UNA PROPUESTA PRCTICA PARA ANALIZAR y REELABORAR LAS SECUENCIAS DE CONTENIDOS

Luis del Carmen

De entre las distintas tareas relacionadas con la elaboracin de los proyectos curriculares de Centro, la secuenciacin de contenidos es, sin duda, la que despierta ms inquietudes e interrogantes1. Ello no, debe sorprender, ya que: Existe poca tradicin en el profesorado en relacin al anlisis y elaboracin de secuencias de contenidos. No es frecuente encontrar en los proyectos de materiales curriculares justificaciones que expliquen los criterios que se han seguido a la hora de secuenciar y organizar los contenidos que desarrollan -En la formacin inicial y permanente del profesorado no se acostumbra abordar este tema. Tampoco en la bibliografa, en la que se abordan las didcticas especficas, es fcil encontrar criterios para orientar la secuenciacin de contenidos.

No obstante, el hecho de encontrarnos en esta situacin no justifica no afrontarla e intentar encontrar criterios e instrumentos prcticos que ayuden a los equipos docentes a analizar y mejorar las secuencias de contenidos se que ensean. El trmino secuenciacin no debe confundirse con el de distribucin de los contenidos en cada ciclo. Esto puede hacerse, y de hecho se hace con frecuencia, sin ningn tipo de criterio y justificacin. Secuenciar implica definir unos criterios explcitos y fundamentados, que orienten la forma de presentar y progresar en el tratamiento de los contenidos educativos. Para Eigenmann (1981), una secuencia es una serie, formada por diferentes elementos que presentan relaciones mutuas y constituyen una sucesin. Son, pues, los criterios de seriacin y sucesin y las relaciones que se establecen entre los elementos de la secuencia los que la definen. Los diferentes componentes del currculum (objetivos, contenidos y actividades), pueden y deben ser objeto de secuenciacin y decisiones que se tomen en relacin a sta deben ser coherentes entre s y estar estrictamente relacionadas. No sera adecuado secuenciar los objetivos sin contemplar paralelamente las secuencias de contenidos y actividades, ya que decisiones que se tomen deben responder a una intencionalidad .y lgica comunes. El presente monogrfico se centra en contenidos, dando por supuesto que la reflexin que se realice sobre ella debe tener referentes ms generales (objetivos generales) y ms concretos (programacin de actividades y criterios de evaluacin).

Los criterios planteados para el anlisis y elaboracin de las secuencias de contenidos estn estrechamente relacionados con los principios que orientan la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, y han sido ya expuestos anteriormente. Criterios bsicos para la secuenciacin de contenidos Pertinencia en relacin a las capacidades de los alumnos y alumnas. Presentacin lgica. Adecuacin a los conocimientos previos los alumnos. Delimitacin de preguntas clave e ideas ejes que den sentido a los contenidos desarrollados. Continuidad y progresin en su tratamiento a lo largo de las diferentes etapas. Organizacin de las secuencias a partir de un tipo de contenidos, que acta como contenido organizador y los dems como contenido soporte. Integracin y equilibrio entre los distintos tipos de contenidos. Interrelacin entre los contenidos de diferentes secuencias, dentro de cada rea y entre distintas reas, siempre que se consideren oportunas.

Problemas ms habituales presentes

Analizaremos a continuacin algunos de los problemas ms frecuentes en en las secuencias de contenidos, tanto en los libros de texto como, en las programaciones concretas que se desarrollan en los centros, y sugerimos algunas orientaciones para afrontarlos. 1- Falta de una visin global de que se est enseando y sus aspectos ms relevantes. Como seala Bruner (1972), limitarse a ensear conceptos o habilidades aisladas, sin una comprensin de los principios subyacentes, resulta poco rentable desde varios puntos de vista; tal enseanza hace muy difcil que los estudiantes puedan llegar a generalizar a partir de lo aprendido; el aprendizaje realizado no permite captar los aspectos ms relevantes, lo que resulta poco estimulante intelectualmente; por ltimo, el conocimiento adquirido sin estructurar y relacionar se olvida fcilmente. De ello se deriva que todos los contenidos sean presentados otorgndoles la misma importancia, sin unos hilos conductores que permitan organizarlos y comprenderlos.

Para superar este problema es necesario atender al criterio de significatividad lgica (Ausubel, 1983), ya que no es posible aprender significativamente algo que carece de organizacin lgica. Bruner plantea la necesidad de estructurar las secuencias en torno a ideas ejes relevantes que traduzcan y sinteticen las intenciones educativas y orienten la seleccin y organizacin de los contenidos3. Estas ideas eje no hacen referencia nicamente a aspectos conceptuales, sino como el mismo Bruner (1972) plantea: El dominio de las ideas fundamentales de un campo abarca no slo la comprensin de los principios generales, sino tambin el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la indagacin, hacia la conjetura y las corazonadas, hacia la posibilidad de resolver problemas cada uno por s mismo Gowin (1988) ha sugerido un conjunto de preguntas para ayudar a los profesores y diseadores de materiales curriculares a extraer y presentar de una forma apropiada los conocimientos disciplinares: 1. Cules son las preguntas clave a las que tratan de dar respuesta los conocimientos considerados? 2. Cules son los conceptos ms relevantes relacionados con estas preguntas? 3. Qu mtodos se utilizan para poder contestarlas? 4. Qu afirmaciones o principios fundamentales se establecen en relacin a las preguntas clave? 5. Qu juicios de valor implican? La propuesta de Gowin, coherente con la de Bruner y ms completa, permite analizar e integrar los diferentes tipos de contenidos a partir de un referente comn4. 2- Falta de progreso en el desarrollo de los contenidos Con bastante frecuencia los contenidos tratados en los diferentes cursos se presentan a un nivel muy parecido, de forma que tanto profesores como alumnos tienen la sensacin de estar enseando y estudiando las mismas cosas, que por otra parte no acostumbran aprenderse. El grado de dificultad de los contenidos sobre el cuerpo humano o la electricidad que se ensean actualmente en el ciclo Medio y en el Superior son muy parecidos. Por otra parte, frente a notables reiteraciones se producen vacos importantes en el tratamiento de algunos contenidos, sin que se justifique. Por ejemplo, en la enseanza Primaria no suelen estudiarse los animales invertebrados ni las plantas talofitas, que por otra parte son los grupos animales y vegetales ms numerosos y diversos.

Para superar estos inconvenientes podemos utilizar la nocin de curriculum en espiral formulada tambin por Bruner, que plantea que una vez delimitadas las ideas ejes que estructurarn los contenidos de un rea o disciplina, es necesario proceder a un tratamiento reiterativo y progresivo (cada vez ms amplio y rico), a lo largo de una o ms etapas, hasta alcanzar el grado de profundizacin deseado. 3- Se establecen pocas relaciones entre los contenidos que se ensean Cuando se analizan los libros de texto es frecuente encontrar que cada unidad o tema es tratado de forma independiente sin establecer relaciones entre ellas. Esto dificulta la relacin de aprendizajes significativos, ya que estas relaciones son difciles de captar de forma espontnea por los alumnos. Para superar esta dificultad, es conveniente al principio de curso explicar a los alumnos las cuestiones bsicas que sern tratadas y las relaciones entre ellas. Este mismo proceso debe realizarse al principio y al final de cada unidad, mediante resmenes, sntesis y esquemas que destaquen las principales relaciones de los aspectos trabajados con la unidad, y entre stos y otros trabajados anteriormente, tanto de la misma rea como de otras. Los mapas conceptuales se han utilizado con bastante xito para este fin3. 4- Tratamiento poco equilibrado de los distintos tipod de contenidos Tradicionalmente se ha optado por dar ms importancia a uno u otro tipo de contenidos, segn las reas, en detrimento de las dems reas relacionadas con las Ciencias Naturales y Sociales acostumbran enfatizar los contenidos de tipo conceptual, mientras que otras, como las matemticas, la tecnologa o la plstica, ponen el peso en los contenidos procedimentales, quedando los contenidos actitudinales bastante desatendidos. En la concepcin de la actual reforma se otorga la misma importancia a los distintos tipos de contenidos, ya que son complementarios para alcanzar el desarrollo de las capacidades planteadas en los objetivos generales, que pretenden el desarrollo integral de alumnos y alumnas. Se pretende no solamente que comprendan, sino que sepan hacer y se comporten de una determinada manera. Por ello no parece justificado en ningn caso la existencia del desequilibrio apuntado. Una buena forma de proceder para evitar este desequilibrio es seleccionar un tipo de contenido como contenido organizador adquiriendo el resto el papel de contenidos de soporte (Reigeluth, 1983). Cualquier tipo de contenido puede ser tomado como contenido organizador, dando lugar a secuencias organizadas a partir de conceptos (El clima, el relieve, la vegetacin), principios (todos los seres vivos estn formados por clulas), procedimientos (Uso de fuentes histricas, Produccin de textos de distintas caractersticas) o actitudes y valores (Educacin para la salud, Educacin para la paz). Los otros tipos

de contenidos se irn contemplando de forma paralela y se incluirn como soporte para su desarrollo. Por ejemplo, en la organizacin de una secuencia para la enseanza de las Ciencias Naturales en secundaria se adoptan los principios como contenido organizador. Uno de estos principios hace referencia a que: Todos los seres vivos estn formados por clulas. Para, desarrollar este principio se considera fundamental incluir como contenidos de soporte los siguientes: conceptos de clula, membrana celular, ncleo y tejido; procedimientos de observacin al microscopio de tejidos y organismos unicelulares; actitudes de precisin y sistematicidad en las observaciones. El escoger un tipo de contenidos u otro como organizador est bsicamente en funcin de los objetivos generales del rea y el enfoque que pretenda drsele, y no debe implicar una infravaloracin o desatencin de los otros tipos de contenido. 5- Falta de adecuacin de los contenidos enseados a las capacidades de los alumnos. Muchas veces constatamos, ao tras ao, que algunos contenidos no son comprendidos por los alumnos. Es posible que ello sea debido a la falta de adecuacin del tratamiento dado a las capacidades de los alumnos. Por ejemplo, la presentacin de los contenidos matemticos se realiza, desde los primeros niveles de la enseanza, con un grado de abstraccin y formalismo difcil de comprender. Conceptos complejos, como el de respiracin o estructura de la materia, son introducidos en la EGB sin tener en cuenta que su comprensin requiere unos pasos ms elementales, que nunca son enseados. Para poder abordar estos problemas es necesario, por una parte, que los autores de los materiales curriculares tengan en cuenta las caractersticas generales de los alumnos y alumnas a los que van dirigidos; pero adems es necesario que cada profesor tenga en cuenta las caractersticas especficas de los alumnos de su clase, para realizar las adaptaciones precisas. 6. Falla de relacin entre los contenidos que se ensean y los conocimientos previos de los alumnos. Es frecuente que al iniciar la enseanza de nuevos contenidos se parta de cero, ignorando los aprendizajes realizados anteriormente por los alumnos, tanto dentro como fuera de la escuela. Esto tiene varias consecuencias negativas: ignorancia del nivel de partida, lo que puede provocar desajustes importantes; dificultad para establecer relaciones entre lo que los alumnos ya saben y los nuevos contenidos; desaprovechamiento de las experiencias y motivaciones previas. Para poder afrontar estas deficiencias es necesario prever al inicio de cada proceso de enseanza actividades de distinto tipo (discusiones abiertas,

cuestionarios, dibujos), a travs de las cuales sea posible acceder a las ideas v experiencias de los alumnos y reorientar el proceso de enseanza en relacin a ellas6. Los dos ltimos aspectos considerados estn estrechamente relacionados con la atencin a la diversidad, y deben considerarse como dos puntos fundamentales de referencia para poder atenderla.

El Anlisis y la reelaboracin de las secuencias por los equipos de centro

En el apartado anterior se han comentado los problemas ms habituales que se presentan en las secuencias de contenidos que se ensean, y se han apuntado sugerencias prcticas para abordados. Ahora bien, el anlisis y a secuenciacin de contenidos pueden y deben ser abordados a diferentes niveles: En las etapas, como componente del proyecto curricular de centro. En los ciclos o cursos, como marco global para la programacin de actividades. En cada unidad didctica.

En todos los niveles mencionados deben aplicarse los mismos criterios expuestos, aunque desarrollados con diferente grado de detalle. No obstante, debe precisarse que los dos ltimos (adecuacin a las capacidades ya los conocimientos previos de alumnos y alumnas) son especialmente tiles al elaborar la programacin para un grupo especfico de alumnos. A veces, los equipos de profesores y profesoras, cuando discuten sobre la secuenciacin de contenidos, encuentran dificultades para centrar los procesos de trabajo. En ocasiones, estos problemas derivan de considerar la elaboracin de secuencias como un proceso de reflexin terica, en el que debe partirse de cero. Para proceder al anlisis y reelaboracin de secuencias es fundamental partir del anlisis de las secuencias realizadas hasta el momento en el centro. Este anlisis mostrar qu cuestiones estn correctamente abordadas y cules necesitan revisarse o fundamentarse ms. En este sentido, los criterios e instrumentos presentados en este artculo pueden servir, tanto para el anlisis como para la reelaboracin, conjuntamente con el currculum prescrito por la administracin educativa. En otras ocasiones, el problema deriva de que quieren abordarse demasiados contenidos a la vez. Para iniciar el trabajo, es conveniente acotar conjuntos de contenidos relacionados, no demasiado amplios y con los que el equipo de profesores est familiarizado. Una vez definidos unos criterios bsicos compartidos por el equipo, y adquiridos unos instrumentos de trabajo adecuados, mediante una primera experiencia, resultar ms fcil ampliar la elaboracin a otros contenidos y reas. En los centros en los que se utilicen unos materiales curriculares determinados para toda la etapa, puede iniciarse el trabajo analizando las caractersticas de las secuencias que desarrollan, procediendo posteriormente a realizar las adaptaciones que se consideren necesarias para mejorarlas.

En cualquier caso, parece sensato pensar que el anlisis conjunto por los equipos de centro de las secuencias de contenidos que ensean, puede contribuir notablemente a mejorar su representacin de los itinerarios que recorren los alumnos a lo largo de los diferentes niveles, y a garantizar una mayor coherencia en la actuacin. Si adems los planes de formacin permanente desarrollan actividades sistemticas, que proporcionen nuevos criterios e instrumentos de trabajo, es probable que se produzcan notables progresos. Por ltimo, hay que destacar la necesidad de materiales curriculares en los que la secuenciacin de contenidos no aparezca nicamente como un listado, sino que sea el resultado de unos criterios fundamentados, explicados a los profesores y alumnos.
Notas
1. Puede consultarse el artculo Qu cal ensenyar primer? El complex problema de la seqenciaci Guix nO153-154. 2. Estos criterios se han expuesto en los artculos Secuenciacin de los contenidos educativos, Cuadernos de Pedagoga n 188, y La seqenciaci de continguts educatius en l'ensenyament de les ciencies de la naturalesa, en Reflexions sobre lensenyament de les Cincies Naturals (EUMO). 3. Si se desea consultar algn ejemplo de la utilizacin de ideas eje para estructurar los contenidos educativos, puede consultarse: CAPEL, LUIS, URTEAGA: La geografa ante la Reforma Educativa, Geocrtica n 53. Tambin en los diseos curriculares de algunas comunidades se han utilizado ideas eje para presentar los contenidos de algunas reas (por ejemplo, las reas de Ciencias Naturales de Andaluca y el Pas Vasco). 4. Si se desea consultar algn ejemplo de utilizacin de preguntas clave para organizar secuencias de enseanza puede consultarse: BRUNER Hacia una teora de la instruccin (1969, UTEHA. En el captulo 4 Bruner explica cmo dise un proyecto de Ciencias Sociales para la educacin primaria. Tambin puede consultarse: DEL CARMEN, Un pequeo zoo en la clase (1987, MEC). 5. Sobre el uso de mapas conceptuales pueden consultarse los libros: - NOVAK GOW1N (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martnez Roca. - ONTORIA y otros (1992): Mapas conceptuales. Madrid, Narcea. 6. En los siguientes libros pueden encontrarse referencias sobre instrumentos utilizados para la exploracin de los conocimientos previos de los alumnos: - CUBERO (1989): Cmo trabajar con las ideas previas de los alumnos. Dada. - SERRANO (1988): Las ideas de los alumnos en el aprendizaje de los ciencias. Madrid, Narcea. Bibliografa AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1983): Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas. BRUNER, j. (1972): El proceso de la educacin, Mxico. UTEHA. EIGENMANN, J. (1981): El desarrollo secuencial del currculum, Madrid. Anaya. GOWIN, O.B.; NOVAK, J.O. (1982): Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez Roca. REIGELUTH, CH.M., STEIN, F.S. (1983): The elaboration Theory of instruction. REIGELUTH (Ed.): Instructional Design Theories and models: an overview of their current status, Hillsdale, Erlbaun.