Está en la página 1de 46

EVALUACIN DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA EN EL NIVEL PRIMARIO DEL MBITO DE SICUANI

Por: Marcelino MAXI APAZA


Resumen
En actualidad la evaluacin de desempeo docente, se plantea como una estrategia de reforma educativa, empleada con xito en otros pases. La nica preocupacin es de asumir una posicin coherente del desempeo pedaggico. Por tanto, se reflexiona sobre el rol de los docentes en las instituciones educativas como lugar de trabajo y considerando su valor organizacional como fuente de calidad de servicio educativo. Por tanto, el problema que concita es: Cmo caracterizan los docentes, los padres de familia y los alumnos la evaluacin docente y la calidad educativa en las instituciones educativas urbano-marginales y urbanas del nivel primario del mbito de Sicuani, provincia de Canchis, en el ao escolar de 2008? Y como resultado se arriba en la presente investigacin se resume en las siguiente lneas: Los padres de familia y los alumnos de las instituciones educativas urbano-marginales y urbanas del nivel primario del mbito de Sicuani, provincia de Canchis, consideran que el desempeo docente y la calidad educativa son deficientes; mientras que los profesores, en un 58%, consideran que son eficientes en el manejo de las estrategias didcticas y, en un 65%, en la comunicacin pedaggica que practican.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


1.1. Descripcin y fundamentacin del Problema
Segn el Ministro de Educacin (2007), la sociedad contempornea se encuentra enmarcada en tres procesos sociales: una econmica, abocada al desarrollo permanente de la industrializacin, globalizacin y el libre comercio; otra poltica, con una caracterstica democrtica y, la tercera, es la cultural caracterizada por los avances tcnico-cientficos. Esta ltima, tomada como una revolucin cultural tcnico-cientfica que se erige como el elemento determinante y dinamizador de la sociedad actual. El profesor, como parte integrante de nuestra sociedad, es considerado como el agente de cambio y transformacin de los nuevos ciudadanos que deben de satisfacer en un momento determinado las necesidades sociales del distrito, regin y el pas. De acuerdo al Diseo Curricular Nacional as como el DS 009-2005-ED, los nios, nias, adolescentes y jvenes a quienes forma el profesor, deben constituirse en los elementos que se integren a la sociedad con eficacia, eficiencia e impacto; que tengan capacidades, actitudes y habilidades para resolver sus problemas y necesidades; aunque esto no est sucediendo de la manera esperada. Los estudiantes presentan una serie de dificultades y limitaciones para enfrentar los retos que nuestra sociedad selectiva y altamente competitiva le impone. Esto se viene arrastrando de mucho tiempo atrs, se observa una falta de preparacin cognitiva de los estudiantes, especialmente de los egresados del nivel secundario, quienes no logran ingresar fcilmente a las Instituciones

Educativas del nivel superior universitaria y no universitaria; tienen que pasar por un proceso de preparacin intensiva asistiendo a las famosa academias de preparacin pre universitaria por varios ciclos. Los estudiantes presentan dificultades en el proceso como: desarrollo de las capacidades comunicativas, matemticas para la vida y formacin tica. Es tan lgido este problema que el gobierno anterior tuvo que declarar a la educacin del pas en emergencia. Son innumerables los problemas que se vienen suscitando en el sector educacin. Lo ms preocupante y que presumiblemente est dando la vuelta al mundo a travs de los medios de comunicacin masiva, es la no aceptacin a las evaluaciones establecidas en la Ley 29062 por parte de los profesores. La mayora de los profesores manifiestan que no tienen temor a las evaluaciones, sino a sus procedimientos. Esta actitud, viene siendo apoyada e incluso defendida por el gremio de los profesores, el Sindicato nico de Trabajadores en la Educacin del Per (SUTEP), tanto a nivel central, como por las bases regionales y provinciales. Los profesores aducen en muchas de las entrevistas que se les hace por los medios radiales, escritos y televisivos, que el gobierno no ha hecho nada para capacitarlos e implementarlos, que los salarios que se perciben son tan bajos que no les alcanzan para alimentarse ni vestirse, menos an les va a alcanzar para asistir a cursos de implementacin o capacitacin pedaggica. El trabajo de campo permite ubicar las causas y razones de la oposicin de los docentes a la evaluacin as como las races y orgenes de la baja calidad del servicio educativo. Se concluye que es necesario y urgente entablar un dilogo y concertacin de ambas partes; es decir, por un lado el Ministerio de Educacin y por el otro el SUTEP. Nuestra educacin nacional, regional y provincial es, como se dijo con anterioridad, deficiente en todos sus niveles y modalidades. Si bien es cierto, se vienen desarrollando un sin fin de alternativas para elevar la educacin peruana, pero todas, si hacemos un estudio desde la poca de los aos sesenta, se vienen convirtiendo en fracasos tras fracasos. En todo esto tienen responsabilidades los gobiernos de turno a travs de sus Ministros de Educacin y tecncratas que asesoran, quienes no supieron disear una Propuesta Educativa Nacional a partir de las necesidades, demandas y aspiraciones de la sociedad peruana. Asimismo, son responsables los dirigentes del SUTEP que ms estn preocupados en seguir controlando hegemnicamente el sindicato para as tener acceso a los dividendos significativos que provienen de la Derrama Magisterial. Un sector considerable de docentes denotan una predisposicin favorable hacia las diferentes acciones de actualizacin y capacitaciones que realiza el MED a travs de sus rganos desconcentrados y otras instituciones empeadas en el mejoramiento del desempeo docente; sin embargo, los programas de capacitacin se aplican en forma discriminatoria; slo para profesores de instituciones focalizadas y/o rindieron su examen censal. Por otra parte el MED, a travs de los alcances de la nueva Ley de la Carrera Pblica Magisterial, impone verticalmente la Evaluacin de Docentes, con la amenaza de que sern destituidos definitivamente los profesores que sean desaprobados por tres veces consecutivas. Asimismo, el gobierno y los representantes del MED confunden a la poblacin escolar, padres de familia y

poblacin en general, aduciendo que el fracaso de la educacin se debe a la deficiente e inadecuada preparacin y desempeo profesional de los docentes. Segn las evaluaciones aplicados por la Unidad de Medicin de Calidad Educativa 2004, en las reas de Lgico Matemtica y Comunicacin Integral, demuestran un nivel por debajo de lo bsico, resultados que no slo son responsabilidad de los docentes; sino, en su mayor parte, del Sistema Educativo. Adems, para un servicio educativo eficaz y eficiente se requiere como mnimo de una infraestructura equipada, aulas y mobiliarios acordes a la edad, ritmos de aprendizaje adecuados y, para los trabajos interactivos de los estudiantes, los equipos necesarios. Sin embargo, la realidad es otra. En las instituciones educativas visitadas existen aulas, mobiliarios y materiales educativos deteriorados; su uso data aproximadamente de tres dcadas a ms. El Ministerio de Educacin se olvid asignar presupuesto para su refaccin, mantenimiento y renovacin. Se observa tambin que los docentes no cuentan con los instrumentos que evidencian la evaluacin de su desempeo docente; es decir no implementan su portafolio docente, ficha de auto evaluacin, hoja de vida y otros, situacin que incidir negativamente en el proceso de verificacin, supervisin y monitoreo por parte de funcionarios del MED y rganos Intermedios. La profesin docente se ha configurado histricamente como el oficio de ensear, como el acto de transmitir conocimientos, proceso que implicaba al maestro y al aprendiz. Por ello, los sistemas de formacin, carrera profesional, salarios y, ahora ltimo, la evaluacin del desempeo, son coherentes con la concepcin que la sociedad les ha asignado a los docentes en los sistemas educativos El presente trabajo recoge informacin referida a las actitudes y/o opiniones de los docentes, padres de familia y de los alumnos respecto de la evaluacin docente y la calidad educativa en las instituciones educativas urbano-marginales y urbanas del distrito de Sicuani, provincia de Canchis.

1.2. Formulacin del Problema


Cmo caracterizan los docentes, los padres de familia y los alumnos la evaluacin docente y la calidad educativa en las instituciones educativas urbano-marginales y urbanas del nivel primario del mbito de Sicuani, provincia de Canchis, en el ao escolar de 2008? Problemas Especficos: Cul es la opinin que tienen acerca del trabajo del profesor los docentes, los padres de familia y los alumnos? Cul es la opinin que tienen los docentes, los padres de familia y los alumnos acerca del tipo de comunicacin pedaggica que practican los profesores en la escuela? Cmo caracterizan la calidad educativa los docentes, los padres de familia y los alumnos considerando las dimensiones niveles de aprendizaje y capacidad de aplicacin de los conocimientos?

1.3. Objetivos de la Investigacin 1.3.1. Objetivo General

Determinar la forma de caracterizacin de los docentes, de los padres de familia y de los alumnos respecto de la evaluacin docente y la calidad educativa en las instituciones educativas urbano-marginales y urbanas del nivel primario del mbito de Sicuani, provincia de Canchis.

1.3.2.

Objetivos Especficos
Describir la opinin que tienen acerca del trabajo del profesor los docentes, los padres de familia y los alumnos. Describir la opinin que tienen los docentes, los padres de familia y los alumnos acerca del tipo de comunicacin pedaggica que practican los profesores en la escuela. Sealar la forma cmo caracterizan la calidad educativa los docentes, los padres de familia y los alumnos considerando las dimensiones: niveles de aprendizaje y capacidad de aplicacin de los conocimientos.

MARCO TERICO
2.1 Bases Tericas
La presente investigacin se sustenta en las dos variables de estudio. Por un lado, la evaluacin del docente que viene a constituir una de las variables asociadas y, por otro lado, la variable calidad educativa que se delimita segn las dimensiones e indicadores que se consideran para efectos de la presente investigacin. La evaluacin del docente es un proceso racional y sistmico de verificacin de su desempeo con la finalidad de recoger datos respecto de su performance y segn estos datos tomar las decisiones pertinentes. La evaluacin puede ser realizada por el coordinador del rea curricular o por las autoridades de la institucin educativa. Esta evaluacin debe ser permanente con el fin de garantizar el cumplimiento adecuado de los planes o proyectos que se estn ejecutando durante el ao escolar. En la presente investigacin se asume que la evaluacin del docente comprende dos dimensiones: manejo de estrategias por parte del profesor y comunicacin pedaggica que practica el profesor. El manejo de estrategias a su vez comprende los siguientes indicadores: - Manejo de la programacin curricular durante las clases - Manejo del anecdotario escolar - Uso del diario de clases - Mtodos de enseanza que utiliza el profesor - Intervencin de los alumnos durante las clases - Forma de uso o manejo de la pizarra por parte del profesor - Retroalimentacin del aprendizaje del alumno durante las sesiones de clase - Tcnicas y formas de motivacin del aprendizaje - Evaluacin del aprendizaje - Esfuerzo que pone el profesor para ensear cada vez mejor Por otro lado, la dimensin comunicacin pedaggica que practica el profesor comprende los siguientes indicadores: - Dominio del castellano

- Claridad de la expresin - Tono de voz - Audibilidad de la voz - Frecuencia con que se hace intervenir a los alumnos - Ritmo con que habla durante las clases - Actitud frente a las preguntas de los alumnos - Claridad de la explicacin durante las clases - Actitud comunicativa dentro y fuera de las clases - Actitud ante los padres de familia La calidad educativa es una categora muy amplia que en la presente investigacin se delimita en dos dimensiones para efectos de su estudio. Estas dimensiones son: el nivel de aprendizaje cognoscitivo y las capacidades de aplicacin de conocimientos. Dentro de la dimensin de los niveles de aprendizaje cognoscitivo se destacan los siguientes indicadores: - Niveles de aprendizaje en el rea de matemticas - Niveles de aprendizaje en el rea de comunicacin - Niveles de aprendizaje en el rea de ciencia y ambiente - Niveles de aprendizaje en el rea de personal social - Actitud de los alumnos frente a los conocimientos que logran La dimensin capacidades de aplicacin de conocimientos comprende los siguientes indicadores: - Capacidad de uso de las matemticas para resolver problemas familiares y personales - Facilidad para comunicarse con los pares y con los dems - Cuidado del medio ambiente de la escuela - Practica de valores sociales bsicos - Identificacin del alumno con su institucin y con sus profesores En las siguientes pginas se desarrollan estas dos variables segn la posicin que se pretende asumir en la presente investigacin. 2.2. Evaluacin del Docente Evaluar es emitir un juicio de valor sobre una realidad determinada u objeto de evaluacin, para tomar decisiones, en base a informacin sistemticamente recogida. Apunta, Isaac Canales (2001) La evaluacin es un proceso de valoracin de algo (que se evala), sobre la base de ciertos parmetros o criterios de referencia e informacin recogida con cualquier tipo de instrumentos, con la finalidad de tomar decisiones en los mbitos que corresponden. En toda prctica evaluadora, entonces, encontramos 4 componentes centrales: (a) Un objeto de evaluacin; (b) Informacin confiable sobre lo que se evala desagregado de manera sistemtica; (c) Emisin de juicio de valor sobre lo que se evala, en base a parmetros de valoracin establecidos; y (d) Toma de decisiones.

Dentro de este marco, tenemos que decir que los desempeos docentes son prcticas humanas y como tales- existe la necesidad de someterlos a evaluacin. En este caso, nuestro objeto de evaluacin son los desempeos profesionales del docente. Sobre este objeto de evaluacin: Se debe recoger informacin confiable para los diversos aspectos o indicadores de desempeos. Se emite juicio en base a la informacin recogida y teniendo como referencia algunos parmetros que nos permiten la valoracin. La valoracin debera posibilitarnos tomar decisiones sobre la situacin encontrada en materia de desempeos docentes. Definitivamente, el cubano: H. Valds Veloz(2000). Enfatiza en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluacin del Desempeo Docente. Mxico, 23 al 25 de Mayo, probando: la evaluacin del desempeo profesional del docente es un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad. De la definicin anterior se infiere que evaluar es proceder a conocer una realidad pasada, en su mxima extensin, destacando los conflictos en las condiciones y acciones realizadas, avanzando hiptesis de mejora y sobre todo, a partir del conjunto de datos e informes ms fundamentados, con la mxima intervencin de los participantes, emitir un juicio sobre la amplitud, evolucin y complejidad de la tarea. Evaluar al profesorado no es proyectar en l las deficiencias o razonables limitaciones del sistema educativo, sino es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexin compartida para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los docentes, de generacin de culturas innovadoras en las instituciones educativa. Podemos afirmar, tajantemente que la evaluacin docente legalmente se acepta desde hace por lo menos 40 aos y el tema especfico de la evaluacin de desempeos docentes desde hace unos 23 aos aproximadamente. Para H. Valds Veloz, infiere, la evaluacin profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerrquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ah, generar polticas educativas que coadyuven a su generalizacin. Por ltimo, debemos fijar que en algunos pases latinoamericanos la investigacin educativa da cuenta de la existencia de dos errores tpicos que se cometen en la prctica de la evaluacin del desempeo del maestro: el error de lenidad, descrito como la tendencia de ciertos evaluadores a sobrestimar los sujetos que juzgan. La frecuencia de puntaje mximo es claramente mayor que la esperada en una distribucin normal. El director no se atreve a descalificar sino en casos muy obvios. El otro error tpico es conocido como efecto de halo, que consiste en que el evaluador, a travs de todo el perodo a evaluar, se forma una impresin global del evaluado y, a partir de ella, asigna puntos a los diferentes aspectos. Es decir no se evala diferencial e independientemente 6

cada aspecto, porque no logra conocerse su comportamiento con detalle y objetividad. Existen profesores, en principio, que se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado, acompaado de un estado de desinformacin o una informacin sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones errneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos como de sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncan toda posibilidad de procesos tiles para la mejora. Segn Calero (1994), la evaluacin del docente debe ser permanente. Esta evaluacin debe ser realizada por las autoridades de la institucin educativa. Antes de las actividades escolares se debe planificar la evaluacin permanente de los docentes, lo que debe dar lugar al plan de supervisin anual (PAS). Uno de los instrumentos de gestin educativa es el PAS, donde deben establecerse los criterios de supervisin y monitoreo. Para Saavedra (2005) el aprendizaje de los alumnos depende de la calidad de los docentes. Los docentes mediocres formarn estudiantes tambin mediocres. Por eso, es necesario garantizar la calidad de la enseanza a partir de la evaluacin permanente de los docentes. De ninguna manera esta evaluacin debe significar la persecucin del profesor para sancionarlo, sino para ayudarlo en su tarea educativa. La evaluacin practicada como deteccin de errores para sancionar ha generado el rechazo generalizado de la mayora de los docentes en todo el mundo. Para Saavedra (2005) y Valdez (2007), la evaluacin del docente debe comprender dos factores: - El manejo de estrategias educativas - La comunicacin pedaggica 2.2.1.Condiciones Profesionales del Maestro El planteamiento de este problema es complejo, porque ya roza con la tipologa de educador, que hasta el momento no est determinado con claridad; y porque resulta una labor casi imposible sistematizar las diversas condiciones o cualidades que deben tener los profesores segn los diferentes autores. Para empezar con las dificultades, unos autores consideran que cualquiera puede desempear la funcin educativa y ponen ejemplos tomados de la realidad: el caso de los profesionales de titulo no pedaggico, inclusive sin ningn ttulo, los maestros de tercera categora. Otros, en cambio, afirman enfticamente lo contrario, es preciso el titulo pedaggico que da idoneidad en el ejercicio de la funcin docente. Jos de la Luz y Caballero dice: `` instruir puede cualquiera; educar, solo el que sea un evangelio vivo. Adems, la instruccin puede ser funcin de cualquiera, ya que dentro del concepto moderno de educacin, la instruccin es inseparable de aquella. La tendencia a que la educacin debe ser funcin exclusiva de docentes de carrera pedaggica se afirma, cada vez ms, por lo mismo que la carrera magisterial se hace cada vez mas tcnica y las mismas ciencias de la educacin se hacen ms profundas y precisas. Muchsimas son las cualidades que se le exige al maestro; refirindose al educador que gua, orienta, y por razones didcticas solo vamos a consignar, enumerar, las que consideramos fundamentales y con la aclaracin de que 7

todas las cualidades que vamos a anotar, en la realidad es difcil que se encarne en un maestro concreto, por tanto son las cualidades de un maestro ideal. Veamos: 1) La vocacin pedaggica.- Que se manifiesta en un autentico amor por el nio, de identificarse con l. Amor por su obra educativa que patentiza en su altruista y generosa entrega a la causa de la educacin, sin escatimar tiempo ni esfuerzo, muchas veces en desmedro de sus propios intereses. 2) Capacidad didctica.- Es decir, esa cualidad de presentar amena y sencillamente los conocimientos, de modo que resulten fciles de aprender o en guiar hbilmente al alumno para que ste se instruya por si mismo. Cualidad que no supone solamente el conocimiento de la materia, sino un conjunto de dotes de atencin, paciencia, solicitud, intuicin, tacto, metodologa, etc. 3) Inquietud por los valores culturales.- El educador eleva a sus educandos por medio de los valores. La educacin es una realizacin de valores. Por esta razn el educador no solo debe vivir en un ambiente de valores, sino de hecho ser valioso, cultivado. Debe tener vocacin por la cultura y el saber. Debe estar en constante renovacin, porque dice la sentencia popular: ``maestro que no estudia, es maestro que no ensea. 4) Personalidad.- No obstante lo antes afirmado, el propsito fundamental del maestro no es ser un sabio, un erudito, sino formar, conducir, guiar, y para esto es preciso tener cierto tono vital, tener energa. El profesor principalmente debe tener un carcter, una personalidad que infunda respeto a la vez que estimacin. Es preferible para ser maestro una personalidad vigorosa a una personalidad dbil. 5) Moralidad.- El educador debe ser un profesional que tenga una vida ejemplar, en la que se confundan la bondad de las intenciones, la limpieza de conducta, la responsabilidad, la disciplina, el cumplimiento del deber, la honestidad intelectual, etc. 6) Alegra y buen humor.- Muchos autores insisten en que una de las cualidades que debe poseer el maestro es la alegra; que los educadores deben poseer un espritu alegre, festivo; de gran entusiasmo, que irradie simpata y despierte un ambiente grato en el aula. Que posea, asimismo, un fino sentido del humor, que muchas situaciones que podran, en la dinmica d las clases, convertirse en problema o crear situaciones conflictivas, tomarlas en broma; no mirar la vida y las cosas en un sentido trgico. Un maestro que estalla de ira frente a la malcriadez de sus alumnos, una broma de mal gusto de los mismos, a perdido domino sobre sus alumnos. Casi por regla general, profesor que ser enfurece por cualquier asunto en las clases, va a ser una ``vctima, el ``punto de las burlas y palomilladas de los alumnos. 7) Idoneidad fsica.- Esta cualidad es muy discutible, se dice muy corrientemente que la cuestin fsica no tienes nada que ver con el rendimiento escolar del educador, muchas veces se apoyan en uno que otro ejemplo, que muy bien podran ser las excepciones de la regla, que Scrates fue un hombre feo sin embargo maestro genial, que Kant fue un hombrecillo pequeo y contrahecho, no obstante llego a ser un filosofo genial y docente de muy altos kilates, etc. En la experiencia

cotidiana lamentablemente notamos que las condiciones fsicas del maestro: muy chico, muy alto, muy delgado, muy gordo, muy feo, etc., mas aun si tuviera defectos fsicos ostensibles, han servido de fuerzas inhibidoras, frenadoras del normal desenvolvimiento profesional del docente; deficiencias que frecuentemente han alimentado ocultos complejos de inferioridad o se han convertido en fuerzas perturbadoras de su personalidad. Es preciso aspirar a la idoneidad fsica del maestro. Para Luis Felipe Alarco, las caractersticas de un buen educador son las siguientes: 1) Amor por los educandos.- El afecto por los nios y jvenes es la fuerza impulsadora de la actividad docente. No se puede ser un buen educador, si no existe por los discpulos, inters por sus inquietudes y problemas. Debe unir en un lazo afectivo al educador y a los educandos. La reaccin del educando al comportamiento del educador no es de carcter puramente intelectual sino primordialmente afectivo: de admiracin o desprecio, de reconocimiento o rechazo, de confianza o recelo, de amor u odio. Los mejores maestros no son los que mejor ensean, sino los que poseen el arte de despertar el entusiasmo y en esto influye mucho el trasfondo afectivo. Sin la argamasa afectiva, el proceso educativo deviene en una mera transmisin de conocimientos, fra y descarnada, carente de un conjunto de valores vivos y fundamentales. Los educandos de forman desde el primer momento una idea clara del educar. 2) Intuicin psicolgica.- El buen educador conoce el espritu del educando por un verdadero acto de empata. No se trata de un saber terico sino de un saber intuitivo por la que se capta los intereses, inquietudes y problemas de los educandos. Si bien es cierto que es un saber innato pero puede desarrollarse con el ejercicio. 3) Experiencia pedaggica.- En el accionar educativo no es suficiente la teora educativa. El educador aprende constantemente en su obra. Aprende a actuar. Toda situacin es nueva y, en tal virtud, el educador no solo acumula experiencias sino que debe actuar creativamente. Solo actuando con tino, con tacto, puede influir en forma sistemtica, armoniosa y efectiva sobre el educando. Algo ms, el educador no solo educa a travs de su saber y su hacer sino tambin por su ser, es decir, por sus valores intrnsecos, por su ejemplo viviente. 4) Igualdad por los valores espirituales.- El educador eleva a los educandos de su ser a su deber ser y esta elevacin se realiza a travs de los valores. Por esto, el educador debe poseer un alma cultivada, sensible a las manifestaciones superiores del espritu. 5) Energa.- El educador es un conductor. Por tanto debe saber conducir. Es por esto indispensable cierto tono vital y energa. Muchos educadores fracasan por falta de carcter que les impide mantener el orden y seguir el plan. La disciplina es indispensable pero debe ser sentida por los educandos. El buen educador no es nunca un dspota, no puede ser porque ama a sus educandos.

Donde no existe ese amor surge el tirano, el que pretende imponerse por la fuerza.

2.2.2 Manejo de Estrategias Educativas


El manejo de estrategias educativas comprende la programacin curricular que debe ser elaborado antes del inicio de las labores escolares y segn los criterios pedaggicos establecidos por el Ministerio de Educacin y las pautas del Proyecto Curricular de la Institucin (PCI). El problema surge cuando no se cuenta en la institucin con el PEI ni con el PCI. Cada docente elabora su programacin curricular slo en funcin del Diseo Curricular Nacional (DCN) y, en la mayora de las ocasiones, slo es una copia fiel de este currculum. Por otro lado, segn Calero (1994), en la institucin educativa ninguna autoridad evala la programacin curricular en trminos de coherencia contextual. Lo que sucede en la prctica es que las programaciones curriculares no responden a la realidad de la zona donde se ejerce la actividad educativa. Por otro lado, los docentes no portan su programacin curricular durante las sesiones de clase que dirigen. No hay autoridad que exija el manejo de este instrumento pedaggico para que sirva como gua constante de la labor educativa del profesor. El anecdotario escolar es otro instrumento pedaggico que el docente debe portar constantemente durante sus labores educativas. En este documento se deben anotar los incidentes ms importantes respecto del aprendizaje los alumnos. El anecdotario escolar sirve al docente para que haga el seguimiento a sus alumnos y le permita tomar decisiones adecuadas en su momento oportuno. Las conductas reprobables, los incidentes de aprendizaje importantes, se deben anotar en el anecdotario escolar. El manejo de estrategias educativas, segn Vsquez (2006) significa tambin el uso del diario de clases. Este instrumento pedaggico es un documento que tiene diversas formas de uso, pero que sirve para registrar los contenidos y la secuencias de las sesiones de clase. Un profesor responsable sabe de la importancia del diario de clase que se constituye como en una especie de gua pedaggica para conducir el aprendizaje de sus alumnos. Los mtodos de enseanza que el docente utiliza se constituyen en otro aspecto importante de las estrategias del profesor. Segn Calero (1994), el mtodo es el procedimiento que se sigue durante una sesin de clase para organizar y generar actividades de aprendizaje. El mtodo didctico se hace realidad a travs de tcnicas y procedimientos concretos. Parte de la metodologa didctica del profesor viene a ser la participacin del alumno durante las actividades de aprendizaje. Segn Saavedra (2005), en el nuevo concepto de la pedagoga, los alumnos deben ser partcipes activos del aprendizaje. No se concibe como correcto que el estudiante dentro del saln de clases sea pasivo, sino todo lo contrario, debe ser una persona activa. La metodologa didctica del profesor debe implicar la activa participacin del estudiante. Esta participacin debe ser en forma de preguntas, de opiniones, de cooperacin entre los compaeros e inclusive debe intervenir en el diseo de una sesin de aprendizaje. Durante la participacin del alumno el profesor tiene la posibilidad de evaluar su aprendizaje. Un estudiante pasivo, cuando no interviene durante las 10

sesiones de clase, no se muestra ante el profesor respecto de la medida que va aprendiendo. Es necesario que el alumno intervenga, en forma de respuestas, resolviendo ejercicios, comentando, trabajando en grupos, etc., lo que permitir al docente la retroalimentacin. Durante una sesin de clase debe haber aspectos para reforzar el aprendizaje y esto exige que la participacin del alumno sea constante. En la estrategia metodolgica del profesor no debe faltar el reforzamiento del aprendizaje. En todo momento el refuerzo en el aprendizaje es una actividad constante que debe formar parte de la prctica educativa de todo profesor. El manejo de la pizarra, segn Bojorquez (1997), se constituye en un asunto central durante la conduccin del aprendizaje. La pizarra no se utiliza para llenar de apuntes con la finalidad de que los alumnos copien, sino sirve para contribuir en la explicacin de los temas que se exponen. El profesor debe utilizar didcticamente la pizarra y debe hacer utilizar a sus alumnos en las actividades de aprendizaje que se programen. La pizarra slo se utiliza para apuntar algunas ideas claves, algunas fechas o para demostrar la resolucin de un problema aritmtico. Su uso debe ser ordenado y secuencial. En toda estrategia didctica, la motivacin del aprendizaje es un elemento indispensable. No hay aprendizaje sin motivacin. Todos los autores entendidos en la materia, sealan que la motivacin es un asunto central de la didctica del profesor. La motivacin del aprendizaje se divide en dos tipos: - Motivacin intrnseca - Motivacin extrnseca La motivacin intrnseca corresponde al propio alumno. Tiene que ver con sus necesidades personales. Para Bojorquez (1997) la motivacin intrnseca es la que no necesita de la intervencin de otras personas o de factores externos, aunque puede influirlo. Un alumno est motivado intrnsecamente cuando tiene inters por s mismo para aprender nuevos conocimientos o desarrollar sus capacidades. La adecuada presentacin del tema por parte del profesor as como la calidad de la explicacin del tema sern estimulantes de la motivacin interna. Todo lo contrario ocurre con la motivacin extrnseca. Este tipo de motivacin depende de las tcnicas que el profesor puede utilizar para despertar el inters del alumno. Entre las varias tcnicas existentes se destacan la referencia a la realidad, las interrogantes, la presentacin de algn tema motivador, las dinmicas de grupos, etc. Corresponde al docente aplicar las diferentes tcnicas de motivacin del aprendizaje que existen. La motivacin extrnseca debe aplicarse segn la actitud de los alumnos, por esta razn, no existe una etapa fijas dentro del desarrollo de la sesin de clase, para aplicar la motivacin. sta puede ser al comienzo, durante el desarrollo o al final de las actividades de aprendizaje. Todo profesor debe conocer y manejar las diferentes tcnicas y procedimientos de motivacin del aprendizaje, ya que de ello depende el xito de su labor educativa. El otro asunto de las estrategias didcticas del profesor viene a ser la evaluacin del aprendizaje. Todo docente debe conocer y manejar las diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin del aprendizaje. Para Calero (1994) la calidad de la educacin slo se puede medir aplicando las tcnicas de

11

evaluacin del aprendizaje. Entre las principales tcnicas de aprendizaje se tiene: - El examen - La entrevista - La observacin Dentro de cada una de estas tcnicas conocidas existen una serie de variedades que el profesor debe saber aplicarlas en el momento de evaluacin el aprendizaje de sus alumnos. Para Calero (1994), no es correcto que el profesor slo utilice una tcnica de evaluacin como generalmente sucede en la mayora de las instituciones educativas del pas. La nica tcnica que utilizan es el examen escrito y el examen oral, olvidndose que es necesario la entrevista con el alumno y la constante observacin del desarrollo de las capacidades. Todo docente debe saber combinar las tcnicas de evaluacin segn el contenido de aprendizaje y segn los objetivos que estn previstos en la programacin curricular. Finalmente, de nada sirve que el docente maneje las estrategias didcticas si no pone el esfuerzo necesario y la voluntad pedaggica que siempre se exige. Bojorquez (1997) seala que la voluntad pedaggica es importante en el momento de ensear. Segn este autor hay muchos profesores que conocen y manejan adecuadamente las estrategias didcticas, pero no le ponen la voluntad pedaggica que se requiere. Esto sucede generalmente con los profesores que ejercen la docencia sin vocacin de servicio. Son los profesores que trabajan slo por el dinero que se les paga y no porque quieren formar nuevos ciudadanos de bien. Slo cumplen su hora y se olvidan de asesorar u orientar a los alumnos.

2.2.1.2 La Comunicacin Pedaggica


El otro factor que debe ser evaluado en el profesor de aula es la comunicacin pedaggica. En qu medida practica una adecuada comunicacin con sus alumnos? Segn Bojorquez (1997) y as como Saavedra (2005), la comunicacin pedaggica se constituye en la columna vertebral del quehacer docente. Sin comunicacin es imposible que se generen los aprendizajes que se planifican. Para que la comunicacin se produzca dentro del saln de clases, es necesario que el profesor tenga dominio del idioma. Segn Calero Prez (1994), en el Per la mayora de los profesores muestran deficiente dominio del idioma y, por eso, tienen problemas en la conduccin del aprendizaje de sus alumnos. Este dominio del idioma implica que se exprese con claridad. La claridad en las explicaciones es fundamental para motivar y generar aprendizajes. El profesor que no explica con claridad es debido, generalmente, al manejo deficiente del idioma. A la claridad de la expresin oral se suma el tono y la potencia de voz. El tono de voz puede constituirse en un factor externo de motivacin. Hay profesores que tienen una voz muy aguda que perturba la audibilidad del alumno y en el otro extremo hay profesores que tienen una voz muy grave que tambin perturba. Por eso se recomienda un tono intermedio que permita una comunicacin fluida y positiva entre el profesor y sus alumnos.

12

La potencia de voz debe graduarse de acuerdo a la cantidad de alumnos y el ambiente fsico del aula. Todo profesor debe entender que su voz debe ser audible para sus alumnos. El alumno de la ltima fila debe escuchar con claridad la voz del profesor, pero tampoco se trata de que sean gritos ensordecedores que resultaran totalmente contraproducentes. Tambin es importante el ritmo con que se habla. ste debe ser pausado como para que los estudiantes entiendan y puedan anotar las ideas que se transmiten. Segn Bojorquez (1997), la comunicacin pedaggica no debe consistir slo en un monlogo, en todo caso, dejara de ser comunicacin pedaggica. El docente debe hacer participar a sus alumnos respecto de lo que se trata durante una sesin de clase. Las explicaciones del profesor siempre deben ser acompaadas de las opiniones, de las preguntas y de las inquietudes de los alumnos. En la mayora de los casos los alumnos no participan, por consiguiente el profesor debe aplicar procedimientos que hagan participar al alumno. Depende de la estrategia del profesor la participacin activa de los alumnos. Esa participacin debe significar que comenten, pregunten, opinen, digan sus preocupaciones o sus dudas respecto de los temas que se tratan en una sesin de clase. Frente a estas formas diversas de participacin es necesario que se tenga formas adecuadas de respuesta que satisfagan las expectativas del alumno y que los motive. La comunicacin pedaggica tiene que ver tambin con la actitud frente a las preguntas que los alumnos le hacen al profesor durante las sesiones de clase. Para Bojorquez (1997), un buen profesor siempre est dispuesto a escuchar las preguntas de sus alumnos por ms que stas sean absurdas o tontas. La comunicacin pedaggica implica saber responder positivamente a las preguntas diferentes de los alumnos. En los casos en que las preguntas no sean relacionadas con el tema de las actividades de aprendizaje, se debe reinsertar en la temtica de buena manera, con tacto didctico. De la misma manera se debe asumir durante las horas de descanso conocidos como recreo. En los espacios de descanso hay alumnos que quieren preguntar a su profesor acerca de asuntos personales, sociales y temas generales de la institucin. El verdadero profesor debe estar siempre dispuesto a conversar o comunicarse con sus alumnos incluso durante las horas de descanso. De la misma manera debe procederse antes e inmediatamente despus de las sesiones de clase. En estos espacios los alumnos se comunican con su profesor acerca de asuntos que no siempre son relacionados con el tema de la clase realizada. Segn Huaranga (1996), el profesor debe mostrar tambin actitud comunicativa con los padres de familia. Durante las actividades escolares los padres de familia visitan constantemente a la escuela para entrevistarse con el profesor de su hijo. Muchas veces la presencia del padre de familia es inoportuna, sin embargo, el profesor debe estar dispuesto a la comunicacin porque esa es su obligacin pedaggica. Para Alvarado (2003) una estrategia del marketing institucional es saber comunicarse con el pblico en general. Los profesores as como los directivos deben estar dispuestos para la comunicacin con los padres de familia. La actitud de mostrar molestias o evadir son factores que afectan la imagen de la institucin educativa, aparte de que no son correspondientes al ejercicio pedaggico del buen profesor.

13

2.2.2 Calidad en la Educacin


Segn Huaranga (1996), el trmino calidad educativa es muy amplio y muchas veces impreciso y difcil de medir. Sin embargo, cuando se trata de evaluar la realidad educativa de una determinada institucin debe operarse desagregando en sus elementos constituyentes. En todo caso, respecto de la calidad existen muchas teoras y concepciones. En el presente informe de investigacin no se trata de elucubrar las diferentes teoras respecto de la calidad educativa, sino de precisar el sentido en que se est utilizandola. El trmino calidad, segn Rosa Beltrn(2008:59), en latn significa "cualidad, manera de ser", su significado castellano es "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie". Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso evolutivo que va, desde aspectos puramente cuantitativos relacionados con la calidad tcnica de un producto a travs de procesos de manufactura, hasta un enfoque acorde a las necesidades del usuario que satisfagan los requerimientos del cliente. No obstante lo anterior, existe hoy en da un acuerdo universal en el sentido de que es el usuario y no el productor quien en ltimo trmino decide si un producto o servicio tiene calidad. El cliente, la persona quien usa o se beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el mejoramiento de la calidad porque es l quien define en primer lugar la calidad.

2.2.2.1 La Calidad Educativa


El significado atribuido a la expresin calidad de la educacin incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre s. L. Toranzos(2003), sostiene que en el mbito educativo la calidad puede considerarse en varias dimensiones. En un primer sentido el concepto la calidad puede ser entendido como eficacia: una educacin de calidad sera aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender al cabo de determinados ciclos o niveles. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin educativa. Una segunda dimensin del concepto de calidad est referido a qu es lo que se aprende en el sistema y a su relevancia en trminos individuales y sociales. En este sentido una educacin de calidad sera aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona y para desempearse adecuadamente en los diversos mbitos de la sociedad. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la accin educativa y su concrecin en los diseos y contenidos curriculares. Finalmente, una tercera dimensin es la que refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educacin de calidad sera aquella que ofrece un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de ensear, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didcticas adecuadas, etc. Esta dimensin del concepto pone en primer plano el anlisis de los medios empleados en la accin educativa. Segn las opiniones de Toranzos, las tres dimensiones del concepto son esenciales a la hora de referirnos a la calidad de la educacin.

14

De acuerdo a lo sealado por Arrien (1998), la Calidad parece est muy asociada a los procesos y resultados del desarrollo educativo del educando, desarrollo que se manifiesta en los aprendizajes relevantes del educando como sujeto, haciendo que este crezca y se desarrolle personal y socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo convierten en un ciudadano til y solidario. Desde una visin global e integral, la calidad de la enseanza es el resultado de un conjunto de procesos que conducen a su obtencin, de manera que para mejorar la calidad se debe analizar los procesos intermedios o coadyuvantes, en diversos grados de los aprendizajes y no slo su resultado final. A pesar de la gran masa de literatura sobre calidad, el concepto de calidad an presenta algunas ambigedades y penumbras. Partiendo de esto, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educacin superior. Tales como: fenmeno excepcional, logro de un propsito, perfeccin o coherencia, relacin valor costo, y transformacin (cambio cualitativo). Para Charaja (2009), la calidad educativa es aquel proceso que se da de acuerdo a la planificacin previa y es aquel producto (alumno) que sale del proceso educativo formado de acuerdo a un perfil previamente determinado durante la planificacin. En otras palabras, la educacin es de calidad cuando el proceso educativo se realiza conforme a la mecnica educativa que debe ser el reflejo de la demanda de la sociedad, cuando el alumno que viene a ser el producto, egresa de la institucin educativa conforme al perfil que se ha previsto y satisface las expectativas de la sociedad. El perfil se logra o se construye en el alumno durante la dinmica, vale decir, durante los procesos de direccin y control, procesos que deben realizarse en forma racional y sistemtica. Segn esto, la calidad educativa es relativa. La clave de este concepto est en que durante el proceso de planear y organizar la marcha de una IE se debe recoger las demandas de la sociedad. Aqu entra a tallar el aspecto econmico, social, poltico y cultural que se deben articular a un proyecto estratgico de desarrollo. Una educacin es de calidad cuando los productos que se forman responden a las demandas de la sociedad que se deben interpretar a la luz de concepciones educativas debidamente fundamentadas. Por eso, las demandas de la sociedad no pueden ser lo que la mayora dice o desea de manera amorfa y gaseosa, porque el pensamiento de la masa, en la mayora de las veces, est en contradiccin con el criterio racional y, por tanto, con la posicin correcta que se debe asumir. Se considera la demanda de la sociedad en funcin de la evaluacin de lo que la sociedad necesita para crecer y desarrollarse en forma integral, racional y sistemtica. Un buen plan educativo debe corresponder a las necesidades racionales de la sociedad; en eso radica la calidad de la educacin en forma concreta. Cuando se planea y organiza la marcha de una IE no slo debe realizarse en trminos de lo que internamente puede ser conveniente o no; la correcta planeacin y organizacin debe responder a un estudio serio de la realidad del medio social donde se ejerce la educacin. Debe responder a las exigencias de crecimiento y desarrollo, a las expectativas de solucin de los problemas y a las preocupaciones de atencin de las necesidades del pueblo.

15

La mecnica de la administracin educativa (planificacin y organizacin) debe estar estrechamente vinculada a la demanda de la sociedad donde se ejerce la educacin y todo esto debe expresarse en el PEI y el PCI. La calidad educativa se lograr cuando el proceso educativo se lleva a cabo conforme se ha previsto en la mecnica y cuando el producto (alumno) salga formado de acuerdo al perfil predeterminado, lo que debe tener correspondencia con el tipo de recurso humano que la sociedad necesita para su crecimiento y desarrollo integral. Pueden estar adecuadamente elaborados los planes y proyectos educativos, pero si las personas no estn preparadas ni saben de qu se trata o no estn convencidos de su viabilidad, todo ser por gusto. Es necesario la adecuada realizacin de la etapa de la dinmica, vale decir, es sumamente importante cmo se dirige y cmo se controla. Se dirige para que se ejecuten los planes y se controla para detectar las desviaciones o fallas, con la finalidad de introducir las correcciones o retroalimentar. El proceso de control permite la calidad total de la educacin y el logro de sus resultados conforme a los planes y proyectos que se estn ejecutando. Sin el control, cmo se podra saber si se est ejecutando conforme a lo que se ha planeado y organizado? El control es una necesidad imprescindible en toda organizacin porque permite saber, en los hechos, si lo que se ha acordado hacer se est haciendo adecuadamente. El hacer, segn la idea preconcebida, es lo ms importante de la administracin y eso slo se puede comprobar mediante el proceso de control. El proceso de control, en el campo educativo se realiza a travs de la supervisin, la inspectora, el monitoreo, la evaluacin, etc. En la presente investigacin se asume lo que seala Charaja (2009), que la calidad educativa, si se quiere llevar a los hechos o a la realidad, comprende dos dimensiones: los niveles de aprendizaje que los alumnos logran al final de un periodo educativo y las capacidades que muestran para utilizar los conocimientos adquiridos. En otras palabras la calidad educativa de una institucin educativa, segn Charaja (2009), se mide en el aprendizaje cognoscitivo logrado por los alumnos y en la capacidad que muestran para aplicar esos conocimientos. La conjugacin de la teora con la prctica en la performance del alumno determina la calidad educativa de una determinada institucin.

2.2.2.2

Nivel de Aprendizaje Cognoscitivo

Segn Crislogo (1992), el aprendizaje se puede definir desde dos criterios: a) Aprendizaje como producto. b) Aprendizaje como proceso interno. El aprendizaje como producto se define como todo cambio en el comportamiento de los individuos, cambio relativamente estable o permanente, siendo ste el resultado de la prctica o experiencia personal del sujeto. Es una definicin desde la perspectiva de la conducta observable. El aprendizaje como proceso interno es un cambio en la disposicin o capacidad humana con carcter de relativa permanencia y no es atribuible simplemente al proceso de maduracin biolgica o dicho en otros trminos el

16

aprendizaje es el proceso mediador de adquisicin de patrones de actividad y conducta, de registro de informacin y de conservacin de los cambios potenciales de ejecucin. Esta definicin implica considerar al aprendizaje como un fenmeno no observable, es decir, un proceso organizado al interior del sujeto. Los niveles de aprendizaje se miden considerando un parmetro determinado. En el Diseo curricular nacional (DCN) se establece los parmetros para medir el aprendizaje de los alumnos en los tres niveles educativos correspondientes a la educacin bsica regular. Para el nivel primario el parmetro es el siguiente: AD Logro destacado A Logro previsto B En proceso C En inicio Segn este parmetro, la calidad educativa de una institucin educativa se determina segn el porcentaje de alumnos que alcanzan la escala de AD (logro destacado). Si la mayora de los alumnos logran esta escala se deduce que en la institucin educativa hay calidad educativa, pero si la mayora de los alumnos estn ubicados en las escala C y B, quiere decir que no hay calidad educativa. De acuerdo al sentido de la presente investigacin, los alumnos que alcanzan la escala de AD son alumnos que tienen buenos niveles de conocimiento en las materias que comprende su formacin escolar. Estos conocimientos en el nivel primario son referidos al rea de matemticas, comunicacin, ciencia y ambiente, personal social y otras reas complementarias. El otro aspecto que se debe considerar en esta dimensin referido a los niveles de conocimiento que logran los alumnos es la actitud que se asume. Los nios del quinto ciclo, vale decir del quinto y sexto grado de educacin primaria, estn en la capacidad de asumir una determinada opinin respecto de los conocimientos que adquieren. Para Charaja (2009) el escolar de los ltimos grados de educacin primaria est en la capacidad de asumir una actitud frente a los conocimientos que adquiere, es decir, puede valorar los conocimientos que aprende de sus profesores.

2.2.2.3 Capacidades de Aplicacin de los Conocimientos


Segn Microsoft Encarta (2009), la capacidad es la aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo. En el caso de la presente investigacin se trata de la actitud o cualidad que el nio tiene para aplicar los conocimientos que adquiere en las aulas. No se trata slo de que tenga conocimientos tericos, sino es necesario que sepa aplicar estos conocimientos para mejorar sus condiciones de vida. El rendimiento escolar en la Regin Cusco, segn el documentos, Indicadores de Educacin en la Regin Cusco. DREC, PLAN (2005), el porcentaje de nios con dos a cinco aos de escolaridad (6 a 11 aos) que no saben leer y escribir, tomando como referencia datos nacionales, se tiene que en la regin en zonas rurales alrededor de un 34% de alumnos no sabe leer, ni escribir y un 11% en zonas urbanas. Desde los estratos sociales, los alumnos

17

en condiciones de extrema pobreza alcanzan a un 37% que no saben leer, ni escribir, el estrato de estudiantes pobres alcanza a un 17% y el estrato no pobre llega a un 11%. Este ltimo da cuenta a pesar de la existencia de condiciones materiales bsicas, existe una tasa significativa con estas debilidades, debido principalmente a la eficacia del trabajo escolar en el aula. A nivel de gnero la brecha es de 2%, los varones comprendidas en edades de 6 a 11 alcanzan a un 22% que no sabe leer ni escribir, en cambio las mujeres siempre en ese rango de edades llega a un 20%. Y de acuerdo a la PRUEBA UMC 2002, 2003, 2004 de MINEDU. Segn estas fuentes, la calidad educativa que ofrece el sistema educativo en la regin, es baja en las dimensiones de la enseanza y el aprendizaje; en ambas, se revela que la enseanza es monocorde, centrada en el dictado, el memorismo, el instruccionismo etc. Por otro lado los contenidos no estn programados en funcin de las necesidades del estudiante y peor aun en funcin a las demandas de la sociedad. Esta baja calidad tambin se refleja en los deficitarios resultados en la formacin personal, ciudadana y productora de los alumnos. La ltima evaluacin nacional (EN 2004), aplicado el 15 al 19 de noviembre de 2004, en las reas de Matemtica y Comunicacin en los grados de segundo y sexto de primaria y tercero y quinto de secundaria. Da cuenta que, en la regin los siguientes datos que deben ser tomadas en cuenta por las polticas educativas referidas al desempeo de los estudiantes. En comprensin de textos para el segundo de primaria slo un 11,1% se encuentra en el nivel suficiente. En el bsico un 19,7%, en el previo 19,0% y debajo del previo un 50,1%. En lgico matemtico para el segundo de primaria slo un 6,6% se encuentra en el nivel suficiente. En el bsico un 24,4%, en el previo 21,8% y debajo del previo un 47,2%. En comprensin de textos para el segundo de primaria slo un 11,1% se encuentra en el nivel suficiente. En el bsico un 19,7%, en el previo 19,0% y debajo del previo un 50,1%. En lgico matemtico para el segundo de primaria slo un 6,6% se encuentra en el nivel suficiente. En el bsico un 24,4%, en el previo 21,8% y debajo del previo un 47,2%. En comprensin de textos para el sexto de primaria slo un 9,1% se encuentra en el nivel suficiente. En el bsico un 25,1%, en el previo 38,7% y debajo del previo un 27,1%. En lgico matemtico para el sexto de primaria slo un 5% se encuentra en el nivel suficiente. En el bsico un 31,7%, en el previo 15,7% y debajo del previo un 47,6% Para Charaja (2009), el conocimiento de por s no tiene ninguna validez si no se sabe utilizarlo para resolver problemas y atender necesidades concretas que se tiene o se presenta en la vida diaria. Una de las deficiencias de la educacin peruana es que los escolares conocen algo pero no saben aplicarlo en la realidad, es decir, la teora est divorciada de la prctica. En el entender de Charaja (2009), la educacin peruana es deficiente porque aprendemos dogmticamente muchos conocimientos importados, sin la capacidad de utilizarlo para mejorar nuestras condiciones de vida. Slo somos repetidos de los conocimientos aprendidos en las aulas sin relacionarlo con la realidad ni mucho menos sin la capacidad de utilizarlo para mejorar nuestras condiciones de vida.

18

Por consiguiente, segn Charaja (2009), la calidad educativa de una institucin educativa no slo se mide por los niveles de conocimientos terico que el alumno muestra; sino, por sobre todas las cosas, por las capacidades que muestra para aplicar los conocimientos aprendidos en las aulas para resolver los problemas y las necesidades y, de esta manera, mejorar las condiciones de vida. De otra manera no tiene sentido la educacin que se brinda en la escuela, en el colegio o en la universidad. Entre las capacidades que un escolar del nivel primario debe mostrar se destacan las capacidades para aplicar los conocimientos matemticos para resolver problemas familiares y personales. La matemtica sirve para sumar, restar, multiplicar, dividir y razonar respecto de los problemas, las necesidades y expectativas de la familia o de los asuntos personales. Los conocimientos en el rea de comunicacin deben utilizarse para mejorar la comunicacin dentro del vecindario, dentro de la familia y, por sobre todas cosas, para mejorar la comunicacin durante las actividades de aprendizaje. As como los conocimientos de ciencia y tecnologa deben utilizarse para cuidar nuestro medio ambiente en todos los sentidos. Cuando los nios ensucian la escuela, botan basura donde sea sin ningn tipo de cuidado ni responsabilidad es porque no estn aplicando los conocimientos de esta rea curricular. De la misma manera se puede afirmar respecto de los valores cvicos u morales que generalmente no se practica. Se supone que en el rea de personal social, los alumnos aprenden a cultivar los valores morales, sociales y cvicos, los que deben ponerse de manifest durante la vida diaria. El nivel de conocimiento de los contenidos de las reas curriculares se debe poner de manifiesto en la realidad, es decir, en la forma de vida que los nios ponen de manifiesto. Por eso, segn Charaja (20099, la calidad educativa de una institucin se mide en la prctica de los conocimientos por parte de sus alumnos. Los alumnos deben cultivar, deben ejercer o practicar los conocimientos para mejorar sus condiciones de vida, as como de su familia. Si los conocimientos no le sirven para la vida diaria, se puede sealar con propiedad que en la institucin educativa no hay calidad educativa.

DISEO METODOLOGICO
El tipo de investigacin al que pertenece el presente trabajo, segn el criterio nivel, es descriptivo, es decir, se ha averiguado, analizado y descrito los factores, caractersticas y actitudes referidas a la evaluacin docente y la calidad educativa segn el punto de vista de los profesores, de los padres de familia y de los alumnos en las instituciones educativas urbano-marginales y urbanas del nivel primario del mbito de Sicuani, provincia de Canchis. Se ha utilizado el modelo descriptivo simple como estrategia para recabar informacin referida a las opiniones que tienen los profesores, los padres de familia y los alumnos. La poblacin o universo de estudio del presente trabajo de investigacin est formada por los directores, personal docente, personal administrativo y padres de familia de las instituciones educativas urbano-marginales y urbanas del nivel primario del mbito de Sicuani, Provincia de Canchis.

19

CUADRO N 01: Sujetos de Poblacin de Estudio. N 1 2 3 4 I.E. 56001 Pumacahua 56002 Rosaspata 56006 Gaona Cisneros 56008 San Felipe TOTAL DOCENTES 40 27 24 20 111 ALUMNOS 1065 665 638 572 2940 PADRES DE FAMILIA 992 612 597 523 2724

Fuente: Datos recogidos en el trabajo de campo y estadstica por destino UGEL- Canchis.

Para el muestro de la poblacin educativa se utiliz el muestreo no probabilstico, concretamente, el muestreo por cuotas. Este muestreo consiste en dividir la poblacin en sub-grupos o cuotas con caractersticas comunes (variables) edad, sexo, raza, estado civil escolaridad, educacin, ocupacin, etc. Para el presente estudio se ha considerado caractersticas como docentes que laboran, alumnos de quinto y sextos grados y padres de familia que asisten a las reuniones y asambleas convocadas por el profesores de aula, en instituciones educativas de urbano marginales y urbanas en el nivel primario, del mbito de Sicuani, en segn el siguiente cuadro. CUADRO N 02: Sujetos de la muestra. PADRES DE N I.E. DOCENTES ALUMNOS FAMILIA 1 2 3 56001 Pumacahua 56002 Rosaspata 56006 Gaona Cisneros 20 20 20 20 80 35 35 35 35 140 15 15 15 15 60

4 56008 San Felipe TOTAL

Fuente: Datos elaborados por el investigador.

RESULTADOS DE INVESTIGACIN
4.1. Encuesta aplicada a los profesores
La encuesta aplicada a los docentes consisti en un conjunto de tems para conocer su opinin respecto de cmo conciben su desempeo laboral (variable evaluacin docente) y cmo conciben la calidad educativa. Pero antes se da a conocer algunos datos personales que caracterizan a los profesores de las instituciones educativas del nivel primario del mbito de Sicuani.

4.1.1. Datos Personales


Cuadro N 03: Edad y sexo de los docentes de I. E. de nivel primario.
EDAD F 4 28 M 1 31 TOTAL 5 59 % 3.13 36.88

25 34 34 44

20

44 54 54 65

48 0

47 1 80

95 1 160

59.38 0.63 100.00

TOTAL 80 FUENTE: Encuesta. ELABORACIN: Autor de la investigacin.

En el cuadro N 03 se observa que el 59.38% de docentes se encuentran entre 45 a 54 aos de edad de uno u otro sexo; el 36.88% de ellos, se encuentra entre 35 a 44 aos; el 3.13% son de 25 a 34 aos y un docente que representa el 0.63% se encuentra entre 54 y 65 aos. Los resultados demuestran que la mayora de docentes se encuentran entre 44 y 54 aos de edad, deduciendo que, cuentan entre 20 a 30 aos de servicios, con experiencia en aulas con nios de instituciones educativas Urbano Marginales y Urbano en el nivel primario del mbito de Sicuani. Cuadro N 04: Condicin laboral y Nivel magisterial (80).
CONDICION NOMBRADO CONTRATADO TOTAL TOTAL 75 5 80 % 93.75 6.25 100.00 NIVEL MAGISTERIAL I 9 5 14 II 132 0 132 III 13 0 13 IV 1 0 2 V 1 0 2

FUENTE: Estadstica de la UGEL- Canchis 2007 y encuesta aplicada.

Segn el cuadro No. 4, la poblacin total de las cuatro instituciones educativas seleccionadas, es de 80 docentes. El 93.75% de docentes son nombrados y se encuentran en su mayora en el tercer nivel magisterial, y el 6.25% de docentes son contratados y son considerados en el primer nivel magisterial. Estos ndices sealan que en el magisterio de Canchis est integrado por una mayora considerable de docentes nombrados y un porcentaje mnimo de contratados. Asimismo la gran mayora de docentes, se encuentran en el II Nivel Magisterial, pese a contar con ms de 20 aos de servicios, lo que indica que los ascensos, se encuentran congelados en perjuicio de las aspiraciones y derechos de los profesores. Cuadro N 05: Estudios realizados y forma de graduacin.
ESTUDIOS CONDICION n CONTRATADO NOMBRADO TOTAL 2 74 ISP % 2.50 92.50 95.00 INIVERSID. n 3 1 80 % 3.75 1.25 5.00 n 0 73 FORMA DE GRADO PROYECTO % 91.25 91.25 n 5 2 80 TESIS % 6.25 2.50 8.75

FUENTE: Estadstica de la UGEL- Canchis 2007 y encuesta aplicada.

De la muestra de 80 docentes, en referencia de estudios: el 96.50% realizaron sus estudios en los institutos superiores pedaggicos y el 3.75% en las aulas universitarias; con relacin a la forma de graduacin: el 91.25% se graduaron elaborando proyecto y entre contratados y nombrados, el 8.75% se graduaron realizando tesis. Como se puede ver una mayora de docentes en servicio, se graduaron simplemente con un Proyecto de Investigacin, lo que no garantiza una

21

preparacin acadmica y cientfica para la investigacin de los problemas educativos y un porcentaje mnimo, lo hicieron sustentando una tesis habiendo puesto en prctica la preparacin acadmica y cientfica recibida en las aulas universitarias. Cuadro N 06: Produccin intelectual y participacin en proyectos de innovacin pedaggica.
PRODUCCIN INTELEC CONDICION n CONTRATADO NOMBRADO TOTAL Fuente: Encuesta. 5 16 SI % 6.25 20.00 n 0 59 NO % 0 73.75 73.75 n 2 12 INNOVACION PEDAGOGICA SI % 2.5 15 n 3 63 NO % 3.75 78.75 82.50

26.25 80

17.5 80

En relacin al cuadro N 06, el 73.75% no cuenta con Produccin Intelectual en beneficio del mejoramiento de la calidad educativa; Mientras que el 26.25 %, entre contratados y nombrados, tienen produccin intelectual ya publicados. En relacin al aspecto de innovacin pedaggica, el 88.50% entre nombrados y contratados, no implementaron ni ejecutaron proyectos de innovacin muy necesarios para mejorar las formas y tcnicas de cmo superar los aprendizajes de los estudiantes y otros aspectos referidos a la educacin. El poco inters que se observa por parte de los docentes en lo referente a produccin intelectual as como elaboracin y ejecucin de proyectos de innovacin, debe superarse, a travs de una autorreflexin de la prctica docente y los espacios que brinda la Nueva Ley de la Carrera Pblica Magisterial N 29062, donde expresamente se indica: los profesores que realizan funciones de diseo y evaluacin de proyectos de innovacin, experimentacin e investigacin educativa. As mismo, a quienes realizan estudios y anlisis sistemticos de la pedagoga y experimentacin de proyectos pedaggicos, cientficos y tecnolgicos. Su dedicacin es a tiempo parcial y complementaria con las otras reas.

4.1.2 Resultados de la Encuesta Aplicada a los Profesores acerca de la Evaluacin Docente


La variable evaluacin docente se refiere a la forma cmo los mismos profesores conciben su desempeo laboral, es decir, cul es la evaluacin que ellos mimos realizan respecto de su desempeo docente. Esta variable comprende dos dimensiones o reas: el manejo de estrategias didcticas y tipo de comunicacin pedaggica que practica el profesor. Para este efecto se aplic una encuesta consistente en un conjunto de tems (enunciados aseverativos) en funcin de los indicadores. Por cada dimensin se consideraron 10 indicadores con el propsito de averiguar qu opinin tienen los profesores acerca del manejo de las estrategias didcticas y acerca del tipo de comunicacin pedaggica que practican. Los 10 indicadores se presentaron a los profesores (ver anexo No.1) en forma de enunciados aseverativos ante los cuales los encuestados slo debieron elegir una alternativa dentro de las tres alternativas consideradas.

22

En desacuerdo. No est de acuerdo ni en desacuerdo. De acuerdo. Los resultados de esta encuesta son los siguientes:
EN DESACUERDO NO EST DE ACUERDO NI EN DESACUERDO f % DE ACUERDO TOTAL

CUADRO No. 07: Manejo de estrategias por parte del profesor.

CRITERIOS

1. Siempre lleva consigo su programacin curricular. 2. Siempre lleva consigo su anecdotario escolar. 3. Siempre lleva consigo su diario de clases. 4. Aplica los mtodos adecuados para ensear. 5. Siempre hace intervenir a sus alumnos en las clases. 6. Maneja adecuadamente la pizarra. 7. Siempre retroalimenta el aprendizaje del alumno. 8. Siempre motiva en su momento oportuno. 9. Evala el aprendizaje segn criterios previstos 10. Se esfuerza por ensear cada vez mejor. TOTAL

00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00

00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00%

35 50 15 23 37 42 38 33 35 31 339

44 62 19 29 46 53 48 41 44 39 42%

45 30 65 57 43 38 42 47 45 49 461

56 38 81 71 54 47 52 59 56 61 58%

80 80 80 80 80 80 80 80 80 80 800

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

FUENTE: Encuesta. ELABORACIN: Autor de la investigacin.

23

En el cuadro No. 07 se observa que los profesores encuestados expresaron estar de acuerdo con los tems propuestos en la encuesta. El 58% de profesores respondieron estar de acuerdo con la mayora de los enunciados propuestos respecto del manejo de estrategias didcticas. Tal como se observa en el cuadro correspondiente, slo en los tems 2 y 6 respondieron que tienen dudas, es decir, no estn de acuerdo ni en desacuerdo. El tem 2 se refiere al uso del anecdotario escolar y el tem 6 al manejo de la pizarra. En cuanto al uso del anecdotario escolar, el 62% de profesores respondieron con dudas y en cuanto respecta al manejo de la pizarra, el 53%. Estos resultados significan que los profesores evalan su desempeo en forma positiva, es decir, estn de acuerdo con el manejo de las estrategias didcticas. Slo en dos aspectos tienen dudas, uno se refiere al uso del anecdotario escolar donde se deben anotar los problemas que se presentan durante las labores educativas y el otro, al uso de la pizarra. La pizarra generalmente no es manejada con eficiencia por los profesores y al parecer son conscientes de esta deficiencia y, por eso, expresaron sus dudas. En lneas generales, los profesores estn de acuerdo con la forma cmo manejan las estrategias didcticas durante el ao escolar. Los resultados en este sentido eran de esperarse porque se trata de una especie de autoevaluacin.
CUADRO No. 08: Comunicacin pedaggica que practica el profesor.

CRITERIOS

EN DESACUERDO

NO EST DE ACUERDO NI EN DESACUERDO f %

DE ACUERDO

TOTAL

1. Tiene dominio del castellano. 2. Los alumnos le entienden cuando habla. 3. Su tono de su voz es adecuado

00 00 00

00 00 00

27 31 32

34 39 40

53 49 48

66 61 60

80 80 80

100 100 100

24

para el ejercicio docente. 4. Su voz es audible durante las clases que desarrolla. 5. Siempre hace intervenir a sus alumnos en las clases. 6. No habla rpido ni lento durante las clases. 7. No se molesta cuando los alumnos le preguntan. 8. Siempre explica con claridad hasta que lo entiendan. 9. Es comunicativo dentro y fuera del saln de clases. 10. Atiende con amabilidad a los padres de familia. TOTAL 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00% 29 23 33 28 37 19 22 281 36 29 41 35 46 24 28 35% 51 57 47 52 43 61 58 519 64 71 59 65 54 76 72 65% 80 80 80 80 80 80 80 800 100 100 100 100 100 100 100 100

FUENTE: Encuesta. ELABORACIN: Autor de la investigacin.

El cuadro No. 08 se refiere a la comunicacin pedaggica que practican los profesores durante las labores escolares. Segn el cuadro respectivo el 65% de profesores expresaron estar de acuerdo con el tipo de comunicacin pedaggica que practican. Esto quiere decir que con respecto a los 10 tems la mayora de los profesores respondieron estar de acuerdo, en otras palabras se califican como profesores que prctica una buena comunicacin pedaggica con sus alumnos. No se registra a ningn profesor que haya respondido que est en desacuerdo con el tipo de comunicacin que practica. Los profesores que no estn de acuerdo ni en desacuerdo (los que dudan) son slo el 35% de la muestra total.

25

Segn estos resultados quiere decir que el tipo de comunicacin en las instituciones educativas primarias del mbito de Sicuani es buena, segn la autoevaluacin de los mismos profesores. El 65% de profesores afirman dominan el castellano, los alumnos les entienden cuando hablan, que su tono de voz es adecuado para el ejercicio docente, que su voz es audible durante las clases que desarrollan, siempre hacen intervenir a sus alumnos durante las clases, no hablan rpido ni lento durante las clases, no se molestan cuando los alumnos les preguntan, siempre explican con claridad hasta que sus alumnos lo entiendan, son comunicativos dentro y fuera del saln de clases y atienden con amabilidad a los padres de familia cuando los visitan para averiguar sobre el aprendizaje del hijo. En este segundo cuadro se advierte que los profesores evalan su desempeo docente, en cuanto respecta a la comunicacin pedaggica, como positivo. En otras palabras se autoevalan como buenos comunicadores pedagogos. Ms adelante se ver que los padres de familia y los alumnos no tienen la misma apreciacin. Los padres de familia los descalifican en cuanto al manejo de estrategias as como en cuanto a la comunicacin pedaggica que practican; lo mismo sucede con la apreciacin de sus propios alumnos.

4.1.3. Resultados de la Encuesta Aplicada a los Profesores acerca de la Calidad Educativa


La calidad educativa es la otra variable de investigacin y, para este efecto, tambin se aplic una encuesta dirigida a los profesores. Esta variable comprende dos dimensiones o reas: niveles de aprendizaje que logran los alumnos y capacidad de aplicacin de los conocimientos en la vida diaria.
CUADRO No. 09: Niveles de aprendizaje cognoscitivo.

CRITERIOS

EN DESACUERDO

NO EST DE ACUERDO NI EN DESACUERDO f %

DE ACUERDO

TOTAL

1. Los alumnos muestran buenos niveles de aprendizaje cognoscitivo en el rea de matemticas. 2. Los alumnos muestran buenos niveles de aprendizaje cognoscitivo en el rea de comunicacin. 3. Los alumnos muestran buenos niveles de aprendizaje cognoscitivo en el rea de ciencia y ambiente. 4. Los alumnos muestran buenos niveles de aprendizaje cognoscitivo en el rea de personal social. 5. Los alumnos muestran su satisfaccin por los conocimientos que logran.

36

45

12

15

32

40

80

100

38

47

18

23

24

30

80

100

37

46

17

21

26

33

80

100

35

44

21

26

24

30

80

100

12

15

43

54

25

31

80

100

26

TOTAL

158

39%

111

28%

131

33%

400

100

FUENTE: Encuesta. ELABORACIN: Autor de la investigacin.

Del cuadro No. 09 se deduce que el 39% de los profesores respondieron que no estn de acuerdo que sus alumnos tengan buenos niveles de aprendizaje en las cuatro reas bsicas del nivel primario; el 28% respondieron en forma de duda, es decir, no estn de acuerdo ni en desacuerdo; y el 33% respondieron que s estn de acuerdo. No se registra un predomino significativo de ninguna tendencia, aunque se puede afirmar que en trminos relativos, la mayora de los profesores no estn de acuerdo con los niveles de aprendizaje que sus alumnos logran. Estos resultados se contradicen con la evaluacin docente. Por un lado los profesores se autocalifican como buenos docentes, pero por otro lado, descalifican los niveles de aprendizaje de sus alumnos. Lo correcto debera ser que si los docentes son buenos, los aprendizaje tambin deben ser buenos; aunque todo esto se mueve en el terreno slo de las apreciaciones personales.
CUADRO No. 10: Capacidad de aplicacin de conocimientos.

CRITERIOS

EN DESACUERDO

NO EST DE ACUERDO NI EN DESACUERDO f %

DE ACUERDO

TOTAL

1. Los alumnos usan las matemticas para resolver problemas familiares y personales. 2. Los alumnos se comunican con facilidad con sus pares y con los dems.

36

45

12

15

32

40

80

100

38

47

18

23

24

30

80

100

27

3. Los alumnos cuidan el medio ambiente del colegio y tienen cuidado de no ensuciar lo. 4. Los alumnos son corteses, respetuosos y sociables 5. Los alumnos se identifican con su institucin y, por tanto, con sus profesores. TOTAL

37

46

17

21

26

33

80

100

35

44

21

26

24

30

80

100

23

29

19

24

38

47

80

100

169

42%

87

22%

144

36%

400

100

FUENTE: Encuesta. ELABORACIN: Autor de la investigacin.

En el cuadro No.10 se ve que el 42% de profesores estn en desacuerdo con que los alumnos tengan capacidad de aplicar los conocimientos que adquirieron durante las clases. El 22% de profesores dijeron que no estn de acuerdo ni en desacuerdo (estn en duda); y slo el 36% de profesores respondieron que estn de acuerdo con que sus alumnos aplican durante su vida diaria los conocimientos que adquirieron. En trminos relativos la tendencia de la mayora de los profesores es que no estn de acuerdo con que sus alumnos aplican los conocimientos que adquirieron en las clases en la vida diaria. Esta tendencia tiene correspondencia con los niveles de aprendizaje, pero no as con la autoevaluacin que los profesores realizan de s mismos. Segn los datos que nos muestran estos dos cuadros, la calidad educativa es deficiente. Los profesores en su mayora evalan que la calidad educativa referida a los niveles de aprendizaje y la capacidad de aplicacin de conocimientos es deficiente. Se llega a esta conclusin porque las alternativas consideradas en la encuesta se pueden establecer tambin de la siguiente manera: 28

En desacuerdo No est de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo

= Deficiente. = Ni deficiente ni bueno. = Bueno

4.2. Encuesta Aplicada a los Padres de Familia


A los padres de familia se les aplic tambin una encuesta con los tems referidos a las mismas variables y dimensiones que comprendi el cuestionario aplicado a los profesores. El objetivo de investigacin es averiguar, primero, lo que piensan los profesores respecto del desempeo de s mismos y respecto de la calidad de la educacin que brindan. En segundo lugar, lo que piensan los padres de familia sobre los mismos aspectos y, tercero, lo que piensan los alumnos quienes son los directos beneficiarios de la educacin que reciben en la institucin educativa. En los resultados que se presentan en los siguientes cuatro cuadros estadsticos se mostrar que los padres de familia piensan de otra manera respecto de la evaluacin docente y la calidad educativa.

4.2.1. Datos Personales


Cuadro N 11. Sexo, ocupacin, grado de estudio y eleccin de la I.E.
T O T A l SEXO OCUPACION GRADO DE ESTUDIOS ELECION DE LA I.E.

SU CASA

TECNIC PROFESIONA PRIMARI SECUND SUPERI HERENC 1ra VEZ O L A ARIA OR IA

f %

17

43

39

16

39

17

51

28.33 71.67 65.00 26.67

8.33

6.67 65.00 28.33 85.00 15.00

Fuente: Datos recogidos en el trabajo de campo.

El cuadro N 11, referido a sexo, ocupacin, grado de estudios y eleccin de la institucin educativa, describe de la muestra total de 60 padres de familia que asistieron a las asambleas convocadas por los profesores de aula. El 71.67% son femeninas, el 28.33% son masculinos. Ello indica que son las mujeres, quienes se preocupan ms por la educacin de sus hijos, por ello estn presente en las asambleas a las que se les convoca. En referencia a su ocupacin: el 65.00% son de su casa, el 26.67% tienen ocupaciones tcnicas y el 8.33% son profesionales. Efectivamente si la mayora de la muestra son femeninas y estando en una sociedad machista, lgico es que la mayora se dedica a los quehaceres del hogar. En funcin al grado de estudios: el 65.00% concluyeron su educacin secundaria, el 28.33% tienen superior y el 6.67% slo tiene educacin primaria. Concluir educacin secundaria, no es garanta para tener un buen lugar en la sociedad, menos para garantizar el apoyo a los hijos, situacin mayoritaria en la que se encuentran los encuestados.

29

En la eleccin de la institucin educativa: el 85.00% vienen porque sus padres estudiaron en esa institucin educativa y por referencia de sus familiares, 15.00% asiste por primera vez, por lo cual no sabe por qu se encuentra en esa institucin educativa. Las familias en la Sierra, mayoritariamente son tradicionalistas, por ello, llevan a sus hijos donde ellos o sus padres estudiaron, pocos son los padres que seleccionan la institucin educativa que ofrece una educacin de calidad.

4.2.2. Resultados de la Encuesta Aplicada a los Padres de Familia respecto de la Evaluacin Docente
Como se dijo en un acpite anterior, esta variable comprende dos dimensiones: manejo de estrategias por parte del profesor y comunicacin pedaggica que practican. Son las mismas dimensiones y los mismos indicadores que se consideraron para la encuesta aplicada a los profesores. Se trata ahora de conocer la opinin de los padres de familia respecto del desempeo de los profesores. En el cuadro No. 12 se observa que el 44% de los padres de familia respondieron en la encuesta que estn en desacuerdo que los profesores manejen adecuadamente las estrategias didcticas. Por otro lado, los padres de familia que respondieron que no estn de acuerdo ni en desacuerdo son el 39%; y los que estn de acuerdo son slo el 17% de la muestra total. Segn lo que nos muestra el cuadro, la tendencia es que la mayora de los padres de familia consideran que el manejo de estrategias didcticas por parte de los profesores es deficiente, lo que es equivalente a en desacuerdo. Estos resultados se contradicen con lo que los profesores piensan respecto del manejo de las estrategias que realizan. En otras palabras hay contradiccin entre la autoevaluacin que los profesores realizan de s mismos con la evaluacin que realizan los padres de familia respecto de los mismos indicadores de desempeo. Esta diferencia se explicara en el hecho de que los mismos profesores no pueden hablar mal de su desempeo; en tanto que los padres de familia asumen una posicin de crticos.
CUADRO No. 12: Manejo de estrategias por parte del profesor.

CRITERIOS

EN DESACUERDO

NO EST DE ACUERDO NI EN DESACUERDO f %

DE ACUERDO

TOTAL

1. El profesor siempre lleva consigo su programacin curricular. 2. El profesor siempre lleva consigo su anecdotario escolar. 3. El profesor siempre lleva consigo su diario de clases. 4. El profesor aplica los mtodos adecuados para ensear a su hijo. 5. El profesor siempre hace intervenir a su hijo en las clases. 6. El profesor maneja adecuadamente la pizarra. 7. El profesor siempre

25

42

17

28

18

30

60

100

24 25 29 22 25 30

40 42 48 37 42 50

25 24 27 21 29 19

42 40 45 35 48 32

11 11 04 17 06 11

18 18 07 28 10 18

60 60 60 60 60 60

100 100 100 100 100 100

30

retroalimenta el aprendizaje de su hijo. 8. El profesor siempre motiva a su hijo en su momento oportuno. 9. El profesor evala el aprendizaje de su hijo segn los criterios previstos y sealados. 10. El profesor se esfuerza por ensear cada vez mejor a su hijo. TOTAL 30 23 50 38 23 25 38 42 07 12 12 20 60 60 100 100

32 265

53 44%

22 232

37 39%

06 103

10 17%

60 600

100 100

FUENTE: Encuesta. ELABORACIN: Autor de la investigacin.

Luego se tiene lo que los padres de familia piensan respecto de la comunicacin pedaggica que practican los profesores. Los padres de familia tienen dos instancias para contar con una opinin aceptable respecto de esta dimensin. La primera instancia es la constatacin personal en las oportunidades que visita la escuela para enterarse del aprendizaje de sus hijos. La segunda instancia se da cuando conversa con su hijo respecto de la forma cmo el profesor o los profesores le ensean. Para conocer la opinin de los padres de familia se aplica la misma encuesta aplicada a los profesores, aunque la manera de formular los tems vara.

CUADRO No.13: Comunicacin pedaggica que practica el profesor.

CRITERIOS

EN DESACUERDO

NO EST DE ACUERDO NI EN DESACUERDO

DE ACUERDO

TOTAL

31

1. El profesor tiene dominio del castellano. 2. Su hijo entiende lo que habla su profesor durante las clases. 3. El tono de su voz del profesor es adecuado para la enseanza de su hijo. 4. La voz del profesor es audible durante las clases que desarrolla. 5. Siempre hace intervenir a su hijo durante las clases. 6. No habla rpido ni lento cuando conversa con usted. 7. No se molesta cuando usted averigua acerca del aprendizaje de su hijo. 8. Siempre explica con claridad hasta que lo entiendan. 9. El profesor es comunicativo dentro y fuera del saln de clases. 10. Le atiende a usted con amabilidad cuando quiere averiguar acerca del aprendizaje de su hijo. TOTAL

32 26 24

53 43 40

12 18 26

20 30 43

16 16 10

27 27 17

60 60 60

100 100 100

30 33 24 33

50 55 40 55

22 22 29 19

37 37 48 32

08 05 07 08

13 08 12 13

60 60 60 60

100 100 100 100

32 30 34

53 50 57

24 25 24

40 42 40

04 05 02

07 08 03

60 60 60

100 100 100

298

50%

221

37%

81

13%

600

100

FUENTE: Encuesta. ELABORACIN: Autor de la investigacin.

En el cuadro No. 13 se advierte que se suman ms padres de familia que no estn de acuerdo con que los profesores practican una comunicacin pedaggica adecuada. El 50% de padres de familia respondieron a la encuesta

32

que no estn de acuerdo con que los profesores practiquen una comunicacin pedaggica adecuada. Los padres de familias que estn con dudas, es decir, no estn de acuerdo ni en desacuerdo, son el 37%; en tanto que los padres de familia que estn de acuerdo que los profesores s se comunican pedaggicamente en forma adecuada slo son el 13%. Estos resultados tambin se contradicen con lo que los profesores piensan respecto de esta misma dimensin. Los profesores se han autoevaluado que practican una comunicacin pedaggica buena, en tanto que la mayora relativa de los padres de familia dicen que no estn de acuerdo con ello. Para los padres de familia que no estn de acuerdo consideran que los profesores no tienen dominio del castellano, que sus hijos no entienden lo que hablan sus profesores durante las clases. Por otro lado, el tono de su voz del profesor no es adecuado para la enseanza de su hijo, la voz del profesor no es audible durante las clases que desarrolla, no siempre hacen intervenir a sus hijos durante las clases. Hablan rpido y otros lento cuando conversan con el padre de familia y eso hace suponer que son as tambin con sus hijos durante las clases. Se molestan cuando los padres de familia van a averiguar acerca del aprendizaje de los hijos. No siempre explican con claridad hasta que los alumnos entiendan lo que les quiere decir durante las clases. Los profesores no son comunicativos dentro y fuera del saln de clases y, en la mayora de los casos, no les atienden con amabilidad cuando quieren averiguar acerca del aprendizaje de su hijo.

4.2.3. Resultados de la Encuesta aplicada a los Padres de Familia respecto de la Calidad Educativa
Los padres de familia fueron tambin encuestados respecto de la calidad educativa al igual que los profesores. El contenido de la encuesta fue el mismo, aunque su formulacin fue adecuada al tipo de poblacin. La calidad educativa es la segunda variable que comprende dos dimensiones: niveles de aprendizaje y capacidad de aplicacin de los conocimientos. El siguiente cuadro corresponde a la opinin que tienen los padres de familia con relacin a los niveles de aprendizaje cognoscitivo. Qu piensan los padres de familia con relacin a los niveles de aprendizaje que lograron sus hijos en las cuatro reas bsicas? Es una especie de evaluacin que los padres realizan al aprendizaje que sus hijos lograron.
CUADRO No. 14: Niveles de aprendizaje cognoscitivo.

CRITERIOS

EN DESACUERDO

NO EST DE ACUERDO NI EN DESACUERDO f %

DE ACUERDO

TOTAL

1. Su hijo muestra buenos niveles de aprendizaje cognoscitivo en el rea de matemticas. 2. Su hijo muestra buenos niveles de aprendizaje cognoscitivo en el rea de comunicacin. 3. Su hijo muestra buenos niveles de aprendizaje cognoscitivo en el rea de ciencia y ambiente.

32

53

16

27

12

20

60

100

34

57

18

30

08

13

60

100

31

52

17

28

12

20

60

100

33

4. Su hijo muestra buenos niveles de aprendizaje cognoscitivo en el rea de personal social. 5. Considera que su hijo logra buenos conocimientos en la escuela. TOTAL

32

53

22

37

06

10

60

100

40

67

12

20

08

13

60

100

169

56%

85

29%

46

15%

300

100

FUENTE: Encuesta. ELABORACIN: Autor de la investigacin.

En el cuadro No. 14 se observa que el 56% de los padres de familia estn en desacuerdo con los niveles de aprendizaje que logran sus hijos. Los padres de familia que tienen dudas (no estn de acuerdo ni en desacuerdo) son el 29%, y los padres de familia que estn de acuerdo son el 15%. La tendencia que nos muestra este cuadro es que la mayora de los padres de familia estn en desacuerdo, esto quiere decir, que los padres de familia consideran que sus hijos no logran buenos niveles de aprendizaje en las reas bsicas como matemticas, comunicacin, ciencia y ambiente, personal social. Al contrastar con la opinin de los profesores, la tendencia es similar, aunque en los padres de familia la cantidad de opinantes en este sentido son mucho ms. Hasta aqu se puede afirmar que tanto los profesores como los padres de familia concuerdan en que los niveles de aprendizaje cognoscitivo no es bueno en los alumnos. Son pocos los padres de familia que piensan que los niveles de aprendizaje de sus hijos son buenos, el 15%, lo que significa 9 padres.

CUADRO No. 15: Capacidad de aplicacin de conocimientos.

CRITERIOS

EN DESACUERDO

NO EST DE ACUERDO NI EN DESACUERDO

DE ACUERDO

TOTAL

34

1. Su hijo usa las matemticas para resolver problemas familiares y personales. 2. Su hijo se comunica con facilidad con sus pares y con los dems. 3. Su hijo cuida el medio ambiente de su casa y tiene cuidado de no ensuciar la. 4. Su hijo es cortes, respetuoso y sociable. 5. Su hijo se identifica con su familia y, por tanto, con sus padres. TOTAL

45

75

12

20

03

05

60

100

32

53

15

25

13

22

60

100

41

68

16

27

03

05

60

100

26

43

24

40

10

17

60

100

25

42

17

28

18

30

60

100

169

56%

84

28%

47

16%

300

100

FUENTE: Encuesta. ELABORACIN: Autor de la investigacin.

Del cuadro No. 15 se deduce que el 56%, 34 padres de familia, respondieron en la encuesta que estn en desacuerdo, esto es, que no es cierto que sus hijos apliquen los conocimientos que aprendieron en la escuela. Los padres de familia que respondieron que no estn de acuerdo ni en desacuerdo (dudan) son el 28%; y, lo padres que estn de acuerdo, slo son el 16%. La tendencia del cuadro es similar a la tendencia que muestran los profesores, aunque el mayor porcentaje se advierte en los padres de familia. Se deja constancia que los padres de familia conocen mejor a sus hijos que los profesores, especialmente, cuando se trata de la determinacin de la aplicacin de los conocimientos o aprendizajes logrados. Los conocimientos que se adquieren en la escuela deben ser aplicados durante la vida cotidiana, especialmente, durante las relaciones sociales, econmicas y culturales en las 35

que el hijo se involucra. No se va a la escuela para aprender conocimientos que slo sirven para las evaluaciones dentro del claustro, sino para aplicarlos durante nuestra vida.

4.3. Encuesta Aplicada a los Alumnos


La encuesta fue aplicada a los estudiantes en una muestra de 140, correspondientes a quinto y sextos grados de educacin primaria, despus de un dilogo de motivacin y explicacin de los objetivos que se pretenda alcanzar. Respecto a los estudiantes, se ha confirmado las siguientes afirmaciones: CUADRO N 16. Edad y sexo de los estudiantes de I. E. de nivel primario. SEXO EDAD n 9 aos 10 aos 11 aos 12 aos 13 aos a ms TOTAL 0 23 37 12 1 73 M % n 1 F % 0.71 15.00 19.28 10.71 2.14 47.86 n 1 20 20 10 2 GRADOS DE ESTUDIOS 5 % 1.89 37.74 37.74 18.87 3.77 N 0 24 44 17 2 6 % 27.59 50.57 19.54 2.30 100.00

16.42 21 26.42 27 8.57 0.71 15 3

52.14 67

53 100.00 87

Fuente: Datos recogidos en el trabajo de campo.

El cuadro N 14; se recoge informacin respecto a: edad, sexo y grado de estudios. Se observa que el 52.14% son del sexo masculino y 47.86% de sexo femenino; asimismo de los nios(as) 11 aos de edad de ambos sexos, son el 45.70%, el 31.42% son de10 aos y representan la porcin de mayor cantidad de estudiantes que han concluido sus estudios el ao 2007. En consecuencia, la edad escolar de los estudiantes de 10 a 12 aos y pertenecen a quintos y sextos grados, evidenciando 4 estudiantes que representa a la extraedad. Seguidamente se muestran los cuadros referidos a las variables de investigacin . La encuesta aplicada a los estudiantes es la misma que se aplic a los profesores y a los padres de familia, con la nica diferencia que su formulacin vara segn el tipo de poblacin, en este caso, las preguntas son dirigidas a los alumnos. Cada variable como ya se mostr comprende dos dimensiones que dan lugar a los cuadros correspondientes.

36

4.3.1. Resultados de la Encuesta Aplicada a los Alumnos respecto de la Evaluacin Docente En esta variable se quiso averiguar lo que los alumnos piensan respecto del desempeo laboral de sus profesores. En otras palabras cul es la evaluacin que los alumnos tienen respecto del desempeo de sus docentes. Para este efecto se les aplic una encuesta por cada dimensin, consistente en 10 enunciados aseverativos considerados como criterios de opinin. La primera dimensin se refiere al manejo de estrategias por parte del profesor.
CUADRO No. 17: Manejo de estrategias por parte del profesor.

CRITERIOS

EN DESACUERDO

NO EST DE ACUERDO NI EN DESACUERDO f %

DE ACUERDO

TOTAL

1. Tus profesores siempre llevan consigo su programacin curricular anual para consultar durante las clases. 2. Tus profesores siempre tienen un cuaderno donde apunta las conductas que muestran ustedes durante las clases. 3. Tus profesores siempre se guan de un cuaderno para desarrollar las clases. 4. Tus profesores tienen un mtodo de enseanza adecuado para ensearte. 5. Tus profesores siempre les hacen intervenir durante las clases de buena manera. 6. Tus profesores utilizan la pizarra con orden y buena caligrafa. 7. Tus profesores siempre les repiten lo que no entendieron bien durante las clases. 8. Tus profesores les hacen gustar las clases. No son aburridas sus clases. 9. Tus profesores son justos con las calificaciones que les ponen. 10. Tus profesores se esfuerzan por ensearles cada vez mejor. TOTAL

98

70

34

24

08

06

140

100

77

55

43

31

20

14

140

100

45

32

65

46

30

22

140

100

81

58

28

20

31

22

140

100

97

69

21

15

22

16

140

100

78

56

32

23

30

21

140

100

89

64

34

24

17

12

140

100

99

71

27

19

14

10

140

100

102 93 859

73 67 61%

33 41 358

24 29 26%

05 06 183

03 04 13%

140 140 1400

100 100 100

FUENTE: Encuesta. ELABORACIN: Autor de la investigacin.

37

Algunos de los criterios no son de fcil comprensin para los nios y nias, por eso, el autor de la presente investigacin previamente les explic en qu consistan y cmo deberan responder cada uno de los tems. Este es el caso del primer enunciado, por ejemplo: tus profesores siempre llevan consigo su programacin curricular anual para consultar durante las clases. Considerando que los alumnos del 5to y 6to grado estn en la capacidad de entender lo que significa una programacin curricular anual si se les explica adecuadamente, el autor del presente trabajo, les explic en qu consista este documento y cmo podan haberlo advertido. Ms que los padres de familia, los alumnos estn en las condiciones de evaluar con mayor certeza cmo son sus profesores. Por el cuadro No. 17 representa la opinin de los alumnos respecto del desempeo de los profesores en las instituciones educativas del nivel primario del mbito de Sicuani. En el cuadro se observa que el 61% de los alumnos, es decir, 85 alumnos respondieron que estn en desacuerdo con el desempeo de sus profesores. Una de las observaciones que se destaca en la encuesta se refiere a la justeza del profesor respecto de las calificaciones. El 73% de alumnos consideran que sus profesores no son justos en las calificaciones. En segundo lugar, el 71% de los alumnos consideran que las clases son aburridas, es decir, no les agrada, lo que significa que los profesores no utilizan una adecuada metodologa didctica. Solamente el 13% de los alumnos estn de acuerdo con el manejo de las estrategias didcticas que el profesor utiliza para desarrollar sus clases. En tanto que los alumnos que no estn de acuerdo ni en desacuerdo son el 26%. Estos resultados son contrarios a los resultados que sobre esta misma dimensin nos muestra el cuadro No. 7 que corresponde a la opinin de los mismos profesores. Los profesores opinan positivamente respecto del manejo que ellos hacen de las estrategias didcticas, mientras que sus alumnos en su mayora los descalifican. Esta contradiccin es explicable en el hecho que cada poblacin parte de una posicin diferente. En todo caso estos resultados son relativos. 38

CUADRO No.18: Comunicacin pedaggica que practica el profesor.

CRITERIOS

EN DESACUERDO

NO EST DE ACUERDO NI EN DESACUERDO f %

DE ACUERDO

TOTAL

1. Tus profesores tienen dominio del castellano, es decir, saben hablar bien el castellano. 2. Entiendes lo que habla tu profesor durante las clases. 4.3. El tono de la voz de tus profesores son adecuados durante las clases. 4. La voz de tus profesores son audibles durante las clases. 5. Tus profesores siempre les hacen intervenir durante las clases. 6. Tus profesores no hablan rpido ni lento durante las clases o cuando conversas con ellos. 7. Tus profesores no se molestan cuando quieres averiguar acerca de cmo ests aprendiendo. 8. Tus profesores siempre explican con claridad lo que les ensean hasta que puedas entenderlo. 9. Tus profesores son comunicativos dentro y fuera del saln de clases. 10. Tus profesores atienden a tus padres con amabilidad. TOTAL

95

68

21

15

24

17

140

100

89 53

64 38

27 32

19 23

24 55

17 39

140 140

100 100

34 87

24 62

23 34

17 24

83 19

59 14

140 140

100 100

56

40

45

32

39

28

140

100

74

53

45

32

21

15

140

100

97

69

32

23

11

08

140

100

85

61

43

31

12

08

140

100

45 715

32 51%

56 358

40 26%

39 327

28 23%

140 1400

100 100

FUENTE: Encuesta. ELABORACIN: Autor de la investigacin.

39

En el cuadro No. 18 se observan los resultados de la encuesta referida a la opinin que los alumnos tienen respecto de la comunicacin que practican sus profesores con ellos. La encuesta aplicada consta de 10 enunciados de fcil comprensin. El contenido de esta encuesta es el mismo que se aplic a los profesores as como a los padres de familia. Lo nico que vara es su formulacin que vara segn el tipo de poblacin. Del cuadro se deduce que el 51% (71 alumnos) respondieron que estn en desacuerdo con el tipo de comunicacin pedaggica que sus profesores practican con ellos. Algunas de las opiniones que se pueden destacar son las siguientes: el 69% de alumnos encuestados respondieron que sus profesores no les explican con claridad los contenidos que les ensean; el 68% opina que sus profesores no dominan el castellano, es decir, no hablan bien; y el 61%, que sus profesores no son comunicativos dentro ni fuera del saln de clases. Slo el 23% de alumnos respondieron en la encuesta que sus profesores practican la comunicacin pedaggica en forma adecuada, es decir, estn de acuerdo con los enunciados formulados en la encuesta. Estos resultados que muestra el cuadro No 18 se contradicen con los resultados del cuadro No. 8 que corresponde a los profesores en relacin a la comunicacin pedaggica. Es lgico que los profesores se autocalifiquen positivamente, en tanto que sus alumnos muestren una opinin distinta. Sin embargo, esta tendencia de los alumnos es similar a la tendencia que los padres de familia muestran en las encuestas que se les aplic. Son dos estamentos los que estn en desacuerdo con el tipo de comunicacin pedaggica que practican los profesores, lo que en todo caso debe ser motivo de reflexin y reconsideracin en la conducta comunicativa de los profesores.

4.3.2. Resultados de la Encuesta respecto de la Calidad Educativa

Aplicada a los Alumnos

40

La calidad educativa es la segunda variable de investigacin aplicada a todas las muestras de estudio. Comprende dos dimensiones: niveles de aprendizaje cognoscitivo y capacidad de aplicacin de los conocimientos. Para cada dimensin se aplic una encuesta consistente en 5 tems o criterios de opinin, cuyo contenido es el mismo tanto para los profesores, los padres de familia y para los alumnos.
CUADRO No. 19: Niveles de aprendizaje cognoscitivo.

CRITERIOS

EN DESACUERDO

NO EST DE ACUERDO NI EN DESACUERDO f %

DE ACUERDO

TOTAL

1. He aprendido muchos conocimientos en el rea de matemticas. 2. He aprendido muchos conocimientos en el rea de comunicacin. 3. He aprendido muchos conocimientos en el rea de ciencia y ambiente. 4. He aprendido muchos conocimientos en el rea de personal social. 5. Estos satisfecho por los conocimientos que he logrado hasta ahora en la escuela. TOTAL

64

46

45

32

31

22

140

100

71

51

45

32

24

17

140

100

54

39

34

24

52

37

140

100

74

53

43

31

23

16

140

100

73

52

42

30

25

18

140

100

336

48%

209

30%

155

22%

700

100

FUENTE: Encuesta. ELABORACIN: Autor de la investigacin.

41

El cuadro No. 19 corresponde a la opinin de los alumnos respecto de los niveles de aprendizaje que lograron. Del cuadro se deduce que el 48% de alumnos estn en desacuerdo; 30% de alumnos no estn de acuerdo ni en desacuerdo; y el 22% estn de acuerdo. Lo que predomina es que la mayora de los alumnos estn en desacuerdo, es decir, consideran que no han aprendido adecuadamente en las cuatro reas curriculares como son matemticas, comunicacin, personal social, ciencia y ambiente. Esta tendencia que muestra el cuadro No.19 es similar a la tendencia de los cuadros correspondientes a los profesores y a los padres de familia. Esto quiere decir que los tres estamentos opinan que los niveles de aprendizaje no son buenos, aunque los profesores que opinan en este sentido son slo el 39%, es decir, es un porcentaje menos que el resto de los estamentos.
CUADRO No. 20: Capacidad de aplicacin de conocimientos.

CRITERIOS

EN DESACUERDO

NO EST DE ACUERDO NI EN DESACUERDO f %

DE ACUERDO

TOTAL

1. Uso las matemticas para resolver problemas familiares y personales. 2. Me comunico con facilidad con mis compaeros, con mis profesores y con los dems. 3. Cuido siempre el medio ambiente de mi escuela y tengo cuidado de no ensuciar lo. 4. Siempre saludo a mis compaeros, a mis profesores y las personas mayores; soy respetuoso y sociable. 5. Me identifico con mi escuela y, por tanto, con mis profesores; tambin con mi hogar y con mis padres. TOTAL

89

64

34

24

17

12

140

100

61

44

23

16

56

40

140

100

78

56

44

31

18

13

140

100

67

48

28

20

45

32

140

100

87

62

33

24

20

14

140

100

382

55%

162

23%

156

22%

700

100

FUENTE: Encuesta. ELABORACIN: Autor de la investigacin.

42

En cuanto respecta a la capacidad de aplicacin de los conocimientos, el 55% de los alumnos encuestados respondieron que estn en desacuerdo, esto quiere decir, que consideran que los conocimientos que adquirieron en la escuela no los aplican en su vida diaria. Esta misma opinin tienen los padres de familia as como los mismos profesores. En la concepcin que se maneja respecto de los aprendizajes de los alumnos, la teora y la prctica son las dos caras de la misma competencia. Lo que se demuestra en la presente investigacin es que la mayora de los alumnos no aplican el conocimiento como debe ser. Con las respuestas que dieron dan a entender en ese sentido. Por otro lado, en el cuadro No. 20 se observa que el 23% de alumnos no estn de acuerdo ni en desacuerdo (son los alumnos que tienen dudas); y slo el 22% estn de acuerdo. Los alumnos que estn de acuerdo consideran que los conocimientos adquiridos en la escuela los aplican de alguna manera durante su vida diaria. Para estos alumnos los conocimientos adquiridos le son valiosos. Con respecto a esta variable, segn las respuestas de los alumnos, se debe afirmar que no hay calidad educativa en las instituciones educativas del nivel primario del mbito de Sicuani. Por lo que es necesario que las autoridades as como los profesores reconsideren su prctica pedaggica superando las deficiencias detectadas en la presente investigacin.

43

CONCLUSIONES
PRIMERA: Los padres de familia y los alumnos de las instituciones educativas urbano-marginales y urbanas del nivel primario del mbito de Sicuani, provincia de Canchis, consideran que el desempeo docente y la calidad educativa son deficientes; mientras que los profesores, en un 58%, consideran que son eficientes en el manejo de las estrategias didcticas y, en un 65%, en la comunicacin pedaggica que practican. SEGUNDA: El 58% de los profesores encuestados estn de acuerdo con la forma de manejo de las estrategias didcticas, es decir, consideran que son eficientes; mientras que la mayora de los padres de familia (44%) y los alumnos (61%) consideran que eso no es cierto. Para estos ltimos las estrategias didcticas de los profesores son deficientes. TERCERA: El 65% de profesores estn de acuerdo con la comunicacin pedaggica que practican, es decir, consideran que es eficiente; mientras que la mayora de los padres de familia (50%) y los alumnos (51%) afirman que es todo lo contrario, es decir, es deficiente. CUARTA: El 39% de profesores, el 56% de padres de familia y el 48% de los alumnos consideran que los niveles de aprendizaje alcanzados por los alumnos al final del ao escolar de 2007, es deficiente. QUINTA: El 42% de los profesores, el 56 % de los padres de familia y el 55% de los alumnos consideran que los estudiantes no tienen capacidades desarrolladas para aplicar los conocimientos durante la vida diaria. En las instituciones educativas no se desarrollan las capacidades para utilizar los conocimientos en la vida diaria.

BIBLIOGRAFA
AGUERRONDO, Ins. (2004). La Calidad de la Educacin: Ejes para su definicin evaluacin. En la Educacin-Revista Interamericana de Desarrollo (N 116, Volumen III): Mxico. ALVARADO OYARCE, Otoniel. (2003). Gerencia y Marketing Educativo. Lima: Universidad Alas Peruanas ARTUNDUAGA MARLS, Luis. Alberto. En Seminario Internacional de Evaluacin del Desempeo en el Marco de la Carrera Magisterial. Lima, Diciembre 5 al 7 de 2005. BLANCO GUEVARA, Ernesto y DI VORA, Mercedes. (1992). Evaluacin del desempeo docente. Venezuela: Ediciones publicitarias. BOJORQUEZ, Isabel. (1997). Didctica general. Lima: Abedul. CALERO PREZ, Mavilo. (1994). Hacia la excelencia de la educacin. Lima: San Marcos. CANALES QUEVEDO, Isaac. (1997). Evaluacin Educativa. Lima: UNMSM. CHARAJA, Francisco. (2009). Administracin educativa. Puno: Pukarayo.

44

CHIAVENATO, Idalberto. (1988). Administracin de recursos humanos. Mxico: Mc Graw-Hill. CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo. (2006). Cuando la educacin todava es esperanza. Lima: DESCO. CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo. (2006). Evaluacin del Desempeo Docente. Lima: Instituto de Pedagoga Popular. CRISLOGO, Aurelio. (1992). Tecnologa educativa. Lima: Abedul. DICCIONARIO ENCICLOPDICO DE EDUCACIN. Versin 1.2 Grupo Editorial Ceac, S.A., MMII. Software desarrollado por CliC, Barcelona(s/f) HUARANGA ROSS, Oscar. (1996). Calidad Educativa y Enfoque Constructivistas. Lima: San Marcos Lima. LEY GENERAL DE EDUCACIN N 28044 Y MODFICATORIA LEY N 28123.Promulgado el 28 julio de 2003. LEY QUE MODIFICA LA LEY DEL PROFESORADO EN LO REFERIDO A LA CARRERA PUBLICA MAGISTERIAL. LEY N 29062. Promulgado el 12 de junio 2007. MATEO, Joan. La Evaluacin del Profesorado un tema a debate. En Revista de Investigacin Educativa. Volumen 14. N 2. (s/f). MEZA ESPINOZA, Maria Antonieta y otros. La evaluacin. Folletos Gerenciales. Ao IV N 6 junio del 2000.Publicacin Peridica del Centros de Estudios de Direccin. Ministerio de Educacin Superior. MINISTERIO DE EDUCACIN. Marco para la Buena Enseanza. Centro de Perfeccionamiento-Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. CPEIP. Republica de Chile. 2003. MINISTERIO DE EDUCACIN. Sistema de Evaluacin del Desempeo Docente. Programa de Educacin en reas Rurales (PEAR) Plan Piloto. Lima, 2007. MURILLO TORRECILLA, F. Javier y otros. (2006). Evaluacin del Desempeo y Carrera Profesional Docente. Un estudio comparado entre 50 pases de Amrica y Europa. Santiago de Chile: UNESCO. OBREGN ALZAMORA, Norka Ins. (2002). Influencia del currculo y del Sistema en la Calidad de Gestin Administrativa en la Facultad de Educacin de la UNFV UNMSM. Lima. PROGRAMA DE PROMOCIN DE LA REFORMA EDUCATIVA EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE (PREAL). UNESCO. Informe de Progreso Educativo Per. 2003. PROYECTO DE REGLAMENTO DE LA LEY 28740, LEY DEL SISTEMA DE EVALUACIN, ACREDITACIONY CERFIFICACION DE LA CALIDAD EDUCATIVA. (s/f). RIVERO HERRERA, Jos y otros. (2003). Nueva docencia en el Per. Lima: MED. SAAVEDRA S. Manuel R. Evaluacin de aprendizaje conceptos y tcnicas. Mxico: PAX SNCHEZ CARLESI, Hugo y Carlos REYES MEZA. (2006). Metodologa Diseos en la Investigacin Cientfica. Lima: INIDE. SCHMELKES, Silvia. (1995). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Mxico: SEP.

45

SCHULMEYER, Alejandra y otros. Maestros en Amrica Latina. UNESCO. Trabajo presentado a la Conferencia RegionalEl Desempeo de los Maestros en Amrica Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades, Brasilia, Brasil 10-12 de julio del 2002. UNESCO. Medicin de la calidad de la educacin, por qu, cmo y para qu. Santiago de Chile, 1992. VALDS VELOZ, Hctor. (2000). La Evaluacin del Desempeo Docente. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Cuba: Ministerio de Educacin. VILLALOBOS, Jos. Revista Educativa. Educere, Articulos, Ao 5 N 16, Enero-Febrero-Marzo, Universidad de los Andes. Venezuela.2002. TESIS DE MAESTRIA Y DOCTORADO BLANCO GUTIERRES, Oscar Enrique. Estrategias de Evaluacin que Utilizan los Docentes de la Carrera de Educacin Bsica Integral de la Universidad de los Andes- Tachira. Tesis doctoral. Univesitat Rovira y Virgili Universidad de los Andes. Marzo 2003. CORDOVA HUAMANI, Mximo. Plan Estratgico para el Mejoramiento de la Calidad de Servicios Acadmicos y Administrativos en la Facultad de Educacin de la UNSAAC. Tesis de maestra. Cusco. 2006. CRUZ AVILA, Martha. Una Propuesta para la Evaluacin del Profesorado Universitario. Tesis Doctoral. Universitat Autnoma de Barcelona. Mayo 2007. PAGINAS WEB ALVAREZ, Francisco. Evaluacin de desempeo docente. En:http://mt.educarchile.cl/MT/Falvarez/archives/2006/08/evaluacion_de_dese mpeno_docent.html. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN. Boletn N 03. En: http://www.cne.gob.pe/cneopina/CNEOPINA2.doc DIAZ, Hugo. EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE. Lecciones a partir de la experiencia de Chile Ponencia. az. En:http://www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/Eval_docente_Hugo_Diaz.pdf MANZI, Jorge. LA EVALUACIN DEL DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE EN CHILE. Centro de Medicin EPUC. Universidad Catlica de Chile.En: http://www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/Eval_docente_Jorge_Manzi.pdf VALDS VELOZ, Hctor. Conferencia: Evaluacin del desempeo docente y la carrera magisterial. Experiencia cubana Primera parte: Concepciones tericas acerca del concepto calidad de la educacin. Director del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba VASQUEZ MONTILLA, Ercilia. La evaluacin del desempeo docente: Una oportunidad o una amenaza? En:http://www.sadpro.ucv.ve/Ponencias/erciliavasquez.pdf

46