Modulo 3 Obligatoria

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE II
Universidad Catlica del Norte Centro de Educacin a Distancia
TRASTORNOS DEL CLCULO, DIAGNSTICO Y MTODO REMEDIAL

Isidoro Zambrano Soto EL APRENDIZAJE DEL CLCULO. Referirnos ahora a los trastornos especficos del clculo, implica naturalmente continuar revisando y analizando variada bibliografa e investigaciones de los distintos especialistas como hicimos en el tpico anterior. A travs del presente tpico aprenderemos de variados autores, entre quienes figuran: Ricardo Olea, Hermn Ahumada, Luz Elena Lbano, Mariana Chadwick, Gabriela Orlandi e Isabel Tarlky, adems de algunos otros. Tambin consultamos investigaciones realizadas por acadmicos investigadores como los docentes de la Universidad de La Serena, entre ellos Nelson Araneda y Carlos Calvo, entre otros. Hoy, Chile est viviendo un cambio educacional excepcional desde el punto de vista curricular, metodolgico, social y de concepcin educacional. Entonces me parece oportuno sealar que es muy importante para la educacin actual considerar entre sus profesionales a los psicopedagogos para el logro de los objetivos, en especial cuando el decreto 40, publicado en 1996, seala objetivos fundamentales y contenidos mnimos que se deben alcanzar al finalizar un nivel. Aqu la matemtica sigue siendo la "reina" y cmo no, si a ella se le atribuyen tantas virtudes. Por ello es que enfrentaremos con especial atencin el problema de los trastornos del clculo, por la importancia que tiene en el desarrollo integral de nuestros educandos. En estos ltimos aos, hemos constatado que la enseanza de las matemticas ha sufrido un vuelco importante, como consecuencia, por una parte, de los cambios en la estructura misma de la ciencia matemtica y por otra parte de las repercusiones pedaggicas de la teora psicolgica de Jean Piaget, que nos da una nueva comprensin del desarrollo intelectual del nio, muy cercana en sus modelos tericos a cmo actualmente los matemticos abordan su campo. Hace ya varios aos, los programas de Matemticas se modificaron y enseaban a los nios de Educacin Bsica el "mtodo de conjuntos", despertando en aquel tiempo gran preocupacin en muchos padres que se vean imposibilitados para ayudar a sus nios en el hogar. Frente a esta inquietud, nos parece oportuno sealar que si bien esta actitud es comprensible, la enseanza de la teora de conjuntos, desde los inicios de la Educacin Bsica, persegua como objetivo el descubrimiento por el nio de las relaciones cuantitativas y lgicas y la comprensin de las estructuras fundamentales para la edificacin matemtica, que la educacin ir construyendo paulatinamente. Se trata entonces de actividades principalmente
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de comprensin e integracin y no de ejercicio, memorizacin o automatismo. Tal vez, en los padres an persista la idea tradicional de que una buena enseanza est relacionada con un cuaderno bien nutrido de tareas y que su papel en el hogar sera ejercitar, mediante la memorizacin, los ejercicios ya realizados en la escuela. Frente a estas nuevas modalidades de la enseanza de las matemticas, no deja de ser favorable, por cierto, la colaboracin que puedan prestar los padres, y para ello una preparacin en "teora de conjuntos" los poda haber dejado en condiciones de participar de los descubrimientos matemticos de sus propios hijos, papel ms gratificador que el tradicional. Es de imaginar entonces, que a los padres de hoy ya ningn curso les bastar, pues el computador, multimedia, etc. y todos los avances actuales parecen orientar la enseanza hacia la actividad cotidiana. Sin lugar a dudas que la informtica est mandando hoy en todo, ello tambin conlleva mirar el aprendizaje como un proceso nuevo y de gran complejidad. Ensear hoy es muy distinto del ayer, pues de los porotos y manzanas, estamos pasando al disket y CD, es decir, a la cultura de la electrnica visual que, sin lugar a dudas, ayudar muchsimo a los nios con problemas por la gran estimulacin que presta. Ahora bien, como un prembulo necesario, a estas nuevas exigencias de la Educacin Bsica, la Educacin Pre-escolar ha comenzado tambin a inquietarse, para introducir mtodos de estimulacin cognitiva propicios al aprendizaje matemtico, centrados en la accin directa del nio que tienen como objetivo favorecer o afianzar la construccin de las nociones lgicas necesarias para la comprensin de las operaciones y conceptos matemticos que se exigen en la escuela. Sin embargo, no siempre el paso de la Educacin Pre-escolar al nivel bsico, es vivido por el nio como una continuidad e integracin superior de los logros cognitivos y psicosociales ya alcanzados; a menudo se lleva al nio desde una adaptacin flexible, que le brinda el jardn, a una adaptacin rgida que caracteriza, an, a la escuela bsica. En el plano intelectual el nio es llevado muy rpidamente de la accin directa sobre los objetos, a la representacin de ella, o a la simbolizacin numrica con el riesgo de perturbar su evolucin psicolgica, agregando a las dificultades de aprendizaje que surgen, un elemento emocional contrario a la asignatura. Es probable que el tradicional "cuco" de las matemticas de muchos estudiantes de Bsica y Media tengan, en parte, su explicacin en este mal punto de partida de los primeros pasos del aprendizaje del clculo. Inhelder, psicloga suiza y principal colaboradora de Jean Piaget, en relacin a mejorar la enseanza de las ciencias en general, ha sugerido: "Piensa uno, a la luz de todo esto, si no sera interesante dedicar los dos primeros aos de escuela a una serie de ejercicios de manipulacin, clasificacin y ordenacin de objetos de diversas
maneras que pusieran en relieve las principales operaciones bsicas de suma, 1 multiplicacin, inclusin, ordenacin en series y otras semejantes" (1). En este documento abordaremos los trastornos del clculo, su concepto, las condiciones psicolgicas previas para el aprendizaje del clculo, los tipos de dificultades que puedan presentarse, si stas no estn presentes en el momento de la enseanza, los mtodos reeducativos, as como las estrategias de desarrollo de las nociones lgicas necesarias para un buen aprendizaje. Si bien, hasta el momento las dificultades en el aprendizaje del clculo se han comprendido como un problema de consecuencias, actualmente se estn enfocando como un problema de prevencin. Es til, en consecuencia, no perder de vista los aportes que en este terreno puede brindar una pedagoga, cada vez ms vinculada con la necesidades del desarrollo psicolgico de los nios.
A continuacin se entrega una compilacin de las principales estrategias para el diagnstico y reeducacin de los trastornos referidos al plano matemtico o del clculo, desde tericas para la intervencin, como tambin para la comprensin del origen del problema o dificultad que se presenta en el rea instrumental a estudiar.
BRUNER, J. El proceso de la Educacin. Edit. Utcha, Mxico, 1963.
TEORIAS DE APRENDIZAJE MATEMTICO
NOCIONES Y CONCEPTOS BASICOS
Cuantificadores Clasificacin Seriacin Conservacin Posicionales Temporales Dimensionales identificadores Concepto de nmero
Pocos, algunos, aadir. Etc
NUMERACIN Y SIMBOLOS
Arriba, lejos, dentro, etc Ya, principio, ahora, etc Ancho, mayor, grande, etc Igual, hacer pareja, tanto, etc Numeral Cardinal Concepto Ordinal
CALCULO
Smbolos Valor posicional Concepto Algoritmo
Suma Resta Multiplicacin Divisin
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Traduccin Integracin Planificacin Ejecucin

PERSPECTIVA PIAGETANA
CONSERVACIN DE CANTIDAD Reversibilidad
OPERACIONES LOGICAS Clasificacin, Seriacin, Correspondencia
CONCEPTO DE NUMERO Serie jerrquica inclusiva
PRINCIPIOS DE CONTEO (GELMAN Y GALLISTER)
1a1 Orden estable Unicidad Cardinalidad Abstraccin Irrelevancia de orden
Coordinacin del proceso de particin y etiquetacin Secuencia numrica de palabras estables Ultima palabra es el nmero de elementos Nmero no depende del aspecto fsico de los elementos Orden de enumeracin no importa para determinar el cardinal
PROCESO EVOLUTIVO DEL CONCEPTO DE NMERO
Sensomotor Simblico Cantidad extensiva o del nmero propiamente tal

Completa series de N ascendentes Completa series de N descendentes Reconoce antecesor y sucesor de un N
Solo hay acciones sobre objetos Se ven niveles desde la forma cuntica a la ms global Interiorizacin de las acciones
SI NO ES CAPAZ DE REALIZAR ESTO, comprobar el dominio de:
Cuantificadores
Principios del Conteo
Aproximativos Comparativos Operacionales Cardinalidad Abstraccin Irrelevancia de orden
Seis: Numeral : Cardinal N 6: Concepto Ordinal: Se sita despus del 5 y antes del 7
ETAPAS PARA LOGRAR LA ABSTRACCIN DE UN CONCEPTO (Dienes)
Juego Libre
Juego Estructurado
Juego de la misma Estructura Juego de Representacin grfica visual o auditiva
Juego de descripcin oral de lo representado mentalmente Uso de smbolos como objeto de manipulacin
Familiarizarse con el material. Los nios aprenden a establecer relaciones y conceptos lgicos a partir de su accin Se establecen reglas. El nio debe percibir y entender con ello tomara conciencia de las limitaciones Se abstrae la estructura de las matemticas Ya que aun no se han formado estructuras mentales, porque no se ha internalizado la accin, por lo que se requiere de un proceso de representacin que le permita comunicar lo abstrado El nio debe describir lo representado mentalmente (dominio del lenguaje) Utilizacin de smbolos. Limitar la descripcin a un dominio finito con un N de palabras
BRUNER: REPRESENTACIN COGNITIVA DE LOS CONCEPTOS MATEMATICOS
Inactiva Icnica Simblica
Respuesta motriz: Ej: utilizando los dedos de las manos para resolver problemas de adicin Imaginacin: Ej: representar con imgenes mentales la seriacin a travs de bloques A travs de smbolos: Ej: Los nmeros y signos de las operaciones matemticas, constituyen el principio de la representacin simblica.
ENFOQUES TEORICOS EN MATEMATICA
Absorcin
Cognitivo
El conocimiento es una coleccin de datos obtenidos por medio de la memorizacin. El aprendizaje es un proceso de interiorizacin o copia de informacin El conocimiento contempla intuicin o comprensin. El aprendizaje es un proceso de resolucin de problemas
MODELOS DE APRENDIZAJE DEL NMERO
Modelo cardinal
Modelo de Piaget
Lgica como requisito previo. Se debe entender la clasificacin previamente, comprender la lgica de clase, por lo tanto la equivalencia Se debe comprender la lgica de las relaciones (seriacin) y la clasificacin para entender la equivalencia y por lo tanto el significado del nmero. Se requiere la aparicin de un estado ms avanzado de pensamiento Estadio Operacional del desarrollo mental
TCNICAS PARA CONTAR
Requiere de la coordinacin de 2 Tcnicas: Memorizar una serie numrica + sealar los objetos de 1 a 1. Generar una serie numrica incorrecta. Llevar un control inexacto de los Los errores se deben elementos contados y no contados No coordinar la elaboracin de la serie numrica y el proceso de control de los elementos no contados. Traduce el trmino aplicado a un elemento determinado de un conjunto (el ltimo) al trmino cardinal que presenta el conjunto Regla inversa a lo anterior. Esta especifica un termino cardinal es la etiqueta asignada al ultimo elemento cuando se enumera un conjunto.
Numeracin
Regla de valor cardinal Regla de la cuenta cardinal
DEAO :1993 PROGRESIN EN LA ADQUISICIN DE LOS CONOCIMIENTOS LOGICO MATEMATICOS (5 Etapas)
ESPACIAL: Situacin y desplazamiento de objetos SECUENCIA: Comparacin de las cualidades fsicas de los objetos ADQUISICIN DE ORDEN, EQUIVALENCIA Y CONCEPTUALIZACIN: Organizacin de los objetos en colecciones VERBAL: Elaboracin de series y clases LGICA: Apreciacin y uso de la medida
A travs de la manipulacin descubren caractersticas y propiedades fsicas Ya distinguen cualidades de forma, color, permitindoles comparar entre si objetos (4 aos) Los objetos son agrupados por sus semejanzas y diferencias en cuanto a: Funcionalidad, Cualidad perceptiva inmediata, Combinacin de cualidades (4 aos ) Los objetos son tratados segn un criterio nico, pero a la ves subdividindolos (5 aos 1/2) Aparece la posibilidad de medir una cantidad continua, utilizando una unidad. (6 aos )
EVOLUCIN DEL RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO (Deao 1993)
2.5 aos
3 aos
3.5 aos
4 aos 4.5 aos
5 aos 6 aos 7.5 aos
Es capaz de organizar el espacio situando y desplazando en el los objetos. Descubre propiedades fsicas de los objetos que manipula, pero todava guiado por cualidades perceptivas de los objetos Compara los objetos en funcin de las cualidades fsicas. Discrimina en virtud de la percepcin de las semejanzas diferencias, lo que le posibilita agrupar en funcin de un criterio Agrupa los objetos en funcin de uno o varios criterios combinados. Puede constrastar magnitudes. Es capaz de ordenar en el tiempo y paulatinamente de abstraer la cualidad de la percepcin del objeto y coleccionar. Comienza a establecer correspondencias Ordena los objetos atendiendo a sus cualidades fsicas. (ordenacin serial cualitativa de diferencias y sucesiones, dando lugar a series repetitivas) Compara y explora las magnitudes de los objetos que componen las colecciones, permitiendo nuevas formas de agrupamiento. Va haciendo equivalencias Objetiva el tiempo, es decir, se refiere a periodos de tiempo usuales para referirse a lapsos tiempo (ayer, maana) Puede organizar los objetos sobre la base de una relacin numrica. Puede medir. Esta medida es una equivalencia entre continente y contenido Es capaz de encontrar intersecciones entre conjuntos y de la que resulta una son intermedia.
DESARROLLO DEL NMERO
Teora Basada en Llegada al estadio operacional a travs de la Psicogentica los adquisicin del pensamiento lgico, comprensin de la requisitos clase, relaciones y correspondencias biunvocas, lgicos concepto del N y manera significativa del contar Teora Basada en el contar: la comprensin del N evoluciona como resultado Cognitiva directo de las experiencias del contar. Concepto Exp. De conteo reparto del nmero Mezcla de cdigos Cadena numrica cuantificadores Aproximativos Comparativos Operacionales Conceptos Bsicos Espaciales Temporales
EVALUACIN DEL DOMINIO DE LA NUMERACIN
La comprensin de la nocin de N se manifiesta a travs de la ejecucin correcta de las siguientes actividades
No debe comprobarse la comprensin del Sistema Decimal mediante de las actividades de descomposicin, ya que el nio puede aplicar un algoritmo de identificacin que no implique la comprensin del valor posicional, por lo que se recomienda las siguientes actividades
Completacin / Continuacin de series ascendentes y descendentes de nmeros Identificacin de los nmeros vecinos de otro dado Consideracin simultanea de las unidades de un nmero Actividades de composicin
LECTURA Y ESCRITURA DE SIMBOLOS NMERICOS
Trastornos especficos Dificultades evolutivas (mas frecuentes en la escolaridad obligatoria)

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TIPOS DE ERRORES MS FRECUENTES
Lesiones cerebrales con efecto sobre las adquisiciones matemticas Errores en la identificacin de N Confusiones entre N semejantes Confusin en la lectura de los signos de operacin Escritura en espejo de N Cambios posicionales de cifras Omisiones de N
EVALUACIN DEL DOMINIO ALGORTMICO
Sumas de dgitos que totalizan menos de 10 (7 + 2) Sumas de nmeros con dos cifras son llevadas (27 + 11) Sumas de dos nmeros de una y dos cifras, sin llevadas (12 + 7) Sumas de dos dgitos rebasando la decena (6 + 9) Suma de tres Sin rebasar la decena (3 + 4 + 2) dgitos Rebasndola en el tercer sumando (3 + 4 + 3) Rebasndola en el segundo solamente
CLASIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES MATEMATICOS
Aprendizaje de las nociones y procesos bsicos que se encuentran en la base de los aprendizajes aritmticos y geomtricos
Conceptos Bsicos: se destaca el papel de los cuantificadores como conceptos aproximativos y comparativos, y tambin las transformaciones relacionadas con las operaciones manipulativas que se hagan afectando la cantidad, como los llamados operacionales. Operaciones Lgico Matemticas: la clasificacin y seriacin son el fundamento de la nocin de numero
Aprendizaje de la numeracin, aprendizaje del clculo
La adquisicin de la nocin de nmero, es el resultado de un proceso gradual relacionado con la experiencia de las cantidades de las cosas a travs del conteo y de las actividades asociadas al
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Principio de orden estable: se aprende a descubrir regularidades importantes en sus acciones de contar y en los N. Se aprenden los primeros N de memoria y luego se dan cuenta de que contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo orden cada vez. Este principio estipula que para contar es indispensable el establecimiento de una secuencia coherente Principio de correspondencia: Por la imitacin al principio los nios recitan nmeros mientras sealan objetos. Ms adelante se dan cuenta de la necesidad de etiquetar cada elemento solo una vez. Este principio estipula cualquier intento de enumerar conjuntos y gua la construccin de estrategias de control de los elementos contados y los por contar. Principio de unicidad: Adems de asignar valores cardinales a los conjuntos, los nios deben generar una secuencia estable y asignar una etiqueta, y solo una a cada elemento de un conjunto, y tambin emplear una secuencia de etiquetas distintas o nicas
mismo.
Sistema de numeracin (Dominio del sistema Decimal)
Principio de Abstraccin: Este se refiere a lo que puede agruparse para formar un conjunto. Elementos iguales o diferentes. Para incluir elementos distintos en un conjunto el nio debe pasar por alto las diferencias fsicas, es decir, encontrar algo comn a todos los elementos. Principio de Valor Cardinal: Tcnica para contar, que se basa en el ltimo nmero contado en respuesta a una pregunta sobre una cantidad. Pero esto no significa que el nio se de cuenta necesariamente de que el ltimo trmino designa la cantidad del conjunto. Los nios pueden construir este principio reflexionando sobre sus actividades de contar Principio de Irrelevancia del Orden: Al reflexionar, tambin los nios descubren este principio, que se refiere a que el orden en que se enumeran los elementos de un conjunto no afecta a su designacin cardinal Las descomposiciones que Actividades de se realicen tengan carcter particin de un N multiple. Ej: el 24 se puede descomponer 20 + 4; 10 + 10 +4 Actividades de Componer un N a partir de agrupacin sus unidades constitutivas Actividades de Se refiere a las relaciones relacin que se establecen entre las cifras que componen un N.
Aprendizaje de la resolucin de problemas
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TEORIAS DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
TEORIA
AUTOR Ellis y Young
Neuropsicologa cognitiva Fodor
Fodor Teora Modular
Teora del Procesamiento de la Informacin
Jean Piaget y Neopiagetan os
PLANTEAMIENTO Modularidad: el sistema cognitivo esta organizado en una serie de subsistemas relativamente independientes entre si y susceptibles a alterarse de forma independiente Cada uno de los componentes o mdulos, tiene una manera propia de procesamiento independiente o encapsulamiento informativo, que produce otros mdulos especficos. Estos poseen un tipo de informacin, especificidad de dominio, que no comparten con otros mdulos La mente tiene una estructura con especificaciones innatas fijas, es decir, que esta compuesta por mdulos de entrara genticamente especificados, de funcionamiento independiente con fines especficos. Mdulos: lenguaje y percepcin Los nios evolucionan a travs de una secuencia ordenada de estadios, concluyendo en un pensamiento formal con el que se consigue la adaptacin al medio. Por lo tanto, el conocimiento del mundo del nio cambia cuando lo hace su estructura cognitiva que tiene aquella informacin. Contenido Lo que el nio Desarrollo esta sabe compuesto por 3 Funcin Caracterstica de elementos la actividad intelectual Estructura Propiedades de organizacin de la inteligencia Sensoriomotor Preoperacional Operacional concreto Operacional formal El desarrollo intelectual del nio no puede comprenderse sin una referencia al Zona real Constituido por las actividades que el nio es capaz de realizar son ayuda.
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mundo social en el que ser humano esta inmerso. Sujeto, interaccin y contexto El nio resuelve problemas guiado por un adulto que estructura y modela la solucin mas adecuada.
Zona de desarrollo prxima
Vygotsky
Cultura y el Lenguaje
Bruner
Zona de Para los problemas desarrollo de aprendizaje en potencial matemtica, debe trabajarse sobre el proceso de resolucin y no sobre los resultados, es decir volver a mediar o a revisar el proceso de mediacin, en sus tres niveles de desarrollo La cultura y el lenguaje del nio desempean un papel vital en su desarrollo intelectual. Por medio de la accin. Se Enactiva muestran La capacidad aquellas biolgica de nociones difciles decodificacin, son de ensear importantes para mediante elaborar los smbolos o sistemas de diagramas representacin. Depende de la Icnica organizacin visual y el uso de imgenes o dibujos Implica el uso de un lenguaje, es decir, de un Simblica sistema arbitrario sin analogas con los objetos
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Distancia entre el nivel de D real y el de D potencial. Aquellas actividades que aun no han madurado pero se encuentra en proceso Las actividades que el nio es capaz de realizar y es determinado mediante la resolucin de problemas con la gua o colaboracin de adultos.
representados Para la resolucin de problemas plantea lo siguiente: Representaciones Representaciones simblicas: icnicas: Verbales Informales Manipulativa Verbales Formales s Numricas Graficas Organizacin: la inteligencia Involucra dos procesos: esta formada por estructuras de conocimiento, cada una conduce a conductas diferentes en situaciones especificas Asimilacin: Capacidad del organismo para manejar y asimilar nuevas informaciones, situaciones o Adaptacin: problemas a consta de dos los esquemas procesos que ya existentes se dan Acomodacin simultneame : Proceso de nte cambio que experimentan tales esquemas por el proceso de asimilacin. El organismo llega a manejar situaciones que antes fueron difciles para l.
Maza
T de la Equilibracin
Jean Piaget
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Teora de la materializacin
Dienes
Platea disear una enseanza significativa, una enseanza que tengan en cuenta tanto las estructuras de las matemticas, como las capacidades cognoscitivas del estudiante. Esto implica la enseanza comprensiva de las estructuras de las matemticas (conceptos y principios que aportan coherencia al contenido)
Para lograr el proceso de abstraccin a travs de la manipulacin de materiales (ciclo de aprendizaje de Dienes), planteo 6 etapas: Juego libre Juego Estructurado Juego de la misma Estructura Juego de Representacin grfica visual o auditiva Juego de descripcin oral de lo representado mentalmente Uso de smbolos como objeto de manipulacin
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARADIGMAS CONSTRUCTIVISTAS Y SUS PRINCIPALES REPRESENTATES ESTRATEGIA AUTOR Basada en la teora de equilibracin. El aprendizaje no es solo producto de las condiciones orgnicas del sujeto, sino que tambin influyen las experiencias adquiridas, maduracin nerviosa, interaccin social (gracias al lenguaje) y la capacidad de abstraccin reflexiva (factor central) Basada en las Teoras Cognitivas del Todo esto puede Aprendizaje Humano o Teora de darse de dos Asimilacin Cognitiva o T del maneras: Aprendizaje Significativo. Por Derivacin: Explica la necesidad de que el sujeto El material nuevo integre conocimientos anteriores con es aprendido los nuevos. como un ejemplo especifico de un Los cono cimientos anteriores son concepto relacionados con el nuevo material, establecido en la produciendo Aprendizajes estructura Significativos y funcionales( que cognitiva, o puede ser utilizado para resolver cuando apoya o problemas) ilustra una proposicin Se integra tambin la memorizacin general ya 14
Constructivismo endgeno
J. Piaget
Constructivismo Exgeno
Ausubel
comprensiva.
aprendida
En forma correlativa: el nuevo material es una extensin, modificacin o limitacin de las proposiciones ya aprendidas Distingue tambin diferentes clases de aprendizaje: Se recibe los contenidos de forma final, acabada y predefinida, esperando poder usarlo cuando sea necesario. Aqu no se tiene que descubrir por si mismo El contenido que se ensea no se entrega, sino que el sujeto debe descubrirlo, implicando reorganizacin del material y adaptacin a la propia estructura cognoscitiva previa
Aprendizaje por recepcin
Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje Significativo:
Se establecen vnculos
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Supone tres condiciones para que se de:
Constructivismo Dialectico
Lev Vigotsky
El material de aprendizaje debe ser claro El sujeto debe presentar una actitud positiva hacia el proceso y material El contenido ideativo, debe existir realmente en su estructura cognoscitiva El mecanismo de aprendizaje es la negociacin del significado de la informacin mediante la interaccin dialgica entre agentes educativos que conducira el alumno a interiorizar ese conocimiento compartido y mediado por el lenguaje. Esta mediacin se dara en los tres niveles de desarrollo: zona de desarrollo real, potencial y zona de desarrollo proximo
sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido y el que ya existe en la estructura cognoscitiva
Secuencias de Enseanza-Aprendizaje Precalculo: Conceptos Bsicos Secuencias de Contenido Nociones Lgico Matemticas Nmero: Concepto, sistema de nmero y conjunto Operaciones Resolucin de problemas Concreto: Medios corporales y a travs de objetos Estrategias Nivel grfico: lminas metodolgicas Nivel simblico: nmero, abstracto, enunciados
Secuencia de Estimulacin
Mtodos para la reeducacin de las matemticas Inductivo Deductivo Heurstico La mediacin es a partir de casos particulares, para descubrir lo general Se parte desde lo general a lo particular Se utiliza la tcnica de indagacin y del descubrimiento.
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EL DIAGNSTICO DEL CLCULO

PRUEBA DE COMPORTAMIENTO MATEMTICO P.C.M. Autores: Ricardo Olea, Hernn Ahumada y Luz Elena Lbano. Descripcin General del Instrumento. 1. Objetivos: Evaluar aspectos que forman parte de la conducta matemtica, en nios de edades cronolgicas entre 7 a 12 aos considerando niveles de razonamiento, capacidad para manejar smbolos numricos, operar y utilizar el clculo dentro de la estrategia que implica la resolucin de problemas. 2. Caracterizacin del instrumento: La PCM est propuesta fundamentalmente como una tcnica de diagnstico psicopedaggico inicial de dificultades en el pensamiento matemtico, sin que su utilizacin permita rotular o realizar inferencias clnicas sobre patologas francas del aprendizaje, las que deben ser estudiadas en forma exhaustiva. 3. Estructura de la prueba: La prueba est compuesta por 3 series denominadas A, B y C. Serie "A": Nociones Previas. Se ha denominado "Nociones Previas" a un conjunto de adquisiciones relativamente espontneas, que hace el nio en los aos precedentes a la instruccin sistemtica que proporciona la educacin bsica, y sin las cuales, se supone, no se podra alcanzar la traduccin simblica de las adquisiciones. En lo esencial son un compendio abreviado de pruebas llamadas "piagetanas". Serie "B": Conocimiento de la simbolizacin matemtica. Se incluye en esta serie un conjunto de pruebas cuyo objetivo es evaluar lo que el nio aprende en base a una enseanza sistemtica, en cuanto a simbolizacin matemtica elemental (cifrado y signografa) independiente de la metodologa y del programa a travs del cual haya hecho su aprendizaje. Serie "C": Disposicin para el clculo y resolucin de problemas. En esta serie se pretende apreciar la capacidad del nio para resolver problemas de diversa estructura y de demostrarlos por escrito para lo cual, se supone, debe recurrir a la integracin de los aprendizajes proporcionados por las nociones previas, y su posterior representacin simblica.
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SUBTEST
Serie " A " Nociones Previas. 1. Conservacin: Equivalencia y correspondencia. 2. Conservacin de cantidades discontinuas. 3. Seriacin. 4. Previsin. 5. Clasificacin. 6. Inclusin de clases. 1. Dictado de nmeros. la 2. Lectura de nmeros. 3. Identificacin de los nmeros. 4. Concepto de valor. 5. Serie invertida. 6. Conocimiento de signos. 7. Conocimiento de figuras y cuerpos geomtricos. 1. Reparticin y resta.
Serie " B " Conocimiento de simbolizacin matemtica.
Serie " C " Disposicin para el clculo y resolucin de problemas.
2. Resolucin de problemas con elmentos concretos y asociados a cifras. 3. Resolucin de problemas (con o sin apoyo grfico). 4. Resolucin de problemas con dificultad en el enunciado. 5. Resolucin de problemas abstractos.
Para la construccin y agrupacin de los temes en series se plante la idea de continuar un orden jerrquico, en base a los modelos de J. Piaget, para evaluar acceso a la operatividad (Serie A de la Prueba); G. Mialaret, para evaluar el paso de la accin a la traduccin simblica (Serie B) y A.R. Luria; L.S. Tsvetkova, para evaluar la capacidad de clculo en una estrategia de resolucin de problemas (Serie C); sostenindose que la resolucin de problemas a nivel escolar, en sus aspectos mental y escrito, depende de las adquisiciones mecnico operacionales del clculo, codificadas en smbolos y signos especiales o del lenguaje matemtico, y de la adquisicin de estructuras operatorias de sustento.
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ANEXO N1 4. INSTRUCCIONES para la aplicacin de la P.C.M. Instrucciones Generales para el Examinador. a) b) c) d) e) Debe aplicar integralmente (las tres series con sus correspondientes subtest y en forma individual). Si el sujeto evidencia fatiga, se dar un recreo o se administrar en dos sesiones. Las instrucciones se dan en forma oral en voz alta, lenta y pareja. Si la instruccin en algn tem no fuera suficiente, se puede ampliar, siempre y cuando esta aclaracin no contravenga las normas especficas. Si el sujeto carece del lenguaje comprensivo indispensable para entender las instrucciones, se administrar slo aquellos temes que pueda comprender, dejndose constancia de esta situacin en el protocolo en el rubro "observaciones" correspondiente, ubicado al trmino de cada serie. Registro: Es obligatorio hacer un registro en cada tem de las 3 series, ya que de ste depende la evaluacin. Aun cuando el contenido de lo que debe registrarse est claramente indicado en los subtest, insistimos: para la Serie A "Nociones Previas", debe considerarse, en primer lugar, la forma verbal de expresin frente a los juicios y ante la contrasugestin.
f)
Se denomina "juicio perceptivo" a aquel que es guiado por la percepcin inmediata no coordinada, es decir, los que se fundamentan en la observacin directa de un aspecto de la situacin. Ejemplo: en el subtest "Conservacin de Cantidades Discontinuas" (tem B) frente a la pregunta: Dnde hay ms?, el nio podr responder: "en el vaso alto", por observacin directa del aspecto que est percibiendo (vaso delgado en el que los porotos alcanzan mayor altura, pero sin que haya variado la cantidad). En el juicio intuitivo; el nio puede llegar a la solucin correcta, ya sea porque puede centrar su atencin en forma simultnea o alternada en los aspectos que conforman una situacin (ejemplo: concentracin simultnea en el ancho y alto de cada uno de los vasos), pero carece de la capacidad para relacionar estas variables en un plano lgico; ejemplo: mismo tem anterior en que podr decir que hay la misma cantidad de porotos en el vaso alto que en el bajo; pero al preguntrsele el por qu, o sometido a contrasugestin, duda de su propia respuesta anterior que fue correcta, dado que no es capaz, an, de coordinar operatoriamente las variables en juego (alto, ancho, igual cantidad). Contrasugestin: Se denomina as a la tcnica usada para observar, analizar y/o confirmar la coherencia o grado lgico de las respuestas de un nio, frente a una situacin problemtica y que consiste en exponer un argumento contrario, como si ste estuviera formulado por un nio de edad equivalente al examinado, a fin de
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evitar los efectos de la moral heternoma, que lleva al nio a no rebatir y a aceptar los juicios del adulto. Por ejemplo en la serie "A" en el subtest "Conservacin de Cantidades Discontinuas" (tem A), a continuacin de la frase "una vez que se ha establecido la correspondencia uno a uno", el examinador pregunta: "Tenemos la misma cantidad de porotos?". Si la respuesta es positiva el E. pregunta: Por qu? o sea, pide fundamentacin, y, ante sta opone contrasugestin; para clarificar esto, expondremos una alternativa de respuesta del nio en la que podra decir: "Tenemos la misma cantidad, porque Ud. fue echando un poroto al mismo tiempo que yo; ante lo cual, el E, podra decirle: "Un nio de tu misma edad me dijo que yo tena menos porque ech todos mis porotos, en cambio a l le sobr uno, entonces Quin tiene la razn: t o el nio?". Es decir, se trata de hacer dudar al nio acerca de la igualdad en la cantidad de porotos echados en los vasos. Si rebate lgicamente esta contrasugestin (o sea no dudando y reafirmando la igualdad en la cantidad de porotos en ambos vasos), quiere decir que sus juicios estn basados en una categora de tipo operacional. En aquellas pruebas en que lo fundamental es la manipulacin de material debe registrarse si sta sigue el mtodo operatorio, o si es guiada por azar, ensayo y error u otra conducta no operatoria (estereotipia, perseveracin, etc.) Mtodo operatorio de seriacin: Es un mtodo sistemtico de trabajo que consiste en buscar, primeramente entre todos los elementos, el ms chico (o el ms grande), luego el ms pequeo entre los restantes, etc. Adems, va acompaado de la capacidad de colocar directamente los elementos suplementarios. Por eso, en los temes A y B del subtest "Seriacin" se pide al nio que adems de seriar intercale las barritas adicionales (intermedias) en la seriacin. Slo se considera operatorio este mtodo cuando se da testimonio del hecho que un elemento cualquiera es al mismo tiempo ms grande (o ms chico) que los elementos precedentes, y ms chico (o ms grande) que los siguientes, coordinando simultneamente el conjunto y no procediendo a seriar por comparacin entre una y otra barra. Para la Serie C "Disposicin para el Clculo y Resolucin de Problemas", debe considerarse en especial: a) Si entendi globalmente el problema, es decir, si entiende los datos o premisas y si incorpora la pregunta (la finalidad que se persigue). b) Cmo organiza los actos de pensamiento o acciones para resolver el problema (explicacin del "cmo" enfrentar la situacin). c) Cmo elige y realiza las operaciones y el clculo necesario correspondiente a la naturaleza del problema, y d) Si confronta o autocorrige el resultado o producto.
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5. NORMAS. A base de la distribucin de puntajes de rendimiento obtenidos en la muestra de estandarizacin se realiz el procesamiento que permiti obtener normas para cada grupo, organizadas respecto a edad y nivel socioeconmico, descartando diferencias por sexo, ya que no fueron determinantes en los estudios de anlisis. Se presentan tablas normalizadas en percentiles para cada una de las edades y se sugiere considerar las normas obtenidas en estratos Bajo y Medio pues seran las que caracterizan mejor la estructura de los grupos, siendo a su vez ms representativas de los escolares de la Regin Metropolitana, como se destac al indicar la composicin de la muestra. 6. CORRELACIN e INTERPRETACIN. La Prueba de Comportamiento Matemtico, es una prueba en la que cada tem se califica con 0,2 4 puntos, siguiendo las especificaciones consultadas, en los temes de los subtest. La suma de los puntajes de cada una de las series permite obtener el puntaje bruto, el cual debe convertirse a P. (percentiles), consultando las tablas por edad y nivel socioeconmico. Los objetivos de la P.C.M. estn fundamentalmente orientados, por una parte, a conocer el nivel de rendimiento real del nio en cada uno de los aspectos evaluados en las tres series (nociones previas, conocimiento de la simbolizacin matemtica y disposicin para el clculo y resolucin de problemas) y por otra, a proporcionar al profesor informacin para seleccionar las estrategias pedaggicas que permitan al alumno aprovechar al mximo sus capacidades. La P. C. M. no est destinada a servir como medio de seleccin, ni de promocin ni de repitencia de nios en el sistema escolar.
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ELABORACIN DE INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIN DE DIFICULTADES MATEMTICAS EN ESCOLARES DE PRIMER CICLO DE EDUCACIN BSICA.
Ral Fuentes, Gabriel Caballero; Jaime Valenzuela, Carlos Caamao. Patricio Ramrez y Juan Morales. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin y Universidad Catlica del Maule Concepcin y Talca. Chile.
1.
Reflexiones preliminares sobre el Aprendizaje Escolar.
Algunas reflexiones sobre aprendizaje significativo a la luz de la concepcin constructivista, constituyen elementos tericos orientadores ya que tienen que ver con el modo en que nosotros mismos entendemos el aprendizaje matemtico y, en especial, con aquel que es construido por los nios escolares del Primer Ciclo. 1.1. La Concepcin Constructivista. La actividad mental constructivista del alumno est en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educacin escolar. Al realizar aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, con el fin de establecer redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. La accin educativa debe tratar de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno, para que ste aprenda a aprender. Lo anterior slo se logra cuando se encuentran los mecanismos, mediante los cuales se consigue ajustar la intervencin a la actividad mental constructiva del alumno. Estos mecanismos se sitan en el mbito de lo interpersonal, como es la interaccin profesor-alumno. La interaccin profesor-alumno y ajuste de la ayuda pedaggica: Los experimentos para investigar cmo se logra ajustar esta ayuda se refieren a la interaccin nio-adulto y su incidencia en el lenguaje del primero. Como resultado, se obtuvo que el alumno est continuamente aprendiendo del adulto hasta ser capaz de desarrollarse y ejercitar sus propias habilidades especficas. Los adultos que se desempean con mayor eficacia son aquellos que interactan materias significativas con los alumnos. Se deben planificar las interacciones, lo que conlleva formular nuevas interrogantes acerca de las caractersticas de stas. Para ello, Vygotski (1988) habla de la Zona de Desarrollo Prximo, que significa que el profesor debe mediar el aprendizaje, a fin de producirlo en los ms altos niveles de abstraccin posible. La interaccin profesor-alumno, interaccin pedaggica y currculum escolar: La ayuda pedaggica puede y debe adoptar formas muy distintas, por lo que es prcticamente imposible y, hasta cierto punto, innecesario, inventariar de antemano en el Currculum Escolar. Lo verdaderamente importante es que el Currculum transmita y ejemplifique la idea de que la ayuda pedaggica es una ayuda en dos sentidos. En primer lugar, porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el alumno, de quin depende en ltimo trmino la construccin del conocimiento. En segundo lugar, porque tiene como finalidad sintonizar con el proceso de construccin del conocimiento del
22
1.2.
1.3.
alumno e incidir sobre l, orientndolo segn las intenciones educativas (Coll 1991). 1.4. Significado y sentido del aprendizaje escolar: actualmente se le da importancia al aprendizaje significativo, independiente de las concepciones y enfoques psicopedadgicos que lo generaron. Algunas de estas concepciones y enfoques son: "Autoestructuracin del conocimiento", es decir, se ve al alumno como un verdadero agente y responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. "Aprendizaje por descubrimiento", el alumno aprende por sus propios medios, mediante el uso de la mente. Su principal precursor fue Bruner. "Aprendizaje fundamental de los mtodos activos": comprender es inventar o reconstruir por reinvencin, segn Piaget. "Curiosidad Epistmica" y actividad exploratoria. Se trata de una teora de motivacin. La motivacin est presente en todas las personas y se convierte en un buen instrumento para la adquisicin de nuevos conocimientos. Cobra importancia el mediador, que a travs de la novedad y la complejidad, activa la motivacin intrnseca del alumno. Concepcin Humanstica, formulada por Roger (1975): "enseanza centrada en el alumno". Se caracteriza por una educacin adaptada a la necesidad de cada individuo; su fin es que la persona funcione de manera integrada y efectiva, que contruya su propia realidad, que encuentre su identidad particular.
1.5
Aprendizaje Escolar y Construccin de Significados: El elemento central del aprendizaje es el proceso de construccin de significados. Existen grados de aprendizaje significativo, por lo tanto, el contenido no significa lo mismo para el profesor que lo ha enseado como para el alumno que lo aprende. Es por ello que en vez de proponer que los alumnos realicen aprendizajes significativos, es ms adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo sean en cada momento de la escolaridad lo ms significativos posibles. Construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos (Piaget 1967). El aprendizaje significativo plantea las siguientes exigencias: Significatividad Lgica: que el contenido posea una estructura interna, un significado lgico en s mismo. Significatividad Psicolgica: que el alumno construya relaciones entre lo que aprende y lo que conoce.
23
1.6
Actitud favorable del alumno para aprender. Memorizacin Comprensiva.
Significado y sentido en el aprendizaje escolar: La construccin de significado implica al alumno en su totalidad y no slo sus conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre stos y el nuevo material de aprendizaje. Para la realizacin de aprendizajes significativos, algunos autores han identificado tres maneras tpicas de abordar las tareas de aprendizaje desde la perspectiva de los propios alumnos y que se denominan: enfoque en profundidad, enfoque superficial y enfoque estratgico, que dependern del tipo de motivacin y de los enfoques estratgicos que adoptan los alumnos en una actividad determinada de aprendizaje. Ensear y aprender, construir y compartir: la tesis constructiva dice que el aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse nicamente a partir de un anlisis externo y objetivo de lo que le enseamos y de cmo se lo enseamos; sino que es necesario tener en cuenta, adems, las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye al respecto. Los significados que construye el alumno dependen de las interacciones del propio alumno, de los contenidos del aprendizaje y del profesor. El proceso de construccin de significados se debe hacer en un contexto de relacin y comunicacin interpersonal. Construccin de significados compartidos: Profesor: conoce en principio los significados que espera llegar a compartir con el alumno al trmino del proceso. Alumno: debe ir acomodando los sentidos y significados que construye en forma ininterrumpida, en el transcurso de las tareas escolares.
1.7
2.
El Instrumento de Evaluacin de Aptitudes Matemticas.
Los instrumentos de evaluacin de aptitudes aritmticas y geomtricas deben ser, al interior de la escuela bsica comn, los elementos de evaluacin ms discordantes que podemos encontrar en las prcticas educativas. Podemos distinguir los dos polos distales: evaluacin a partir de resolucin de problemas o resolucin de algoritmos de naturaleza variada. Al revisar los distintos temes de evaluacin que formulan los maestros, no siempre se observa algn inters y/o necesidad de estructurarlos, teniendo presente los distintos niveles de dificultades que ofrece la propia naturaleza de los contenidos aritmticos y geomtricos; por el contrario, se observa con estupor que no existe preocupacin por la evaluacin de dichos niveles de dificultad. A modo de ejemplo, en pruebas acumulativas de aritmtica para nios de 2 Ao Bsico, donde, en tanto la adicin es muy importante, no se observan temes que consideren o controlen la apreciacin comprensiva del cero como elemento neutro. Por otro lado, las dificultades de dgitos ms uno y dgitos ms dgitos se muestran en las pruebas de
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un modo catico y para nada intencionado. Tambin en lo que respecta a resolucin de problemas las tareas tienen que ver slo con resolver problemas, simples directos de enunciados verbales. Se estima necesario que, para la elaboracin de pruebas de apuntes y/o rendimiento aritmtico se deben considerar, al menos, dos elementos centrales. El primero, tiene que ver con las caractersticas del contenido lgico de la aritmtica y geometra escolar, cuestin que debe ser asumida por el profesor que "ensea matemticas": es decir, deber "saber" o tener constructos lgicos que sostuvieran ese conocimiento. En segundo lugar, y entendiendo la naturaleza lgica, interna, propia, abstracta e ideal de las ideas de nmero, numeracin y operatoria, se hace imprescindible conocer el tipo de pensamiento con el cual el nio accede, elabora y responde a los contenidos matemticos. 2.1 El Esquema de Benton. Este esquema, definido como una estructura bsica para la confeccin de material de evaluacin diagnstica referida al razonamiento matemtico y la aritmtica escolar, constituye la base de sustentacin para la elaboracin de los instrumentos que permitirn evaluar los distintos niveles de logro alcanzados por los estudiantes de cada uno de los cursos del nivel bsico. Este esquema o estructura seala o da indicios acerca de la numeracin, la actividad de contar, el clculo aritmtico, el razonamiento matemtico y la memoria inmediata. A pesar que es un esquema bsico, se reconoce su importancia, pues es muy clarificador y orientador al momento de definir las conductas de logro de los contenidos aritmticos, ya sea, para la comprensin del emisor como del receptor pedaggico. Durante el tiempo que ha sido usado en nuestro pas, ha experimentado variadas adaptaciones. Investigadores que forman parte de la presente investigacin han realizado las propias desde la perspectiva psicopedaggica, lo que ha permitido validar estas adaptaciones para su uso al interior del Sistema Escolar Chileno. Los juicios bsicos de esta argumentacin los encontramos en tres ideas: 1 Niveles de dificultad. Contar con significado Niveles de Luria en Resolucin de Problemas.
Los niveles de dificultad deben entenderse como el acercamiento conceptual a los contenidos matemticos escolares, de parte de los profesores. Si se desea evaluar el estado de aprendizaje de la adicin en nios de Segundo Ao Bsico, se debe tener muy claro el mbito numrico que maneja el nio, para luego, formular los niveles de dificultad en el afn de conseguir juicios diagnsticos certeros y orientadores, a partir de las caractersticas y propiedades de la operacin.
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Se considera que la actividad de contar, usada en razn a su estructura lgica, es un excelente explorador de la idea de nmero y numeracin. Contar en forma ascendente y descendente ha sido lo usual. En esta investigacin se incorpora la bsqueda y definicin de un punto de partida y trmino "cuenta de 2 en 2 en forma ascendente a partir del par inmediatamente mayor a 10 hasta el par inmediatamente menor que 28". Esta instruccin obliga a "pensar" el punto de partida y a controlar la impulsividad cognitiva para obtener el conteo, que culturalmente ha sido usado en forma mecnica. La resolucin de problemas en la perspectiva de Luria (1981), nos permite clarificar la confeccin de los problemas que debemos usar para determinados niveles de aprendizaje. Se distinguen: Problemas simples directos que se resuelven con una operacin (a + b = x). Problemas simple inverso, tambin se resuelven con un acto operatorio; la dificultad aqu es psicolgica por la orientacin de los datos (a - x = b). Existe cierto conflicto entre el orden de los datos y el orden de los actos con que se resuelve. Problemas compuestos que se resuelvan con ms de un acto operatorio, donde el primero antecede a la posibilidad de hacer el segundo a + (a + b) = x Problemas de mltiples formas o compuestos complejos del tipo: a + (a + b) + (a + b) - c = x
Estas cuatro categoras de Luria son las ms usadas en nuestra escuela bsica, por tanto, nos reservaremos a nombrar solamente cuatro categoras de este autor. Problemas que ocupan muchas operaciones que determinan el dato inicial con que se busca otra parte de la solucin. Problemas en que todas las magnitudes son incgnitas, las que se explican slo por la confrontacin de ecuaciones. Problemas de conflicto. El algoritmo de resolucin entra en conflicto con el estereotipo verbal ya slidamente adquirido. La solucin pasa por vencer el estereotipo. Problemas tipo que implica el uso de un procedimiento auxiliar del tipo: x+y= A con x= 2y x+y= A con x= y - 2
Finalmente, podemos decir que la fuerza de este instrumento de evaluacin diagnstica de los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica escolar,
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radica en que puede ser formulado de mltiples formas por lo que puede servir en cualquier instancia del proceso educativo. De acuerdo a lo expresado anteriormente, podemos deducir que la confeccin de un buen instrumento de evaluacin diagnstica matemtica exige a priori la capacitacin masiva de los profesores, en el sentido que logren articular lo propio de las matemticas (relaciones lgicas) con lo psicopedaggico (nivel de pensamiento). 2.1.1 Caractersticas del Benton. 1 2 Permite el diagnstico diferenciado de las distintas dificultades de la aritmtica escolar. Considera el nivel cultural y escolar del nio.
La Prueba: temes del 1 al 6, evalan la capacidad del nio para comprender los nmeros presentados en forma oral o escrita. tem 7, permite observar si los nios son hbiles para contar con significado. Itemes 8 - 9, evalan el clculo (oral - escrito) en forma estricta. tem 10. Evala la capacidad para el razonamiento aritmtico (7 problemas simples). tem 11, evala memoria inmediata referida a escuchar una formulacin y su evocacin.
2.1.2 Anlisis por tem. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Valoracin cuantitativa de nmeros presentados visualmente (5 pares de nmeros. El nio debe indicar el mayor). Lectura de nmeros en voz alta (10 nmeros). Indicar los nmeros que son ledos por el profesor (se presentan 10 nmeros y se leen 5). Escribir nmeros al dictado (8 nmeros). Copiar nmeros (8 nmeros). Contar con significado. Escalas ascendentes y descendentes. Clculo aritmtico oral de operaciones bsicas (+,-,*y mbito numrico
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), segn
8. 9. 10.
Clculo aritmtico escrito de operaciones bsicas (+,-,x y : ), segn mbito numrico. Razonamiento aritmtico (7 problemas simples escuchados y respuesta oral). El nio puede escribir para conseguir la respuesta. Memoria inmediata (3 problemas): el nio repetir la formulacin verbal de un problema dicho por el profesor.
El decreto 40 publicado recin este ao (1996), siguiendo las indicaciones de la L.O.C.E. . Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, explcita los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios para el primer ciclo de educacin bsica, de la siguiente manera:
SECTOR DE APRENDIZAJE MATEMTICA. La adquisicin del conocimiento y la comprensin de las matemticas que requiere la vida cotidiana son una responsabilidad central de la escuela. El desarrollo creciente de la tecnologa, la modernizacin de la industria y las comunicaciones y, en general, la influencia de la economa en la vida social, plantean nuevos y grandes desafos a este sector. Si bien los computadores ejecutan ciertas tareas rutinarias - a menudo mejor que el ser humano - los puestos de trabajo requieren hoy conductas reflexivas, a cuyo desarrollo puede contribuir un conocimiento y una prctica adecuada de las matemticas; esto sin considerar que una parte significativa del desempeo laboral exige una formacin matemtica avanzada. En la escuela bsica, la enseanza de las matemticas deber orientarse en dos direcciones complementarias e inseparables. Por una parte, deber ofrecer a todos los estudiantes la opcin de ampliar y profundizar los estudios que son propios de este sector, sin perder de vista el papel que las matemticas desempean en la comprensin de aprendizajes propios de otros sectores. En este sentido, adquiere especial relevancia la dimensin formativa del sector, promoviendo el desarrollo del pensamiento lgico, del anlisis, de la deduccin, de la precisin, de la capacidad de problematizar la realidad y de formular y comprender modelos de tipo matemtico. Por otra parte, la enseanza deber contribuir a un mejor desempeo de las personas en la vida diaria, a travs de la utilizacin de conceptos y destrezas matemticas que les permitan reinterpretar la realidad y resolver problemas cotidianos del mbito familiar, social y laboral, contribuyendo al mismo tiempo a establecer un lenguaje para la comprensin de los fenmenos cientficos y tecnolgicos.
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Subsector de Aprendizaje: MATEMTICA. NB1 OBJETIVOS FUNDAMENTALES ( 1 y 2 ao) Interpretar, producir y comunicar informacin cuantitativa, integrando experiencia y apropindose de recursos culturalmente establecidos. Reconocer que una operacin aritmtica puede representar una amplia gama de situaciones-problema. Manejar un repertorio de clculos aditivos bsicos y desarrollar estrategias para utilizarlos en la bsqueda de nuevos resultados. Resolver problemas aplicando estrategias de conteo y procedimientos de clculo de sumas y restas - orales o escritos - con nmeros de 3 cifras. Percibir y comunicar relaciones espaciales situadas en el entorno prximo. Reconocer la diversidad de formas de los objetos y recurrir a modelos para esquematizarlas. Percibir las variaciones de forma en figuras obtenidas a travs de combinacin de figuras simples.
NB1 CONTENIDOS MNIMOS. Nmeros naturales. Reconocer su uso en la vida diaria como cuantificadores, como ordenadores y como identificadores. Hasta 100: expresar secuencias oralmente y contar colecciones (de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10); leer, escribir y ordenar nmeros; relacionar la posicin de una cifra con su valor; descomponer nmeros en forma aditiva. Hasta 100: leer, escribir y ordenar nmeros.
Adicin y Sustraccin. Determinar sumas y restas en situaciones correspondientes a diversos significados (juntar-separar-agregar-quitar-avanzar-retroceder). Practicar y asimilar las combinaciones aditivas bsicas (adiciones de dgitos y sustracciones con minuendo hasta 20).
Clculo oral. Utilizar estrategias de clculo de suma y resta que se basen en las propiedades del sistema de numeracin, de la adicin y de la sustraccin.
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Clculo escrito. Dominio progresivo de algoritmos de clculo de sumas y restas con trminos menores que 100, ligados a contextos situacionales. Orientacin en el espacio. Describir y restituir la ubicacin de personas y de objetos, utilizando expresiones del tipo: dentro de..., delante de..., encima de..., a la izquierda de... Comunicar y reproducir trayectos, considerando elementos del entorno como referentes.
Cuerpos geomtricos (cubo, prisma, esfera y crculos) Describir y reproducir por modelado. Armar cubos y prismas, a partir de cubos pequeos. Dibujar caras de cuerpos geomtricos y de objetos que se les asemejen.
Figuras geomtricas (tringulos, cuadrilteros y crculos). Crear y reproducir polgonos, en papel cuadriculado. Construir y transformar figuras, con mosaicos de formas diversas. Identificar formas triangulares, cuadradas, rectangulares y circulares, en objetos y en dibujos.
NB2 OBJETIVOS FUNDAMENTALES (3 y 4 ao). Conocer el sistema monetario nacional y sus relaciones con el sistema de numeracin decimal. Desarrollar referentes espacio-temporales, a travs instrumentos de medicin de tiempo, longitud y distancia. del manejo de
Resolver problemas no convencionales utilizando razonamientos basados en la lgica. Manejar un repertorio de clculos multiplicativos bsicos y desarrollar estrategias para utilizarlos en la bsqueda de nuevos resultados. Resolver problemas aplicando estrategias de conteo y procedimientos de clculo de sumas, restas, productos y cuocientes - orales y escritos - con nmeros de hasta 4 cifras.
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Resolver problemas unidades.
cuantitativos,
recurriendo
al
fraccionamiento
de
Representar objetos del espacio fsico en un espacio bidimensional. Describir cuerpos geomtricos considerando forma, nmero de caras y otras caractersticas observables. Adecuar una nocin al aplicarla a diversos objetos, tolerando cierto grado de incerteza. Distinguir propiedades de figuras geomtricas a partir del anlisis de sus lados.
NB2 CONTENIDOS MNIMOS. Nmeros naturales. En la vida diaria: Leer la hora utilizando un reloj, y calcular duraciones. Medir longitudes y distancias, utilizando huinchas de medir y regla graduada en centmetros. Conocer monedas y billetes nacionales y establecer equivalencias.
Hasta 1000 expresar secuencias oralmente (de 1 en 1, de 10 en 10, de 50 en 50, de 100 en 100); contar y comparar colecciones; comparar nmeros y ubicarlos en la recta numrica; relacionar la posicin de una cifra con su valor; y descomponer nmeros en forma aditiva.
Extensin a la clase de los miles:

leer, escribir y ordenar nmeros que contengan unidades, decenas y centenas de mil.
Adicin y sustraccin. determinar resultados en situaciones correspondientes a otros significados (completar, comparar...); y realizar clculos con trminos hasta de 4 cifras.
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Multiplicacin y divisin. determinar productos, cuocientes y restos, en situaciones correspondientes a diversos significados (adicin iterada, arreglo bidimensional, relacin proporcional, reparto equitativo, medicin...); y practicar y asimilar las combinaciones multiplicativas bsicas (multiplicaciones de dgitos y divisiones exactas con dividendo menor que 100 y divisor de un dgito).
Clculo oral. Utilizar estrategias de clculo de productos y cuocientes que se basen en propiedades del sistema de numeracin y de las operaciones aritmticas. Clculo escrito. Dominio progresivo de algoritmos de clculo de productos (con factores menores que 100) y de cuocientes y restos (con dividendo menor que 1000 y divisor de una cifra), ligados a contextos situacionales. Fracciones. resolver problemas de la vida diaria considerando longitudes, distancias, pesos y capacidades, expresadas en metros, kilogramos, litros y en medios y cuartos de estas unidades. medios, cuartos, tercios y sextos, considerando como referente unitario tanto un objeto como una coleccin; lectura y escritura, especificando el referente; comparacin y equivalencia de fracciones con referente comn; dobles, triples, mitades y tercios de una fraccin; determinacin de fracciones complementarias a la unidad.
Orientaciones en el espacio. recurrir al dibujo para comunicar ubicaciones y trayectorias; y interpretar y realizar planos de tipo esquemtico.
Cuerpos geomtricos. reproducir cuerpos geomtricos, mediante varillas o modelado;

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investigar el nmero y la forma de las caras de un cuerpo geomtrico; dibujar cuerpos geomtricos y objetos simples, desde diversos puntos de vista.
Figuras geomtricas (tringulos y cuadrilteros).

establecer relaciones entre lados de un polgono: igual medida, paralelismo y perpendicularidad; dibujar y copiar figuras usando regla y escuadra.
OTRAS PRUEBAS PARA DIAGNSTICO APRENDIZAJE DEL CLCULO
DE
DIFICULTADES
DE
PAUTA DE DESPISTAJE DE PROBLEMAS EN MATEMTICAS (Diseo de Roberto Careaga M.) Prueba que a travs del porcentaje de logro, permite identificar las sublveas con mayor deficiencia en el desarrollo del clculo como tcnica instrumental 80% de logro o ms: Sin dificultades 50% a 79%: Con dificultades medianamente significativas, y superables en un corto tiempo 0% a 49%: con dificultades importantes, superables a largo plazo. IDENTIFICACIN: Nombre: _____________________________________________________________________ Edad Cronolgica: ___________________________________ Curso: ____________________ Establecimiento: _______________________________________________________________ Componentes simblicos del clculo Contenidos matemticos 1. Lectura de numerales: mbito 0 al ___ 2. Dictado de numerales: mbito 0 al ___ 3. Mayor que: mbito 0 al ___ 4. Menor que: mbito 0 al ___ 5. Sucesor: mbito 0 al ___ 6. Antecesor: mbito 0 al ___ 7. Serie de 1 en 1 ascendente 8. Serie de 1 en 1 descendente 9. Serie de 2 en 2 ascendente 10. Serie de 2 en 2 descendente 33 Logro No logro
11. Serie de 3 en 3 ascendente 12. Serie de 3 en 3 descendente 13. Serie de 5 en 5 ascendente 14. Serie de 5 en 5 descendente 15. Serie de 10 en 10 ascendente 16. Serie de 10 en 10 descendente 17. Reconoce y nomina + 18. Reconoce y nomina 19. Reconoce y nomina x 20. Reconoce y nomina : 21. Reconoce y nomina signo mayor que 22. Reconoce y nomina signo menor que 23. Reconoce y nomina signo de igual 24. Reconoce y nomina cuadrado 25. Reconoce y nomina crculo 26. Reconoce y nomina rectngulo 27. Reconoce y nomina tringulo 28. Reconoce y nomina rombo 29. Reconoce y nomina esfera 30. Reconoce y nomina cubo 31. Reconoce y nomina cono 32. Reconoce y nomina pirmide 33. Reconoce y nomina paraleleppedo Operatoria Smbolos: U unidad D decena C centena Unidad de mil Contenidos matemticos Logro No logro
Adicin U + U = U
U +U=D DU + DU = DU sin reagrupacin CDU + CDU = CDU sin reagrupacin DU + U = DU con reagrupacin DU + DU = CDU con reagrupacin CDU + CDU = CDU con reagrupacin
Sustraccin U U = U
DU DU = DU sin reagrupacin CDU CDU = CDU con desagrupacin DU DU = DU U con desagrupacin CDU DU = CDU DU con desagrupacin CDU CDU = CDU DU con desagrupacin
Multiplicacin U x U = U desagrupacin
DU x U = DU desagrupacin CDU x U = CDU desagrupacin U x U = DU 34
DU x U = CDU DU con reagrupacin CDU x U = CDU M.CDU con reagrupacin CDU x DU con reagrupacin M.CDU x DU con reagrupacin M.CDU x CDU con reagrupacin M.CDU x M.CDU con reagrupacin
Divisin U : U = U
DU : U = U DU : U = DU CDU : U = DU CDU : DU = DU M.CDU : DU = CDU Resolucin de Problemas Matemticos Contenido matemtico 1. Comprende en general el problema. 2. Reconoce los datos. 3. Elabora una estrategia adecuada de resolucin. 4. Ejecuta adecuadamente la estrategia. 5. Responde a la pregunta del problema. Logro No logro
Observaciones: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________
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PROTOCOLO PRUEBA DE LENGUAJE CUANTITATIVO Se aplica segn nivel escolar del sujeto a evaluar Autor: Sader-Khall Adaptacin: Roberto Careaga Medina NOMBRE: FECHA DE NACIMIENTO CURSO: FECHA ADMINISTRACIN NIVEL 1 (1 a 4 bsico) AFIRMACIN EJEMPLO: me dieron dos lpices nuevos 1.- Saca una hoja del cuaderno 2.- Agrega dos bolitas a tu bolsa 3.-He perdido cien pesos 4.-Mam bot tres duraznos podridos 5.-Se rompieron tres tazas 6.-Me trajeron un cuaderno nuevo 7.-Sacaron dos rosas del florero 8.-Regale tres de mis autitos 9.-Gast diez pesos 10.-Ella creci mucho TOTAL CORRECTAS EVALUACIN CUALITATIVA RESPUESTA Suma PUNTAJE 1
EDAD CRONOLOGICA COLEGIO: EXAMINADOR:
NIVEL 2 (5 a 8 bsico) AFIRMACIN EJEMPLO: Repart EL chocolate en dos 1.- Se ha doblado la suma 2.- Hay que cortarle el pelo 3.-Tiene 100 pesos ms que yo 4.-Hay que acortar ese pantaln 5.-Distribuy sus bolitas entre los nios 6.-Triplic su dinero 7.-La seora compr 5 peras y 2 pltanos 8.-Aument su peso tres veces 9.-Fraccion el papel en 4 partes 10.-Aumento su peso en 2 kilos 11.-Es la tercera parte del precio 12.-Ellos tienen cada uno la misma parte 36 RESPUESTA Divisin PUNTAJE 1
13.-Hemos doblado el numero de bolitas 14.-El ruido se ha amplificado diez veces 15.-Tom la cuarta parte de la pizza 16.-Agreg $50 a su cuenta 17.-Hemos rotos dos platos 18.-Ha puesto dos monedas en su alcanca 19.-Cort un pedazo de pan 20.-Reparta la manzana en cuatro RESPUESTAS CORRECTAS EVALUACIN CUALITATIVA
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A modo de ejemplo, se presenta la Evaluacin del Aprendizaje Matemtico, conocido como prueba Benton-Luria.
Son ocho pruebas, las cuales se aplican segn nivel escolar del sujeto.
A continuacin se presentan aquellas para el nivel de 1 bsico y 2 bsico.
EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO (ANEXO EVALUADOR) (Adaptacin Benton y Luria) Prof. Mariana Chadwick SUBTEST 2: Escritura de Nmeros al Dictado 1 Bsico: 2 Bsico: 3 9 56 25 37 48 65 88 62 73 80 33
SUBTEST 4: Clculo Oral 83 15 10
1 Bsico:
7+0 28 8
9+8
30 + 20
2 Bsico:
10+28 3x3
58+11
48-8
36-26
2x5
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EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO 1 BSICO (Adaptacin Benton y Luria) I. Prof. Mariana Chadwick Ayud. Monica Fuentes A. Nombre: ____________________________________________ Edad: ____________________________________________ Fecha de Nacimiento: ______________________________________ Fecha de Evaluacin: ______________________________________ Colegio: ____________________________________________ Examinador: ____________________________________________
1)
Encierro en un crculo el nmero mayor de cada pareja
9 23
2)
6 32
45 18
39 50
Escribo nmeros al dictado
1)_______________________________4)____________________________
2)______________________________ 5)____________________________
3)______________________________6)____________________________
39
3)
Copio nmeros
7 30
4)
15 60
23 58
Calculo mentalmente y escribo el resultado
1)___________________________4)____________________________ 2)___________________________5)____________________________ 3)___________________________6)____________________________
5)
Calculo las siguientes operaciones y escribo
8 +7
40 + 18
53+26
30+20
47-30
40
56-22
6)
Cuento elementos uno a uno y en agrupamientos

1.__________________
2.____________ 3.____________
4.___________________
5.___________________
***
*** *** *** *** *** *** ***
6._________________
7)
Completa las secuencias numricas
30 - 29 - 28 - _______
_______
_______
_______
_______
12 - 14 - 16 - _______
_______
_______
_______
_______
16 - 14 - 12 - _______
_______
_______
_______
_______
15 - 17 - 19 - _______
_______
_______
_______
_______
41
PROBLEMA N1 Ivn tiene 8 cuadernos Su ta le regal 3 cuadernos de matemticas Cuntos cuadernos tiene ahora?
1.-
Qu datos tengo? Tiene _________ cuadernos Le regalaron __________
2.-
Cul es la pregunta?
3.-
Cmo encontrar la respuesta?
4.-
Operacin
5.-
Respuesta
6.-
Compruebo mi respuesta
42
PROBLEMA N2
En el primer ao hay 38 alumnos Algunos son mujeres, 15 son hombres
Cuntas mujeres hay?
1.-
Qu datos tengo? Hay_________ alumnos Los hombres son __________
2.-
Cul es la pregunta?
3.-
4.-
Operacin
5.-
Respuesta
6.-
43
PROBLEMA N3
Andrea tena 8 globos Le regal 3 a su hermano y uno se rompi Cuntos globos le quedan?
1.-
Qu datos tengo? Tena______ globos Regal: ________ Se rompi: _________
2.-
Cul es la pregunta?
3.-
4.-
Operacin
5.-
Respuesta
6.-
44
PROBLEMA N4
Pedro tiene 6 calugas Mara tiene 1 ms que Pedro Toms tiene 2 menos que Pedro Cuntas calugas tienen los tres?
1.-
Qu datos tengo? Pedro tiene :_________ Mara tiene: _________ Toms tiene: ________
2.-
Cul es la pregunta?
3.-
4.-
Operacin
5.-
Respuesta
6.-
45
EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO 2 BSICO (Adaptacin Benton y Luria) Prof. Mariana Chadwick
Nombre: _____________________________________________ Edad: _____________________________________________ Fecha de Nacimiento: _______________________________________ Fecha de Evaluacin: _______________________________________ Colegio: _____________________________________________ Examinador: _____________________________________________ 1) Encierro en un crculo el nmero mayor de cada pareja
60 78
2) Escribo al dictado
90 68
18 46
26 84
1)_______________________________4)__________________________________ 2)_______________________________5)__________________________________ 3)_______________________________6)__________________________________
46
3)
Copio nmeros
15 50
4)
29 67
Calculo mentalmente y escribo el resultado
49 93
1)_______________________________4)_________________________________ 2)_______________________________5)_________________________________ 3)_______________________________6)_________________________________
5)
Calculo las siguientes operaciones y escribo
67+12 88-35 73-46 4x8
48+29 36-12 5x3
47
6)
Cuento elementos uno a uno y en agrupamientos 1.___________________
2._____________
3.____________
4.__________________
5.___________________
***
*** *** *** *** *** *** ***
6.____________________
7)
Completa las secuencias numricas
43 - 42 - 41 ______
_______
_______
_______
_______
60 62 64 _______
_______
_______
_______
______
30 - 28 - 26 ______
_______
_______
_______
_______
10 - 20 - 30 ______
_______
_______
_______
_______
48
PROBLEMA N1 Eduardo tena 20 hojas de block de dibujo En la semana ocup 4 hojas Cuntas hojas le quedaron?
1.-
Qu datos tengo? Tena ______ hojas Ocup _____ hojas
2.-
Cul es la pregunta?
3.-
4.-
Operacin
5.-
Respuesta
6.-
49
PROBLEMA N2
Carlos tiene 14 autos de plstico Le regala algunos a su amigo Pedro Le quedan 9 Cuntos autos le di a Pedro?
1.-
Qu datos tengo? Carlos tiene _________ autos Le quedan __________ autos
2.-
Cul es la respuesta?
3.-
4.-
Operacin
5.-
Respuesta
6.-
50
PROBLEMA N3 En clases de gimnasia corr 30 metros Mi amigo Carlos corri 5 metros ms que yo Cuntos metros corrimos entre los dos?
1.-
Qu datos tengo? Corr _________ metros Carlos corri _________ metros ms
2.-
Cul es la respuesta?
3.-
4.-
Operacin
5.-
Respuesta
6.-
51
PROBLEMA N4
Carolina tiene $ 100 Compr un helado de $60 Compr un chicle de $5 y un chocolate de $10 Cunto dinero le sobr?
1.-
Qu datos tengo? Carolina tiene $______ Compr: Helados $_____ Chicle $_____ Chocolates $______
2.-
Cul es la pregunta?
3.-
4.-
Operacin
5.-
Respuesta
6.-
52
TABLA DE APOYO PARA EL DIGANSTICO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL CLCULO
DE
53

Modulo 3 Obligatoria

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TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE II

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TRASTORNOS DEL CLCULO, DIAGNSTICO Y MTODO REMEDIAL

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Universidad Catlica del Norte Centro de Educacin a Distancia

BRUNER, J. El proceso de la Educacin. Edit. Utcha, Mxico, 1963.

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TEORIAS DE APRENDIZAJE MATEMTICO

NOCIONES Y CONCEPTOS BASICOS

Pocos, algunos, aadir. Etc

Smbolos Valor posicional Concepto Algoritmo

Suma Resta Multiplicacin Divisin

Traduccin Integracin Planificacin Ejecucin

CONSERVACIN DE CANTIDAD Reversibilidad

OPERACIONES LOGICAS Clasificacin, Seriacin, Correspondencia

CONCEPTO DE NUMERO Serie jerrquica inclusiva

PRINCIPIOS DE CONTEO (GELMAN Y GALLISTER)

1a1 Orden estable Unicidad Cardinalidad Abstraccin Irrelevancia de orden

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PROCESO EVOLUTIVO DEL CONCEPTO DE NMERO

Sensomotor Simblico Cantidad extensiva o del nmero propiamente tal

Principios del Conteo

Aproximativos Comparativos Operacionales Cardinalidad Abstraccin Irrelevancia de orden

ETAPAS PARA LOGRAR LA ABSTRACCIN DE UN CONCEPTO (Dienes)

Juego de la misma Estructura Juego de Representacin grfica visual o auditiva

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BRUNER: REPRESENTACIN COGNITIVA DE LOS CONCEPTOS MATEMATICOS

Inactiva Icnica Simblica

Regla de valor cardinal Regla de la cuenta cardinal

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DEAO :1993 PROGRESIN EN LA ADQUISICIN DE LOS CONOCIMIENTOS LOGICO MATEMATICOS (5 Etapas)

EVOLUCIN DEL RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO (Deao 1993)

4 aos 4.5 aos

5 aos 6 aos 7.5 aos

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DESARROLLO DEL NMERO

La comprensin de la nocin de N se manifiesta a travs de la ejecucin correcta de las siguientes actividades

LECTURA Y ESCRITURA DE SIMBOLOS NMERICOS

Trastornos especficos Dificultades evolutivas (mas frecuentes en la escolaridad obligatoria)

TIPOS DE ERRORES MS FRECUENTES

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EVALUACIN DEL DOMINIO ALGORTMICO

CLASIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES MATEMATICOS

Aprendizaje de la numeracin, aprendizaje del clculo

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Sistema de numeracin (Dominio del sistema Decimal)

Aprendizaje de la resolucin de problemas

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TEORIAS DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

AUTOR Ellis y Young

Neuropsicologa cognitiva Fodor

Fodor Teora Modular

Teora del Procesamiento de la Informacin

Jean Piaget y Neopiagetan os

Universidad Catlica del Norte Centro de Educacin a Distancia

Zona de desarrollo prxima

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Universidad Catlica del Norte Centro de Educacin a Distancia

Universidad Catlica del Norte Centro de Educacin a Distancia

Aprendizaje por recepcin

Aprendizaje por descubrimiento

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Supone tres condiciones para que se de:

sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido y el que ya existe en la estructura cognoscitiva

1)_____________4) 2)_5)__ 3)_6)________________

* * * * * * ***

Qu datos tengo? Tiene _ cuadernos Le regalaron __

Qu datos tengo? Hay_ alumnos Los hombres son __

Qu datos tengo? Tena globos Regal: Se rompi: ___

1)_____________4) 2)_5)____ 3)_6)____________________

1)_______________4)_ 2)_5)___ 3)_6)___________________