas de incertidumbre, por lo 389. tanto los estudiantes deben orientarse a partir de la 390. estadstica, en donde los conceptos juegan un papel 391. importante anexados a la vida cotidiana. (EBM5) 392. , en los grupos por ejemplo se 393. aplico una encuesta acerca del cuidado del entorno y el 394. medio ambiente, las estudiantes deben aplicarla, tabular 395. la informacin, graficar y dar conclusiones. 396. En la parte de probabilidades se utilizan mucho los 397. ejercicios en los que tenemos conceptos econmicos 398. ejemplo valor del dlar. (EBM6) 399. NOCIN DE PROBABILIDAD. 400. LOS ESTUDIANTES POR PAREJAS JUEGAN CON 401. DOS DADOS ESCOGIENDO UN NMERO ENTRE 402. DOS Y DOCE AL LANZARLOS Y SALIRUN 3 Y 2 403. CORREN UNA CASILLA. GANA EL QUE 404. COMPLETE LAS DIEZ POR PRIMERA VEZ. 405. 2 Caballo . 406. 5 Caballo . 407. LA PROBABILIDA DE GANAR ES MAYOR CON EL 408. 7 3+4=1+6=5+2=4+3=6+1=2+5. 1 (ES1) 409. Las funciones de probabilidad con integrales. 2 (ES2) 410. En las matemticas y otras ciencias: extrapolacin de 411. datos que permiten inferir conocimientos. 3 (ES3) 412. No enseo este tema. 4 (ES4)
No se percibe alguna mencin para las categoras emergentes; sin embargo hay referencia a categoras emergentes. d. Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (19b) (E.A): los conceptos juegan un papel importante anexados a la vida cotidiana Se percibe en el docente unos pasos claros y organizados al momento de orientar una temtica particular del pensamiento aleatorio, lo cual es propio del enfoque tcnico-instrumental (17b) Categoras emergentes: El ejemplo dado por el docente hace pensar que se esfuerza en buscar los mejores mtodos para presentar en clase contenidos matemticos, de manera que se garanticen unos resultados ptimos en el aprendizaje por parte de los alumnos (ES1, 400-402). Esta forma de orientar el proceso de aprendizaje se corresponde con el enfoque tcnico instrumental (9) de la didctica de las matemticas. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes:
d.
e.
c. e. (a., c.)
XCVIII
413. Nuevamente el uso de contextos para enfocar este 414. concepto puede variar de orden, y por lo tanto no habra 415. uno ms importante que el otro, y su uso sera relativo. 416. Por ejemplo como ocurre en topologa, donde uno 417. asimila el concepto de conexo, dando ejemplos de lo que 418. NO ES CONEXO, el concepto de aleatorio se asimila 419. definiendo primero lo que no es aleatorio. Y para esto se 420. pueden tomar como base, los ejemplos de recoleccin de 421. datos, por ejemplo en una encuesta presidencial. Si la 422. informacin se recoge solo en un sector de clase alta y 423. despus solo en un sector de clase baja se obtienen (si la 424. contienda es entre el POLO y el partido de la U) 425. resultados diferentes se mezclan los datos, y se 426. selecciona de una urna la mitad al azar, y se repite el 427. proceso muchas veces, pueden encontrarse muchas 428. situaciones importantes, a partir el concepto de aleatorio 429. puede asimilarse mejor. Muchas otras experiencias de la 430. vida cotidiana y de otras ciencias pueden ser 431. introducidas. Pero nuevamente, considero que todas 432. deben estar unidas. Una concepcin sin el manejo 433. matemtico y sin aplicaciones prcticas no funciona bien. 434. 5 (ES5) 435. DE ACUERDO CON EL NUMERO DE 436. ESTUDIANTES DEL CURSO PREDECIR QUIEN 437. SER LA PROXIMA PERSONA QUE INGRESA AL 438. AULA. 6 (ES6)
6.
El docente manifiesta un inters significativo en mejorar procedimientos y recursos para lograr los ms ptimos resultados en el aprendizaje de los conceptos aleatorios por parte de sus estudiantes. Es claro entonces su inclinacin hacia un enfoque de la didctica de la matemtica de tipo tcnico instrumental (10), usando incluso la transferencia de conocimientos a otras reas dentro de la propia matemtica, como la Topologa. (ES5, 416419)
d.
b.
Contenido 439. Para el pensamiento variacional, casi siempre se utilizan 440. ejemplos tradicionales propuestos por contextos de la 441. misma matemtica, debido a que uno como docente
Literal a.
Intertextual No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: Enfoque fenomenolgico (2b): que uno como docente espera
XCIX
442. espera que el estudiante entienda como resolver 443. ejercicios correctamente por ejemplo de funciones. 444. (EBM1) 445. Generalmente utilizo en esta clase las frmulas 446. establecidas para graficar, tambin de acuerdo a una tabla 447. presentada buscar la grfica. 448. En clase de ecuaciones y sistemas de ecuaciones el 449. 100% me remito a los textos. (EBM2) 450. El concepto de funcin es uno de los ms interesantes en 451. la matemtica y en el grado undcimo cuando se trabaja 452. el tema de derivadas y sus aplicaciones se ven las 453. bondades de este concepto en la realizacin de grficas 454. de funciones aplicando los criterios de la primera y la 455. segunda derivada. De las mismas aplicaciones de las 456. derivadas, los problemas de mximos y mnimos se 457. trabajan en contextos de la vida diaria y de otras ciencias 458. como fsica, ingenieras, economa, donde aunque no se 459. tenga mucho dominio de estas ciencias, se pueden 460. resolver problemas cuando se manejan los conceptos 461. bsicos de derivadas y los procesos de solucin de 462. problemas. (EBM3) 463. La representacin mediante la ecuacin lineal y su 464. grfica de diferentes eventos como precio de un 465. producto, nmero de unidades de dicho producto y costo 466. total del nmero de unidades, o tambin nmero de 467. unidades y masa es otro tipo de relacin que permite 468. afianzar este tipo de pensamiento. (EBM4) 469. La importancia de generalizar conceptos conduce a 470. desarrollar en los estudiantes un pensamiento variacional 471. que le permita estudiar fenmenos que estn cambiando, 472. valindose de esto el estudiante comprende 473. perfectamente lo que es una variable y su aplicacin, a 474. partir de unas tablas limitadas deduce un conjunto 475. infinito, por ejemplo una recta como aplicacin de la 476. funcin. (EBM5)
que el estudiante entienda como correctamente(EBM1, 441-443)
resolver
ejercicios
a.
El docente menciona a diferencia de los otros enunciados, la aplicacin de pasos algortmicos dentro del contexto de la misma matemtica y no en contextos externos, a su vez se encuentra la utilizacin de textos de estudio como herramienta didctica, tal metodologa se enmarca en la concepcin del enfoque tcnico instrumental (18b) de la didctica de la matemtica. (EBM2, 445449) Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado.
d.
Categoras emergentes: Enfoque semitico (2b) (E.S): se pueden resolver problemas cuando se manejan los conceptos bsicos de derivadas y los procesos de solucin de problemas. (EBM3)
No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. d. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: Enfoque fenomenolgico (3b): La importancia de generalizar conceptos conduce a desarrollar en los estudiantes un pensamiento variacional que le permita estudiar fenmenos que estn cambiando, valindose de esto el estudiante comprende (EBM5, 469-472) perfectamente lo que es una variable
d.
477. En el desarrollo del programa cuando se ve el tema de 478. nmeros naturales se introducen las ecuaciones, se dice 479. qu es? se hacen ejemplos y se hacen ejercicios. 480. Por ejemplo: La suma de dos nmeros es 38190. Si uno 481. de ellos es 15200 Cul es el otro nmero? 482. Las nias deben plantear la ecuacin y resolverla dando 483. la respuesta. (EBM6) 484. FUNCIN EXPONENCIAL EL CRECIMIENTO DE 485. LA POBLACIN, CRECIMIENTO DE LA 486. INFORMACIN CON DATOS DE BASE REALES 487. DIAN O INSTITUCIONES QUE LAS ESTUDIAN. 1 488. (ES1) 489. Equilibrio en la economa, excedente del productor y 490. consumidor, problemas sobre funciones lineales o 491. cuadrticas, problemas de mezclas, de medicinas, de 492. finanzas. 2 (ES2) 493. En las matemticas y en las otras ciencias: manejo de 494. funciones de costo, costo marginal y sus interpretaciones. 495. 3 (ES3) 496. Al trabajar con concepto de funcin se puede partir de 497. tablas de valores que se encuentran en la vida cotidiana o 498. en otras ciencias. 4 (ES4) 499. En general, es importante manejar todos los contextos 500. como fundamentales. Como en el tem inmediatamente 501. anterior, no puede manejarse a profundidad un concepto 502. como ste, cuando no se involucra por ejemplo el manejo 503. matemtico del mismo y su interpretacin en lo social y 504. otras ciencias. En general, en mis clases involucro los 505. tres contextos, pues considero que el uno sin los otros no 506. brinda los resultados esperados. 5 (ES5) 507. COMO CRECEN Y DECRECEN LOS DINEROS 508. RECIBIDOS COMO SALARIO POR UNA PERSONA 509. DURANTE UN MES. 6 (ES6)
a.
El docente considera valioso como parte de su metodologa en este pensamiento, su explicacin del tema, la ejemplificacin del mismo y la realizacin de ejercicios similares por parte de sus estudiantes, donde la respuesta cobra un gran valor, y esto perfila su inters por conseguir procedimientos, mtodos y recursos que optimicen el logro del aprendizaje de los conceptos del contenido variacional del currculo, configurando una metodologa dentro del enfoque tcnico instrumental (19b)de la didctica de las matemticas. (EBM6, 477-483) Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes:
d.
c.
e. (a., c.)
d.
No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: Al decir este docente que es muy importante tener en cuenta todos los contextos como fundamentales, para lograr profundidad en la consecucin de los conceptos, involucrando el manejo matemtico de estos y su interpretacin social y a otras ciencias, se puede pensar en el privilegio que ste hace hacia el enfoque tcnico instrumental (11) de la didctica de la matemtica (ES5, 499504). Adems hay un vislumbre de prestar atencin a cierta didctica crtica por lo de interpretacin en lo social. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes:
d.
b.
Con base en la situacin presentada a continuacin, responder el siguiente interrogante
CI
Un nio, en su colegio, propicia la siguiente situacin: Obsequia a un primer amigo con el que se encuentra, la mitad de sus canicas mas dos, a un segundo amigo obsequia la mitad de las canicas que le quedaron mas dos, y finalmente, a un tercer amigo le regala la mitad de las que le quedaban en ese momento mas dos, quedando sin ninguna canica. Cuntas canicas tena el nio al inicio de la situacin? Esta situacin se modela con una ecuacin de primer grado de la siguiente forma:
m m + 2 m 2 + 2 m + 2 2 2 m 2 m + m + 2 = 0 2 + 2 m + 2 2 2 2
7.
Contenido 510. Que de sentido matemtico a la situacin y que de 511. razones o justifique matemticamente el proceso de 512. solucin porque de esta manera es ms fcil evaluar al 513. estudiante en su aprendizaje real, pero lo ideal sera que 514. el estudiante haga propuestas de solucin alternativas o 515. que proponga situaciones parecidas, done aplique el 516. modelo planteado en clase, porque de esta forma se 517. evidencia una mayor comprensin en la aplicacin de la 518. herramienta matemtica. (EBM1) 519. Creo que el plantearle este problema a un nio, ste debe 520. tener las herramientas para la solucin y es por eso que 521. considero de suma importancia que el nio proponga una 522. solucin o compare con una situacin parecida y as 523. resolver el problema. 524. Los estudiantes tienden a buscar situaciones parecidas 525. cuando uno como docente le propone situaciones de la 526. vida cotidiana que estn ligados a la matemtica. (EBM2)
Literal
f. (a., b.)
Intertextual El docente contina privilegiando la metodologa de la imitacin; l propone un modelo en clase, el cual debe seguir el estudiante, justificando desde los contenidos matemticos cada uno de los pasos del proceso de aprendizaje, considerando que sera ideal que su estudiante llegase a proponer ejercicios por s mismo. Se considera que est ubicado en la concepcin del enfoque tcnico instrumental (20b) de la didctica de las matemticas. (EBM1, 510-518) Categoras emergentes: En la metodologa utilizada por el docente se percibe la situacin accin propuesta en el enfoque de las situaciones didcticas propuestas por Brousseau. Se est aqu frente a un docente que se enmarca en el enfoque sistmico (2b) del mismo Brousseau. (EBM2, 519-526) Categoras emergentes:
d., e.
CII
527. No se puede concebir la solucin de una situacin 528. problmica desarrollando solo uno de los mbitos 529. planteados en la pregunta, ya sea a propsito o sin querer, 530. en forma sistemtica o natural, tienen que tocarse varios 531. de los mbitos, pues de esta manera el aprendizaje es 532. ms completo y el estudiante puede decir que realmente 533. ha comprendido el tema motivo de la situacin problema. 534. El plantear nuevas situaciones, donde se aplica el 535. modelo, objeto de estudio, es la ms alta de las jerarquas 536. en los diferentes niveles de aprendizaje. (EBM3) 537. Los numerales a, b, c, d expresan el mnimo deseado 538. (dependiendo del nivel en el que se encuentra el 539. estudiante), para poder apreciar el desarrollo de 540. competencia, frente al desarrollo del pensamiento 541. numrico, variacional, y comunicativo del joven en el 542. contexto de los nmeros racionales y ecuaciones aditivo 543. multiplicativas. (EBM4) 544. En primer lugar cuando el aprendizaje ha sido 545. significativo permite establecer relaciones o conexiones 546. que permiten una panormica visual a la solucin de 547. situaciones problemas. 548. En segundo lugar el objetivo de aprender conceptos no es 549. el de repetirlos sino de usarlos como herramientas para 550. plantear soluciones, modelos que los hagan sentirse 551. orgullosos de su creatividad; entonces a los estudiantes se 552. les debe orientar hacia el desarrollo de la creatividad. 553. (EBM5)
f. (a., b., c., d.)
El docente manifiesta que, para lograr un exitoso proceso de enseanza-aprendizaje se hace necesario la combinacin de distintos mecanismos, resaltando el trabajo de problemas modelo donde el estudiante tenga la oportunidad de manifestar sus conocimientos matemticos. En la metodologa utilizada por el docente se percibe la situacin accin propuesta en el enfoque de las situaciones didcticas propuestas por Brousseau. Se est aqu frente a un docente que se enmarca en el enfoque sistmico (3b) del mismo Brousseau. (EBM3, 527-536) Categoras emergentes:
f. (a., b., c., d.)
f. (c., d.)
554. Despus de haber realizado la explicacin y proponer 555. varios ejercicios se inicia en la clase el proceso de aplicar 556. lo aprendido desarrollando la creatividad para el anlisis 557. y desarrollo de los ejercicios. (EBM6)
f. (c., d.)
Categoras emergentes: Una metodologa orientada a potenciar la creatividad de los estudiantes, mostrando modelos de aplicabilidad del conocimiento matemtico, en donde los conceptos adquieren un papel significativo, esto probablemente llevar a los educando a buscar por s mismos modelos de aplicacin de la matemtica en situaciones problemas. Se configura aqu el enfoque sistmico (4b) de la didctica de las matemticas. (EBM5, 544-553) Categoras emergentes: Enfoque semitico (3b): cuando el aprendizaje ha sido significativo permite establecer relaciones o conexiones que permiten una panormica visual a la solucin de situaciones problemas(EBM5, 544-547) El docente expone un mtodo que considera que es el mejor para desarrollar la creatividad de los estudiantes para el anlisis y desarrollo de ejercicios. Esto perfila un enfoque tcnico instrumental (21b) de la didctica de las matemticas. (EBM6, 554-557) Categoras emergentes:
CIII
558. LA MATEMTICA ES UNA CIENCIA QUE CREA 559. MODELOS, Y SI EL ESTUDIANTE LO PROPONE ES 560. MEJOR A SEGUIR UNA RECETA QUE NO LE 561. PERMITE SER RESOLUTOR DE PROBLEMAS PERO 562. S DE EJERCICIOS. RESOLVER ES LA MXIMA 563. COMPETENCIA, O EL OBJETIVO CLAVE. 1 (ES1) 564. La d y la e. la creatividad en el estudiante es infinita, y en 565. algunos la propuesta de solucin puede ser mucho ms 566. sencilla que la actual y si se le da esa libertad, 567. seguramente le quedar fcil crear situaciones parecidas. 568. 2 (ES2) 569. El sentido matemtico es primordial al resolverlo, y por 570. consiguiente la justificacin en el proceso y adems que 571. pueda identificar una situacin real comparada con el 572. modelo. 3 (ES3) 573. El estudiante debe poder transferir el procedimiento 574. aprendido a situaciones nuevas. 4 (ES4) 575. En un problema como el planteado, (como en muchos) 576. esperara que el estudiante realizara los procesos en el 577. orden siguiente: d-c-b-a y termine en (e). Por experiencia, 578. he encontrado que hay estudiantes que tienen un nivel de 579. pensamiento muy poco matemtico pero llegan a una 580. solucin. Otros encuentran preguntas acerca de la 581. situacin que permiten hacer o a veces cambiar algunas 582. hiptesis, y de todas se llega a una comprensin del 583. problema, que es lo primero que se debe hacer. Lo que 584. sigue es utilizar las temticas vistas para darle una 585. solucin algebraica. 5 (ES5) 586. PORQUE CUALQUIERA SEA EL MODELO LA 587. MAYEUTICA PUEDE CONFIRMAR SU 588. RAZONAMIENTO CORRECTO O REORIENTARLO 589. SI ESTA ERRADO 6 (ES6)
8.
d.
f. (d., e.)
f. (a., b., e.)
No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: Este docente se puede enmarcar en el enfoque tcnico instrumental (12) por cuanto deja entrever un mtodo de trabajo en su clase de matemticas con el propsito de lograr los mejores resultados en la solucin de situaciones problema que concluyen en la formulacin de un modelo que es propiamente una solucin algebraica. (ES5, 575-585) Categoras emergentes:
e.
f. (d., c., b., a., e.)
d.
CIV
Contenido
Literal
590. Como docente, la clase metodolgicamente se lleva 591. de acuerdo a sus propias experiencias y que adapta de 592. acuerdo al tipo de estudiantes del curso y sus 593. necesidades, claro que lo ideal sera hacer clases en 594. situaciones metodolgicas como la (d)(EBM1)
b.
595. Creo que el orden lgico es buscar los mejores 596. mtodos para que el estudiante comprenda y aplique 597. los conceptos matemticos en la solucin de 598. problemas, porque un estudiante difcilmente 599. resolver un problema si no tiene claridad en los 600. conceptos y contenidos matemticos.(EBM2)
(a., d.)
Intertextual Este docente considera valioso orientar su clase de matemticas partiendo de su propia experiencia, identificando las necesidades particulares de sus estudiantes (EBM1, 590-593). Esta posicin muestra el valor sociocultural que el docente confiere al aprendizaje de las matemticas, lo cual contradice un poco sus respuestas anteriores donde el contexto es limitado nicamente a la propia matemtica. Su posicin didctica corresponde a la concepcin de los enfoques emprico (1b) y tcnico instrumental (22b) de la didctica segn la clasificacin de Brousseau (EBM1, 591-593), donde el docente deja entrever que encuentra un buen mtodo para lograr sus propsitos acadmicos y adems usa experiencias adquiridas. Sin embargo pese a que valida este mtodo dado a que le ha funcionado en su experiencia, aclara que considera que este mtodo no es precisamente el ms adecuado, lo mejor sera problematizar el conocimiento matemtico de manera ms rigurosa y especfica. Este es un atisbo de este docente hacia la direccin de las situaciones didcticas de Brousseau que constituyen el enfoque sistmico (5b) de la didctica de las matemticas (EBM1, 593-594). El docente muestra en esta consideracin una contradiccin en relacin a sus posiciones tradicionalistas expuestas en los interrogantes anteriores.(EBM1) Categoras emergentes: El docente considera necesario para un buen proceso de enseanza aprendizaje, utilizar un mtodo adecuado donde se logre por parte de los educandos una comprensin ptima de conceptos matemticos que le posibiliten aplicar los conocimientos matemticos en la solucin de problemas;(EBM2, 595-598) esta visin didctica de las matemticas corresponde a la concepcin del enfoque tcnico instrumental (23b) propuesta en la clasificacin de Brousseau donde el mtodo de enseanza puede estar dirigido hacia el trabajo de conceptos a partir de los cuales se puedan trabajar determinadas temticas; el docente contina haciendo nfasis en la competencia operacional, (EBM2, 596598) dado que confiere vital importancia a la aplicacin del conocimiento matemtico a travs de la resolucin de problemas. Categoras emergentes:
CV
601. a). Al estudiante se llega ms fcilmente cuando se 602. utilizan herramientas, trucos, que lo cautivan desde 603. un principio y que durante el desarrollo de la clase lo 604. mantienen motivado por el tema. 605. b).La utilizacin de metodologas validadas y 606. confiables, que el alumno puede comprobar 607. fcilmente y le dan la posibilidad de interactuar 608. permanentemente son ms efectivas que cuando 609. recibe una teora fra y que no le permite participar. 610. c).Cuando en el desarrollo de un tema especfico, se 611. plantean ejemplos que pueden ser de la vida 612. cotidiana o ficticios pero interesantes se aumenta el 613. grado de comprensin del tema y se establece mayor 614. inter-relacin de la matemtica con la cotidianidad. 615. d).Lo ideal es que los conocimientos matemticos, 616. objeto de su aprendizaje, sirvan para solucionar 617. situaciones cotidianas o creadas para hacer ms 618. completo el aprendizaje de las matemticas. Se hace 619. necesario pues, buscar situaciones de aplicacin de 620. los conceptos matemticos. (EBM3)
(a., b., c., d.)
621. El problematizar proceso de enseanza-aprendizaje 622. para tratar un tema especfico lleva inmerso la 623. bsqueda. Problemas que permitan ubicarse dentro y 624. fuera de las matemticas, desarrollar y aplicar 625. estrategias para la solucin de problemas; verificar e 626. interpretar resultados, etc. Y todo esto se logra si 627. tenemos en mente elementos generales del hacer del 628. docente entre los cuales se encuentran los planteados 629. en los numerales a-b-c, ya que no todas las temticas 630. son sencillas de problematizar y caer en el error de
d.
El docente reconoce como un elemento indispensable en el proceso de enseanza aprendizaje el mtodo didctico, entiende por ste el uso de materiales didcticos los cuales ejercen una motivacin en el educando en su proceso de aprendizaje,(EBM3, 601-604) tambin suele utilizar metodologas que ha validado durante su experiencia como docente en las que procura que su estudiante interacte permanentemente con los contenidos matemticos,(EBM3, 605-609), a su vez confiere la principal importancia en la metodologa didctica a la resolucin de problemas bien sea cotidianos o de otras reas que le permitan poner en prctica sus conocimientos matemticos;(EBM3,615620) esta visin de la didctica matemtica obedece al enfoque tcnico instrumental (24b) de la clasificacin propuesta por Brousseau, donde la didctica es la encargada de encontrar los mejores mtodos o tcnicas apropiadas para trabajar los contenidos matemticos. El docente aunque escoge entre sus opciones el literal (c), no da explicaciones que respondan a la concepcin didctica emprico cientfica. Contina percibindose una predileccin por la competencia operacional propuesta por Barnett y un inters por dar significado a los conceptos matemticos (EBM3, 619-620). Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (20b): Cuando en el desarrollo de un tema especfico, se plantean ejemplos que pueden ser de la vida cotidiana o ficticios pero interesantes, se aumenta el grado de comprensin del tema y se establece mayor inter-relacin de la matemtica con la cotidianidad. (EBM3, 610-614). Enfoque semitico (4b): Se hace necesario pues, buscar situaciones de aplicacin de los conceptos matemticos. (EBM3, 618-620 ) El docente considera que la didctica ms adecuada para la orientacin de los contenidos matemticos es la resolucin de problemas que involucren la aplicacin de los mismos dentro y fuera de la disciplina de las matemticas (EBM4, 621-624), en la solucin de estos problemas tambin se hace necesario encontrar las mejores estrategias o pasos claros en el desarrollo de los mismos, lo cual implica una permanente bsqueda por parte del docente (EBM4, 622-623;624-625); aclara a su vez que no todos los contenidos matemticos son fciles de problematizar (EBM4, 629-632), sta descripcin obedece a la concepcin del enfoque
CVI
631. presentar ejercicios de aprestamiento como 632. problemas.(EBM4)
633. Primero inquieto al estudiante aprovechando 634. preconceptos y que los puedan utilizar para la 635. adquisicin de nuevos conocimientos. Las 636. competencias se dan en la medida en que se 637. problematice, porque esto permite desarrollar 638. creatividad y bsqueda de soluciones a las 639. situaciones problemas que un estudiante 640. tenga.(EBM5)
d.
641. De forma creativa utilizo los contenidos y los explico 642. con ejemplos de la vida cotidiana, durante la 643. experiencia que he adquirido en la docencia aplico 644. una metodologa que me permite saber cmo est la 645. estudiante, si entendi o no y cul puede ser su 646. dificultad.(EBM6)
647. PARTIR DE UNA SITUACIN PROBLEMA 648. PARA DESEQUILIBRAR AL ESTUDIANTE Y A 649. PARTIR DE SU ACOMODACIN SE ADQUIERA 650. EL SIGNIFICADO O EL APRENDIZAJE. 1 (ES1)
d.
sistmico (6b) propuesto por Brousseau, al menos en la primera de las situaciones didcticas que es la situacin accin. Contina observndose en el docente una inclinacin por la competencia operacional sin desconocer la competencia acadmica (1b). Categoras emergentes: Enfoque semitico (5b) (E.S): Problemas que permitan ubicarse dentro y fuera de las matemticas, desarrollar y aplicar estrategias para la solucin de problemas (EBM4, 623-625) Se percibe en el docente una inclinacin por el enfoque de las situaciones didcticas de Brousseau, el enfoque sistmico (7b), puesto que utiliza preconceptos o puntos de vista para introducir y trabajar contenidos matemticos (EBM5, 633-635); entre los mtodos matemticos considera que el ms adecuado es la problematizacin del conocimiento matemtico, a partir de la resolucin de problemas con significado para el estudiante; de hecho resalta que slo de esta manera se podrn desarrollar de una forma ptima las competencias matemticas (EBM5,635-640). Se contina observando en el docente preferencia por la competencia operacional (4b) (EBM5) Categoras emergentes: Enfoque semitico (6b):Primero inquieto al estudiante aprovechando preconceptos y que los puedan utilizar para la adquisicin de nuevos conocimientos. Las competencias se dan en la medida en que se problematice (EBM5, 633-637) El docente considera importante la utilizacin de un mtodo apropiado para explicar los contenidos matemticos, da a entender que ste debe estar apoyado en la solucin de problemas de la cotidianidad, (EBM6, 641-642) procura que su mtodo tambin le permita verificar el grado de comprensin de su educando.(EBM6, 643-646). Aunque esta visin corresponde a la concepcin del enfoque tcnico instrumental (25b), el indicador que escogi como respuesta configura una didctica emprico cientfica (2b) propuesta en la clasificacin de Brousseau. Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (21b) (E.A): los contenidos y los explico con ejemplos de la vida cotidiana (EBM6, 641-642) El encuestado considera que al preparar su trabajo de aula para desarrollar un tema de estudio especfico debe privilegiar el problematizar los procesos de enseanza-aprendizaje de acuerdo con situaciones especficas de cada conocimiento. En la
CVII
651. Si las experiencias han sido exitosas, hay que 652. ponerlas en uso, pero si stas no conducen a un 653. trabajo de aplicacin para solucionar situaciones 654. especficas, entonces no vale la pena. 2 (ES2)
b. y d.
655. Siempre cada tema y cada grupo de estudiantes nos 656. exige la bsqueda de los mejores mtodos pues stos 657. son muy relativos y dinmicos. 3 (ES3)
a.
explicacin que presenta el docente, menciona la estrategia pedaggica de crearle desequilibrio al estudiante para que al recobrarlo adquiera un aprendizaje significativo. Este docente opta por la didctica del enfoque sistmico (1) por cuanto le da mucha importancia a partir de situacin problema que determine reflexin y bsqueda por parte de sus estudiantes. Categoras emergentes: El encuestado considera que al preparar su trabajo de aula para desarrollar un tema de estudio especfico debe usar metodologas validadas durante su experiencia y problematizar los procesos de enseanza-aprendizaje de acuerdo con situaciones especficas de cada conocimiento. Aunque la explicacin no es amplia, se puede apreciar que el docente considera como metodologas validadas a sus experiencias exitosas de aula, las cuales deben prevalecer siempre por lo mismo que han sido exitosas. Este docente prefiere la tcnica de los problemas para desarrollar su didctica de la matemtica aunque en la explicacin no hace mencin de este enfoque y en cuanto a metodologas validadas, la teora habla de una didctica de enfoque emprico-cientfico (1) que planifica situaciones experimentales y que explica, valida y legitima mediante procedimientos estadsticos. Cosa que parece no hacer este docente. Categoras emergentes: Enfoque semitico (E.S) (1) trabajo de aplicacin para solucionar situaciones especficas, entonces no vale la pena. El encuestado considera que al preparar su trabajo de aula para desarrollar un tema de estudio especfico debe buscar los mejores mtodos y usar las herramientas adecuadas para presentar los contenidos en clase. En la explicacin que presenta el docente, particulariza la bsqueda de los mejores mtodos para alcanzar ptimos resultados en el aprendizaje, teniendo en cuenta las caractersticas particulares y propias de los grupos. Esta forma de desempearse se corresponde con el enfoque didctico, tcnico instrumental (13), del cual la teora dice que se interesa sobre todo por descubrir nuevos temas, nuevos insumos o materiales, nuevos puntos de vista a partir de los cuales se puedan presentar temticas reconocidas, considerando en forma implcita que si no se han obtenido mejores resultados es porque no se ha encontrado todava la mejor manera de llegar al estudiante. Categoras emergentes: Constructivismo social (C.S) (1)
CVIII
658. Busco que los conceptos matemticos sean aplicados 659. al planteamiento y solucin de problemas 660. relacionados con la carrera del estudiante. 4 (ES4)
d.
661. En general trato de usar los tems en el orden 662. descrito. Es bueno planificar o describir una 663. experiencia en el aula de ser posible, pues esto 664. depende del concepto a trabajar. La experiencia es 665. base fundamental para poder hacer el desarrollo de la 666. experiencia cuando esta se puede hacer. De no ser 667. posible el desarrollo de (c) o (b), toma mucha fuerza 668. el tem (a) el cual nuevamente est basado en el (b). 5 669. (ES5)
c., b. y a.
670. USO LA TECNICA DE RAZONAMIENTO 671. ANALOGICO. 6 (ES6)
e.
Siempre cada tema y cada grupo de estudiantes nos exige la bsqueda de los mejores mtodos pues stos son muy relativos y dinmicos. El encuestado considera que al preparar su trabajo de aula para desarrollar un tema de estudio especfico debe privilegiar el problematizar los procesos de enseanza-aprendizaje de acuerdo con situaciones especficas de cada conocimiento. En la explicacin que presenta el docente, menciona la estrategia pedaggica de aplicar conceptos al planteamiento y solucin de problemas que tengan relacin directa con la carrera escogida por el alumno. Se tiene aqu un docente que prefiere la tcnica de los problemas para desarrollar su didctica de la matemtica. Enfoque sistmico (2) Categoras emergentes: Constructivismo social (C.S) (2) Busco que los conceptos matemticos sean aplicados al planteamiento y solucin de problemas relacionados con la carrera del estudiante. Este docente al escoger las opciones dadas en su enunciado se muestra como partidario de una didctica de enfoque tcnico instrumental y de enfoque emprico cientfico. En este docente se percibe una tendencia a buscar opciones diferentes que le permitan desarrollar su trabajo desde el punto de vista de la didctica de una manera ms efectiva o eficiente, reiterndose su tendencia hacia un enfoque de la didctica de corte tcnico instrumental (14). Categoras emergentes: Esta respuesta tan corta podra dar pie a multitud de interpretaciones como por ejemplo, que este docente usa una tcnica en la didctica consistente en crear analogas en diferentes contextos para lograr el mejor resultado en su proceso de enseanza aprendizaje, induciendo a ser clasificado como un docente de corte tcnico instrumental (15) Categoras emergentes: Enfoque fenomenolgico (E.F) (1) Uso la tcnica de razonamiento analgico.
9.
CIX
Contenido
Literal
672. Porque se trabaja en funcin del cumplimiento de un 673. currculo, de unos estndares que se deben regir por 674. unos logros dados en el rea y que de alguna manera 675. coarta la intencionalidad de la ideal comprensin en 676. la enseanza de la matemtica.(EBM1)
c.
677. Actualmente el estudiante que se le facilite la 678. comprensin de la matemtica tiene un autoestima 679. elevado y eso hace que su vida social dentro del 680. grupo tenga ms importancia con tendencias al 681. liderazgo no solo en su curso ni en su colegio sino en 682. el hogar.(EBM2)
b.
683. b). Considero que la matemtica es un conjunto 684. organizado de teoras y significados precisos, que de 685. alguna manera han contribuido al mejor 686. entendimiento del mundo y por lo tanto en la 687. construccin del mundo de cada persona, su grado de 688. asimilacin de las situaciones cotidianas y sus 689. relaciones con las dems personas. 690. c).Como miembro de una institucin que tiene una 691. misin, visin y principios filosficos, considero que 692. desde el rea de matemticas por medio de mi labor 693. pedaggica estoy aportando en la formacin integral 694. de las estudiantes, desde el mbito cognitivo, lgico 695. matemtico y la formacin de valores y el desarrollo
(b., c.)
Intertextual Desde el literal el docente confiere importancia a la necesidad de formar una red de conocimiento pedaggico-didctico, lo cual est inclinado a la enfoque sistmico (8b), donde se considera que la didctica de las matemticas ha de constituir un conocimiento propio. Sin embargo el docente manifiesta cierta limitacin en su trabajo didctico dado al sistema educativo en el que se encuentra, da a entender que el cumplir con unos estndares y logros, no permite el espacio suficiente para una ideal comprensin de los conocimientos matemticos.(EBM1, 672-676) Categoras emergentes: El docente desde el literal, manifiesta una importancia hacia dirigir el trabajo matemtico como una construccin de significados para el educando, de tal manera que el razonar sobre esto le permita tener conciencia de los alcances sociales, en su descripcin complementa que de lograrse esto se genera en el educando una ideal comprensin que le ayuda desde lo personal elevando su autoestima, lo cual facilita la formacin de verdaderos lderes; esta visin obedece a la didctica del enfoque crtico (1b). (EBM2, 677-682) Categoras emergentes: Constructivismo social (C.S) (2b): el estudiante que se le facilite la comprensin de la matemtica tiene un autoestima elevado y eso hace que su vida social dentro del grupo tenga ms importancia con tendencias al liderazgo (EBM2, 677-681) El docente manifiesta la necesidad de construir con sus estudiantes una matemtica rica en significados, dado a que sta ha servido grandemente a la sociedad y al mejor entendimiento del mundo; busca una metodologa en donde su estudiante encuentre valida la matemtica que aprende en su propia cotidianidad y que a la vez le abre los espacios para relacionarse con otras personas (EBM3, 683-689), esta visin de las matemticas obedece a la didctica del enfoque crtico (2b). Por otro lado el docente tambin considera de gran importancia el que su metodologa empleada en clase este acorde con las polticas de la institucin donde labora, y ms que para formar una red de conocimiento pedaggico-didctico, como se espera en la acepcin sistmica, sirva para trabajar conjuntamente con el desarrollo
CX
696. de actividades de servicio y solidaridad.(EBM3)
697. El desarrollo de la actividad matemtica en la 698. institucin debe responder a la construccin social 699. proyectada desde PEI, y por tanto se convierte en 700. una parte del engranaje que permeabiliza las dems 701. reas y a la vez se deja enriquecer por las acciones y 702. proyecciones curriculares de las otras reas del 703. conocimiento.(EBM4)
c.
704. Lo que yo busco, es que el estudiante se realice 705. plenamente vinculando los temas con el realismo en 706. que vive cotidianamente; aprovechando cualquier 707. situacin del tema para confrontarlo con la realidad 708. social, porque el individuo por naturaleza es social y 709. no tiene sentido conocer ni aprender disciplinas sino 710. son para compartirlos con otros. Por ejemplo utilizo 711. en mis clases el trabajo en equipo para llevar a cabo 712. lo anteriormente anotado.(EBM5)
e.
integral de sus educandos, lo cual continua dando fuerza a la acepcin crtica de la didctica de las matemticas.(EBM3, 690-696) Categoras emergentes: Constructivismo social (C.S) (3b): ... Considero que la matemtica es un conjunto organizado de teoras y significados precisos, que de alguna manera han contribuido al mejor entendimiento del mundo y por lo tanto en la construccin del mundo de cada persona, su grado de asimilacin de las situaciones cotidianas y sus relaciones con las dems personas.(EBM3, 683689) El docente manifiesta privilegiar el literal (c), sin embargo deja ver con claridad en su justificacin que su bsqueda pedaggica no est encaminada a la formacin de una red que permita avances en lo didctico como se esperara en la acepcin sistmica, sino en una red que permita que toda una comunidad educativa potencialice sus esfuerzos en la formacin integral de sus estudiantes, lo cual obedece a una preferencia por la didctica del enfoque crtico (3b). (EBM4, 697-703) Categoras emergentes: Constructivismo social (C.S) (4b): El desarrollo de la actividad matemtica en la institucin debe responder a la construccin social (EBM4, 697-698). Enfoque antropolgico (E.A) (22b): se convierte en una parte del engranaje que permeabiliza las dems reas y a la vez se deja enriquecer por las acciones y proyecciones curriculares de las otras reas del conocimiento (EBM4, 699-703) El docente en la justificacin de su literal, manifiesta que una buena didctica de la matemtica debe propiciar que su estudiante encuentre en la matemtica una herramienta rica en significados para los problemas sociales y cotidianos de su contexto, acompaado de una metodologa en grupo que le permita relacionarse de una manera ms cercana a sus compaeros. Esta postura se acerca a la didctica del enfoque crtico (4b).(EBM5, 704-712) Categoras emergentes: Constructivismo social (C.S)(5b): Lo que yo busco, es que el estudiante se realice plenamente vinculando los temas con el realismo en que vive cotidianamente; aprovechando cualquier situacin del tema para confrontarlo con la realidad social, porque
CXI
713. Durante las clases presto gran importancia a las 714. sugerencias de las nias, para el crecimiento personal 715. y profesional, adems estoy atenta a que cada 716. estudiante proponga y construya sus significados y la 717. forma en la que puede desarrollar los ejercicios y 718. entender ms fcilmente.(EBM6)
719. QUE LA TRIADA PROFESOR-ALUMNO-SABER 720. TENGA DIFERENTES INTERRELACIONES TAL 721. QUE PERMITAN AL ESTUDIANTE DAR 722. SIGNIFICADO A LAS MATEMTICAS. 1 (ES1)
b.
723. Es la finalidad de una ciencia bsica, de lo contrario 724. no tendra sentido. 2 (ES2)
b.
725. En el lenguaje matemtico se construye pensamiento 726. lgico, estructurado que propicia un mejor 727. desempeo social. 3 (ES3)
b.
el individuo por naturaleza es social y no tiene sentido conocer ni aprender disciplinas sino son para compartirlos con otros. Por ejemplo utilizo en mis clases el trabajo en equipo para llevar a cabo lo anteriormente anotado (EBM5, 704-712) Desde el literal el docente se inclina por un didctica que permita a sus educandos construir una matemtica rica en significados dado que de esta manera los contenidos matemticos son entendidos con mayor facilidad, se muestra en una metodologa muy abierta en la que sus estudiantes tienen una voz participativa; su postura deja ver su inclinacin por la didctica del enfoque crtico (5b) de las matemticas.(EBM6, 713-718) Categoras emergentes: El encuestado considera que al aplicar recursos y metodologas en el desarrollo de sus clases debe privilegiar unas intencionalidades que conduzcan a alcanzar ms altos niveles de pensamiento matemtico considerando que la matemtica es una construccin de significados que complementan la construccin personal y social. En la explicacin dada por el docente se centra en la idea de que el estudiante haciendo parte de una entidad de tres componentes, en las que el profesor, el saber y l mismo, logre darle un significado a las matemticas. Por el literal escogido por este docente se percibe una inclinacin hacia la didctica del enfoque crtico (1). Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (E.A) (1) tenga diferentes interrelaciones tal que permitan al estudiante dar significado a las matemticas. El encuestado considera que al aplicar recursos y metodologas en el desarrollo de sus clases debe privilegiar unas intencionalidades que conduzcan a alcanzar ms altos niveles de pensamiento matemtico considerando que la matemtica es una construccin de significados que complementan la construccin personal y social. En la explicacin, el docente se centra en la idea de que la finalidad de una ciencia bsica es procurarle al estudiante una construccin de significados que complementen la construccin personal y social. Por el literal escogido por este docente se percibe una inclinacin hacia la didctica del enfoque crtico (2). Categoras emergentes: El encuestado considera que al aplicar recursos y metodologas en el desarrollo de sus clases debe privilegiar unas intencionalidades que conduzcan a alcanzar ms altos niveles de pensamiento
CXII
728. La matemtica adems de construir la estructura 729. propia deja otros valores como: orden, persistencia, 730. paciencia, creatividad, etc. 4 (ES4)
b.
731. Como mencion en unos apartes anteriores, los 732. contenidos programticos de los cursos son 733. demasiado extensos, que no permiten hacer 734. consideraciones aparte de las que surgen de la misma 735. matemtica, y de su relacin con las materias propias 736. de la carrera del estudiante. En muchos casos, los 737. estudiantes pertenecen a diferentes facultades, y por 738. lo tanto los conceptos deben ser muy generales. As 739. que considero importantes en esta cuestin los tems 740. descritos previamente. 5 (ES5) 741. NO CONTEST. 6 (ES6)
a. y b.
matemtico considerando que la matemtica es una construccin de significados que complementan la construccin personal y social. En la explicacin, el docente se centra en la idea de que el lenguaje matemtico permite la construccin de un pensamiento lgico que hace mejor la persona, ayudndole a lograr un desempeo social ms eficiente. Por el literal escogido por este docente se percibe una inclinacin hacia la didctica del enfoque crtico (3). Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (E.A) (2) lgico, estructurado que propicia un mejor desempeo social. El encuestado considera que al aplicar recursos y metodologas en el desarrollo de sus clases debe privilegiar unas intencionalidades que conduzcan a alcanzar ms altos niveles de pensamiento matemtico considerando que la matemtica es una construccin de significados que complementan la construccin personal y social. En la explicacin, el docente se centra en la idea de que la matemtica no solamente permite construir su propia estructura sino que por el camino le permite al estudiante construir valores que contribuyen a un mejor desempeo como persona y ah estn los ejemplos de orden, persistencia, paciencia y creatividad. Por el literal escogido por este docente se percibe una inclinacin hacia la didctica del enfoque crtico (4). Categoras emergentes: Enfoque semitico (E.S) (3) propia deja otros valores como: orden, persistencia, paciencia, creatividad, etc. Este docente dice usar el espacio de la clase como una herramienta de emancipacin democrtica y considera adems la matemtica como una construccin de significados que complementa la construccin personal y social. Manifiesta tendencia hacia la didctica del enfoque crtico (5) Dice desarrollar competencias matemticas en sus estudiantes mediante las simples consideraciones que surgen de la misma matemtica y la relacin de esta con las asignaturas propias de su carrera. Categoras emergentes: Enfoque fenomenolgico (E.F) (2) consideraciones aparte de las que surgen de la misma matemtica, y de su relacin con las materias propias de la carrera del estudiante... Categoras emergentes:
10. Al preparar su trabajo de aula para desarrollar un tema de estudio especfico, Cul o cules de las siguientes acciones privilegia usted para contribuir al avance de las
CXIII
competencias por parte de sus alumnos? a. b. c. d. Reflexionar tericamente sobre contenidos matemticos a ensear. Dar ms importancia al anlisis de cuestiones cognitivas propias del alumno que a otros aspectos. Considerar la matemtica como una ciencia que se ocupa de resolver problemas ms que cualquier otra cosa. Tomar el aprendizaje como una experiencia construida por el alumno bajo unas directrices de su docente.
Contenido
Literal
742. Me gusta que los estudiantes hagan anlisis de las 743. respuestas obtenidas, aunque realmente se evidencia 744. en el estudiante una inmediatez en el sentido de 745. encontrar la respuesta en los procedimientos 746. matemticos, ms no finaliza y reflexionan acerca de 747. su utilidad y sentido.(EBM1)
b.
748. Todo docente debe entregar a sus estudiantes las 749. herramientas y el mapa del conocimiento para que el 750. estudiante explore y construya sus propios saberes. 751. Los estudiantes no deben ser loros que repiten todo lo 752. que ensea su dueo(EBM2)
d.
753. La matemtica en el caso ms abstracto y de menos 754. aplicabilidad en la vida cotidiana est contribuyendo 755. al desarrollo de la capacidad intelectual y a la 756. formacin de estructuras mentales que son un 757. problema a resolver por parte del estudiante. Cuando 758. los temas son de mayor aplicabilidad, siento que el 759. alumno est adquiriendo conocimientos que le 760. permiten entender mejor el mundo y solucionar 761. situaciones reales o ficticias con eficiencia.(EBM3)
c.
Intertextual Desde el literal el docente manifiesta buscar en su metodologa unos procesos cognitivos en el trabajo de las matemticas, lo cual se inclina hacia las competencias acadmicas mencionadas por Barnett; se muestra un poco pesimista el referirse al trabajo de sus educandos, en cuanto manifiesta que pocas veces stos realizan un ejercicio reflexivo sobre la utilidad y sentido de las matemticas. Al mencionar procedimientos matemticos se deja percibir una forma del enfoque tcnico de la didctica matemtica (26b) expuesta por Brousseau. (EBM1, 742-747) Categoras emergentes: El docente considera en su respuesta que para lograr un exitoso proceso de enseanza-aprendizaje, el docente tiene una funcin privilegiada, dado que es l quien dirige y gua a su educando; por otro lado dado, el docente es quien entrega a su estudiante las herramientas y el mapa del conocimiento, se hace pues necesario que ste se apropie de mtodos adecuados que permitan el xito del aprendizaje.(EBM2, 748-750); esta postura deja percibir la inclinacin del docente por el enfoque tcnico de la didctica de las matemticas (27b). Categoras emergentes: Enfoque fenomenolgico (4b): que el estudiante explore y construya sus propios saberes (EBM2, 749-750) Se continua percibiendo en el docente, el privilegio por la metodologa de la resolucin de problemas, que le permitan a su educando comprender mejor su mundo y la aplicabilidad e importancia de las matemticas en este (EBM3, 757-761); se muestra una didctica perteneciente al enfoque sistmico (9b) propuesta por Brousseau, y a la vez el trabajo de la competencia operacional propuesta por Barnett. Sin embargo el docente tambin considera como problema a resolver, el desarrollo de sus procesos cognitivos, que mejoren sus procesos de pensamiento y por ende su capacidad cognitiva (EBM3, 753-757) lo cual muestra tambin la importancia que el docente confiere a la competencia
CXIV
762. El reflexionar tericamente sobre los contenidos 763. matemticos a ensear, nos permite buscar 764. situaciones apropiadas dentro y fuera de la 765. matemtica, para problematizar los contenidos en 766. situaciones significativas que permitan el desarrollo 767. del pensamiento matemtico del estudiante.(EBM4)
a.
768. Cuando se prepara un tema yo me detengo a revisar 769. los preconceptos y los tomo como punto de partida 770. para observar que tanto es capaz el estudiante de 771. construir. 772. En estos momentos en el grado 8, estoy trabajando 773. con las estudiantes frmulas, partiendo de que ellas 774. ya tienen formacin algebraica, les coloco un caso y 775. la estudiante trabaja sobre la frmula sin la 776. explicacin ma, y yo analizo que es capaz de hacer, 777. hasta donde es capaz de llegar, a veces se ven los 778. resultados, a veces no.(EBM5)
d.
acadmica, igualmente propuesta por Barnett. Categoras emergentes: Enfoque fenomenolgico (5b): La matemtica en el caso ms abstracto y de menos aplicabilidad en la vida cotidiana est contribuyendo al desarrollo de la capacidad intelectual y a la formacin de estructuras mentales(EBM3, 753-756) Enfoque semitico (7b): . Cuando los temas son de mayor aplicabilidad, siento que el alumno est adquiriendo conocimientos que le permiten entender mejor el mundo y solucionar situaciones reales o ficticias con eficiencia (EBM3, 757-761) El docente muestra una preocupacin por realizar constantemente el ejercicio de reflexin sobre la manera ms adecuada de dirigir los contenidos curriculares de las matemticas, haciendo nfasis en la problematizacin de los mismos, que permitan su aplicabilidad;(EBM4, 762-767) la intencionalidad que se percibe en el docente, es que de lograrse esto se tendr xito en el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes. Esta postura de buscar mtodos apropiados para desarrollar contenidos es propia del enfoque tcnico de la didctica de las matemticas (28b) propuesta por Brousseau, y a su vez se contina percibiendo en el docente una predileccin por la competencia operacional (6b) mencionada por Barnett. Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (23b): ..El reflexionar tericamente sobre los contenidos matemticos a ensear, nos permite buscar situaciones apropiadas dentro y fuera de la matemtica, para problematizar los contenidos en situaciones significativas(EBM4, 762-766) El docente da mucha libertad a su estudiante, para que ste trate por si solo de abordar problemas, de buscar soluciones y errores; esta postura obedece a el primer momento (accin) del enfoque sistmico (10b) propuesto por Brousseau en la didctica de las matemticas, el docente a su vez da importancia a los preconceptos de sus estudiantes y a la utilizacin de los mismos para el trabajo de temticas, lo cual es propio del enfoque tcnico-instrumental (29). (EBM5, 768-778) Categoras emergentes:
CXV
779. El docente con los cambios que se han venido 780. desarrollando, es un instrumento que le permite al 781. estudiante tener una mayor claridad y poder 782. solucionar algunas inquietudes que se han presentado 783. en las temticas propuestas. El docente es una ayuda 784. para el estudiante.(EBM6)
d.
785. LAS MATEMTICAS APRENDIDAS DEBEN 786. SER TILES PARA TOMAR DECISIONES Y 787. RESOLVER PROBLEMAS SEA EL NIVEL 788. ESCOLAR QUE SEA, PERO SOLO SE LOGRA A 789. PARTIR DE LAS CONSTRUCCIONES PROPIAS 790. DEL ESTUDIANTE Y SU RELACIN DE 791. ARGUMANTACIN A SUS PARES. 1 (ES1)
c., d.
792. Aunque inicialmente, esto toma mucho tiempo 793. porque el alumno no est acostumbrado, pero una vez 794. que se insiste y se apoya las cosas van mejor. 2 (ES2)
d.
El docente manifiesta desde el literal y sus justificaciones, como en el proceso enseanza aprendizaje, el docente es un elemento bsico para sus estudiantes, puesto que da claridad a las temticas trabajadas por los mismos; por tanto continua siendo imprescindible un buen mtodo o tcnica por parte del docente que posibilite la comprensin del conocimiento matemtico de los estudiantes, lo cual es propio del enfoque tcnico (30b) de la clasificacin realizada por Brousseau. (EBM6, 779-784) Categoras emergentes: El encuestado considera que al preparar el trabajo de aula para desarrollar un tema de estudio especfico debe considerar la matemtica como una ciencia que se ocupa de resolver problemas ms que cualquier otra cosa y tambin tomar el aprendizaje como una experiencia construida por el alumno bajo las directrices del docente. En la explicacin dada por ste considera que las matemticas que han sido aprendidas deben prestar utilidad a la persona en procesos en los que deba tomar decisiones y resolver problemas. Este docente centra su didctica en solucin de problemas para lograr un aprendizaje significativo mediante procedimientos del enfoque constructivista. Se tiene por lo dems un docente de inclinacin hacia la didctica del enfoque sistmico (3), dadas las opciones que seleccion Categoras emergentes: Constructivismo social (C.S) (3) escolar que sea, pero solo se logra a partir de las construcciones propias del estudiante y su relacin de argumentacin a sus pares. El encuestado considera que al preparar el trabajo de aula para desarrollar un tema de estudio especfico debe considerar la matemtica como una ciencia que se ocupa del aprendizaje como una experiencia construida por el alumno bajo las directrices del docente. En la explicacin dada por ste, se queja del inconveniente que representa el tiempo en este tipo de didctica puesto que al propiciar que el alumno vaya construyendo sus propias estructuras de conocimiento se tomara mucho tiempo, pero que una vez adquirida cierta destreza las cosas podran ir mejor. Este docente centra su didctica en procedimientos para lograr un aprendizaje significativo dentro del enfoque constructivista. Didctica del enfoque sistmico (4). Categoras emergentes:
CXVI
795. El proceso cognitivo en matemticas es bastante 796. complejo as es fundamental que se analice las 797. posibilidades que tiene el estudiante frente a 798. cualquier proceso mental que involucre las 799. matemticas. 3 (ES3)
b.
800. Porque slo si el estudiante logra aprender y aplicar 801. la matemtica a su experiencia personal, sta tendr 802. significado para l. 4 (ES4)
d.
803. Definitivamente, los cursos de matemticas deben 804. tener esta direccin. Es decir, el docente debe ser un 805. director que permita que el alumno pueda en lo 806. posible construir su aprendizaje. Desafortunadamente 807. las circunstancias sociales, que rodean al os alumnos 808. como los de la noche, no permiten que el estudiante 809. pueda dedicar el tiempo suficiente a su propia 810. formacin. Sin embargo, si esa motivacin se logra 811. dar, se le estar formando para toda la vida y no para 812. un semestre. Trato de tomar mis clases en general 813. con ese enfoque. 5 (ES5)
d.
Por la opcin escogida por este docente consistente en dar mayor importancia al anlisis de cuestiones propias del alumno ms que a otros aspectos se enfila en la didctica del enfoque tcnico instrumental (16) Categoras emergentes: El encuestado considera que al preparar el trabajo de aula para desarrollar un tema de estudio especfico debe considerar la matemtica como una ciencia que se ocupa del aprendizaje como una experiencia construida por el alumno bajo las directrices del docente. En la explicacin dada por ste se considera que la matemtica cobra significado siempre y cuando se pueda aplicar en la vida personal del estudiante. Este docente centra su didctica en procedimientos para lograr un aprendizaje significativo dentro del enfoque constructivista. Didctica del enfoque sistmico (5) Categoras emergentes: Enfoque fenomenolgico (E.F) (3) Porque slo si el estudiante logra aprender y aplicar la matemtica a su experiencia personal, sta tendr significado para l. Este docente asume que se debe tomar el aprendizaje como una experiencia construida por el alumno bajo sus orientaciones al escoger la opcin d de este interrogante. Este enfoque constructivista es del corte de la didctica del enfoque sistmico (6) de Brousseau y didctica del enfoque crtico (6) en cuanto le da a la enseanza de la matemtica un carcter emancipatorio. Categoras emergentes: Constructivismo social (C.S) (4) formacin. Sin embargo, si esa motivacin se logra dar, se le estar formando para toda la vida y no para un semestre. Trato de tomar mis clases en general con ese enfoque. Este ltimo docente, al reflexionar tericamente sobre contenidos matemticos a ensear se enmarca en la didctica del enfoque tcnico instrumental (17) pues este es uno de sus postulados importantes y aunque la justificacin que presenta no es muy clara se puede pensar que este docente se inclina por unas metodologas didcticas que lo ubican en el Aprendizaje y cognicin que es una de las categoras emergentes consideradas en este anlisis. Categoras emergentes:
814. PORQUE ES LA MANERA DE CREAR 815. PENSAMIENTO FORMAL EN LOS 816. INDIVIDUOS. 6 (ES6)
a.
La evaluacin en educacin matemtica se realiza de acuerdo a: 1 Contenidos y conceptos (Objetiva) 2 Procesos (Formativa)
CXVII
3 De competencias (interpretativa, argumentativa y propositiva) 11. Al elaborar instrumentos para evaluar los contenidos trabajados en clase por los estudiantes, Cul o cules de las siguientes situaciones privilegia usted y porqu? a. b. c. d. e. Enunciar definiciones y propiedades de conceptos matemticos. Resolver ejercicios de aplicacin de los contenidos matemticos. Plantear y resolver problemas del contexto matemtico o de otros contextos. Pruebas de seleccin mltiple. Combinaciones de las anteriores Cules?
Contenido 817. Para evaluar procedimientos algortmicos es necesario 818. (b), para evaluar capacidad de utilizar la herramienta 819. matemtica en la resolucin de problemas se utiliza la (c) 820. y para evaluar las competencias bsicas es necesario la 821. (c) y la (d).(EBM1) 822. Aunque lo ideal sera que los estudiantes propongan y 823. resuelvan problemas, no debemos olvidarnos de las 824. propiedades de los conceptos matemticos (a) ni de la 825. aplicacin respectiva (b) porque Cmo va a resolver un 826. estudiante problemas si no tiene claro los conceptos y la 827. aplicacin de estos? 828. Incluso considero que a diferencia de los planteamientos 829. del ministerio de educacin de la no memorizacin de los 830. conceptos matemticos, stos si deben 831. memorizarse.(EBM2) 832. Geometra analtica: 833. Demostrar que los puntos (2,2), (5,6), (9,9) y (6,5) son 834. vrtices de un rombo, que sus diagonales son 835. perpendiculares y que se cortan en su punto medio. 836. Es un ejemplo de aplicacin de conceptos fundamentales 837. de geometra analtica (la recta) donde el estudiante debe 838. manejar distancia entre dos puntos, punto medio de un 839. segmento, paralelismo, perpendicularidad, definicin de 840. paralelismo, manejo y ubicacin en el plano 841. cartesiano.(EBM3)
Literal
Intertextual No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se encuentra referencia explcita a las categoras iniciales o de referencia, sin embargo existen elementos enmarcados en las categoras emergentes encontradas.
e. (b., c., d.)
e. (a., b., c.)
(b., c.)
Categoras emergentes: Enfoque Semitico (8b) (E.S): Aunque lo ideal sera que los estudiantes propongan y resuelvan problemas, no debemos olvidarnos de las propiedades de los conceptos matemticos (a) ni de la aplicacin respectiva (b) porque Cmo va a resolver un estudiante problemas si no tiene claro los conceptos y la aplicacin de estos?... (EBM2, 822-827) No se encuentra referencia explcita a las categoras iniciales o de referencia, sin embargo existen elementos enmarcados en las categoras emergentes encontradas. Categoras emergentes: Enfoque fenomenolgico (6b) (E.F): Demostrar que los puntos (2,2), (5,6), (9,9) y (6,5) son vrtices de un rombo, que sus diagonales son perpendiculares y que se cortan en su punto medio. Es un ejemplo de aplicacin de conceptos fundamentales de geometra analtica (la recta) donde el estudiante debe manejar distancia entre dos puntos, punto medio (EBM3, 833-838)
CXVIII
842. Las combinaciones de los numerales a-b-c-d, es 843. importante en cuanto que cada una de estas tcnicas o 844. modelos de evaluacin nos permite reconocer la 845. adquisicin de diferentes habilidades en el desarrollo del 846. pensamiento matemtico.(EBM4)
No se encuentra referencia explcita a las categoras iniciales o de referencia, sin embargo existen elementos enmarcados en las categoras emergentes encontradas. e. (a., b., c., d.) Categoras emergentes: Enfoque fenomenolgico (7b): permite reconocer la adquisicin de diferentes habilidades en el desarrollo del pensamiento matemtico(EBM4, 844-846)
847. En primer lugar la evaluacin que yo hago a los 848. estudiantes es permanente, es una evaluacin en la que se 849. observa detalladamente el proceso de la estudiante. La 850. evaluacin es correctiva y no de sancin. El docente manifiesta tener en su didctica diferentes mecanismos 851. Tengo diferentes mecanismos para que la estudiante o mtodos para que su estudiante aprenda, estos consisten en mirar 852. aprenda: En primer lugar hay una etapa para mirar la Ninguna sus bases matemticas, entre estos los preconceptos, y reforzar con 853. iniciativa, habilidad y creatividad de la estudiante, es No escojo ninguna opcin trabajo en clase; esta forma de trabajo da cuenta del enfoque 854. decir que tanto es capaz de emplear preconceptos y de las planteadas en el tcnico-instrumental (31b) propuesto por Brousseau.(EBM5, 855. conocimientos para hacer las cosas. cuestionario 851-855). 856. La estudiante est en mi clase permanentemente haciendo 857. trabajo y se valora solamente lo que hace bien. Si tiene 858. fallas se le hace refuerzo incluso ofrezco de mi tiempo 859. para colaborarle, tambin llamo a la familia y les 860. recomiendo un tratamiento bsico y fundamental, por Categoras emergentes: 861. ejemplo mejorar bases aritmticas.(EBM5) 862. Dentro de las competencias, argumentativa, interpretativa No se encuentran referentes sobre enfoques didcticos, pero la 863. y propositiva se deben tener en cuenta todos los puntos profesora deja entre ver su inters por el trabajo de las matemticas 864. citados anteriormente, no es necesario realizar el en los distintos niveles de competencias, como son: Nivel 865. instrumento demasiado extenso, o es posible dividir la e. interpretativo, nivel argumentativo y nivel propositivo. (EBM6, 866. evaluacin teniendo en cuenta la competencia que se esta 862-864) 867. desarrollando y se desea evaluar, adems del tema que se 868. est viendo en la clase.(EBM6) Categoras emergentes: 869. SI UN ESTUDIANTE RESUELVE PROBLEMAS ES No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. 870. PORQUE REALIZA ALGORTMOS E c. 871. INTERPRETRA CONCEPTOS. 1 (ES1) Categoras emergentes: 872. Combinacin de b. y c. Es lo que se debe hacer, cuando No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. 873. esto falla, hay que autoevaluarse y retomar la e. (b., c.) Categoras emergentes: 874. metodologa. 2 (ES2) 875. Los problemas en el contexto matemtico es fundamental No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. 876. para la maduracin del mismo conocimiento matemtico e. (b., c.) 877. y como una consecuencia de esto, poder resolver Categoras emergentes: 878. problemas de aplicacin. 3 (ES3)
CXIX
879. Si la fabricacin de un artculo es de $10 por unidad 880. (costo) y se vende a $15 cada unidad. Cuntos artculos 881. debe vender para obtener una utilidad de $50.000? 4 882. (ES4) 883. En cursos impartidos en la U. Salle, considero importante 884. estos dos tems. Lo mencione en apartes anteriores. Los 885. conceptos matemticos son importantes, y sin su relacin 886. con otras ciencias carece de objetivo cuando se usa por 887. ejemplo en los cursos de ingeniera, contadura 888. administracin o economa. 5 (ES5) 889. PORQUE SON UNA BUENA MANERA PARA 890. DESARROLLAR HABILIDADES DE 891. PENSAMIENTO. 6 (ES6)
a. b. c. d.
e. (b., c.)
No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes:
b. y c.
c.
12. En la resolucin de ejercicios y/o problemas matemticos propuestos en instrumentos de evaluacin a cul de los siguientes factores confiere usted mayor importancia? A los resultados obtenidos al final del proceso de solucin. A los procedimientos y estrategias usados en el proceso de solucin. Al dominio de los conceptos relacionados con los problemas y/o ejercicios propuestos. Otros factores cules?
Contenido 892. Creo que se deben tener en cuenta todos los factores 893. citados, puesto que al evaluar es necesario medir la 894. capacidad cognitiva y procedimental del estudiante asi 895. como la importancia de obtener los resultados valederos 896. en la aplicacin efectiva de la herramienta 897. matemtica.(EBM1) 898. Si un estudiante utiliza varias estrategias en un proceso 899. de resolver un problema es porque tiene claro los 900. conceptos y generalmente obtiene un resultado acertado. 901. (EBM2)
Literal
d.
b.
Intertextual No se percibe informacin sobre enfoques didcticos referenciales, sin embargo se encuentra referencia a categoras emergentes. Categoras emergentes: Enfoque fenomenolgico (8b): puesto que al evaluar es necesario medir la capacidad cognitiva y procedimental del estudiante as como la importancia de obtener los resultados valederos en la aplicacin efectiva de la herramienta matemtica. (EBM1, 893-897) No se percibe informacin sobre enfoques didcticos referenciales, sin embargo se encuentra referencia a categoras emergentes. Categoras emergentes: Enfoque semitico (9b): ..Si un estudiante utiliza varias estrategias en un proceso de resolver un problema es porque tiene claro los conceptos(EBM2, 898-900)
CXX
902. b). La solucin de una situacin problmica se puede 903. obtener de diversas maneras. Pongo especial importancia 904. en el procedimiento utilizado, procuro entender la 905. lgica del alumno en los procedimientos que desarrolla. 906. Cuando descubro algun error lo resalto, y hago ver al 907. estudiante que en este punto el problema cambia de 908. rumbo y la solucin no puede ser la correcta. 909. Dependiendo hasta donde llev un buen procedimiento, 910. doy la valoracin que no necesariamente puede ser I, 911. aunque tampoco E. 912. c). Es importante que el estudiante domine los conceptos 913. bsicos que intervienen en la solucin de un problema, lo 914. mismo que la manera lgica y procesual en que los 915. utiliza.(EBM3)
(b., c.)
Dado que el docente manifiesta un trabajo de resolucin de problemas, donde percibe el trabajo de sus estudiantes en procedimientos y lgica, para posteriormente orientarlos mostrando sus errores, y as lograr que stos estos vuelvan a retomarlo; el docente se enmarca en una postura del enfoque sistmico (11b) propuesto por Brousseau. (EBM3, 902-908) Categoras emergentes: Enfoque Semitico (10) (E. S): La solucin de una situacin problmica se puede obtener de diversas maneras (EBM3, 902903). Cuando descubro algn error lo resalto, y hago ver al estudiante que en este punto el problema cambia de rumbo y la solucin no puede ser la correcta (EBM3, 906-908) Enfoque fenomenolgico (9b) (E.F): Pongo especial importancia en el procedimiento utilizado, procuro entender la lgica del alumno en los procedimientos que desarrolla(EBM3, 903-905). Es importante que el estudiante domine los conceptos bsicos que intervienen en la solucin de un problema, lo mismo que la manera lgica y procesual en que los utiliza.(EBM3, 912-915) No se percibe informacin sobre enfoques didcticos referenciales, sin embargo se encuentra referencia a categoras emergentes. Categoras emergentes: Enfoque Semitico (11b) (E. S):El dominio de conceptos relacionado con problemas y/o ejercicios est ntimamente ligado a los procedimientos y estrategias usados por los estudiantes y en ltimas en los resultados obtenidos como solucin de una situacin determinada. (EBM4, 916-920) (EBM3, 906-908) Enfoque fenomenolgico (10b) (E.F): est ntimamente ligado a los procedimientos y estrategias usados por los estudiantes (EBM4, 917-918) El docente utiliza una metodologa basada en la identificacin de errores, manifiesta que pedaggicamente esta estrategia es ms importante que desarrollar ejercicios mecnicos o inclusive ms importante que la solucin de situaciones problmicas; lo cual se enmarca en el enfoque tcnico (32b) . (EBM5, 921-926) Categoras emergentes:
916. El dominio de conceptos relacionado con problemas y/o 917. ejercicios est ntimamente ligado a los procedimientos y 918. estrategias usados por los estudiantes y en ltimas en los 919. resultados obtenidos como solucin de una situacin 920. determinada. (EBM4)
d.
921. Me encanta cuando una estudiante es capaz de proponer 922. diferentes formas de solucin, que sea capaz de 923. identificar errores. 924. Para m esto es supremamente valioso, identificar errores 925. vale mucho ms que el desarrollo de un ejercicio sea este 926. mecnico, o la solucin de un problema (situacin). 927. (EBM5)
b.
CXXI
928. Porque me arroja el resultado de todo un proceso, en el 929. que se puede definir que falto, que estuvo bien y en que 930. temas especficos se debe realizar una retroalimentacin 931. con el fin de que el prximo instrumento de evaluacin 932. me arroje mejores resultados. (EBM6) 933. GENERALMENTE HAGO NFASIS EN EL 934. RESULTADO. LUEGO HACEMOS PLANOS, 935. HACEMOS MAQUETAS DE UNA BIBLIOTECA Y 936. CONSTRUIMOS UN HOSPITAL PERO EL 937. ANLISIS DE PROCESOS Y ESTRATEGIAS ME 938. PERMITEN EVALUAR LOS PASOS CORRECTOS E 939. INCORRECTOS. 1 (ES1) 940. Es para lo que debemos trabajar, es probable que la 941. respuesta como tal sea errada pero el anlisis que utilice 942. en el procedimiento puede ser muy bueno y por lo tanto 943. ms valioso. 2 (ES2) 944. Cuando se dominan los conceptos es menos relevante los 945. procedimientos para obtener una respuesta correcta. 3 946. (ES3) 947. Tal vez lo ms importante es el anlisis para construir un 948. modelo matemtico y los procedimientos para resolverlo 949. que, la parte operativa que se puede resolver con 950. instrumentos de computacin. 4 (ES4) 951. Los niveles de aprendizaje de los estudiantes no son 952. iguales. Por experiencia hay problemas en los cuales los 953. alumnos no usan los conceptos adquiridos en clase, pero 954. sin embargo llegan a soluciones que son validas. En este 955. sentido valoro los procedimientos y estrategias ms que 956. los resultados. 5 (ES5) 957. PORQUE ME DEJA VER EL ESTADO DE LAS 958. HABILIDADES QUE TIENE EL ESTUDIANTE Y 959. LAS CARENCIAS QUE LE HAN DE SER 960. REMEDIADAS. 6 (ES6)
a. b. c. d. e.
a.
a., b.
Categoras emergentes: b. No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. c. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: b. No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes:
b.
b.
13. En las actividades extraclase o trabajo autnomo que usted propone a sus estudiantes, de las siguientes alternativas, a cul o cules confiere mayor importancia? Resolucin de ejercicios y/o problemas enfatizando en el aspecto lgico de los procedimientos. Resolucin de ejercicios y/o problemas enfatizando en los resultados parciales y/o finales. Planteamiento y resolucin de problemas en el contexto matemtico o en otros contextos No propone trabajo extraclase o autnomo. Otras Cules?
CXXII
Contenido 961. Prefiero el trabajo en clase, me gusta ms como docente 962. la asesora directa y la interaccin con el estudiante en el 963. trabajo acadmico de la disciplina, de esta forma se 964. evidencia mejor el avance en el aprendizaje del 965. estudiante; ms sin embargo en trabajo privilegio en tem 966. (a) y el (c). (EBM1) 967. Adems de la solucin de problemas y la aplicacin de 968. conceptos, las actividades extraclase que propongo tienen 969. un contenido histrico, de dnde surgi? Quin lo 970. hizo? Cundo?. No debemos olvidarnos de la historia de 971. las matemticas. (EBM2) 972. a). Para reforzar conceptos bsicos de temas tratados, 973. procuro que el estudiante resuelva unos cuantos 974. ejercicios de aplicacin con un nivel de dificultad 975. gradual, los cuales generalmente son puestos en comn y 976. corregidos. Si hay ms de una forma de solucionarlos 977. estas son propuestas a los estudiantes. 978. c). Cuando hay la posibilidad, se propone la solucin de 979. problemas de contexto matemtico y en otros contextos, 980. para mostrar la aplicabilidad de los conceptos 981. matemticos. 982. e). En ocasiones, como trabajo extraclase, se propone la 983. consulta de conceptos matemticos y su desarrollo en la 984. historia matemtica, para que el estudiante interiorice y 985. conozca la forma en que se fue desarrollando la 986. matemtica.(EBM3) 987. Esto permite que el estudiante desarrolle el hbito de un 988. trabajo disciplinado en la busqueda de situaciones que 989. den significado a los conocimientos adquiridos en 990. diferentes contextos y a la vez lo enfrenta al reto de 991. encontrar situaciones nuevas para las cuales necesita 992. acceder a nuevo conocimientos. (EBM4)
Literal
Intertextual No se percibe referencia a enfoques didcticos, pues si bien el docente manifiesta un trabajo en clase, no es especfico en el tipo de trabajo que desarrolla. Categoras emergentes: No se perciben categoras referenciales de los enfoques didcticos, sin embargo se encuentran categoras emergentes. Categoras emergentes: Enfoque semitico (12b): Adems de la solucin de problemas y la aplicacin de conceptos(EBM2, 967-968) El docente manifiesta un mtodo en particular, el cual consiste en trabajar en clases ejercicios de aplicacin, graduando el nivel de dificultad, posteriormente se socializa para corregirlos, y presentar posiblemente diferentes maneras de solucionarlo. Este mtodo de trabajo en clase, da cuenta del enfoque sistmico (12b) propuesto por Brousseau. Categoras emergentes: Enfoque semitico (13b): Cuando hay la posibilidad, se propone la solucin de problemas de contexto matemtico y en otros contextos, para mostrar la aplicabilidad de los conceptos matemticos No se perciben categoras referenciales de los enfoques didcticos, sin embargo se encuentran categoras emergentes. Categoras emergentes: Enfoque antropolgico (24b): en la bsqueda de situaciones que den significado a los conocimientos adquiridos en diferentes contextos y a la vez lo enfrenta al reto de encontrar situaciones nuevas para las cuales necesita acceder a nuevo conocimientos
d.
e.
e. (a., c.)
c.
CXXIII
993. Como primera medida me dedico a crear conciencia en 994. las estudiantes de que el trabajo extraclase es una 995. responsabilidad personal; les enfatizo que el 996. conocimiento se adquiere a partir de lo que signifique 997. para cada una de ellas. 998. Les planteo que el trabajo extraclase no es un poner 999. oficio a la gente para entretenerla, por lo tanto en mi 1000. clase la estudiante es totalmente libre de hacer o no 1001. hacer tareas. 1002. Les planteo que una forma de adquirir el 1003. conocimiento es trabajando arduamente que el 1004. desarrollo mental depende de las conexiones entre 1005. las neuronas permitindoles el desarrollo del 1006. pensamiento lgico matemtico. (EBM5) 1007. Para mi clase es de gran importancia que la nia 1008. proponga ejercicios teniendo en cuenta el desarrollo 1009. del tema visto en clase, sin importar que los 1010. ejercicios tengan en su contenido fragmento de otras 1011. asignaturas.(EBM6) 1012. LA APLICACIN DE CONCEPTOS, TCNICAS 1013. EN DIFERENTES CONTEXTOS LE PERMITEN 1014. AL ESTUDIANTE HASTA DONDE APRENDI. 1015. 1 (ES1) 1016. Adems del tem c, es bueno enfatizar en el 1017. significado que tiene la respuesta obtenida. 2 (ES2) 1018. El planteamiento y resolucin de problemas en 1019. cualquier contexto es fortaleza en la adquisicin de 1020. conocimientos. 3 (ES3) 1021. Siempre dejo trabajo extraclase que refuerce y 1022. afiance el trabajo de clase. 4 (ES4) 1023. Considero importante el enfoque lgico que el 1024. estudiante le d a los problemas. En general, estos 1025. tienen casi siempre un lgica que debe ser 1026. identificada por el estudiante y conectarla con el 1027. proceso matemtico a usar para resolverlo. La 1028. asimilacin de los conceptos matemticos es 1029. importante, pero adems su conexin con otros 1030. contextos. 5 (ES5) 1031. PORQUE MI MISIN ES EDUCAR LAS
Se percibe en el docente un inters por concientizar a sus estudiantes de un trabajo basado en la responsabilidad, lo cual es propio del enfoque crtico (6b) Ninguna No escojo ninguna opcin de las planteadas en el Categoras emergentes: cuestionario. Enfoque fenomenolgico (11b) (E.F): Les planteo que una forma de adquirir el conocimiento es trabajando arduamente que el desarrollo mental depende de las conexiones entre las neuronas permitindoles el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. (EBM5, 1002-1006) No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: c. No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. Categoras emergentes:
c.
c. c. a.
No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado. a. y c. Categoras emergentes: c. No se percibe ninguna alusin a didctica en este enunciado.
CXXIV
1032. 1033.
MENTES EN UN CONTEXTO MATEMTICO. 6 (ES6)
Evaluacin
Por qu?
Contenido 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. La enseanza de la matemtica en nuestro mbito, ha tenido una estructura metodolgica mediante parmetros, es decir, ha sido tradicional la forma en que estudia la matemtica. Hasta ahora se habla de poner en prctica nuevas formas de ensear los saberes, pero no es fcil hacer un cambio inmediato, esto requiere de un arduo trabajo como mnimo a mediano plazo y que en primera medida logre sensibilizar en los estudiantes, padres de familia y sociedad en general un desaprender en visin que se tiene del docente; no verlo .como el que imparte y domina la disciplina, sino como el que acompaa y asesora al estudiante en la comprensin de los saberes para su uso significativo en sus proyectos de vida. De acuerdo a lo anterior la respuesta ms pertinente sera la (d) como lo ideal, ms no es lo real en nuestro sistema educativo.(EBM1) Considero que cuando los estudiantes le encuentran aplicabilidad a todos o cada uno de los conceptos matemticos, stos tienen ms posibilidad de quedarse grabados en la mente del estudiante por la misma interaccin de la matemtica con sus experiencias. Aunque algunos estudiosos consideran que lo verdaderamente significativo de la matemtica est en la abstraccin de las operaciones matemticas(EBM2)
Literal
Intertextual
No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje.
b.
Categoras emergentes: Evaluacin del proceso de desempeo (E.P.D) (1b): ha sido tradicional la forma en que estudia la matemtica. Hasta ahora se habla de poner en prctica nuevas formas de ensear los saberes, pero no es fcil hacer un cambio inmediato, esto requiere de un arduo trabajo como mnimo a mediano plazo y que en primera medida logre sensibilizar en los estudiantes, padres de familia y sociedad en general (EBM1, 3-9)
d.
CXXV
25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64.
Lo que pretendo como docente es dar los elementos para la adquisicin de conceptos por parte de los estudiantes buscando su refuerzo por medio de aplicaciones en el mbito cotidiano, para que luego el estudiante pueda combinar de una manera lgica todos los conocimientos matemticos para que genere ciencia y soluciones a diferentes situaciones de la vida real e hipotticas. (EBM3) El numeral d, no excluye en ningn momento la posibilidad de realizar un trabajo serio, dinmico y eficaz sobre c/u de los aspectos que se relacionan en los numerales a b y c, es decir: dominio de conceptos, proposiciones y estructuras lgicas propias de la matemtica, elaboracin de un lenguaje matemtico y el reconocimiento de elementos matemticos de su cotidianidad. Pues con todos estos aspectos es posible que el estudiante construya y/o haga de la matemtica una herramienta potente para el desarrollo de habilidades del pensamiento que le permitan comprender fenmenos de las ciencias y el impacto de las nuevas tecnologas en el desarrollo. (EBM4) En primer lugar porque no tiene importancia el aprender una serie de cosas que no apunten hacia lo que los seres humanos quieren en la vida, es decir, a lo que les signifique algo. En segundo lugar que la persona sea capaz a partir de sus conocimientos bsicos, los mejore y los pueda aprovechar mejor en la cotidianidad. En tercer lugar tratar de querer ms el conocimiento matemtico, para que lo asimile bien, lo explote y pueda elegir bien una profesin aunque esta no tenga que ver con la matemtica.(EBM5) Yo como docente de matemticas, he aplicado mis conocimientos con jvenes adolescentes a los cuales toca guiarles esta clase de forma prctica, ya que as los estudiantes tendran ms acercamiento a est rea. La pedagoga que he utilizado va siempre en busca de lo terico-prctico, de tal forma que yo sea la herramienta con la cual ellas construyan un conocimiento propio.(EBM6)
d.
Categoras emergentes: El docente en sus consideraciones epistemolgicas sobre la construccin del conocimiento matemtico, reconoce una multiplicidad de aspectos a tener en cuenta, tales como dominio de teora matemtica, dominio de estructuras lgicas propias de la matemtica, y el uso de los conocimientos en campos distintos a la misma. Esto previene un poco sobre los modelos de evaluacin que privilegia el docente al momento de evaluar cada uno de estos aspectos, como efectivamente se encontr en las repuestas dadas en evaluacin, sobre la evaluacin objetiva, formativa y por competencias. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. d. Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin valorativa (E.D.V)(1b): En tercer lugar tratar de querer ms el conocimiento matemtico, para que lo asimile bien, lo explote y pueda elegir bien una profesin aunque esta no tenga que ver con la matemtica.... (EBM5,53-56)
d.
a., d.
CXXVI
65. 66. 67. 68. 69.
LAS ELABORACIONES PROPIAS NO SE OLVIDAN Y AS LOS CONOCIMIENTOS DE CONCEPTOS Y PROCESOS SE PUEDEN TRANSFERIR A DIFERENTES CONTEXTOS PARA RESOLVER PROBLEMAS DE SU COTIDIANIDAD. 1 (ES1)
d.
No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
70. Slo as se tendr un aprendizaje significativo y 71. disfrutar ms de lo que va aprendiendo. 2 (ES2) 72. Si el estudiante es del rea de gestin es importante para 73. l aplicar los conocimientos en sus modelos. 3 (ES3) 74. S porque si tienen claros los conceptos, los 75. procedimientos y las estructuras pueden aplicarlos a 76. cualquier situacin matemtica o a la vida. 4 (ES4) 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89.
1 2 3 4 5 2.
d. d.
a.
En general, desde mi experiencia docente, considero que los tems abajo considerados son todos importantes. Desafortunadamente lo extenso de los contenidos en los cursos que por lo menos dicto, no permite, en general implementar todos. Claro est, que unas sesiones del desarrollo del programa pueden dedicarse a implementar algunos de los tems diferentes al (a). 5 (ES5) EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE LAS CLASES DE MATEMTICAS QUE IMPARTO SON PARA PERSONAS QUE TRABAJAN EN UN MEDIO FINANCIERO Y LO QUE HAGO ES COLABORAR CON EL SABER INCORPORADO DE CADA PERSONA. 6 (ES6)
Pensamiento numrico y sistemas numricos Pensamiento espacial y sistemas geomtricos Pensamiento mtrico y sistemas de medidas Pensamiento aleatorio y sistemas de datos Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos
a.
Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
c.
En el currculo de matemticas se determinan contenidos desde cinco dominios conceptuales:
El pensamiento numrico se refiere a la comprensin que logra el estudiante sobre los nmeros, en cuanto a la capacidad de pensar y operar con ellos y usar esta comprensin en contextos significativos Cul de los siguientes contextos utiliza usted, al orientar este tipo de pensamiento, en el nivel de escolaridad en el que se encuentra su estudiante? a. b. c. Contextos de la misma matemtica. Contextos de la vida cotidiana. Contextos de las otras ciencias.
CXXVII
d. e.
Todos los anteriores. Algunos de los anteriores. Cules?
Contenido 90. Por limitancia en las estructuras de currculos del comn 91. de las instituciones educativas y que se refiere a 92. limitantes en tiempos, espacios, creencias, leyes, entre 93. otras, el docente comnmente explica sus temas en 94. forma magistral tradicional (lengua y tablero), luego 95. instruye a los estudiantes a aplicar el modelo explicado 96. en contextos de la misma disciplina y que encuentra en 97. textos comunes, de tal forma que si se imita bien, sern 98. bien evaluados, concretamente respecto a la pregunta 99. explico el tema y lo pongo en prctica con ejercicios de 100. algn texto para que de ellos mismos se evale. (EBM1) 101. En la composicin de movimientos en el plano 102. cartesiano, elaboramos simetras y rotaciones en un 103. tringulo equiltero y un cuadrado (geometra) y luego 104. formamos los grupos de transformaciones (lgebra) 105. cambiando los nmeros por notas musicales se logro 106. cambiar y combinar dichas notas en ritmos musicales 107. (msica). Tambin en una clase de tringulos en 108. geometra mostr las triangulaciones que se presentan 109. en la vida cotidiana (arquitectura, obras civiles y 110. deportes) (EBM2) 111. El manejo de los radicales (nmeros irracionales) en el 112. contexto de la misma matemtica, cuando se aplica en la 113. forma como se expresan los valores de la funciones 114. trigonomtricas de algunos ngulos notables. Tambin se 115. pueden desarrollar en contextos de la vida cotidiana al 116. desarrollar problemas de solucin de tringulos en 117. trigonometra y por aadidura, se tocan contextos de 118. otras ciencias como fsica, economa, ingenieras, 119. etc.(EBM3)
Literal
a.
Intertextual El docente manifiesta utilizar un mtodo de evaluacin tradicional, en donde el xito radica en imitar acertadamente las instrucciones dadas por el docente, utiliza ejercicios establecidos en textos de matemticas para l como docente guiarse de los mismo. Lo anterior es coherente con los mtodos expuestos por el docente practicados en su evaluacin como son, evaluacin objetiva donde la teora matemtica, como definiciones, conceptos y demostraciones cobra un papel definitivo, evaluacin formativa, donde los pasos algortmicos aplicados pertinentemente son muy importantes, y en ocasiones nombr la evaluacin por competencias pero basado en el contexto propio de la matemtica, es decir la competencia acadmica. Categoras emergentes:
d.
d.
CXXVIII
120. El siguiente ejemplo permite ver como el estudiante hace 121. uso del pensamiento numrico en un contexto de la vida 122. cotidiana y que lo orienta a una exploracin para abordar 123. contexto de la misma matemtica en lo que refiere a 124. nmeros racionales y su expresin decimal. 125. (ver anexo1): (situacin problema) (EBM4) 126. Aplicacin geometra y aplicacin a la fsica. 127. Cuando el estudiante tiene una formacin bsica 128. matemtica, se orienta hacia la importancia en cuanto a 129. la aplicacin de la misma; en disciplinas como la 130. geometra he trabajado por ejemplo la funcin lineal 131. ubicando puntos en el plano con el manejo de los 132. nmeros reales. 133. En cuanto a la fsica he trabajado solucin de problemas 134. mediante la aplicacin de la ecuaciones de 1o y 2o 135. grado, todo esto apunta hacia las competencias, que el 136. estudiante pueda explicar mediante la comprensin etc. 137. (EBM5) 138. Durante una clase se realizo un ejercicio como el 139. siguiente: 140. Los arboles son plantas de al menos seis metros de altura 141. con un solo tronco. Todos son penennes. Los arboles 142. crecen a diferentes ritmos. 143. El rbol ms alto en el mundo se encuentra en Estados 144. Unidos. Mide 111,25 m de altura, lo mismo que el 145. cohete Apolo. 146. En este ejercicio se realizan dibujos de diferentes arboles 147. y sus alturas, aqu se aplican las medidas y el dibujo. 148. Las nias deben realizar comparaciones y operaciones 149. matemticas, adquieren conocimientos y nuevos 150. conceptos adems se combinan las ciencias naturales y 151. sociales.(EBM6) 152. EL NMERO AUREO Y SU APLICACIN DE 153. PROPORCIONES EN LAS OBRAS DE ARTE Y SU 154. CONTEXTO HISTRICO (NMEROS 155. RACIONALES). 1 (ES1) 156. El ejemplo sencillo de llevar las palabras: recolectar y 157. ganar, por las palabras ingreso; como el producto de dos
d.
No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
d.
d.
Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: b. No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje.
b.
CXXIX
158. cantidades y ganancia por utilidad como la resta de dos 159. cantidades. 2 (ES2) 160. En la misma matemtica y otras ciencias. Clculo de 161. costos marginales. 3 (ES3) 162. Por ejemplo, al ensear a operar con enteros se pueden 163. relacionar con la contabilidad siendo positivos los 164. haberes y negativas las deudas. 4 (ES4) 165. Todos los cursos no son standares. En este sentido y 166. dependiendo del nivel, no es fcil manejar los conceptos 167. numricos cuando son nuevos para el estudiante, y por lo 168. tanto el contexto puramente matemtico puede no 169. resultar el ms adecuado (en algunos casos). En este 170. orden de ideas, el uso de contextos de la vida cotidiana, y 171. en algunos casos de otras ciencias 172. (dependiendo de qu carrera son los estudiantes) pueden 173. resultar ms importantes. En algunos casos podramos 174. dar el orden b-c-a y en otros el orden a-c-b. De todas 175. maneras ninguno puede considerarse como Standard. 5 176. (ES5) 177. CLCULO DE PORCENTAJES PARA LIQUIDAR UN 178. PAGO DE UNA OBLIGACIN A UNA TAZA Y A UN 179. PLAZO DETERMINADO. 6 (ES6)
3.
Categoras emergentes: e. (a., c.) No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
d.
d.
b.
Contenido 180. Concretamente en las clases se ejemplifica en las 181. explicaciones del tema los contextos de la misma 182. matemtica, es decir se toman los ejercicios y problemas 183. propuestos en los textos tradicionales. (EBM1)
Literal a.
Intertextual No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
CXXX
184. Calcular el volumen de cada uno de los cubitos del cubo 185. de Rubick y de los dems cubos de ste que estn 186. relacionados con el nmero de colores (dos colores, tres 187. colores y un solo color), despus comparar con el clculo 188. del volumen del cubo completo en centmetros cbicos y 189. metros cbicos. 190. Tambin algunos estudiantes propusieron hallar el 191. volumen de algunos recipientes de aseo (medio 192. ambiente) (EBM2) 193. La relacin existente entre peso, volumen y capacidad. El 194. estudiante debe tener clara la relacin entre volumen y 195. capacidad de los lquidos y adems con el agua, la 196. relacin con el peso a cierta temperatura. En primer lugar 197. debe manejar las relaciones entre mltiplos y 198. submltiplos de las diferentes medidas y adems debe 199. resolver situaciones de la vida diaria, como el volumen 200. de un cuerpo geomtrico, su capacidad y el peso si ste 201. lquido es el agua a determinada temperatura. (EBM3) 202. La elaboracin de slidos con medidas especficas para el 203. posterior clculo de el rea lateral y volumen, 204. posteriormente representar el rea y volumen en 205. diferentes unidades del sistema de medicin. (EBM4) 206. Cuando se inicia el desarrollo del lgebra, el estudiante 207. debe comprender perfectamente que existen los trminos 208. homogneos y los trminos heterogneos y que es 209. imposible hallar un total cuando se trata de sumar objetos 210. como sillas con ollas, y les explico que, si en la vida 211. cotidiana no se puede realizar esto, tampoco puede 212. realizarse desde el punto de vista cientfico; todo esto 213. debe llevar al estudiante a que cuando se trata de trabajar 214. con mediciones debe hacerlo desde el punto de vista 215. homogneo o trminos semejantes, no debe mezclar 216. diferentes magnitudes ni unidades de medida. Por lo 217. general cuando se citan aplicaciones de la matemtica 218. hacia otros campos, se emplean las unidades para ligarlas 219. con los conceptos bsicos del lgebra. (EBM5)
d.
d.
d.
d.
CXXXI
220. Cuando se trabaja la parte estadstica, al realizar tablas de 221. datos se utilizan conocimientos de longitudes por 222. ejemplo: 223. El atletismo es el deporte bsico de los juegos olmpicos, 224. dentro de las carreras con obstculos se utilizan: 225. 100m (mujeres) 110 (hombres) 226. 400m (mujeres) 400 (hombres) 227. Las nias deben realizar la tabla consultando la altura de 228. la valla y haciendo conversiones. 229. De esta forma se utiliza la informacin cotidiana, se 230. aplica las matemticas y otras ciencias. (EBM6) 231. EN LA MEDIDA DEL TIEMPO, LOS ESTUDIANTES 232. A LAS 12 m TOMAN UNA VARILLA LA CUAL NO 233. DA SOMBRA, A LA UNA MARCA EL LARGO DE 234. LA SOMBRA Y AS SUCESIVAMENTE 235. PERMITIENDO TENER UN RELOJ Y RELACIONAR 236. LOS LADOS Y SEMEJANZA EN TRINGULOS. 1 237. (ES1) 238. El ejemplo de querer parquear un determinado nmero de 239. autos en un parqueadero de determinadas medidas, para 240. que se le pueda sacar la mayor ventaja. 2 (ES2) 241. En la misma matemtica y otras ciencias: clculo de 242. utilidades. 3 (ES3) 243. Al iniciar el concepto de rea por medio de integrales, 244. hallar reas como la del saln de clase partiendo de las 245. dimensiones de las baldosas que lo conforman. 4 (ES4)
d.
d.
b.
e. (a., c.)
e. (a., b.)
CXXXII
246. Ocurre algo similar al caso anterior. Por ejemplo el 247. concepto de lmite en los cursos de clculo se entiende 248. mejor partiendo de lo cotidiano, pasar a otras ciencias 249. (experimentales) y poder de esta forma llegar a una 250. estructura matemtica del concepto y poderlo usar. As el 251. orden sera b., c., a. (todos importantes). Sin embargo, si 252. estuviramos en un curso de topologa general. 253. Previamente al concepto de lmite hay otros conceptos a 254. partir de los cuales el contexto matemtico resulta ms 255. fcil que los otros conceptos. As en este caso el orden 256. sera a., c., b. 257. En realidad como en el caso anterior, no hay una forma 258. estndar de introducir este concepto. 5 (ES5) 259. TRANSFORMAR UNA CANTIDAD DE PESOS 260. COLOMBIANOS A DOLLARES DE EEUU 6 (ES6)
4.
d.
b.
Contenido 261. Al igual que con los anteriores pensamientos utilizo 262. contextos de la misma matemtica para orientar la 263. enseanza de la geometra, es decir explicacin, 264. ejemplos, ejercicios y evaluacin. 265. En algunas ocasiones, cuando se presenta alguna 266. flexibilidad curricular, dependiendo del tipo de 267. institucin y del tipo de poblacin estudiantil, se pueden 268. hacer alguna aplicaciones prcticas como medidas y 269. figuras en parques, colegio o entorno ambiental. 270. Estas actividades son ms favorables para el nivel de 271. stres y entendimiento en los estudiantes. (EBM1)
Literal
Intertextual
a.
No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. (Aunque nombra la palabra evaluacin, no se encuentra referencia explicita )
CXXXIII
272. En cualquier asignatura que tenga, siempre hago 273. referencia sobre la importancia que tiene la geometra en 274. la matemtica ya que fue la geometra la base de todas o 275. casi todas las ramas de la misma matemtica; la mejor 276. forma de relacionar la matemtica con la vida cotidiana 277. es a travs de la geometra. 278. Iniciando un curso de lgebra se toco el tema de los 279. nmeros irracionales y desde esta temtica se le mostr a 280. los estudiantes la relacin de los irracionales con la 281. pintura, escultura y la belleza y armona del cuerpo 282. humano utilizando la proporcin aurea o nmero de oro. 283. (EBM2) 284. En la geometra analtica, los estudiantes deben 285. primeramente ver la estrecha relacin comprobable entre 286. la geometra y el lgebra, lo cual esta contextualizado 287. dentro de la misma matemtica y luego se pueden 288. desarrollar ejercicios y problemas de aplicacin 289. relacionados con otras ciencias como fuerzas en fsica, 290. vectores y situaciones cotidianas reas, permetros, etc. 291. (EBM3) 292. El desarrollo de la temtica de simetras mediante la 293. elaboracin de figuras planas en diferentes materiales y 294. su posterior representacin grfica, en cada curso 295. estableciendo lneas de simetra si las hay. (EBM4) 296. El ser humano vive realmente en el espacio, vive 297. geomtricamente, por lo tanto es imposible formar 298. conocimientos desprendido de esta realidad, del mundo 299. en el que vive. 300. Cuando en un concepto se citan ejemplos geomtricos, se 301. le pide al estudiante mirar todo lo que le rodea 302. (construcciones, vegetacin, y en general el mundo), para 303. que puedan ver las formas geomtricas que pretenden 304. estudiarse tericamente. (EBM5) 305. Cuando durante la clase se trabaja en el plano cartesiano 306. ubicando parejas y luego se relaciona el ejercicio 307. llevndolo por ejemplo a la estructura espacio del 308. recorrido que realiza la estudiante desde su casa al 309. colegio u otros sitios, tambin cuando a travs de mapas 310. ubicamos puntos especficos. (EBM6)
d.
d.
Categoras emergentes: d. No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
d.
Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. e. (a., b.) Categoras emergentes:
CXXXIV
311. EL CONCEPTO DE REA Y PERMETRO DE UNA 312. FIGURA CMO VARIA AL DIVIDIRLA; ESTAS 313. DOS VARIABLES, SE MANTIENE EL REA Y SE 314. TIENE VARIACIN DE PERMETRO TODO ESTO 315. CON EL TANGRAM (SUS DIFERENTES 316. VERSIONES). 1 (ES1) 317. El ejemplo de querer parquear un determinado nmero de 318. autos en un parqueadero de determinadas medidas, para 319. que se le pueda sacar la mayor ventaja. 2 (ES2) 320. En las matemticas y las otras ciencias: descripcin e 321. interpretacin del crecimiento de funciones. 3 (ES3) 322. Al ensear el sistema de coordenadas espaciales es muy 323. fcil relacionarlo con un rincn del saln de clase y 324. ubicar a partir de l objetos. 4 (ES4) 325. Como en el caso anterior, considero que no hay un 326. Standard en la direccin de cmo orientar este tipo de 327. concepto, Por ejemplo, el concepto de volumen, puede 328. ligarse al concepto de espacio. En el caso de introducir 329. por ejemplo el concepto de volumen de un cuerpo en los 330. cursos de clculo integral, podramos tomar por ejemplo 331. lo que ocurre en fsica, cuando tomamos una figura de 332. plastilina y la colocamos dentro de un vaso lleno de agua 333. (a raz) y despus de sacar la figura ver cuanta agua ha 334. desplazado, y repetir la misma experiencia con la figura 335. moldeada de otras formas. Como este podamos tomar 336. otros contextos de la vida cotidiana o de otras ciencias 337. para llegar a una comprensin matemtica del concepto 338. de espacio (volumen). Pero como antes ciertos conceptos 339. dependen del grupo y de las bases que ellos tengan. Por 340. lo tanto el uso de los contextos vara acorde con las 341. circunstancias. En general todos deben estar ligados, y 342. considero de hecho todos importantes, dependiendo del 343. orden que se le d y dependiendo del concepto en 344. cuestin. 5 (ES5) 345. MEDIR EL VOLUMEN DE RECIPIENTES DE 346. BEBIDAS Y CONTRASTARLOS CON EL ANUNCIO 347. DE LA ETIQUETA DE DICHO RECIPIENTE. 6 (ES6)
d.
b.
e. (a., c.)
e. (a., b.)
d.
Categoras emergentes: b. No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
CXXXV
5.
Contenido 348. Para este pensamiento, de alguna forma se hace uso de 349. los mismos contextos matemticos y en algunas 350. ocasiones se pone en prctica con situaciones cotidianas, 351. como el anlisis estadstico de una poblacin de su 352. entorno en algn tipo de variable o variables en particular 353. como edades, peso, talla, estrato, etc. Tambin se puede 354. inducir a los estudiantes a hacer anlisis de situaciones en 355. fuentes como peridicos o revistas. (EBM1) 356. En la 63 con caracas algunos estudiantes realizaron un 357. cuadro de distribucin de frecuencias observando los 358. autos particulares y el nmero de pasajeros que stos 359. llevaban, otro grupo indag sobre el nmero de tazas de 360. tinto que toma en un da normal, otro grupo fue al barrio 361. donde residen y averiguaron sobre animales domsticos y 362. raza de perros. 363. Con la ayuda de una estudiante de otro nivel logramos 364. tabular y graficar la estatura y peso segn los aos de un 365. grupo de nios de un jardn infantil. (EBM2) 366. La estadstica y la probabilidad son ramas de la 367. matemtica que se desarrollan en contextos de la misma 368. matemtica cuando el estudiante debe manejar 369. operaciones bnicas, guardando ciertas reglas y 370. algoritmos en la forma de muestras, clasificacin de 371. datos, agrupacin, anlisis de medidas de tendencia 372. central y dispersin, grficas e inferencias que se pueden 373. apreciar. Estos mismos ejemplos son tomados de temas 374. cotidianos exige un estudio y anlisis especializados y 375. que pueden adems estar relacionados con otras ciencias 376. que recurren a esta rama de la matemtica para obtener
Literal
Intertextual
e. (a., b.)
e. (b., c.) Categoras emergentes:
d.
CXXXVI
377. conclusiones que los llevan a tomar decisiones. (EBM3) 378. En el estudio de frecuencia absoluta y frecuencia relativa, 379. donde el estudiante primero elije un fenmeno 380. observable para estudiar la poblacin estudiantil 381. obteniendo una muestra aleatoria o sesgada dependiendo 382. del fenmeno que escoja, para luego calcular la 383. frecuencia absoluta y relativa. (EBM4) 384. Hoy por hoy la enseanza de la matemtica debe hacerse 385. precisamente a partir del pensamiento aleatorio; cada da 386. el mundo apartir de la globalizacin seala al ser humano 387. un camino cientfico que se hace apartir de la recoleccin 388. y anlisis de datos, problemas de incertidumbre, por lo 389. tanto los estudiantes deben orientarse a partir de la 390. estadstica, en donde los conceptos juegan un papel 391. importante anexados a la vida cotidiana. (EBM5) 392. , en los grupos por ejemplo se 393. aplico una encuesta acerca del cuidado del entorno y el 394. medio ambiente, las estudiantes deben aplicarla, tabular 395. la informacin, graficar y dar conclusiones. 396. En la parte de probabilidades se utilizan mucho los 397. ejercicios en los que tenemos conceptos econmicos 398. ejemplo valor del dlar. (EBM6) 399. NOCIN DE PROBABILIDAD. 400. LOS ESTUDIANTES POR PAREJAS JUEGAN CON 401. DOS DADOS ESCOGIENDO UN NMERO ENTRE 402. DOS Y DOCE AL LANZARLOS Y SALIRUN 3 Y 2 403. CORREN UNA CASILLA. GANA EL QUE 404. COMPLETE LAS DIEZ POR PRIMERA VEZ. 405. 2 Caballo . 406. 5 Caballo . 407. LA PROBABILIDA DE GANAR ES MAYOR CON EL 408. 7 3+4=1+6=5+2=4+3=6+1=2+5. 1 (ES1) 409. Las funciones de probabilidad con integrales. 2 (ES2) 410. En las matemticas y otras ciencias: extrapolacin de 411. datos que permiten inferir conocimientos. 3 (ES3)
d.
d.
d.
e.
c. e. (a., c.)
Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
CXXXVII
412. No enseo este tema. 4 (ES4) 413. Nuevamente el uso de contextos para enfocar este 414. concepto puede variar de orden, y por lo tanto no habra 415. uno ms importante que el otro, y su uso sera relativo. 416. Por ejemplo como ocurre en topologa, donde uno 417. asimila el concepto de conexo, dando ejemplos de lo que 418. NO ES CONEXO, el concepto de aleatorio se asimila 419. definiendo primero lo que no es aleatorio. Y para esto se 420. pueden tomar como base, los ejemplos de recoleccin de 421. datos, por ejemplo en una encuesta presidencial. Si la 422. informacin se recoge solo en un sector de clase alta y 423. despus solo en un sector de clase baja se obtienen (si la 424. contienda es entre el POLO y el partido de la U) 425. resultados diferentes se mezclan los datos, y se 426. selecciona de una urna la mitad al azar, y se repite el 427. proceso muchas veces, pueden encontrarse muchas 428. situaciones importantes, a partir el concepto de aleatorio 429. puede asimilarse mejor. Muchas otras experiencias de la 430. vida cotidiana y de otras ciencias pueden ser 431. introducidas. Pero nuevamente, considero que todas 432. deben estar unidas. Una concepcin sin el manejo 433. matemtico y sin aplicaciones prcticas no funciona bien. 434. 5 (ES5) 435. DE ACUERDO CON EL NUMERO DE 436. ESTUDIANTES DEL CURSO PREDECIR QUIEN 437. SER LA PROXIMA PERSONA QUE INGRESA AL 438. AULA. 6 (ES6)
6.
d.
Categoras emergentes: b. No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
Contenido
Literal
Intertextual
CXXXVIII
439. Para el pensamiento variacional, casi siempre se utilizan 440. ejemplos tradicionales propuestos por contextos de la 441. misma matemtica, debido a que uno como docente 442. espera que el estudiante entienda como resolver 443. ejercicios correctamente por ejemplo de funciones. 444. (EBM1) 445. Generalmente utilizo en esta clase las frmulas 446. establecidas para graficar, tambin de acuerdo a una tabla 447. presentada buscar la grfica. 448. En clase de ecuaciones y sistemas de ecuaciones el 449. 100% me remito a los textos. (EBM2) 450. El concepto de funcin es uno de los ms interesantes en 451. la matemtica y en el grado undcimo cuando se trabaja 452. el tema de derivadas y sus aplicaciones se ven las 453. bondades de este concepto en la realizacin de grficas 454. de funciones aplicando los criterios de la primera y la 455. segunda derivada. De las mismas aplicaciones de las 456. derivadas, los problemas de mximos y mnimos se 457. trabajan en contextos de la vida diaria y de otras ciencias 458. como fsica, ingenieras, economa, donde aunque no se 459. tenga mucho dominio de estas ciencias, se pueden 460. resolver problemas cuando se manejan los conceptos 461. bsicos de derivadas y los procesos de solucin de 462. problemas. (EBM3) 463. La representacin mediante la ecuacin lineal y su 464. grfica de diferentes eventos como precio de un 465. producto, nmero de unidades de dicho producto y costo 466. total del nmero de unidades, o tambin nmero de 467. unidades y masa es otro tipo de relacin que permite 468. afianzar este tipo de pensamiento. (EBM4) 469. La importancia de generalizar conceptos conduce a 470. desarrollar en los estudiantes un pensamiento variacional 471. que le permita estudiar fenmenos que estn cambiando, 472. valindose de esto el estudiante comprende 473. perfectamente lo que es una variable y su aplicacin, a 474. partir de unas tablas limitadas deduce un conjunto 475. infinito, por ejemplo una recta como aplicacin de la 476. funcin. (EBM5)
a.
No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
a.
d.
d.
d.
CXXXIX
477. En el desarrollo del programa cuando se ve el tema de 478. nmeros naturales se introducen las ecuaciones, se dice 479. qu es? se hacen ejemplos y se hacen ejercicios. 480. Por ejemplo: La suma de dos nmeros es 38190. Si uno 481. de ellos es 15200 Cul es el otro nmero? 482. Las nias deben plantear la ecuacin y resolverla dando 483. la respuesta. (EBM6) 484. FUNCIN EXPONENCIAL EL CRECIMIENTO DE 485. LA POBLACIN, CRECIMIENTO DE LA 486. INFORMACIN CON DATOS DE BASE REALES 487. DIAN O INSTITUCIONES QUE LAS ESTUDIAN. 1 488. (ES1) 489. Equilibrio en la economa, excedente del productor y 490. consumidor, problemas sobre funciones lineales o 491. cuadrticas, problemas de mezclas, de medicinas, de 492. finanzas. 2 (ES2) 493. En las matemticas y en las otras ciencias: manejo de 494. funciones de costo, costo marginal y sus interpretaciones. 495. 3 (ES3) 496. Al trabajar con concepto de funcin se puede partir de 497. tablas de valores que se encuentran en la vida cotidiana o 498. en otras ciencias. 4 (ES4) 499. En general, es importante manejar todos los contextos 500. como fundamentales. Como en el tem inmediatamente 501. anterior, no puede manejarse a profundidad un concepto 502. como ste, cuando no se involucra por ejemplo el manejo 503. matemtico del mismo y su interpretacin en lo social y 504. otras ciencias. En general, en mis clases involucro los 505. tres contextos, pues considero que el uno sin los otros no 506. brinda los resultados esperados. 5 (ES5) 507. COMO CRECEN Y DECRECEN LOS DINEROS 508. RECIBIDOS COMO SALARIO POR UNA PERSONA 509. DURANTE UN MES. 6 (ES6)
a.
No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
d.
c.
No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
e. (a., c.) d.
d.
b.
CXL
m m + 2 m + 2 2 m + 2 2 2 m m + 2 2 m + 2 = 0 +2 m + 2 2 2 2
7.
Contenido 510. Que de sentido matemtico a la situacin y que de 511. razones o justifique matemticamente el proceso de 512. solucin porque de esta manera es ms fcil evaluar al 513. estudiante en su aprendizaje real, pero lo ideal sera que 514. el estudiante haga propuestas de solucin alternativas o 515. que proponga situaciones parecidas, done aplique el 516. modelo planteado en clase, porque de esta forma se 517. evidencia una mayor comprensin en la aplicacin de la 518. herramienta matemtica. (EBM1) 519. Creo que el plantearle este problema a un nio, ste debe 520. tener las herramientas para la solucin y es por eso que 521. considero de suma importancia que el nio proponga una 522. solucin o compare con una situacin parecida y as 523. resolver el problema. 524. Los estudiantes tienden a buscar situaciones parecidas 525. cuando uno como docente le propone situaciones de la 526. vida cotidiana que estn ligados a la matemtica. (EBM2) 527. No se puede concebir la solucin de una situacin 528. problmica desarrollando solo uno de los mbitos 529. planteados en la pregunta, ya sea a propsito o sin querer, 530. en forma sistemtica o natural, tienen que tocarse varios 531. de los mbitos, pues de esta manera el aprendizaje es 532. ms completo y el estudiante puede decir que realmente 533. ha comprendido el tema motivo de la situacin problema. 534. El plantear nuevas situaciones, donde se aplica el
Literal
Intertextual
f. (a., b.)
El docente considera de mucha importancia al proceso que el estudiante ejecute para la solucin del problema, dejando ver una preferencia por la evaluacin formativa (1b).
d., e.
f. (a., b., c., d.)
CXLI
535. modelo, objeto de estudio, es la ms alta de las jerarquas 536. en los diferentes niveles de aprendizaje. (EBM3) 537. Los numerales a, b, c, d expresan el mnimo deseado 538. (dependiendo del nivel en el que se encuentra el 539. estudiante), para poder apreciar el desarrollo de 540. competencia, frente al desarrollo del pensamiento 541. numrico, variacional, y comunicativo del joven en el 542. contexto de los nmeros racionales y ecuaciones aditivo 543. multiplicativas. (EBM4) 544. En primer lugar cuando el aprendizaje ha sido 545. significativo permite establecer relaciones o conexiones 546. que permiten una panormica visual a la solucin de 547. situaciones problemas. 548. En segundo lugar el objetivo de aprender conceptos no es 549. el de repetirlos sino de usarlos como herramientas para 550. plantear soluciones, modelos que los hagan sentirse 551. orgullosos de su creatividad; entonces a los estudiantes se 552. les debe orientar hacia el desarrollo de la creatividad. 553. (EBM5) 554. Despus de haber realizado la explicacin y proponer 555. varios ejercicios se inicia en la clase el proceso de aplicar 556. lo aprendido desarrollando la creatividad para el anlisis 557. y desarrollo de los ejercicios. (EBM6) 558. LA MATEMTICA ES UNA CIENCIA QUE CREA 559. MODELOS, Y SI EL ESTUDIANTE LO PROPONE ES 560. MEJOR A SEGUIR UNA RECETA QUE NO LE 561. PERMITE SER RESOLUTOR DE PROBLEMAS PERO 562. S DE EJERCICIOS. RESOLVER ES LA MXIMA 563. COMPETENCIA, O EL OBJETIVO CLAVE. 1 (ES1) 564. La d y la e. la creatividad en el estudiante es infinita, y en 565. algunos la propuesta de solucin puede ser mucho ms 566. sencilla que la actual y si se le da esa libertad, 567. seguramente le quedar fcil crear situaciones parecidas. 568. 2 (ES2) 569. El sentido matemtico es primordial al resolverlo, y por 570. consiguiente la justificacin en el proceso y adems que 571. pueda identificar una situacin real comparada con el 572. modelo. 3 (ES3) 573. El estudiante debe poder transferir el procedimiento 574. aprendido a situaciones nuevas. 4 (ES4)
f. (a., b., c., d.)
No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje.
f. (c., d.) Categoras emergentes:
No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. f. (c., d.) Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: f. (d., e.) No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: f. (a., b., e.) e. No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje.
d.
CXLII
Categoras emergentes: 575. En un problema como el planteado, (como en muchos) 576. esperara que el estudiante realizara los procesos en el 577. orden siguiente: d-c-b-a y termine en (e). Por experiencia, 578. he encontrado que hay estudiantes que tienen un nivel de 579. pensamiento muy poco matemtico pero llegan a una 580. solucin. Otros encuentran preguntas acerca de la 581. situacin que permiten hacer o a veces cambiar algunas 582. hiptesis, y de todas se llega a una comprensin del 583. problema, que es lo primero que se debe hacer. Lo que 584. sigue es utilizar las temticas vistas para darle una 585. solucin algebraica. 5 (ES5) 586. PORQUE CUALQUIERA SEA EL MODELO LA 587. MAYEUTICA PUEDE CONFIRMAR SU 588. RAZONAMIENTO CORRECTO O REORIENTARLO 589. SI ESTA ERRADO 6 (ES6)
8.
f. (d., c., b., a., e.)
Categoras emergentes: d. No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
Contenido 590. Como docente, la clase metodolgicamente se lleva 591. de acuerdo a sus propias experiencias y que adapta de 592. acuerdo al tipo de estudiantes del curso y sus 593. necesidades, claro que lo ideal sera hacer clases en 594. situaciones metodolgicas como la (d)(EBM1) 595. Creo que el orden lgico es buscar los mejores 596. mtodos para que el estudiante comprenda y aplique 597. los conceptos matemticos en la solucin de 598. problemas, porque un estudiante difcilmente 599. resolver un problema si no tiene claridad en los 600. conceptos y contenidos matemticos.(EBM2)
Literal
Intertextual No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
b.
(a., d.)
CXLIII
601. a). Al estudiante se llega ms fcilmente cuando se 602. utilizan herramientas, trucos, que lo cautivan desde 603. un principio y que durante el desarrollo de la clase lo 604. mantienen motivado por el tema. 605. b).La utilizacin de metodologas validadas y 606. confiables, que el alumno puede comprobar 607. fcilmente y le dan la posibilidad de interactuar 608. permanentemente son ms efectivas que cuando 609. recibe una teora fra y que no le permite participar. 610. c).Cuando en el desarrollo de un tema especfico, se 611. plantean ejemplos que pueden ser de la vida 612. cotidiana o ficticios pero interesantes se aumenta el 613. grado de comprensin del tema y se establece mayor 614. inter-relacin de la matemtica con la cotidianidad. 615. d).Lo ideal es que los conocimientos matemticos, 616. objeto de su aprendizaje, sirvan para solucionar 617. situaciones cotidianas o creadas para hacer ms 618. completo el aprendizaje de las matemticas. Se hace 619. necesario pues, buscar situaciones de aplicacin de 620. los conceptos matemticos. (EBM3) 621. El problematizar proceso de enseanza-aprendizaje 622. para tratar un tema especfico lleva inmerso la 623. bsqueda. Problemas que permitan ubicarse dentro y 624. fuera de las matemticas, desarrollar y aplicar 625. estrategias para la solucin de problemas; verificar e 626. interpretar resultados, etc. Y todo esto se logra si 627. tenemos en mente elementos generales del hacer del 628. docente entre los cuales se encuentran los planteados 629. en los numerales a-b-c, ya que no todas las temticas 630. son sencillas de problematizar y caer en el error de 631. presentar ejercicios de aprestamiento como 632. problemas.(EBM4) 633. Primero inquieto al estudiante aprovechando 634. preconceptos y que los puedan utilizar para la 635. adquisicin de nuevos conocimientos. Las 636. competencias se dan en la medida en que se 637. problematice, porque esto permite desarrollar 638. creatividad y bsqueda de soluciones a las 639. situaciones problemas que un estudiante 640. tenga.(EBM5)
(a., b., c., d.)
d.
d.
CXLIV
641. De forma creativa utilizo los contenidos y los explico 642. con ejemplos de la vida cotidiana, durante la 643. experiencia que he adquirido en la docencia aplico 644. una metodologa que me permite saber cmo est la 645. estudiante, si entendi o no y cul puede ser su 646. dificultad.(EBM6) 647. PARTIR DE UNA SITUACIN PROBLEMA 648. PARA DESEQUILIBRAR AL ESTUDIANTE Y A 649. PARTIR DE SU ACOMODACIN SE ADQUIERA 650. EL SIGNIFICADO O EL APRENDIZAJE. 1 (ES1) 651. Si las experiencias han sido exitosas, hay que 652. ponerlas en uso, pero si stas no conducen a un 653. trabajo de aplicacin para solucionar situaciones 654. especficas, entonces no vale la pena. 2 (ES2) 655. Siempre cada tema y cada grupo de estudiantes nos 656. exige la bsqueda de los mejores mtodos pues stos 657. son muy relativos y dinmicos. 3 (ES3) 658. Busco que los conceptos matemticos sean aplicados 659. al planteamiento y solucin de problemas 660. relacionados con la carrera del estudiante. 4 (ES4) 661. En general trato de usar los tems en el orden 662. descrito. Es bueno planificar o describir una 663. experiencia en el aula de ser posible, pues esto 664. depende del concepto a trabajar. La experiencia es 665. base fundamental para poder hacer el desarrollo de la 666. experiencia cuando esta se puede hacer. De no ser 667. posible el desarrollo de (c) o (b), toma mucha fuerza 668. el tem (a) el cual nuevamente est basado en el (b). 5 669. (ES5) 670. USO LA TECNICA DE RAZONAMIENTO 671. ANALOGICO. 6 (ES6)
9.
d.
b. y d.
No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
a. d.
c., b. y a.
e.
CXLV
Contenido 672. Porque se trabaja en funcin del cumplimiento de un 673. currculo, de unos estndares que se deben regir por 674. unos logros dados en el rea y que de alguna manera 675. coarta la intencionalidad de la ideal comprensin en 676. la enseanza de la matemtica.(EBM1) 677. Actualmente el estudiante que se le facilite la 678. comprensin de la matemtica tiene un autoestima 679. elevado y eso hace que su vida social dentro del 680. grupo tenga ms importancia con tendencias al 681. liderazgo no solo en su curso ni en su colegio sino en 682. el hogar.(EBM2) 683. b). Considero que la matemtica es un conjunto 684. organizado de teoras y significados precisos, que de 685. alguna manera han contribuido al mejor 686. entendimiento del mundo y por lo tanto en la 687. construccin del mundo de cada persona, su grado de 688. asimilacin de las situaciones cotidianas y sus 689. relaciones con las dems personas. 690. c).Como miembro de una institucin que tiene una 691. misin, visin y principios filosficos, considero que 692. desde el rea de matemticas por medio de mi labor 693. pedaggica estoy aportando en la formacin integral 694. de las estudiantes, desde el mbito cognitivo, lgico 695. matemtico y la formacin de valores y el desarrollo 696. de actividades de servicio y solidaridad.(EBM3) 697. El desarrollo de la actividad matemtica en la 698. institucin debe responder a la construccin social 699. proyectada desde PEI, y por tanto se convierte en 700. una parte del engranaje que permeabiliza las dems 701. reas y a la vez se deja enriquecer por las acciones y 702. proyecciones curriculares de las otras reas del 703. conocimiento.(EBM4) 704. Lo que yo busco, es que el estudiante se realice
Literal
Intertextual No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
c.
b.
(b., c.)
Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: e.
c.
CXLVI
705. plenamente vinculando los temas con el realismo en 706. que vive cotidianamente; aprovechando cualquier 707. situacin del tema para confrontarlo con la realidad 708. social, porque el individuo por naturaleza es social y 709. no tiene sentido conocer ni aprender disciplinas sino 710. son para compartirlos con otros. Por ejemplo utilizo 711. en mis clases el trabajo en equipo para llevar a cabo 712. lo anteriormente anotado.(EBM5)
713. Durante las clases presto gran importancia a las 714. sugerencias de las nias, para el crecimiento personal 715. y profesional, adems estoy atenta a que cada 716. estudiante proponga y construya sus significados y la 717. forma en la que puede desarrollar los ejercicios y 718. entender ms fcilmente.(EBM6)
Categoras emergentes: Evaluacin integral (E.I)(1b): Lo que yo busco, es que el estudiante se realice plenamente vinculando los temas con el realismo en que vive cotidianamente; aprovechando cualquier situacin del tema para confrontarlo con la realidad social, porque el individuo por naturaleza es social y no tiene sentido conocer ni aprender disciplinas sino son para compartirlos con otros(EBM5, 704-710) No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: Entendiendo la evaluacin como una valoracin que se da permanentemente tanto por parte del maestro como por parte de las estudiante, donde se analizan factores pertinentes al proceso de aprender y de ensear; se aprecia en el docente una apertura de evaluacin donde sus estudiantes fuera de temor, tienen la oportunidad de sugerirle crticas constructivas tanto desde lo profesional como desde lo personal. Esta manera de interactuar hace parte de la evaluacin en la dimensin valorativa, donde juega un papel importante las relaciones de aceptacin y convivencia, alejadas de cualquier forma de autoritarismo: Evaluacin en la dimensin valorativa (E.D.V) (2b):Durante las clases presto gran importancia a las sugerencias de las nias, para el crecimiento personal y profesional(EBM6, 713-715) No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
719. QUE LA TRIADA PROFESOR-ALUMNO-SABER 720. TENGA DIFERENTES INTERRELACIONES TAL 721. QUE PERMITAN AL ESTUDIANTE DAR 722. SIGNIFICADO A LAS MATEMTICAS. 1 (ES1) 723. Es la finalidad de una ciencia bsica, de lo contrario 724. no tendra sentido. 2 (ES2) 725. En el lenguaje matemtico se construye pensamiento 726. lgico, estructurado que propicia un mejor 727. desempeo social. 3 (ES3) 728. La matemtica adems de construir la estructura 729. propia deja otros valores como: orden, persistencia, 730. paciencia, creatividad, etc. 4 (ES4)
b.
b.
b.
b.
CXLVII
731. Como mencione en unos apartes anteriores, los 732. contenidos programticos de los cursos son 733. demasiados extensos, que no permiten hacer 734. consideraciones aparte de las que surgen de la misma 735. matemtica, y de su relacin con las materias propias 736. de la carrera del estudiante. En muchos casos, los 737. estudiantes pertenecen a diferentes facultades, y por 738. lo tanto los conceptos deben ser muy generales. As 739. que considero importantes en esta cuestin los tems 740. descritos previamente. 5 (ES5) 741. NO CONTEST. 6 (ES6)
a. y b.
Contenido 742. Me gusta que los estudiantes hagan anlisis de las 743. respuestas obtenidas, aunque realmente se evidencia 744. en el estudiante una inmediatez en el sentido de 745. encontrar la respuesta en los procedimientos 746. matemticos, ms no finaliza y reflexionan acerca de 747. su utilidad y sentido.(EBM1)
Literal
b.
748. Todo docente debe entregar a sus estudiantes las 749. herramientas y el mapa del conocimiento para que el 750. estudiante explore y construya sus propios saberes. 751. Los estudiantes no deben ser loros que repiten todo lo 752. que ensea su dueo(EBM2)
d.
Intertextual Teniendo en cuenta la evaluacin como una valoracin permanente, se percibe en el docente una preocupacin por la inmediatez de sus estudiantes por encontrar respuestas que poco son analizadas, sin darse con una amplitud suficiente el anlisis y reflexin de las mismas. Esto muestra un modelo de evaluacin sumativa (1b), la cual se caracteriza por tener en cuenta la cantidad de aciertos que se puedan obtener en respuesta, sin trascender ms all. Categoras emergentes: Se percibe en el docente un rechazo por lo repetitivo sin sentido como actividad realizada por estudiantes, se esperara por tanto que el docente evite modelos de evaluacin tradicionalistas que privilegien lo memorstico; sin embargo el docente en una de sus respuestas propias de evaluacin manifiesta la importancia que confiere a lo memorstico, lo cual puede parecer contradictorio: Incluso considero que a diferencia de los planteamientos del ministerio de educacin de la no memorizacin de los conceptos matemticos, stos si deben memorizarse(EBM2, 828-831) Categoras emergentes:
CXLVIII
753. La matemtica en el caso ms abstracto y de menos 754. aplicabilidad en la vida cotidiana est contribuyendo 755. al desarrollo de la capacidad intelectual y a la 756. formacin de estructuras mentales que son un 757. problema a resolver por parte del estudiante. Cuando 758. los temas son de mayor aplicabilidad, siento que el 759. alumno est adquiriendo conocimientos que le 760. permiten entender mejor el mundo y solucionar 761. situaciones reales o ficticias con eficiencia.(EBM3) 762. El reflexionar tericamente sobre los contenidos 763. matemticos a ensear, nos permite buscar 764. situaciones apropiadas dentro y fuera de la 765. matemtica, para problematizar los contenidos en 766. situaciones significativas que permitan el desarrollo 767. del pensamiento matemtico del estudiante.(EBM4) 768. Cuando se prepara un tema yo me detengo a revisar 769. los preconceptos y los tomo como punto de partida 770. para observar que tanto es capaz el estudiante de 771. construir. 772. En estos momentos en el grado 8, estoy trabajando 773. con las estudiantes frmulas, partiendo de que ellas 774. ya tienen formacin algebraica, les coloco un caso y 775. la estudiante trabaja sobre la frmula sin la 776. explicacin ma, y yo analizo que es capaz de hacer, 777. hasta donde es capaz de llegar, a veces se ven los 778. resultados, a veces no.(EBM5) 779. El docente con los cambios que se han venido 780. desarrollando, es un instrumento que le permite al 781. estudiante tener una mayor claridad y poder 782. solucionar algunas inquietudes que se han presentado 783. en las temticas propuestas. El docente es una ayuda 784. para el estudiante.(EBM6)
c.
a.
Categoras emergentes: Entendiendo la evaluacin como un proceso de reflexin permanente, se percibe en el docente un inters por la constante bsqueda de situaciones apropiadas para trabajar los contenidos matemticos a travs de situaciones problmicas que enriquezcan de significado el conocimiento matemtico para el educando, se esperara entonces una total coherencia en un modelo de evaluacin por competencias (1b), como efectivamente se observo en los interrogantes propios de evaluacin. Categoras emergentes: Se percibe en el docente una preferencia por la evaluacin diagnstica con el fin de identificar conocimiento matemtico, preconceptos, creatividad y dems elementos que le permitan al docente hacer consideraciones posteriores. Este modelo de evaluacin diagnostica, es propia de la evaluacin formativa (2b). Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
d.
d.
CXLIX
785. LAS MATEMTICAS APRENDIDAS DEBEN 786. SER TILES PARA TOMAR DECISIONES Y 787. RESOLVER PROBLEMAS SEA EL NIVEL 788. ESCOLAR QUE SEA, PERO SOLO SE LOGRA A 789. PARTIR DE LAS CONSTRUCCIONES PROPIAS 790. DELA ESTUDIANTE Y SU RELACIN DE 791. ARGUMANTACIN A SUS PARES. 1 (ES1) 792. Aunque inicialmente, esto toma mucho tiempo 793. porque el alumno no est acostumbrado, pero una vez 794. que se insiste y se apoya las cosas van mejor. 2 (ES2) 795. El proceso cognitivo en matemticas es bastante 796. complejo as es fundamental que se analice las 797. posibilidades que tiene el estudiante frente a 798. cualquier proceso mental que involucre las 799. matemticas. 3 (ES3) 800. Porque slo si el estudiante logra aprender y aplicar 801. la matemtica a su experiencia personal, sta tendr 802. significado para l. 4 (ES4) 803. Definitivamente, los cursos de matemticas deben 804. tener esta direccin. Es decir, el docente debe ser un 805. director que permita que el alumno pueda en lo 806. posible construir su aprendizaje. Desafortunadamente 807. las circunstancias sociales, que rodean al os alumnos 808. como los de la noche, no permiten que el estudiante 809. pueda dedicar el tiempo suficiente a su propia 810. formacin. Sin embargo, si esa motivacin se logra 811. dar, se le estar formando para toda la vida y no para 812. un semestre. Trato de tomar mis clases en general 813. con ese enfoque. 5 (ES5) 814. PORQUE ES LA MANERA DE CREAR 815. PENSAMIENTO FORMAL EN LOS 816. INDIVIDUOS. 6 (ES6)
La evaluacin en educacin matemtica se realiza de acuerdo a: 1 Contenidos y conceptos (Objetiva) 2 Procesos (Formativa) 3 De competencias (interpretativa, argumentativa y propositiva)
c., d.
d.
Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes: No se percibe ninguna alusin a concepciones de competencias matemticas y evaluacin del aprendizaje. Categoras emergentes:
b.
d.
d.
a.
11. Al elaborar instrumentos para evaluar los contenidos trabajados en clase por los estudiantes, Cul o cules de las siguientes situaciones privilegia usted y porqu? a. Enunciar definiciones y propiedades de conceptos matemticos.
CL
b. c. d. e.
Resolver ejercicios de aplicacin de los contenidos matemticos. Plantear y resolver problemas del contexto matemtico o de otros contextos. Pruebas de seleccin mltiple. Combinaciones de las anteriores Cules?
Contenido
Literal
817. Para evaluar procedimientos algortmicos es necesario 818. (b), para evaluar capacidad de utilizar la herramienta 819. matemtica en la resolucin de problemas se utiliza la (c) 820. y para evaluar las competencias bsicas es necesario la 821. (c) y la (d).(EBM1)
e. (b., c., d.)
822. Aunque lo ideal sera que los estudiantes propongan y 823. resuelvan problemas, no debemos olvidarnos de las 824. propiedades de los conceptos matemticos (a) ni de la 825. aplicacin respectiva (b) porque Cmo va a resolver un 826. estudiante problemas si no tiene claro los conceptos y la 827. aplicacin de estos? 828. Incluso considero que a diferencia de los planteamientos 829. del ministerio de educacin de la no memorizacin de los 830. conceptos matemticos, stos si deben 831. memorizarse.(EBM2)
e. (a., b., c.)
Intertextual El docente manifiesta desde los literales escogidos, una inclinacin por la evaluacin de las competencias matemticas desde lo operacional, lo cual es contradictorio frente a sus posturas anteriores; por otra parte en sus justificaciones se percibe una orientacin por la evaluacin formativa (3b), en tanto considera relevante evaluar procedimientos algortmicos de los estudiantes; utiliza evaluaciones de seleccin mltiple, lo cual es propio de la evaluacin sumativa (2b). Categoras emergentes: El docente manifiesta una orientacin por dos tipos de evaluacin, como son la evaluacin objetiva (1b) y la evaluacin por competencias (2b), dndole mayor estatus a la segunda en cuanto la considera ideal. La evaluacin objetiva se manifiesta en el reconocimiento a la teorizacin y formalismo del conocimiento matemtico, incluso manifiesta estar de acuerdo con la memorizacin de algunos conceptos; se percibe en el docente que la importancia de esto, est en que el estudiante trascienda ms all, a travs del anlisis y la aplicacin de los mismos, lo cual es propio de la evaluacin por competencias. Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin terica (E.D.T) (1b): no debemos olvidarnos de las propiedades de los conceptos matemticos(EBM2, 823-824). Incluso considero que a diferencia de los planteamientos del ministerio de educacin de la no memorizacin de los conceptos matemticos, stos si deben memorizarse (EBM2, 828-831). Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P) (1b): lo ideal sera que los estudiantes propongan y resuelvan problemas(EBM2, 822-823)
CLI
832. Geometra analtica: 833. Demostrar que los puntos (2,2), (5,6), (9,9) y (6,5) son 834. vrtices de un rombo, que sus diagonales son 835. perpendiculares y que se cortan en su punto medio. 836. Es un ejemplo de aplicacin de conceptos fundamentales 837. de geometra analtica (la recta) donde el estudiante debe 838. manejar distancia entre dos puntos, punto medio de un 839. segmento, paralelismo, perpendicularidad, definicin de 840. paralelismo, manejo y ubicacin en el plano 841. cartesiano.(EBM3)
(b., c.)
842. Las combinaciones de los numerales a-b-c-d, es 843. importante en cuanto que cada una de estas tcnicas o 844. modelos de evaluacin nos permite reconocer la 845. adquisicin de diferentes habilidades en el desarrollo del 846. pensamiento matemtico.(EBM4)
e. (a., b., c., d.)
El docente desde los literales escoge un estilo de evaluacin por competencias, sin embargo en su justificacin evidencia una evaluacin objetiva (2b), dado que busca en la misma indagar sobre los conocimientos matemticos de sus estudiantes desde una referencia terica, confiere importancia a lo demostrativo, a manejar muy bien los conceptos matemticos que le permitan aplicarlos dentro de la misma matemtica. Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin terica (E.D.T) (2b): Demostrar que los puntos (2,2), (5,6), (9,9) y (6,5) son vrtices de un rombo, que sus diagonales son perpendiculares y que se cortan en su punto medio (EBM3, 833-835). el estudiante debe manejar distancia entre dos puntos, punto medio de un segmento, paralelismo, perpendicularidad, definicin de paralelismo, manejo y ubicacin en el plano cartesiano (EBM3, 837-841) El docente desde los literales manifiesta utilizar distintos modelos de evaluacin, como son evaluacin objetiva (3b), evaluacin por competencias (3b), evaluacin formativa (4b) y evaluacin sumativa (3b); manifiesta que todos los modelos son virtuosos en cuanto permiten percibir la adquisicin de diferentes habilidades del pensamiento matemtico, lo cual al parecer, es el objetivo principal de este docente al orientar los contenidos curriculares en matemticas. Categoras emergentes:
847. En primer lugar la evaluacin que yo hago a los 848. estudiantes es permanente, es una evaluacin en la que se El docente no se siente satisfecho con los tems planteados, sin 849. observa detalladamente el proceso de la estudiante. La embargo en su justificacin muestra claramente una orientacin 850. evaluacin es correctiva y no de sancin. por la evaluacin formativa(5b)dado que enfatiza en la 851. Tengo diferentes mecanismos para que la estudiante importancia del proceso individual de cada uno de sus estudiantes, Ninguna 852. aprenda: En primer lugar hay una etapa para mirar la muestra un orden establecido en la misma, primero realiza una No escojo ninguna opcin 853. iniciativa, habilidad y creatividad de la estudiante, es evaluacin diagnstica donde se perciba las aptitudes, de las planteadas en el 854. decir que tanto es capaz de emplear preconceptos y conocimientos y creatividad del estudiante, posteriormente cuestionario 855. conocimientos para hacer las cosas. reconoce una evaluacin permanente y personalizada donde el 856. La estudiante esta en mi clase permanentemente haciendo objetivo es mirar el proceso positivo del educando, de sus avances, 857. trabajo y se valora solamente lo que hace bien. Si tiene sin tener en cuenta sus desaciertos, pero si la importancia de actuar 858. fallas se le hace refuerzo incluso ofrezco de mi tiempo sobre estos. 859. para colaborarle, tambin llamo a la familia y les
CLII
860. recomiendo un tratamiento bsico y fundamental, por 861. ejemplo mejorar bases aritmticas.(EBM5)
862. Dentro de las competencias, argumentativa, interpretativa 863. y propositiva se deben tener en cuenta todos los puntos 864. citados anteriormente, no es necesario realizar el 865. instrumento demasiado extenso, o es posible dividir la 866. evaluacin teniendo en cuenta la competencia que se esta 867. desarrollando y se desea evaluar, adems del tema que se 868. esta viendo en la clase.(EBM6)
e.
869. SI UN ESTUDIANTE RESUELVE PROBLEMAS ES 870. PORQUE REALIZA ALGORTMOS E 871. INTERPRETRA CONCEPTOS. 1 (ES1)
c.
Categoras emergentes: Evaluacin del proceso de desarrollo de aptitudes (E. P. A) (1b): En primer lugar hay una etapa para mirar la iniciativa(EBM5, 852-853). Evaluacin de la dimensin prctica (E. D. P)(2b): En primer lugar hay una etapa para mirar la iniciativa, habilidad y creatividad de la estudiante, es decir que tanto es capaz de emplear preconceptos y conocimientos para hacer las cosas(EBM5, 852-855) Evaluacin del procesos de desempeo (E.P.D)(2b): La estudiante est en mi clase permanentemente haciendo trabajo y se valora solamente lo que hace bien. Si tiene fallas se le hace refuerzo incluso ofrezco de mi tiempo para colaborarle, tambin llamo a la familia y les recomiendo un tratamiento bsico y fundamental, por ejemplo mejorar bases aritmticas.(EBM5, 856861). Evaluacin integral (E.I)(2b): En primer lugar la evaluacin que yo hago a los estudiantes es permanente, es una evaluacin en la que se observa detalladamente el proceso de la estudiante. La evaluacin es correctiva y no de sancin(EBM5, 847-850) El docente desde los literales manifiesta utilizar distintos modelos de evaluacin, como son evaluacin objetiva (4b), evaluacin por competencias (4b), evaluacin formativa (6b) y evaluacin sumativa (4b); manifiesta que todos los modelos son aptos para dar cuenta de los tres niveles de competencias como son nivel interpretativo, nivel argumentativo y nivel propositivo. Categoras emergentes: Este docente afirma que al elaborar instrumentos para evaluar los contenidos presentados en clase, la situacin que privilegia es plantear y resolver problemas del contexto matemtico o de otros contextos, lo cual hace pensar que ste, concibe la evaluacin como un mecanismo para observar de qu manera el estudiante usa en contextos diferentes, los conceptos y contenidos en general impartidos en la clase. Esta forma de concebir la evaluacin hace pensar en la pretensin del docente de practicar un enfoque de evaluacin por competencias (1) a la manera de lo dispuesto por el MEN el cual concibe las competencias como un saber hacer en contexto. Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P) (1): Si un estudiante resuelve problemas es porque
CLIII
872. Combinacin de b. y c. Es lo que se debe hacer, cuando 873. esto falla, hay que autoevaluarse y retomar la 874. metodologa. 2 (ES2)
e. (b., c.)
875. Los problemas en el contexto matemtico es fundamental 876. para la maduracin del mismo conocimiento matemtico 877. y como una consecuencia de esto, poder resolver 878. problemas de aplicacin. 3 (ES3)
e. (b., c.)
879. Si la fabricacin de un artculo es de $10 por unidad 880. (costo) y se vende a $15 cada unidad. Cuntos artculos 881. debe vender para obtener una utilidad de $50.000? 4
e. (b., c.)
realiza algoritmos e interpreta conceptos. Al elaborar instrumentos para evaluar los contenidos curriculares impartidos a los estudiantes en la clase, este docente opt por seleccionar la opcin e que hace relacin a combinaciones de formas en las que se ponen en prctica metodologas evaluativas que tienen relacin directa con la evaluacin objetiva, la evaluacin formativa o la evaluacin por competencias en un sentido estricto. Dentro de esta opcin de respuesta el docente escogi los literales b y c que estn directamente relacionados con maneras de evaluacin que se refieren al enfoque de evaluacin formativa (1) por una parte y al enfoque de evaluacin por competencias (2) por otra, esta ltima, como se coment en el caso anterior permite pensar en la observacin de desempeos por parte del estudiante como un saber actuar en contextos diferentes a la propia matemtica Categoras emergentes: Evaluacin Integral (E.I) (1): Combinacin de b. y c. Es lo que se debe hacer, cuando esto falla, hay que autoevaluarse y retomar la metodologa. De igual manera este docente, al elaborar instrumentos para evaluar los contenidos curriculares de la matemtica impartidos a sus estudiantes en clase opt por seleccionar la opcin e que combina formas en las que se ponen en prctica estilos o formas evaluativas que tienen que ver con la evaluacin objetiva, la formativa y la tan mencionada evaluacin por competencias. Pero en particular, el docente en este enunciado dice privilegiar la resolucin de ejercicios de aplicacin de los contenidos matemticos as como plantear y resolver problemas del contexto matemtico o de otros contextos. Es manifiesta la preferencia de este docente por los enfoques de evaluacin formativa (2) y por competencias (3). Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P) (2): para la maduracin del mismo conocimiento matemtico y como una consecuencia de esto, poder resolver problemas de aplicacin. Evaluacin en la dimensin terica (E.D.T) (1): Los problemas en el contexto matemtico es fundamental para la maduracin del mismo conocimiento matemtico De igual manera este docente, al elaborar instrumentos para evaluar los contenidos curriculares de la matemtica impartidos a sus estudiantes en clase opt por seleccionar la opcin e que
CLIV
882. (ES4)
883. En cursos impartidos en la U. Salle, considero importante 884. estos dos tems. Lo mencione en apartes anteriores. Los 885. conceptos matemticos son importantes, y sin su relacin 886. con otras ciencias carece de objetivo cuando se usa por 887. ejemplo en los cursos de ingeniera, contadura 888. administracin o economa. 5 (ES5)
b. y c.
889. PORQUE SON UNA BUENA MANERA PARA 890. DESARROLLAR HABILIDADES DE 891. PENSAMIENTO. 6 (ES6)
c.
combina formas en las que se ponen en prctica estilos o formas evaluativas que tienen que ver con la evaluacin objetiva, la formativa y la tan mencionada evaluacin por competencias. Pero en particular, el docente en este enunciado dice privilegiar la resolucin de ejercicios de aplicacin de los contenidos matemticos as como plantear y resolver problemas del contexto matemtico o de otros contextos. Es manifiesta la preferencia de este docente por los enfoques de la evaluacin formativa (3) y por competencias (4). Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P) (3): Si la fabricacin de un artculo es de $10 por unidad (costo) y se vende a $15 cada unidad. Cuntos artculos debe vender para obtener una utilidad de $50.000? Este docente, al elaborar instrumentos para evaluar los contenidos curriculares de la matemtica impartidos a sus estudiantes en clase, opt por seleccionar la opcin e que combina formas en las que se ponen en prctica estilos o formas evaluativas que tienen que ver con la evaluacin objetiva, la formativa y la tan mencionada evaluacin por competencias. Pero en particular, el docente en este enunciado dice privilegiar la resolucin de ejercicios de aplicacin de los contenidos matemticos as como plantear y resolver problemas del contexto matemtico o de otros contextos. Es manifiesta la preferencia de este docente por los enfoques de la evaluacin formativa (4) y por competencias (5). Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin terica (E.D.T) (2): estos dos tems. Lo mencione en apartes anteriores. Los conceptos matemticos son importantes, y sin su relacin Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P) (4): con otras ciencias carece de objetivo cuando se usa por ejemplo en los cursos de ingeniera, contadura administracin o economa. Con este enunciado tan corto, este docente pretende explicar la razn por la cual l considera que su mejor opcin al elaborar instrumentos para evaluar contenidos curriculares de la matemtica desarrollados en clase, es la c, que consiste en plantear y resolver problemas del contexto matemtico o de otros contextos privilegiando de este modo un enfoque de evaluacin formativa (5) Categoras emergentes: Evaluacin en el proceso de desarrollo de aptitudes (E.P.A) (1): Porque son una buena manera para
CLV
desarrollar habilidades de pensamiento.

Contenido
Literal
892. Creo que se deben tener en cuenta todos los factores 893. citados, puesto que al evaluar es necesario medir la 894. capacidad cognitiva y procedimental del estudiante asi 895. como la importancia de obtener los resultados valederos 896. en la aplicacin efectiva de la herramienta 897. matemtica.(EBM1)
d.
898. Si un estudiante utiliza varias estrategias en un proceso 899. de resolver un problema es porque tiene claro los 900. conceptos y generalmente obtiene un resultado acertado. 901. (EBM2)
b.
Intertextual El docente pese a que escoge otros factores no hace mencin de stos, pero si menciona la importancia de utilizar todos los mencionados en los literales, dando cuenta de lo cognitivo, lo procedimental y los resultados obtenidos. Mostrando en este interrogante la coherencia de interrogantes anteriores y la cual se vea perdida en el interrogante nmero once. De este modo, dado las justificaciones de los literales, en el docente coexisten dos modelos de evaluacin, como son la evaluacin formativa (7b), en tanto confiere importancia a lo procedimental, y la evaluacin objetiva (5b), en tanto confiere importancia a lo cognitivo, y a los resultados obtenidos. Categoras emergentes: El docente desde el literal da preferencia a la evaluacin formativa(8b) en cuanto considera de gran importancia los procedimientos utilizados por su estudiante, desde la justificacin se percibe una tendencia por la evaluacin por competencias(5b) dado que tales procedimientos se trabajan en la resolucin de problemas, y a la vez cobra importancia las distintas estrategias de solucin con las que cuenta un estudiante, en una menor escala el docente deja entre ver la importancia de los resultados obtenidos,(evaluacin objetiva(6b)) como una muestra de un buen procedimiento y/o buena estrategia de solucin. Categoras emergentes:
CLVI
902. b). La solucin de una situacin problmica se puede 903. obtener de diversas maneras. Pongo especial importancia 904. en el procedimiento utilizado, procuro entender la 905. lgica del alumno en los procedimientos que desarrolla. 906. Cuando descubro algun error lo resalto, y hago ver al 907. estudiante que en este punto el problema cambia de 908. rumbo y la solucin no puede ser la correcta. 909. Dependiendo hasta donde llev un buen procedimiento, 910. doy la valoracin que no necesariamente puede ser I, 911. aunque tampoco E. 912. c). Es importante que el estudiante domine los conceptos 913. bsicos que intervienen en la solucin de un problema, lo 914. mismo que la manera lgica y procesual en que los 915. utiliza.(EBM3) 916. El dominio de conceptos relacionado con problemas y/o 917. ejercicios est ntimamente ligado a los procedimientos y 918. estrategias usados por los estudiantes y en ltimas en los 919. resultados obtenidos como solucin de una situacin 920. determinada. (EBM4)
(b., c.)
En el docente coexisten dos modelos de evaluacin como son, el modelo de evaluacin por competencias (6b), y el modelo de evaluacin formativa (9b); el primero dado que el docente confiere mucha importancia a la resolucin de situaciones problmicas, y a las estrategias del estudiante para abordarlas; y el segundo dado que el docente se esmera por dar importancia a la lgica de los procedimientos utilizado por sus educandos. Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P) (3b): La solucin de una situacin problmica se puede obtener de diversas maneras (EBM3, 902-903) Dado a la justificacin del docente, se percibe en el mismo la tendencia de tres modelos de evaluacin como son la evaluacin formativa (10b), en cuanto el docente considera relevante los procedimientos aplicados por sus estudiantes, la evaluacin por competencias (7b), en cuanto el docente confiere importancia al dominio de conceptos relacionados con problemas y estrategias de solucin, y la evaluacin objetiva (7b), en tanto confiere, aunque en menor importancia a los resultados obtenidos. Categoras emergentes: El docente manifiesta una tendencia por dos tipos de evaluacin como son, la evaluacin formativa (11b), en tanto menciona la solucin de ejercicios mecnicos, y la evaluacin por competencias (8b), en tanto menciona la solucin de situaciones problemas; a clara que en ambos casos l confiere un valor muy grande a la creatividad de su estudiante en proponer diferentes caminos de solucin y a la vez de ser capaz de encontrar errores. Categoras emergentes: El docente manifiesta la utilizacin del modelo de evaluacin objetiva (8b), en tanto confiere la mayor importancia a los resultados obtenidos, considerando que los mismos darn cuenta de los procesos correctos o incorrectos utilizados por sus estudiantes (Evaluacin formativa (12b)). Categoras emergentes:
d.
921. Me encanta cuando una estudiante es capaz de proponer 922. diferentes formas de solucin, que sea capaz de 923. identificar errores. 924. Para m esto es supremamente valioso, identificar errores 925. vale mucho ms que el desarrollo de un ejercicio sea este 926. mecnico, o la solucin de un problema (situacin). 927. (EBM5) 928. Porque me arroja el resultado de todo un proceso, en el 929. que se puede definir que falto, que estuvo bien y en que 930. temas especficos se debe realizar una retroalimentacin 931. con el fin de que el prximo instrumento de evaluacin 932. me arroje mejores resultados. (EBM6)
b.
a.
CLVII
933. GENERALMENTE HAGO NFASIS EN EL 934. RESULTADO. LUEGO HACEMOS PLANOS, 935. HACEMOS MAQUETAS DE UNA BIBLIOTECA Y 936. CONSTRUIMOS UN HOSPITAL PERO EL 937. ANLISIS DE PROCESOS Y ESTRATEGIAS ME 938. PERMITEN EVALUAR LOS PASOS CORRECTOS E 939. INCORRECTOS. 1 (ES1)
a., b.
940. Es para lo que debemos trabajar, es probable que la 941. respuesta como tal sea errada pero el anlisis que utilice 942. en el procedimiento puede ser muy bueno y por lo tanto 943. ms valioso. 2 (ES2)
b.
944. Cuando se dominan los conceptos es menos relevante los 945. procedimientos para obtener una respuesta correcta. 3 946. (ES3)
c.
En este interrogante se busca, respecto a la resolucin de ejercicios y problemas matemticos propuestos a los estudiantes, establecer si el docente se inclina con especial inters hacia la observacin y consideracin de los resultados como una manera de ver el cumplimiento de sus propsitos pedaggicos, lo cual lo presentara como un docente partidario de la evaluacin objetiva o tradicionalista, o bien, establecer si se inclina a observar procedimientos o estrategias en el proceso de solucin, lo que lo mostrara como un docente partidario de una evaluacin de enfoque formativo o por procesos o tambin, si se inclina hacia el manejo y dominio de conceptos relacionados con los problemas y ejercicios propuestos lo que hara penar en un docente que privilegia una forma de evaluacin por competencias. En particular, este docente al responder opt por las opciones a y b, las de los resultados y procedimientos y estrategias en el proceso de solucin, lo que permite ubicarlo en los enfoques de evaluacin objetiva (1) y evaluacin formativa (6). Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P) (5): resultado. Luego hacemos planos, hacemos maquetas de una biblioteca y construimos un hospital Evaluacin integral (E.I) (2): anlisis de procesos y estrategias me permiten evaluar los pasos correctos e incorrectos. Al escoger la opcin b, este docente considera que en la resolucin de ejercicios y problemas matemticos propuestos a los estudiantes se deben privilegiar los procedimientos y estrategias usados por stos en el proceso de solucin. Su posicin respecto a la evaluacin del aprendizaje de las matemticas es el enfoque de evaluacin formativa (7) o por procesos Categoras emergentes: Evaluacin en el proceso de desempeo (E.P.D) (1): en el procedimiento puede ser muy bueno y por lo tanto ms valioso. Este docente privilegia el dominio de los conceptos relacionados con los problemas y ejercicios propuestos en los instrumentos de evaluacin. Esta posicin del docente hace pensar en su tendencia a considerar como importantes los conceptos aplicados a la solucin de problemas que bien pueden estar contextualizados en la misma matemtica o en otras disciplinas. Se estima por lo tanto que este docente privilegia un enfoque de evaluacin de contenidos curriculares de la matemtica por competencias (6) Categoras emergentes: Evaluacin en el proceso de rendimiento
CLVIII
947. Tal vez lo ms importante es el anlisis para construir un 948. modelo matemtico y los procedimientos para resolverlo 949. que, la parte operativa que se puede resolver con 950. instrumentos de computacin. 4 (ES4)
b.
951. Los niveles de aprendizaje de los estudiantes no son 952. iguales. Por experiencia hay problemas en los cuales los 953. alumnos no usan los conceptos adquiridos en clase, pero 954. sin embargo llegan a soluciones que son validas. En este 955. sentido valoro los procedimientos y estrategias ms que 956. los resultados. 5 (ES5)
b.
957. PORQUE ME DEJA VER EL ESTADO DE LAS 958. HABILIDADES QUE TIENE EL ESTUDIANTE Y 959. LAS CARENCIAS QUE LE HAN DE SER 960. REMEDIADAS. 6 (ES6)
b.
(E.P.R) (1): Cuando se dominan los conceptos es menos relevante los procedimientos para obtener una respuesta correcta. Al escoger la opcin b, este docente considera que en la resolucin de ejercicios y problemas matemticos propuestos a los estudiantes se deben privilegiar los procedimientos y estrategias usados por stos en el proceso de solucin. Su posicin respecto a la evaluacin del aprendizaje de las matemticas es el enfoque de evaluacin formativa (8) o por procesos Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P) (6): Tal vez lo ms importante es el anlisis para construir un modelo matemtico y los procedimientos para resolverlo que, la parte operativa que se puede resolver con Con este enunciado el docente quiere dar explicacin a la escogencia de la opcin de respuesta b, la cual considera que en la resolucin de ejercicios y problemas matemticos propuestos a los estudiantes se deben privilegiar los procedimientos y estrategias usados por stos en su proceso de solucin. Su posicin respecto a la evaluacin del aprendizaje de las matemticas es el enfoque de evaluacin formativa (9) o por procesos Categoras emergentes: Evaluacin integral (E.I) (3): Los niveles de aprendizaje de los estudiantes no son iguales. Por experiencia hay problemas en los cuales los alumnos no usan los conceptos adquiridos en clase, pero sin embargo llegan a soluciones que son validas. En este sentido valoro los procedimientos y estrategias ms que los resultados. Con este enunciado el docente quiere dar explicacin a la escogencia de la opcin de respuesta b, la cual considera que en la resolucin de ejercicios y problemas matemticos propuestos a los estudiantes se deben privilegiar los procedimientos y estrategias usados por stos en su proceso de solucin. Su posicin respecto a la evaluacin del aprendizaje de las matemticas es el enfoque de evaluacin formativa (10) o por procesos Categoras emergentes: Evaluacin en el proceso de desarrollo de aptitudes (E.P.A) (2): Porque me deja ver el estado de las habilidades que tiene el estudiante y las carencias que le han de ser remediadas.
13. En las actividades extraclase o trabajo autnomo que usted propone a sus estudiantes, de las siguientes alternativas, a cul o cules confiere mayor importancia? a. b. c. Resolucin de ejercicios y/o problemas enfatizando en el aspecto lgico de los procedimientos. Resolucin de ejercicios y/o problemas enfatizando en los resultados parciales y/o finales. Planteamiento y resolucin de problemas en el contexto matemtico o en otros contextos
CLIX
d. e.
No propone trabajo extraclase o autnomo. Otras Cules?
Contenido 961. Prefiero el trabajo en clase, me gusta ms como docente 962. la asesora directa y la interaccin con el estudiante en el 963. trabajo acadmico de la disciplina, de esta forma se 964. evidencia mejor el avance en el aprendizaje del 965. estudiante; ms sin embargo en trabajo privilegio en tem 966. (a) y el (c). (EBM1)
Literal
d.
967. Adems de la solucin de problemas y la aplicacin de 968. conceptos, las actividades extraclase que propongo tienen 969. un contenido histrico, de dnde surgi? Quin lo 970. hizo? Cundo?. No debemos olvidarnos de la historia de 971. las matemticas. (EBM2)
e.
Intertextual El docente manifiesta no utilizar como actividad el trabajo extraclases, dado que le parece ms productivo el hacer trabajo durante la clase donde el estudiante puede gozar de la asesora directa del docente, sin embargo comenta el docente, si se trata de escoger, l se inclina por los literales (a) y (c), los cuales dan cuenta de la evaluacin formativa (13b) y evaluacin por competencias (9b), aunque no ejemplifica ninguna de las dos en sus respuestas. Categoras emergentes: El docente manifiesta utilizar trabajo extra-clase, y concede gran importancia en ste, a la solucin de problemas mediante la aplicacin de conceptos matemticos, lo cual es propio de la evaluacin por competencias (10b), por otro lado el docente confiere importancia, al enriquecimiento a travs de la historia de las matemticas. Categoras emergentes: Evaluacin en el proceso de desempeo (E.P.D) (3b): las actividades extra-clase que propongo tienen un contenido histrico, de dnde surgi? Quin lo hizo? Cundo?. No debemos olvidarnos de la historia de las matemticas. (EBM2, 968-971) El docente manifiesta trabajar desde los literales escogidos, y la justificacin que da a los mismos, dos tipos de evaluacin como son la evaluacin formativa (14b), en tanto confiere importancia a los procedimientos, y la lgica utilizada en los mismos, y la evaluacin por competencias (11b), dado que los procedimientos suelen utilizarse en la solucin de problemas en contextos dentro y fuera de las matemticas. El docente hace mencin de la importancia de trabajar como trabajo extra-clase, consultas sobre la historia de las matemticas, con la idea de que esto enriquecer ms a sus educandos. Categoras emergentes: Evaluacin en el proceso de desempeo (E.P.D) (4b): En
972. a). Para reforzar conceptos bsicos de temas tratados, 973. procuro que el estudiante resuelva unos cuantos 974. ejercicios de aplicacin con un nivel de dificultad 975. gradual, los cuales generalmente son puestos en comn y 976. corregidos. Si hay ms de una forma de solucionarlos 977. estas son propuestas a los estudiantes. 978. c). Cuando hay la posibilidad, se propone la solucin de 979. problemas de contexto matemtico y en otros contextos, 980. para mostrar la aplicabilidad de los conceptos 981. matemticos. 982. e). En ocasiones, como trabajo extraclase, se propone la 983. consulta de conceptos matemticos y su desarrollo en la 984. historia matemtica, para que el estudiante interiorice y 985. conozca la forma en que se fue desarrollando la 986. matemtica.(EBM3)
e. (a., c.)
CLX
987. Esto permite que el estudiante desarrolle el hbito de un 988. trabajo disciplinado en la bsqueda de situaciones que 989. den significado a los conocimientos adquiridos en 990. diferentes contextos y a la vez lo enfrenta al reto de 991. encontrar situaciones nuevas para las cuales necesita 992. acceder a nuevo conocimientos. (EBM4)
993. Como primera medida me dedico a crear conciencia en 994. las estudiantes de que el trabajo extraclase es una 995. responsabilidad personal; les enfatizo que el 996. conocimiento se adquiere a partir de lo que signifique 997. para cada una de ellas. 998. Les planteo que el trabajo extraclase no es un poner 999. oficio a la gente para entretenerla, por lo tanto en mi 1000. clase la estudiante es totalmente libre de hacer o no 1001. hacer tareas. 1002. Les planteo que una forma de adquirir el 1003. conocimiento es trabajando arduamente que el 1004. desarrollo mental depende de las conexiones entre 1005. las neuronas permitindoles el desarrollo del 1006. pensamiento lgico matemtico. (EBM5) 1007. 1008. 1009. 1010. 1011. Para mi clase es de gran importancia que la nia proponga ejercicios teniendo en cuenta el desarrollo del tema visto en clase, sin importar que los ejercicios tengan en su contenido fragmento de otras asignaturas.(EBM6)
ocasiones, como trabajo extra-clase, se propone la consulta de conceptos matemticos y su desarrollo en la historia matemtica, para que el estudiante interiorice y conozca la forma en que se fue desarrollando la matemtica(EBM3, 982-986). Evaluacin en la dimensin prctica (E. D.P) (4b): Cuando hay la posibilidad, se propone la solucin de problemas de contexto matemtico y en otros contextos, para mostrar la aplicabilidad de los conceptos matemticos(EBM3, 978-981) El docente manifiesta con claridad desde el literal y su respectiva justificacin, su preferencia y orientacin hacia la evaluacin por competencias (12b), dado que confiere mucha importancia al significado que el estudiante concede a los conocimientos adquiridos, y a la vez lo invita a enfrentar situaciones nuevas que lo enfrenten a la necesidad de adquirir otros conocimientos. c. Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin prctica (E. D.P) (5b): Esto permite que el estudiante desarrolle el hbito de un trabajo disciplinado en la bsqueda de situaciones que den significado a los conocimientos adquiridos en diferentes contextos(EBM4, 987-990) El docente menciona no estar satisfecho con los literales expuestos, sin embargo hace mencin de uno de ellos en sus justificaciones, por ejemplo da cuenta de la evaluacin por competencias (13b), en tanto propone a sus estudiantes el dar significado a los conocimientos matemticos, Ninguna Categoras emergentes: No escojo ninguna opcin Evaluacin integral (E.I) (3b): Como primera medida me de las planteadas en el dedico a crear conciencia en las estudiantes de que el trabajo extracuestionario. clase es una responsabilidad personal; les enfatizo que el conocimiento se adquiere a partir de lo que signifique para cada una de ellas. Les planteo que el trabajo extra-clase no es un poner oficio a la gente para entretenerla, por lo tanto en mi clase la estudiante es totalmente libre de hacer o no hacer tareas (EBM5, 993-1001). El docente desde el literal, muestra preferencia hacia la evaluacin por competencias (14b), lo justifica en la medida que, en el trabajo extra-clase invita a sus estudiantes a proponer problemas c. que bien pueden contener otras disciplinas en su desarrollo. Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin prctica(E.D.P) (6b): sin
CLXI
1012. 1013. 1014. 1015.
LA APLICACIN DE CONCEPTOS, TCNICAS EN DIFERENTES CONTEXTOS LE PERMITEN AL ESTUDIANTE HASTA DONDE APRENDI. 1 (ES1)
c.
1016. 1017.
Adems del tem c, es bueno enfatizar en el significado que tiene la respuesta obtenida. 2 (ES2)
c.
1018. 1019. 1020.
El planteamiento y resolucin de problemas en cualquier contexto es fortaleza en la adquisicin de conocimientos. 3 (ES3)
c.
importar que los ejercicios tengan en su contenido fragmento de otras asignaturas.(EBM6, 1009-1011) Al responder con la opcin c a este interrogante, el docente considera, respecto a las actividades de refuerzo extra clase que los estudiantes deben plantear y resolver problemas en el contexto matemtico o en otros contextos, mostrando de manera clara que privilegia una forma de trabajo relacionada con el enfoque de la evaluacin por competencias (7) como un saber operar o actuar en contextos distintos en los cuales se incluye el contexto de la propia matemtica. Aunque el interrogante no es explcito hacia actividades heteroevaluativas, se considera que el trabajo extra clase puede permitir una forma eficiente de practicar la auto evaluacin por parte del estudiante que desarrolla la actividad de refuerzo. Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P) (7): La aplicacin de conceptos, tcnicas en diferentes contextos le permiten al estudiante hasta donde aprendi. El docente, al responder con la opcin c a este interrogante, considera respecto a las actividades de refuerzo extra clase que los estudiantes deben plantear y resolver problemas en el contexto matemtico o en otros contextos, mostrando de manera clara que privilegia una forma de trabajo relacionada con el enfoque de la evaluacin por competencias (8) como un saber operar o actuar en contextos distintos en los cuales se incluye el contexto de la propia matemtica. Aunque el interrogante no es explcito hacia actividades heteroevaluativas, se considera que el trabajo extra clase puede permitir una forma eficiente de practicar la auto evaluacin por parte del estudiante que desarrolla la actividad de refuerzo. Categoras emergentes: Al responder con la opcin c a este interrogante, el docente considera, respecto a las actividades de refuerzo extra clase que los estudiantes deben plantear y resolver problemas en el contexto matemtico o en otros contextos, mostrando de manera clara que privilegia una forma de trabajo relacionada con el enfoque de la evaluacin por competencias (9) como un saber operar o actuar en contextos distintos en los cuales se incluye el contexto de la propia matemtica. Aunque el interrogante no es explcito hacia actividades heteroevaluativas, se considera que el trabajo extra clase puede permitir una forma eficiente de practicar la auto
CLXII
1021. 1022.
Siempre dejo trabajo extraclase que refuerce y afiance el trabajo de clase. 4 (ES4)
a.
1023. 1024. 1025. 1026. 1027. 1028. 1029. 1030.
Considero importante el enfoque lgico que el estudiante le d a los problemas. En general, estos tienen casi siempre un lgica que debe ser identificada por el estudiante y conectarla con el proceso matemtico a usar para resolverlo. La asimilacin de los conceptos matemticos es importante, pero adems su conexin con otros contextos. 5 (ES5)
a. y c.
evaluacin por parte del estudiante que desarrolla la actividad de refuerzo. Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P) (8): El planteamiento y resolucin de problemas en cualquier contexto es fortaleza en la adquisicin de conocimientos. Este docente manifiesta inclinarse hacia un enfoque de evaluacin formativa (11) por cuanto considera que en las actividades desarrolladas por el estudiante en su tiempo extra clase y que tienen relacin con la resolucin de ejercicios y problemas enfatiza en el aspecto lgico de los procedimientos por encima de otras consideraciones. Categoras emergentes: Al responder con las opciones a y c a este interrogante, el docente considera, respecto a las actividades de refuerzo extra clase que los estudiantes deben plantear y resolver problemas en el contexto matemtico o en otros contextos, mostrando de manera clara que privilegia una forma de trabajo relacionada con el enfoque de la evaluacin por competencias (10) como un saber operar o actuar en contextos distintos en los cuales se incluye el contexto de la propia matemtica. Aunque el interrogante no es explcito hacia actividades heteroevaluativas, se considera que el trabajo extra clase puede permitir una forma eficiente de practicar la auto evaluacin por parte del estudiante que desarrolla la actividad de refuerzo. Por otro lado, respecto a la opcin a que tambin aparece, este docente manifiesta inclinarse hacia un enfoque de la evaluacin formativa (12) por cuanto considera que en las actividades desarrolladas por el estudiante en su tiempo extra clase y que tienen relacin con la resolucin de ejercicios y problemas enfatiza en el aspecto lgico de los procedimientos por encima de otras consideraciones. Categoras emergentes: Evaluacin en la dimensin terica (E.D.T) (3): proceso matemtico a usar para resolverlo. La asimilacin de los conceptos matemticos es importante, pero adems su conexin con otros Evaluacin en la dimensin prctica (E.D.P) (9): estudiante le d a los problemas. En general, estos tienen casi siempre una lgica que debe ser identificada por el estudiante y conectarla con el proceso matemtico a usar para resolverlo. La asimilacin de los conceptos matemticos es importante, pero adems su conexin
CLXIII
1031. 1032. 1033.
c.
con otros contextos. El docente, al responder con la opcin c a este interrogante, considera respecto a las actividades de refuerzo extra clase que los estudiantes deben plantear y resolver problemas en el contexto matemtico o en otros contextos, mostrando de manera clara que privilegia una forma de trabajo relacionada con el enfoque de la evaluacin por competencias (11) como un saber operar o actuar en contextos distintos en los cuales se incluye el contexto de la propia matemtica. Aunque el interrogante no es explcito hacia actividades heteroevaluativas, se considera que el trabajo extra clase puede permitir una forma eficiente de practicar la auto evaluacin por parte del estudiante que desarrolla la actividad de refuerzo. Categoras emergentes: Evaluacin en el proceso de desarrollo de aptitudes (E.P.A) (3): Porque mi misin es educar las mentes en un contexto matemtico.

Tes

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tes

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS EN DOCENTES DE EDUCACION BASICA, MEDIA Y UNIVERSITARIA

FABIO AUGUSTO PAREJA RINCN IRONU MARTINEZ MONROY

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS EN DOCENTES DE EDUCACION BASICA, MEDIA Y UNIVERSITARIA

FABIO AUGUSTO PAREJA RINCN IRONU MARTINEZ MONROY

Asesora MARIETA QUINTERO

Presidente del jurado

Bogot, D.C., 2008

1.1 SITUACIN PROBLEMTICA

1.2.1 Objetivo General

1.2.2 Objetivos Especficos

2.1 MARCO LEGAL

2.2 CONCEPCIONES DESDE UN PUNTO DE VISTA GENERAL

2.3 CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS SEGN BARNETT

2.4 COMPETENCIAS MATEMTICAS Y CONTENIDOS CURRICULARES 29

2.5 COMPETENCIAS MATEMTICAS Y DIDCTICA

2.6 COMPETENCIAS MATEMTICAS Y EVALUACIN

5.1 PRIMER OBJETIVO

5.2 SEGUNDO OBJETIVO

5.3 TERCER OBJETIVO

8.1 ANEXO I CUESTIONARIO

8.2 ANEXO II ANALISIS DE CONTENIDOS

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICASi

Palabras Clave: concepcin, competencia, didctica, enfoque, evaluacin, matemticas.

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 1

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 2

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 3

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 4

propsito de evaluar la calidad del desempeo acadmico de los futuros egresados.

1.1 SITUACIN PROBLEMTICA

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 5

1.2.1 Objetivo General

1.2.2 Objetivos Especficos

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 6

o La creacin del Instituto Distrital para la Investigacin Educativa, IDEP (1996).

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 7

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 8

Proyectos investigativos relacionados con concepciones en educacin matemtica:

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 9

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 10

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 11

la necesidad de una formacin didctica continua a lo largo de la vida profesional.

Proyectos Investigativos relacionados con competencias en matemticas:

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 12

Matemticas (Caldern & Len, 1999).

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 13

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 14

El investigador se formul las siguientes preguntas:

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 15

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 16

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 17

2.1 MARCO LEGAL.

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 18

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 19

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 20

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 21

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 22

Caractersticas de los ECAES

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 23

2.2 CONCEPCIONES DESDE UN PUNTO DE VISTA GENERAL

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 24

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 25

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 26

concepcin (Citado por Mora, & Torres, 2007).

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS MATEMATICAS 27