IFD Dr. Emilio Oribe - Melo PSICOLOGA DE LA EDUCACIN PROF.

CARLOS HOYO

ENSAYO ARGUMENTATIVO: EL DESEO MOTOR NICO Y SUFICIENTE EN LA RELACIN CON EL SABER?

Realizacin: Sussel Cabrera 2 E 14/10/2013

El deseo: motor nico y suficiente en la relacin con el saber? En todo vnculo educativo donde se pretenda construir una relacin significativa con el saber, es de vital importancia para el agente, tomar en cuenta el lugar del sujeto de la educacin como sujeto de deseo. El construir una clase interesante, que atrape al alumnado y constituya un disparador para generar un proceso autnomo de aprendizaje es una aspiracin de la prctica docente enmarcada en un paradigma crtico. En esta lnea de pensamiento crtico psicoanaltico, donde se considera el lugar del deseo como un lugar relevante en la relacin con el saber, entender desde donde ste acciona como disparador movilizador, reconociendo su relacin con otras estructuras inter e intrasubjetivas permitir promover actividades que constituyan un verdadero proceso de construccin de sentido en el aula para construir el aprendizaje y apropiarse del objeto de conocimiento. Es en este marco que cabe la pregunta: el deseo es motor nico y suficiente en la relacin con el saber?, cuando el sujeto est movilizado y ha investido libidinalmente al agente y a la actividad se est encaminado hacia un aprendizaje significativo sin necesidad de integrar en el proceso otros componentes?

Posiciones abordadas El proceso de aprendizaje es un proceso de apropiacin, ntimamente ligado a la construccin del sujeto y a las relaciones que ste establezca con el Otro, el camino que se haga hacia esta apropiacin dar lugar o no a un aprendizaje que implique un sentido para quien se apropie de l; si este camino se transita tomando en cuenta el deseo como disparador fundamental y tomando en cuenta lo emocional y singular, tendr lugar, a travs del esfuerzo, una experiencia placentera que permitir un vnculo con el saber plasmado de sentido para el sujeto, conformndose entonces un aprendizaje significativo. Pero cabe destacar que la propuesta docente depender de donde se entienda y se ubique el deseo como disparador, para, en base a ello, ejercer su rol mediador y fundar las prcticas que permitan movilizarlo y entender el xito o fracaso de las mismas. La intencin al presentar diferentes respuestas, es que, desde el rol docente es importante posicionarnos y jerarquizar el haz de posibilidades desde donde podremos trabajar, siempre tomando en cuenta que ms all de la posicin adoptada toda construccin implica al Otro, y no puede existir proceso de aprendizaje que no lo implique. En una primera posicin puramente psicoanaltica, que refiere a la pulsin epistemoflica, donde el inters por saber est vinculado a la curiosidad (Elgarte,

320), el lugar del deseo es un lugar principal, activador de todos los vnculos, donde lo importante es el deseo en s mismo, una vez establecida la mediacin y movilizado el sujeto es posible la relacin de ste con el saber. Lo que el agente transmite es deseo de saber, no el saber en s mismo; el deseo a lo que conduce es al goce a travs del objeto, no al objeto en s (Charlotte: 36). En lo que respecta a la prctica educativa, podemos decir que el aprendizaje es posible mediante el accionar del deseo en la bsqueda por satisfacer su necesidad de conocer, a travs del objeto cognoscible, pero el placer est en el goce que esta apropiacin le permite, y no en el conocimiento en s. Esta posicin implica una concepcin antropolgica del hombre como ser incompleto, donde el deseo se dispara en ausencia del objeto, ante la falta. El deseo siempre es respuesta a una necesidad, el desafo del docente estara en presentar una propuesta que promueva la necesidad de ir al encuentro con el objeto de conocimiento, de desafiar a su bsqueda y goce con la satisfaccin de la necesidad, debe apuntar a que el sujeto invista libidinalmente a la actividad planteada para que tenga lugar el proceso de aprendizaje. La fundamentacin respecto al xito o fracaso del proceso (por lo tanto desde donde trabajar para optimizar el mismo) estara enmarcado en esta accin original que permite la movilizacin. Esta movilizacin estara determinada por las relaciones primarias que van a modelar todas las relaciones que establezca el sujeto, entre ellas las relaciones con el saber. El vnculo mam beb es de vital importancia ya que la relacin docente alumno ser heredera de esta relacin primaria donde el deseo surge a partir de una necesidad que implica una movilizacin por parte del sujeto para que el Otro la satisfaga. El sujeto se siente ensoado cuando se siente contenido, es lo que Bion llama la funcin de reverie que se da en el vnculo mam-beb, y la relacin docente alumno debe constituir una continuidad de dicha funcin para generar el vnculo de confianza (Casullo, 392) que promueva una movilizacin hacia el pensar, hacia la construccin del saber. Este abordaje implica considerar primordialmente la subjetividad de cada alumno al concebir que las relaciones primarias (que implican una historia particular, individual) determinaran las relaciones con el saber. Pero en la prctica, el abordaje de estas singularidades hacen a una verdadera dificultad: el docente por un lado tiene en cuenta que debe promover la construccin de subjetividad que alude a los tiempos singulares de cada alumno, pero al mismo tiempo es inevitable que de forma simultnea deba programar y dirigir sus actividades hacia una masa grupal (Elgarte: 323). Tomando en cuenta el carcter heredado de este vnculo un aspecto a cuidar es que podemos caer en una posicin determinista o al menos dependiente de que el vnculo primario haya sido positivo. Cabe el cuestionamiento de que ante una situacin de xito o fracaso del proceso pretendido por el docente para lograr la movilizacin del grupo de alumnos, se pretenda explicar o atribuir los mismos al tipo de relaciones primarias del sujeto, lugar con serias dificultades de abordaje desde el rol y las herramientas con las que cuenta el docente. Una segunda respuesta al planteo estara en considerar la importancia del deseo en la relacin con el saber, pero, ya no como nico en su lugar principal, sino desde un lugar compartido donde el deseo por s mismo no es suficiente sino que relacionarse con el saber implica consentimiento, disposicin, trabajo y esfuerzo, no

se contradice con la respuesta anterior pero agrega los elementos disposicin y esfuerzo que, si bien tienen una relacin con los aspectos inconscientes y de la historia singular del sujeto, remiten a aspectos conscientes, abordados en torno a una responsabilidad como integrante de un grupo, tan condicionantes para la apropiacin del saber cmo el propio deseo y los aspectos inconscientes.
El primer elemento a considerar es el de sujeto de la educacin, el cual [] debe disponerse al arduo trabajo civilizatorio. Esto es, debe consentir o admitir una cierta violencia o coaccin pedaggica: ha de separarse de lo instintual (sic); limitar las apetencias [] para canalizarlos en la direccin y manera que cada cultura establece. (Tizio: 28)

Esto no quiere decir que la relacin con el saber no contine siendo una bsqueda de placer: no hay contradiccin entre placer y esfuerzo [...] la contradiccin se revela cuando es preciso hacer esfuerzo sin sentido, solo para obedecer (Charlotte: 20). B. Charlotte distingue entre deseo de saber y deseo de aprender, seala que el primero no garantiza el segundo que es el que verdaderamente establecer una relacin con el saber porque lleva implcito una carga de voluntad y disposicin (Charlotte: 36). Hay una interdependencia entre estos dos elementos (deseo y esfuerzo) que conducen a una relacin significativa con el saber, ni el deseo por s solo es suficiente si no hay una disposicin a trabajar para construir el aprendizaje, ni tampoco el esfuerzo sin deseo, ya que en este caso el aprendizaje podra darse pero no de un modo significativo sino por otros procesos de apropiacin que llevaran a un aprendizaje memorstico o repetitivo, debido a que la falta de deseo asociado al esfuerzo por alcanzar el saber significa una actividad carente de sentido. Entonces, en esta posicin, el desafo docente consistira, por ejemplo, en promover una actividad en base a intereses del alumnado (siempre tomando en cuenta la dificultad de articular lo singular con lo grupal como ya se ha expresado) que d lugar a una movilizacin interna de los sujetos, disparando una necesidad de encontrarse con el saber, y a su vez, implique un compromiso de trabajo consentido, no impuesto, pactado en el grupo. Esta posicin podra aproximarse a superar la dificultad de la articulacin entre lo singular y lo grupal al mantener la importancia del deseo y el sentido que remite especficamente a lo subjetivo y singular y a su vez abordar el compromiso de trabajo en una dimensin grupal, lo cual no quiere decir que no sea una empresa dificultosa, la cuestin del consentimiento y de lograr el pacto con el sujeto es un aspecto complejo que no funciona en una lnea de respuesta siempre positiva y previsible respecto al planteo del docente.
Hay que pensar la educacin como un verdadero trabajo y un verdadero esfuerzo del lado del sujeto. Las teoras del aprendizaje suponen que las conexiones significativas estn desde el principio, con un aprendizaje lineal, ascendente, sin conflictos. [] Por el contrario la educacin es un proceso complejo y estructuralmente disarmnico, donde hay que atravesar verdaderas estepas de sinsentido para llegar a una significacin nueva. Violeta Nez (Tizio: 64)

Es de suma importancia tener en cuenta la posibilidad del conflicto para que la imposibilidad del acto de educar (imposibilidad que refiere a la concepcin antropolgica de la incompletud, ya la educacin como profesin imposible que seala Freud) no se convierta en un la impotencia del acto de educar, ya que el conflicto, la transgresin y la posibilidad de no satisfaccin es lo corriente en el acto

educativo, ya que, como sostiene Philippe Meirieu en su libro Frankestein educador lo normal en la educacin es que la cosa no vayan del todo bien (Tizio: 64).

Conclusin El deseo constituye un motor necesario pero no nico para lograr una verdadera relacin con el saber en la prctica alica. Para lograr un aprendizaje significativo por parte del sujeto es necesario articular el deseo con el trabajo y el esfuerzo. Un deseo de saber sin esfuerzo, sin orientacin hacia una lnea de trabajo, puede darse, pero difcilmente en un mbito institucional lleve a una apropiacin del objeto cognoscible; a su vez un esfuerzo sin sentido puede conducir a un aprendizaje pero no del tipo pretendido que es el significativo. Una vez que deseo y esfuerzo se articulan es que se puede pretender un aprendizaje orientado, comprometido y que tendr sentido para el sujeto. Para enriquecimiento de las respuestas presentes se puede plantear la profundizacin del abordaje de otros temas tales como: el deseo y el malestar desde la perspectiva docente, intentando comprender el lugar de la expectativa en la percepcin de los resultados del proceso.

Bibliografa Camps, Ma. Dolores. El malestar en el docente, su posicin y su deseo. Seminario del Campo Freudiano de Valencia. Grupo de Investigacin de Pedagoga y Psicoanlisis: Lo imposible de educar. Curso 2004-2005. Casullo, Alicia. Conocer, pensar, saber. En jornadas de intercambio, Psicologa en la educacin: un campo epistmico en construccin. Ed. Trapiche, Montevideo S/f. Casullo, Alicia. El vnculo asimtrico en el saber. En jornadas de intercambio, Psicologa en la educacin: un campo epistmico en construccin. Ed. Trapiche, Montevideo S/f. Charlotte, Bernard. La Relacin con el saber, formacin de maestros y profesores, educacin y globalizacin. Editorial Trilce, Montevideo 2008 Elgarte, Roberto. Contribuciones del psicoanlisis a la educacin. Educacin, Lenguaje y Sociedad, Vol VI N6. Diciembre 2009. Tizio, Hebe. Reinventar el vnculo educativo: aportes de la pedagoga social y del psicoanlisis. Editorial Gedisa, Barcelona, 2005.