Competenciasyrasgosdeticaprofesionalenestudiantesy profesoresdeposgradodelaUNAM

Por:AnaHirschAdler

Currculo: investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin de la UNAM. Doctorado en Sociologa por la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM. Actualmente, realiza el Proyecto Interuniversitario sobre ticaProfesional,enelqueparticipan16universidadesdelpas.
Resumen En este artculo se describen los resultados obtenidos con estudiantes y profesores de posgrado de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) en relacin con la tica profesional. La informacin se basa en la aplicacin de un instrumento expresamente diseado para el proyecto de investigacin sobre tica Profesional de la UNAM.i Lo coincidente en el instrumento aplicado a las muestras de estudiantes y profesores es la pregunta abierta acerca de cules son los cinco principales rasgos de ser un buen profesional y una escala de actitudes, que cuenta con 55 proposiciones.iiLamuestradelosestudiantesdelos40posgradosdelaUNAMfuede1086ylade losprofesores,de719,nicamentedelosnivelesdemaestraydoctorado. Esteartculosecentraenlacomparacindelosresultadosobtenidosconlosestudiantesy losprofesores.Sepresentan,adems,algunasideassobrelascompetenciaseneducacin,con finesdereflexin,yaquelaclasificacinencompetencias(cognitivas,ticas,sociales,afectivo emocionalesytcnicas)ysusrespectivosrasgosiiifueutilizadaparacodificartodaslasrespuestasa lapreguntaabiertaylasproposicionesdelaescala.

Palabrasclave:ticaprofesional,posgrado,competenciaseneducacin

Abstract This article describes the results obtained with graduate students and professors of the Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) regarding professional ethics. This information is based on the application of an instrument designed for this research project on Professional Ethics in UNAM. The instrument applied to a number of students and teachers includes the open ended question: what are the five main traits of "being a good professional? and a range of attitudes with 55 propositions. The sample covered 40 graduate programs of the UNAM.1086studentsand719teachersweresurveyed. Thepaperfocusesonthecomparisonofresultswithstudentsandteachers,andpresentsseveral ideastobeconsideredregardingskillsineducation,sincetheexistingcategorizationskills (cognitive,ethical,social,affectiveemotional,andtechnical)andtheirtraitswereusedtoencode alltheanswerstotheopenendedquestionandtheproposedscale. Keywords:professionalethics,postgraduatedegree,skillsineducation INTRODUCCIN.PROYECTOINTERUNIVERSITARIOSOBRETICAPROFESIONAL LosantecedentesdeesteproyectodeinvestigacinenlaUNAMseubicandentrodelarealizacin de los Estados de conocimiento en investigacin educativa en Mxico, tarea convocada por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (Comie, AC), a principios de 2001. Uno de los estados del conocimiento correspondi al campo temtico de educacin, valores y derechos humanos, en el que se delimit como una subrea indispensable las Investigaciones de valores universitarios y profesionales (Hirsch et al., 2003). El anlisis de las investigaciones encontradas en el pas de 1992 a 2002 reflej poca produccin especfica en tica profesional, y en particular enelniveldeposgrado.

La tica profesional ha sido un rea de inters desarrollada, desde sus fundamentos tericos, en Estados Unidos de Amrica, principalmente en la biotica y ciencias biomdicas, as comoenpasesde Europa,como Francia,Alemania, GranBretaayEspaa. Esteltimopas tiene una enorme relevancia por la construccin de una aproximacin sobre la tica general de las profesiones (Hortal, 2002), que retoma principios y reglas generadas en las ciencias biolgicas y delasalud,ylosgeneralizaalasotrasreasdeconocimiento.Partiendodeestemarcogeneral,un grupodeacadmicosespaoleshaimpulsadolainvestigacinypublicacindeobrasdedisciplinas especficas, como enfermera, trabajo social, comunicacin, ingeniera, ciencia y tecnologa de alimentos, gentica, traductores e intrpretes, ciencias jurdicas, pedagoga, sociologa, ingeniera yadministracin. La tica profesional, a pesar de que tiene ya un largo recorrido en las ciencias biolgicas y de la salud, su impacto en las otras reas de conocimiento se produce a finales del siglo XX y principios del actual. Se constituy, as, un campo significativo de investigacin en el orden mundial, con impacto, por ejemplo, en la sociologa de las profesiones. Su fuerza y actualidad son talesqueharepercutidoenlaformacinprofesionalentodaslasreasdelsaber. Esta dinmica en la investigacin y la formacin no ha tenido el mismo impacto en Amrica Latina, sin desconocer que tambin en este continente las disciplinas relacionadas con la vida y la salud han incorporado, desde hace varias dcadas, contenidos y asignaturas de tica profesional. En el caso de Mxico, el estado de conocimiento ya mencionado identific algunas investigaciones relevantes, sin que se hubiese consolidado (en ese momento) un campo de estudio como tal. Una actualizacin reciente del estado de conocimiento sobre valores y tica profesionales (Hirsch, 2006), sin embargo, mostr avances en el desarrollo de la investigacin universitaria. Con base en los resultados de lo encontrado en Mxico, se consider necesario generarunalneadeinvestigacinsobreticaprofesionalen2003enlaUNAM. La intencin primordial estaba orientada a la formacin de un marco conceptual y metodolgico, que no slo permitiera conocer el campo temtico, sino tambin aproximarse a las actitudes y opiniones acerca de la tica profesional, en los dos sujetos prioritarios en las

universidades: los estudiantes y los profesores. Debido a que se haban localizado muy pocas investigacionesreferentesalposgrado,sedecidiubicareltrabajoenesenivel. As,sedelimitunescenariomenorymsabarcablealdelaformacinprofesionalbsica; sin embargo, el crecimiento del posgrado en el pas, e incluso los procesos de descentralizacin educativa a nivel de la educacin superior, implicaron la consideracin de un nmero significativo de estudiantes y profesores de posgrado. Tan slo en la UNAM haba alrededor de 7 000 profesores de posgrado en 20062007, y de estudiantes de maestra y doctorado, 9 923 en 2004 2005(UNAM,DireccinGeneraldeEstudiosdePosgrado,2004y2006). Esa cantidad implic la necesidad de construir un instrumento capaz de acceder a tales dimensiones de poblacin. Por ello, se dise un cuestionarioescala que permitiera abarcar muestras representativas. La lnea de investigacin se materializ, pues, en la realizacin de un proyecto de investigacin sobre tica profesional. En la UNAM, el cuestionarioescala se aplic a unamuestrade1086estudiantesyaunade719profesoresdelos40posgrados. Elcampotemticosefueconsolidando;cuestinquesereflejendiversosproductospara ladocenciaenformadeseminariosdeposgrado,asesoradetesis,ydifusinyextensin acadmica(ponenciasnacionaleseinternacionalesypublicaciones).Hastaesemomentolo obtenidoestabaconcentradoenunasolainstitucindeeducacinsuperior:laUNAM.Porello,se considerqueunmayordesarrollodelcamporequeralaincorporacindeladiversidadexistente enotrasuniversidadespblicasyprivadasdelpas.Apartirde2006seinvitaparticiparenel proyectodeinvestigacina16institucionesdeeducacinsuperiordedistintasregionesdelpas. Conestefin,seorganizelProyectoInteruniversitariosobreticaProfesional.Losequipos,ensu mayora,utilizaronlamismaestrategiametodolgicaparaencuestarsimultneamentea estudiantesyprofesoresdeposgrado. Enesteartculosepresentandostemassignificativosdelproyectodeinvestigacin:una conceptualizacinsobrecompetenciaseneducacin,conbaseeneltrabajodeEscmezyMorales (2007),queformapartedelmarcoterico,yunacomparacindelosprincipalesresultados encontradosentrelosestudiantesyprofesoresdeposgradodelaUNAM.Losresultadossern

utilizadoscomounreferentesignificativoparalaconstruccindeestrategiasdeformacinen ticaprofesionalaniveluniversitario,juntoconlosavancesdelmarcoterico. ELCONCEPTODECOMPETENCIASENEDUCACIN La seleccin de los tipos de competencias y sus rasgos se produjo fundamentalmente con base en el trabajo de campo. El concepto de competencias en educacin, sin embargo, forma parte del marco terico del proyecto de investigacin, y la caracterizacin que han hecho algunos acadmicos espaoles al respecto permitir de manera paulatina repensar los resultados obtenidos. Este concepto, en los ltimos aos, se ha ido reformulando y enriqueciendo con los aportes de diversos autores y se ha ido alejando de una concepcin meramente eficientista. Aqu presentamostrespropuestas: ParaAntonioBernal(2004,pg.142): Las competencias pueden concebirse como acciones intencionales y se refieren no nicamentealastareasohabilidadesqueseejecutan,sinotambinalacomprensindelas situaciones problemticas que los sujetos han de afrontar; por otra parte, aunque las competenciaspuedanmanifestarsefocalmenteenlaejecucindeciertastareasespecficas, presentanuncarctergeneralfundadoensurelacinconlapersonalidaddelsujeto. Presuponeotorgarunclarovaloralaintencionalidaddelsujeto.Tieneuncarcterrelacional pues vinculan cuestiones de la personalidad del sujeto a ciertas tareas o grupos de tareas. Estn relacionadas con la puesta en prctica integrada de aptitudes y rasgos de la personalidadyconlosconocimientosadquiridos.

Elautorafirmaquepodemosidentificarrasgosdelascompetencias.Ese conjuntoderasgos constituye "una especie de yo competente, encargado de la organizacin y mediacin de conductas a travs de un amplio repertorio de tareas y de roles, configurador de la identidad personal".Sonunaestructuracognitivaycubrenunamplioespectrodehabilidadesparafuncionar en situaciones problemticas, lo que supone conocimiento, actitudes, y pensamiento metacognitivoyestratgico(Bolvar,2005,pg.98). Para Escmez y Morales (2007), existen tres concepciones acerca de las competencias en educacin:1)comosaberhacer,quedestacaeldesempeoenelaprendizaje; 2)comocapacidad, queserefierealapotencialidaddetodoserhumanoy3)lavinculacinentreambas,queconsiste en que la potencialidad del sujeto puede transformarse en acto, a travs de conductas observables. Losautoressealanque,decualquiermanera,lasconductasnuncasonmanifestacindela totalidad de la competencia. Sintetizan seis caractersticas: a) son aprendizajes adquiridos en contexto; b) son aprendizajes de carcter complejo; c) se manifiestan en desempeos; d) son evaluables; e) apuntan a la transversalidad; y f) requieren el aprendizaje durante toda la vida. Se trata de aprendizajes, dominios que las personas construyen gracias a los recursos que poseen, a lasexperienciaseducativas,alasoportunidadesdeejercitacinyalasdemandasdesucontexto. 1. Las competencias entendidas como aprendizajes en contexto tienen consecuencias pedaggicas significativas para la formacin de los alumnos y la vida en sociedad. Los autores aducen seis razones: a) la escuela requiere tener en cuenta a quines se dirige y el contexto en que se desarrollan; b) reconocer la heterogeneidad como una realidad y principio rector de sus intervenciones; c) considerar los contextos existentes y crear nuevos dependiendo de las necesidades de los sujetos a quienes se dirige; d) al existir diversos modelos de desempeos en contexto, se dificulta la evaluacin masiva tradicional, ya que las diferencias de los sujetos en los niveles de competencia son explicables, pero no comparables; e) los diversos modelos de

desempeo son una fuente de informacin continua sobre la educacin impartida; y f) la evaluacindecompetenciasrequiereunsistemacontextualizado.

2. Las competencias como aprendizajes de carcter complejo implican al menos tres condiciones: no constituyen una habilidad muy especfica, pues su objetivo no es la adquisicindeunaprendizajequeseagotaensmismosinoquerequierenlamovilizacin derecursosparasuadquisicinyrealizacin.
Las competencias requieren para su adquisicin de la existencia en el individuo de unos recursos (prerrequisitos): capacidades, conocimientos, rasgos de personalidad, actitudes, valores, etc., as como de los recursos que le ofrece el contexto: redes de informacin, relaciones, oportunidades, necesidades (Le Boterf, en Escmez y Morales, 2007); tales recursos son indispensables para su adquisicin, adaptacin a los distintos contextos y, especialmente,paraenfrentartareascomplejas,exigentesypocorutinarias,peronosonen smismoscompetencias.

La tercera condicin es que superan los saberes para convertirse en recursos y formarnuevascompetencias.
3. Las competencias se manifiestan en actuaciones y para ello exigen un desempeo competente en una situacin y tiempo determinados. Deben manifestar al menos cuatro dominios: a) un saber o, lo que es igual, una serie de conocimientos comprensivos que justifican y dan sentido a las acciones; b) un saber hacer, que significa un saber aplicado que responde a ciertos referentes de calidad compartidos socialmente; c) un saber estar, que se refiere al campo actitudinal; es decir, la evaluacin que hace el sujeto sobre la situacin (Sarramona, en Escmez y Morales, 2007); y d) un saber actuar, que permite movilizar, combinar y transferir un conjunto de

recursos, en una situacin compleja y en un contexto determinado, con vistas a una finalidad (Le Boterf,enEscmezyMorales,2007). 4. Las competencias son dominios evaluables, al menos por seis razones: a) las competencias son observables a travs de los desempeos, pero stos no reproducen del todo la competencia, por lo que resulta interesante evaluar las competencias ms all del desempeo; b) se pueden identificar algunos rasgos indicadores de las competencias; c) las competencias son dominios que se aprenden y expresan en contextos especficos y deben ser evaluadas en los mismoscontextosendondesehanaprendido;d)laevaluacindecompetenciasdebehacersecon fines de mejoramiento personal, ms que de comparacin entre distintos sujetos; e) resulta improbable poder igualar a las personas por las competencias, ya que, en el dominio, se sigue conservando un nivel, un estilo y un modo particular; f) conviene distinguir al menos tres momentos en la evaluacin: el de los recursos individuales y del contexto para construir las competencias,eldelaconstruccindelascompetenciascomoproceso,yeldelosresultados. 5. Las competencias apuntan a una perspectiva didctica de carcter transversal respecto a las tradicionales disciplinas acadmicas, lo que conlleva implicaciones en los rdenes curricular, didcticoyevaluativo(Sarramona,enEscmezyMorales,2007). 6.Lascompetenciassonaprendizajesadquiridosdurantelaescolaridadyqueseformanalo largo de la vida, a travs de experiencias de aprendizaje y de las diversificadas actividades a las quesededicalapersona. Coincidimos plenamente con los autores en que las competencias son acciones intencionales, que implican la comprensin de situaciones problemticas y que integran la interrelacindealmenosdostiposdesaberes:saberhacerycapacidad.

La conceptualizacin de las competencias en educacin dota a los resultados de la investigacin de mayor significado y fortalece la decisin de haberlos clasificado en cinco tipos de competencias (cognitivas, tcnicas, ticas, sociales y afectivoemocionales) y en los rasgos ms y menoselegidosporlosestudiantesyprofesoresdeposgradodelaUNAM. Los cinco tipos de competencias responden tambin a las seis caractersticas sealadas por Escmez y Morales (2007), de ser aprendizajes complejos, evaluables, situados contextualmente, queapuntanalatransversalidadyseproducendurantetodalavida. BREVEDESCRIPCINDELASMUESTRASDEESTUDIANTESYPROFESORESDEPOSGRADODELAUNAM Losestudiantesdeposgrado En la muestra de 1 086 estudiantes de los 40 posgrados de la UNAM, la mitad son hombres y la mitad mujeres. Se trata de una poblacin muy joven: 13% eran menores de veinticinco aos; 60.9%tenanentreveinticincoytreintaycinco;15.4%estabanenelrangodeentretreintayseisa cuarenta y cinco; 5.9% entre cuarenta y seis y cincuenta y cinco; y slo 1% resultaron mayores de cincuenta y cinco aos. Los alumnos de mayor edad se ubican principalmente en las reas de ciencias sociales y humanidades y de las artes; 15.1% estudiaban el doctorado; y 84.9%, la maestraiv(UNAM,DireccinGeneraldeEstudiosdePosgrado,2004). Losprofesoresdeposgrado Enlamuestrade719profesoresdelos40posgradosdelaUNAMhay384hombres(53.40%)y335 mujeres (46.59%). Con casi una cuarta parte del total de la muestra, el porcentaje ms alto se ubica en el rango de edad de cuarenta y seis a cincuenta aos. En su gran mayora, no se trata de unapoblacinjoven,puesenlosrangosdecuarentayseisamsdesesentaaosseubic70.38%. Los datos sobre la edad coinciden tambin con la antigedad acadmica: el porcentaje ms elevado lo representa el personal con ms de treinta aos de servicio y los dos siguientes

lugares, en orden descendente, estn en los rubros de veintiuno a veinticinco aos y de veintisis atreintaaos.Enlostresmencionadosseagrupaunpocomsdelamitaddelamuestra. Casilatercerapartedelpersonalacadmicoencuestadocuentaconelgradodedoctorado (70.51%) y con maestra, 24.34%. Entre esos dos grados se ubica la gran mayora (94.85%). Los profesores de asignatura representaron 13.35%, la puntuacin ms alta; los investigadores, 13.07%; y los profesores, 11.40%, con la categora ms alta (titular C). Tambin contestaron el instrumento siete emritos de la UNAM. El resto se ubica en las otras categoras y niveles de la UNAM. RASGOSDESERUNBUENPROFESIONAL Procedimientodecodificacin Las numerosas y diversificadas respuestas a la pregunta abierta acerca de cules son los cinco principales rasgos de ser un buen profesional, se agruparon en las cinco competencias citadas. Para cada una de ellas se establecieron rubros y se registr el nmero de veces en que fueron mencionados. En las competencias cognitivas se incluyeron cinco rasgos: a) conocimiento, formacin, preparacin y competencia profesional; b) actualizacin y formacin continua; c) innovacin y superacin;d)compartirconocimientosycapacidaddeanlisis;ye)crticayautocrtica. En las competencias tcnicoorganizativas se definieron los siguientes aspectos: a) eficiencia,eficacia,productividadycompetitividad;b)aplicacindeconocimientosyresolucinde problemas; c) conocimiento y competencia tcnica; y d) capacidad organizativa, planeacin y liderazgo. Las competencias sociales se integran de: a) disciplina y dedicacin; b) trabajo en equipo; c)sertrabajador;d)comunicacinypresentacin;ye)compaerismoyrelaciones. Los rasgos de las competencias ticas son: a) responsabilidad, tica profesional y personal;b)honestidadyhonradez;c)compromisosocial;yd)respetoyhumildad.

En las competencias afectivoemocionales hay dos elementos: a) identificacin con la profesinyb)capacidademocional. Resultadosdelosestudiantesdeposgradorespectoalapreguntaabierta Se obtuvieron 5 435 respuestas a partir de los 1 086 cuestionarios aplicados a grupos de alumnos delos40posgradosdelaUNAM. Resultadosportiposdecompetencias

Las competencias ticas (37.49%) fueron las ms elegidas, seguidas cercanamente de las cognitivas (30.93%). Con porcentajes bajos se ubican las sociales (13.30%), afectivoemocionales (10.87%)ytcnicoorganizativas(7.18%). Rasgosmsymenoselegidos

En el rango ms alto, los rasgos que tuvieron una mayor frecuencia son: conocimiento; responsabilidad; tica profesional y personal; actualizacin y formacin continua; y honestidad y honradez.Setratadeelementosdeslodostiposdecompetencias:cognitivasyticas. En un rango medio se ubican: disciplina y dedicacin; innovacin y superacin; compromiso social; identificacin con la profesin; y capacidad emocional. Adems de otros rasgos de las competencias cognitivas y ticas, se presenta aqu un rubro de las sociales (el primero)ylosdosqueintegranlasafectivoemocionales(losdosltimos). En el rango bajo de frecuencias (no se presentan aqu en orden descendente), hay cuatro aspectos de las competencias sociales: trabajo en equipo; ser trabajador; comunicacin; y compaerismo;ydosdelascompetenciasticas:respetoyactuarconprincipiosmoralesyvalores profesionales. Preocupa el lugar tan bajo que obtuvo el valor de respeto en la pregunta abierta a losestudiantesyellugartansecundarioqueocupanlascompetenciassociales.

Las competencias tcnicoorganizativas obtuvieron el menor nmero de respuestas de la muestra de estudiantes en la pregunta abierta (7.18%). Se compone de los siguientes rubros: eficacia y eficiencia; aplicacin de conocimientos y resolucin de problemas; conocimiento y competenciastcnicas;ycapacidadorganizativa,planeacinyliderazgo.Porlosbajosporcentajes, todos estos rasgos se agregaron, en la escala de actitudes sobre tica profesional, en uno solo (conocimientoycompetenciatcnica),queformanlascompetenciascognitivasytcnicas. EssignificativoqueparalosalumnosdeposgradodelaUNAMlascompetenciasticasson las de mayor importancia, ya que las respuestas obtenidas en este apartado superan ligeramente las competencias cognitivas. Cabra aadir que, aunque las competencias ticas fueron las ms elevadas, de todas las respuestas obtenidas el rasgo sobre el conocimiento recibi la frecuencia msalta. Resultadosdelosprofesoresdeposgradoconrespectoalapreguntaabierta Enlamuestrade719profesoresdeposgradodelaUNAMseobtuvieron3639respuestas. Resultadosportiposdecompetencias

Las competencias ticas (36.55%) fueron las ms elegidas, seguidas de las cognitivas (32.65%). Con porcentajes bajos se ubican las sociales (12.72%), afectivoemocionales (9.59%) y tcnico organizativas(8.49%). Rasgosmsymenoselegidos

En trminos generales, los rasgos ms importantes, en orden descendente, fueron: conocimiento; responsabilidad; honestidad y honradez; actualizacin y formacin continua; y disciplina y dedicacin.Ademsdeloscorrespondientesalascompetenciascognitivasyalasticas,seincluye entrelosprimeroscincolugaresunodelassociales(elltimo).

En las siguientes cinco posiciones estn: innovacin y superacin; tica profesional y personal; compromiso social; identificacin con la profesin; y capacidad emocional. Junto con otrosrasgosdelascompetenciascognitivasylasticas,estn(aligualqueenlasrespuestasdelos estudiantes)losdoselementosqueconstituyenlascompetenciasafectivoemocionales. Losmenosimportantesresultaronser,enordendescendente:respeto;trabajoenequipo; comunicacin; conocimiento y competencia tcnica; ser trabajador; compaerismo; y actuar con principiosmoralesyvaloresprofesionales. Aunqueen elcasodelosprofesores,enlapregunta abierta,mejoraunpocoelporcentaje que tiene respeto, aun as se encuentra en el nivel bajo de frecuencias. Los otros cuatro rasgos de las competencias sociales estn tambin en este rango, lo mismo que los elementos de las competencias tcnicoorganizativas. De estas ltimas, el elemento ms alto es el de formacin de recursos humanos y habilidades para la docencia (rasgo no considerado en los estudiantes de posgrado). RESULTADOSGENERALESDELAESCALADEACTITUDESv Resultadosobtenidosconlosestudiantesdeposgradoenlaescala Losporcentajesmsaltosderespuestaspositivasseregistranenlascompetenciascognitivasy tcnicas(88.3%);lesiguenlasafectivoemocionales(85.8%),ticas(84.9%)ysociales(74.2%). En referencia a los 16 rasgos de la escala, en sntesis, puede sealarse lo siguiente: en todos los resultados (de la pregunta abierta y de la escala de actitudes, en estudiantes y profesores de posgrado de la UNAM), el aspecto ms considerado es el de conocimiento, formacin, preparacin y competencia profesional. Los otros rasgos con un porcentaje alto de respuestas positivas en los estudiantes, en la escala de actitudes, son: responsabilidad; respeto; honestidad y honradez; y competencias tcnicas. Podemos apreciar, como en la pregunta abierta, unacombinacinderasgosdelascompetenciascognitivotcnicasydelasticas.

En el nivel medio de frecuencias estn: innovacin y superacin; identificacin con la profesin; capacidad emocional; ser trabajador; y tica profesional y personal. Llama la atencin queelrasgodesertrabajadorenelcasodelosestudiantesestenestenivel,yaqueobtienebaja puntuacin en la pregunta abierta (tanto en estudiantes como en profesores). Veremos, ms adelante, que en el caso de los profesores en la escala est tambin en un nivel bajo. Los otros cuatroelementosseencuentranentodoslosresultadosenelnivelintermedio. Con bajas puntuaciones estn: actuar con principios morales y valores profesionales; actualizacin y formacin continua; comunicacin; prestar el mejor servicio a la sociedad; y compaerismo y trabajo en equipo. El primero, en todos los casos, est en este nivel, excepto en losprofesores,enlaescaladeactitudes(enlaqueocupalaoctavaposicin). Nos sorprende que actualizacin y formacin continua tenga un porcentaje tan limitado, puestoqueestenunnivelelevadoenlapreguntaabierta. Es importante expresar la preocupacin que genera el que el rasgo de prestar el mejor servicio a la sociedad haya obtenido una puntuacin tan baja; el vnculo con la sociedad es una de las metas principales de las universidades pblicas y de las privadas consolidadas y constituye uno delosejescentralesdelaticaprofesional. Resultadosobtenidosconlosprofesoresdeposgradoenlaescala Los porcentajes ms altos de respuestas positivas se registran en las competencias cognitivas y tcnicas(89.23%);lesiguenlasticas(86.93%),afectivoemocionales(86.67%)ysociales(75.76%). En lo que se refiere a los rasgos, el ms alto es el de conocimiento. Otros con porcentaje alto de respuestas positivas son: responsabilidad; honestidad y honradez; competencias tcnicas; y respeto. Encontramos una buena combinacin de elementos de las competencias cognitivas tcnicasconlosdelasticas.Nohayrasgosaltosenlosotrosdostiposdecompetencias(afectivo emocionalesysociales).

Con un rango medio de respuestas y en orden descendente estn: identificarse con la profesin; capacidad emocional; actuar con principios morales y valores profesionales; tica profesional y personal; e innovacin y superacin. Exceptuando el rasgo de actuar con principios morales y valores profesionales, que en los otros resultados (de la pregunta abierta y de los estudiantesenlaescala)tienepuntuacionesmsbajas,losotroselementossiempresecolocanen unnivelmediodefrecuencias. En el rango bajo de respuestas positivas estn: actualizacin y formacin continua; ser trabajador; compaerismo; prestar el mejor servicio a la sociedad; saber trabajar en equipo; y comunicacin. El primero es bajo en la escala en los dos sujetos de investigacin y alto en la preguntaabierta.Losotrosaspectostienenentodosloscasosunabajapuntuacin. COMPARACIN DE LOS RESULTADOS ENTRE ESTUDIANTES Y PROFESORES DE POSGRADO DE LA UNAM EN LAS DOS
ESTRATEGIASDEINDAGACIN

Enrelacinconlostiposdecompetencias En la pregunta abierta acerca de los principales rasgos de ser un buen profesional, tanto los estudiantes como los profesores de posgrado eligieron los cinco tipos de competencias en las mismas posiciones. En orden descendente estn las ticas y cognitivas con porcentajes altos y las sociales,afectivoemocionalesytcnicoorganizativasconbajos. La situacin cambia en la escala de actitudes, en la que la primera eleccin se ubica en las cognitivastcnicas en ambos sujetos de la investigacin; las afectivoemocionales, en el segundo sitio en los estudiantes y en el tercero en los profesores; y al contrario en las ticas. Las sociales obtuvieronlaspuntuacionesmsbajas. Podemos suponer que el haber eliminado, por sus bajas frecuencias, en la escala de actitudes la mayor parte de los rasgos de las competencias tcnicoorganizativas e integrarlas en uno solo (conocimiento y competencia tcnica) en la formacin de las competencias cognitivo

tcnicas, influye en que en la pregunta abierta sean ligeramente ms elevadas las competencias ticasquelascognitivas,situacininversaenlaescaladeactitudes. Las competencias sociales (a pesar de estar en general en las ltimas posiciones) se clasifican en un mejor lugar en la pregunta abierta, tanto en los estudiantes como en los profesores de posgrado, y se colocan como ltima eleccin en la escala de actitudes. Por el contrario, las afectivoemocionales (identificacin con la profesin y capacidad emocional) mejoran su posicin en la escala de actitudes. En el caso de los estudiantes, en la escala, el segundolugarloocupanlascompetenciasafectivoemocionalesynolasticas. Explicar estas diferencias no es una tarea fcil, pero puede deberse a que, en la pregunta abierta, los encuestados pueden contestar con libertad y con amplitud a qu rasgos dan preferencia. En la escala de actitudes, la nica opcin es elegir una de cinco opciones de respuesta,locuallimitaenormementelaposibilidaddeexpresindelasopiniones.vi Cuadro1 Comparacindelostiposdecompetenciasentreestudiantesy profesoresdeposgradodelaUNAM
Tiposdecompetencias Tiposdecompetencias Tiposde competencias estudiantes Escala Cognitivasytcnicas Afectivoemocionales Tiposdecompetencias

estudiantes Preguntaabierta ticas Cognitivas

profesores Preguntaabierta ticas Cognitivas

profesores Escala Cognitivasytcnicas ticas

Sociales

Sociales

ticas

Afectivoemocionales

Afectivoemocionales Tcnicoorganizativas Fuente:elaboracinpropia.

Afectivoemocionales Tcnicoorganizativas

Sociales

Sociales

Nota:enlaescaladeactitudesseunieronlosrasgosdelascompetenciascognitivasytcnicas.

Enreferenciaalosrasgos 1. El rasgo de conocimiento es el ms elevado en la pregunta abierta y en la escala, en los estudiantes y profesores de posgrado. No es un resultado sorprendente, ya que el conocimiento es la materia prima que se trabaja en todas las instituciones de educacin superior, en sus variadas formas (creacin, transmisin, difusin y preservacin). Resulta significativo que el conocimiento no slo se presente como tal en las respuestas, sino en diversas formas, como: formacin, preparacin, competencia profesional, formacin continua, innovacin, superacin y competencias tcnicas, que a su vez aglutinan cuestiones ms especficas referidas a la importancia de la investigacin, el deseo de compartir los conocimientos, a procesos de anlisis, crticayautocrtica,yalaexperiencia. 2. Responsabilidad es el segundo elemento en nivel de importancia, ya que ocupa esa posicin,tantoenlapreguntaabiertacomoenlaescaladeactitudesytambinconrespectoalos estudiantes y profesores de posgrado. En la bibliografa sobre tica profesional resaltan la competencia profesional y la responsabilidad como los dos aspectos ms relevantes en este mbito (Hortal, 2002). Result muy interesante encontrar, con base en la indagacin emprica con los estudiantes y profesores de posgrado de la UNAM, estos dos rasgos como los ms significativos.

3.Honestidadyhonradezocupauntercersitioenelcasodelosprofesores,enlapregunta abierta y en la escala. En los estudiantes, en la pregunta abierta est en el quinto lugar y en el cuartoenlaescala. 4. Actualizacin y formacin continua presenta diferencias entre la pregunta abierta y la escala. En la primera estrategia se encuentra en una cuarta posicin (en estudiantes y profesores) yenlasegundaocupaelduodcimositioenlosestudiantesyundcimoenlosprofesores.Setrata de un elemento importante de las competencias cognitivas y de gran trascendencia en la formacin profesional, por lo que llama la atencin que en la escala tenga porcentajes bajos de respuestaspositivas. 5. Respeto es un rasgo que tambin vara mucho en las respuestas. En la pregunta abierta en los estudiantes tiene una puntuacin muy baja, pues se ubica en el dcimo tercer lugar; lo mismo sucede en los profesores en la pregunta abierta, pues se encuentra en la undcima posicin.Porotrolado,enlaescaladeactitudesselocalizaenelnivelalto:eneltercerlugarenlos estudiantesyquintoenlosprofesores. 6.Otrorubroquepresentadiferenciassignificativasentrelapreguntaabiertaylaescalaes el de competencias tcnicas. En la pregunta abierta se ubica en el lugar dcimo cuarto en los estudiantes y profesores de posgrado y en la escala, por el contrario, est en el quinto en los estudiantes y cuarto en los profesores. Como ya se haba mencionado, la razn puede deberse a que en la pregunta abierta las competencias tcnicas engloban otros elementos (con porcentajes bajos): capacidad y habilidades tcnicas; aplicacin de los conocimientos profesionales; planeacin, organizacin y liderazgo; eficacia y eficiencia; y tambin para los profesores: formacin de recursos humanos y habilidades para la docencia. Todos ellos se integraron en la escaladeactitudesenunsolorasgo(conocimientoycompetenciatcnica).

7. Aunque en casi todas las frecuencias actuar con principios morales y valores profesionales se localiza en las bajas, en la escala de actitudes en el caso de los profesores ocupa unoctavolugar(queseconsideraunnivelintermedio). 8. Para los estudiantes, en la pregunta abierta, el rubro de tica profesional y personal ocupa la tercera posicin. Desciende en importancia (a un rango medio de respuestas) en los estudiantes en la escala (dcimo lugar) y en los profesores en la pregunta abierta (sptimo lugar) y en la escala (noveno lugar). Esta situacin es interesante, ya que el campo temtico en estudio eseldeticaprofesionalyaunqueesteelementoseubicamayormenteenelnivelintermedio,los sujetosdelainvestigacinlaconsideraronrelevante. 9. Disciplina y dedicacin tiene porcentajes elevados en la pregunta abierta tanto en los estudiantes (sexto lugar) como en los profesores (quinto lugar). Este rasgo no se incluy en la escaladeactitudes.vii 10. Innovacin y superacin ocupa un nivel medio en las respuestas en los estudiantes y profesores.Enlosestudiantesenlapreguntaabiertaseubicaenelsptimolugaryenlaescalaen el sexto. En los profesores, en la pregunta abierta est en el sexto lugar y en la escala desciende hastaeldcimo. 11.Compromisosocial,queesunpuntocentralenlaticaprofesional,enquesepriorizan los bienes y servicios que cada una de las profesiones brinda a la sociedad,viii se encuentra en un lugar intermedio en la pregunta abierta (octavo lugar en estudiantes y profesores) y su equivalenteenlaescaladeactitudes:Prestarelmejorservicioalasociedadestenunnivelmuy bajo, en la posicin dcimo cuarta en los estudiantes y profesores.Preocupa el que este rasgo tan

importante para la tica profesional haya salido en un rango medio de frecuencias en la pregunta abiertayenunobajoenlaescaladeactitudes. Podemos suponer que en las ciencias fuertemente ligadas y comprometidas con el conocimiento bsico y la investigacin cientfica, este rasgo no sea el prioritario y que haya un cierto alejamiento de los estudiantes y profesores de posgrado de los beneficiarios directos e indirectos de la actividad profesional. Estos ltimos, por el contrario, estn siempre presentes en las disciplinas vinculadas directamente a los problemas sociales y cuyo referente central son las personas y grupos sociales. Debemos agregar que en la escala de actitudes, prestar el mejor servicio a la sociedad result elevado nicamente en dos reas de conocimiento del posgrado de la UNAM: en humanidades y de las artes (en los estudiantes) y en ciencias sociales (en los profesores)(Hirsch,2009). Las bajas puntuaciones del valor de respeto y el de compromiso social son aspectos significativos que deben ser altamente considerados en una propuesta formativa en tica profesional universitaria. Uno de los puntos centrales que conviene introducir en el marco terico que sustenta el proyecto de investigacin es el de responsabilidad social universitaria.ix Las respuestas (ya codificadas y cuantificadas) a otra de las preguntas abiertas en el cuestionario escalaalosprofesoresdeposgrado,acercadesiconsiderannecesariointroducirmateriasdetica profesionalyconqucontenidos,esuninsumoquepuedepermitirunaconstruccinbasadaenla combinacindeelementostericosyresultadosempricosdelainvestigacin. 12. Identificacin con la profesin y capacidad emocional (dos rasgos que forman las competencias afectivoemocionales) estn en un nivel intermedio. En la pregunta abierta, identificacin con la profesin est en el noveno lugar en estudiantes y profesores. Se encuentra mejorubicadoenlaescaladeactitudes:sptimositioenlosestudiantesysextoenlosprofesores. Capacidad emocional se localiza, en la pregunta abierta, en el lugar dcimo en el caso de los estudiantes y de los profesores. Mejora su posicin en la escala en ambos sujetos: octavo en los estudiantesysptimoenlosprofesores.

13. Trabajo en equipo se ubica totalmente en un nivel bajo de frecuencias. Est en el undcimositioenlapreguntaabiertaenlosestudiantesyenelduodcimoenlosprofesores.Enla escala desciende, an ms, a los lugares dcimo quinto en los profesores y dcimo sexto en los estudiantes. 14. Ser trabajador tambin se localiza en el nivel bajo de frecuencias: en el duodcimo lugarenlosestudiantesenlapregunta abiertayenlosprofesoresenlaescaladeactitudes. Enlos profesores en la pregunta abierta, en el dcimo quinto lugar y mejora en cuanto a los estudiantes enlaescala(noveno). 15. En las puntuaciones ms bajas en general, tanto en los estudiantes como en los profesores y en ambas estrategias de indagacin, estn los rasgos de comunicacin y compaerismo. Igual que las frecuencias bajas en los rasgos de respeto y compromiso social se convierten en una necesidad formativa, todos los elementos de las competencias sociales son tambinunasuntoderelevanciaendichatarea.

Cuadro2 Comparacindelosrasgosdeticaprofesionalentre estudiantesyprofesoresdeposgradodelaUNAM

Posicin Preguntaabierta estudiantes 1 2 Conocimiento Responsabilidad Preguntaabierta profesores Conocimiento Responsabilidad Escala estudiantes Conocimiento Responsabilidad Escala profesores Conocimiento Responsabilidad

ticaprofesionaly personal

Honestidady honradez Actualizaciny formacincontinua Disciplinay dedicacin Innovaciny superacin ticaprofesionaly personal Compromisosocial

Respeto

Honestidady honradez

Actualizaciny formacincontinua

Honestidady honradez Competencias tcnicas Innovaciny superacin Identificacincon laprofesin Capacidad emocional

Competencias tcnicas Respeto

Honestidady honradez

Disciplinay dedicacin

Identificarseconla profesin Capacidad emocional Actuarcon principiosmorales yvalores profesionales

Innovaciny superacin

Compromisosocial

Identificacinconla profesin

Identificacinconla profesin

Sertrabajador

ticaprofesionaly personal

10

Capacidademocional Capacidademocional

ticaprofesionaly personal

Innovaciny superacin Actualizaciny formacin continua

11

Trabajoenequipo

Respeto

Actuarcon principiosmorales yvalores profesionales

12

Sertrabajador

Trabajoenequipo

Actualizaciny formacincontinua

Sertrabajador

13

Respeto

Comunicacin

Comunicacin

Compaerismoy relaciones

14

Conocimientoy competenciatcnica

Conocimientoy competenciatcnica

Prestarelmejor servicioala sociedad

Prestarelmejor servicioala sociedad Trabajoenequipo

15

Comunicacin

Sertrabajador

Compaerismoy relaciones

16

Compaerismoy relaciones

Compaerismoy relaciones Actuarconvaloresy principios

Trabajoenequipo

Comunicacin

17

Actuarconvaloresy principios

Fuente:elaboracinpropia. Nota: se eliminaron del cuadro todos los rasgos que no son comunes a los 16 de la escala de actitudes, exceptuandodisciplinaydedicacin,queobtuvopuntuacionesimportantesenlapreguntaabierta,tantoen estudiantes como los profesores. Los rasgos formacin de recursos humanos y habilidades para la docencia e identificacin con la UNAM se codificaron y cuantificaron nicamente en la pregunta abierta con los profesores de posgrado. Otros rasgos que s forman parte de la codificacin y cuantificacin de la pregunta abierta, tanto en los estudiantes como en los profesores, no se incluyeron en la escala de actitudes: compartir conocimientos; capacidad de anlisis, crtica y autocrtica; eficacia y eficiencia; y humildad y sencillez. Los dos primeros se colocan en un nivel intermedio de frecuencias y los dos ltimos en el nivel bajo.

AMODODEREFLEXIN La pregunta abierta acerca de cules son los cinco principales rasgos de ser un buen profesional, result muy til para conocer indirectamente las opiniones de los estudiantes y profesores de posgrado de la UNAM respecto a la tica profesional. Se trat de una pregunta exitosa, pues deton mltiples y diversificadas respuestas y permiti la construccin de la Escala de actitudes sobre tica profesional, que se aplic primero en Espaa a grupos de alumnos de posgrado y en

Mxico, en la UNAM, a estudiantes y profesores. Las diferencias en los resultados, en ambos sujetos de la investigacin, no son muy significativas, aunque se pueden sealar algunas entre los rasgos ms y menos importantes para los estudiantes y los profesores, tanto en la pregunta abiertacomoenlaescala. Es relevante que los rasgos de las competencias ticas y cognitivas sean altamente consideradas, en especial conocimiento y responsabilidad. En ambos sujetos, por el contrario, preocupa el lugar no prioritario del compromiso social y los porcentajes tan bajos que obtuvieron lascompetenciassociales.Lomismosucedeconelvalorderespetoenlosestudiantes. Aunqueconpuntuacionesbajas,advertimosrasgosdedostiposdecompetencias:sociales y afectivoemocionales. En estas ltimas se resumen mltiples caractersticas de la identificacin con la profesin y la capacidad emocional. Parece que los estudiantes y profesores se dan cuenta dequenobastaconlosconocimientosparadesempearseconxitoenlaprofesin,sinoquehay elementossignificativosdelapersonalidadyelcomportamientosocialqueapoyansudesarrollo. Es indispensable que los alumnos universitarios conozcan y se apropien del conocimiento de los bienes y servicios que cada una de las profesiones brinda a la sociedad, sus beneficiarios directos e indirectos y las maneras ms apropiadas para realizarlos. En todas las instituciones, tantopblicascomoprivadas,losprofesionalespuedenencontrardilemasticossignificativosque afecten su desempeo. La formacin universitaria debera ser capaz de brindar elementos de reflexin acerca de estos posibles problemas que sirvan de base para una adecuada toma de decisiones,tantocognitivacomotica.

NOTAS i El proyecto est financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin e Innovacin
TecnolgicadelaUNAM.

ii

El cuestionarioescala aplicado a los profesores incluye, adems, tres preguntas cerradas y otras tres

abiertas. Estas ltimas se refieren a los principales valores que la Universidad debera promover en su alumnadoyensuprofesorado,ysiconsideranquedeberaexistirunamateriadeticaprofesionalentodas lascarrerasyconqucontenidos.

iii

Esimportantemencionarquelosrasgos,queenrealidadsoncategoras,seconstruyeronalcombinar

respuestasbasadasensusignificado.

iv

El instrumento se aplic a grupos de alumnos de los 40 posgrados de la UNAM. La muestra result de 1

086estudiantes,querepresentaban11%delapoblacintotalquecurselposgradoen2004.Lapoblacin total de doctorado en la UNAM, en el segundo semestre de 2004, era de 3 096 estudiantes; la de maestra contabacon6806(UNAM,DireccinGeneraldeEstudiosdePosgrado,2004).Lamuestradelosprofesores tutoresdelos40posgradosdelaUNAMfuede10%deltotal.Setratade719cuestionariosdelos7172que constituan la poblacin en 2006, de acuerdo con las cifras proporcionadas por la Direccin General de EstudiosdePosgradodelaUNAM(2006).

Adems de los resultados generales de la escala de actitudes (en trminos de tipos de competencias y

rasgos)presentadosenformasinttica,setienenlosdatosclasificadosporcadaunodelos40posgradosde la UNAM, tanto en estudiantes y profesores, como con su agrupacin en las cuatro reas de conocimiento enquelaUNAMclasificasusposgrados:cienciasfsicomatemticasydelasingenieras;cienciasbiolgicasy delasalud;cienciassocialesyhumanidades;ydelasartes(HirschyPrez,2005b;Hirsch,2007y2008).
vi

Lainstruccinparacontestarlaescaladeactitudessolicitaalencuestadovalorardeunoacincoelgrado,

sabiendoqueunoespocoacuerdoycincoelmximoacuerdo.

vii El rasgo de disciplina y dedicacin no fue considerado dentro de la escala, pues haba obtenido
porcentajesmuybajosderespuestaenelAlphadeCronbach.

viii

La mayor parte de los autores en el campo temtico de tica profesional (y en especial Beauchamp y

Childress, 2001) coinciden en cuatro grandes principios: beneficencia, cuyo sustento radica en los bienes y servicios que cada una de las profesiones brinda a la sociedad de la que forma parte; no maleficencia; autonoma;yjusticia.

ix

El marco terico del proyecto sobre tica profesional, a la fecha, consta de los siguientes aspectos:

importancia de la tica profesional para las instituciones de educacin superior; definiciones y caracterizacin de profesin en general y de tica profesional en particular; principios, reglas y competencias de la tica profesional; tica profesional como parte de las ticas aplicadas; diferencia entre tica profesional y deontologa profesional; influencias econmicas, tcnicas y organizativas en el ejercicio profesional; valores fundamentales, especialmente responsabilidad; identidad profesional; tica de la docencia; tica de las ciencias y de la investigacin cientfica; y propuestas de formacin valoral en este campo. Los autores que en mayor medida sustentan el marco de referencia son: Tom Beauchamp y James Childress (2001) y Augusto Hortal (2002). La parte medular del marco terico es el rubro de principios y reglas de la tica profesional, que se convirti en un eje central para guiar el proceso de investigacin y la descripcinyanlisisdelosresultadosobtenidos.

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