Modulo V-3

ESPECIALIZACIN EN AUDICIN Y LENGUAJE
Direccin: Samuel Gento Palacios
MDULO V (3): TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN Y EL LENGUAJE
Autores: M Jos Yolanda Hernndez Moreno

Francisco Javier Toro Moreno Adelaida Maroto Benito
Hernndez, M.J.; Maroto, A.; Toro, F.J.: Mdulo V(3) Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audicin y el Lenguaje
Especializacin en Audicin y Lenguaje Mdulo V (3): Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audicin y el Lenguaje
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
Samuel Gento Palacios (Director) M Jos Yolanda Hernndez Moreno (Autor) Francisco Javier Toro Moreno (Autor) Adelaida Maroto Benito (Autor) Conrado Martn Fernndez (Revisin)
ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa) ISNN-13: 978-84-612-0037-5 (Mdulo V (3))
Primera edicin: Noviembre 2007
Depsito legal:
Imprime: Publidisa
Reservados todos los derechos. Queda totalmente prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por cualquier procedimiento electrnico o mecnico, incluso fotocopia, grabacin magntica, ptica o informtica, o cualquier sistema de almacenamiento de informacin o sistema de recuperacin, sin permiso previo y por escrito del autor.
MDULO V (3)
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN Y EL LENGUAJE
M Jos Yolanda Hernndez Moreno Francisco Javier Toro Moreno Adelaida Maroto Benito
MDULO V
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN Y EL LENGUAJE
VOLUMEN 1
UNIDAD 1: La logopedia: evaluacin, diagnstico e intervencin
UNIDAD 2: Alteraciones de la voz. Diagnstico e intervencin logopdica
UNIDAD 3: Alteraciones de la articulacin (I). Diagnstico e intervencin logopdica
UNIDAD 4: Alteraciones de la articulacin (II). Diagnstico e intervencin logopdica
UNIDAD 5: Alteraciones de la fluidez verbal. Diagnstico e intervencin logopdica
VOLUMEN 2
UNIDAD 6: Evaluacin e intervencin sobre las alteraciones del proceso lxico de la lectura y escritura: disglosias y disgrafas evolutivas
UNIDAD 7: Evaluacin e intervencin sobre las dificultades en la comprensin lectora
UNIDAD 8: Evaluacin e intervencin sobre las dificultades en la comprensin escrita
UNIDAD 9: La lectura en el alumnado con discapacidad auditiva
UNIDAD 10: Expresin escrita en el alumnado con discapacidad auditiva
VOLUMEN 3
UNIDAD 11: Trastornos del lenguaje: afasia. Diagnstico e intervencin logopdica
UNIDAD 12: Trastornos del lenguaje: disfasia. Diagnstico e intervencin logopdica
UNIDAD 13 Trastornos de la comunicacin y el lenguaje en el espectro autista. Diagnstico e intervencin
UNIDAD 14: Trastornos del lenguaje en la discapacidad mental. Diagnstico e intervencin logopdica
UNIDAD 15: Trastornos del lenguaje en la discapacidad motora. Diagnstico e intervencin logopdica
UNIDAD 16: Las nuevas tecnologas aplicadas a la logopedia
I.- NDICE GENERAL DEL MDULO
I.- NDICE GENERAL DEL MDULO ..........................................................................6
II.- UNIDADES DIDCTICAS .......................................................................................9
UNIDAD DIDCTICA11.-Trastornos del lenguaje: afasia. Diagnstico e intervencin logopdica.......................................................................................11
1.- Afsia: concepto y etiologa ...........................................................................15 2.- Diagnstico.....................................................................................................20 3.- Intervencin....................................................................................................31 4.- Pronstico: factores que lo condicionan.........................................................48
UNIDAD DIDCTICA 12.- Trastornos del lenguaje: disfasia, retraso simple del lenguaje y mutismo selectivo. Diagnstico e intervencin logopdica ...............63
1.- Retraso simple del lenguaje (RSL), dsisfasia y su relacin con los trastornos especficos del lenguaje (TEL)68............................................68 2.- Mutismo selectivo ..........................................................................................89
UNIDAD DIDCTICA 13.- Trastornos de la comunicacin y el lenguaje en el espectro autista. Diagnstico e intervencin logopdica ...................................113
1.- Concepto de trastorno autista .......................................................................117 2.- El proceso de evaluacin y diagnstico .......................................................123 3.- Intervencin..................................................................................................132
UNIDAD DIDCTICA 14.- Trastornos del lenguaje en la discapacidad mental. Diagnstico e intervencin logopdica..............................................................163
1.- Concepto de discapacidad mental y clasificacin ........................................167 2.- Evaluacin de la discapacidad mental..........................................................171 3.- Intervencin..................................................................................................175
UNIDAD DIDCTICA 15.- Trastornos del lenguaje en la discapacidad motora. Diagnstico e intervencin logopdica ................................................205
1.- Concepto de discapacidad motora, clasificacin: factores y tipos ...............209 2.- Estrategias de evaluacin y diagnstico logopdico ....................................217 3.- La intervencin logopdica en la discapacidad motora................................228
UNIDAD DIDACTICA 16.- Las nuevas tecnologas aplicadas a la logopedia............247
1.- Aprendizaje y ordenador ..............................................................................251 2.- La enseanza con ordenador ........................................................................252 3.- El ordenador y las dificultades de audicin y lenguaje ................................255 4.- Variables a tener en cuenta en la seleccin de recursos educativos .............264 5.- Pautas metodolgicas para la aplicacin de la informtica en el aula..........266 6.- Elementos interactivos y su aplicacin en el tratamiento de los problemas de Comunicacin y de Lenguaje ..........................................266
III.- REFERENCIAS DE INFORMACIN DEL MDULO ......................................279
UNIDADES
DIDACTICAS
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UNIDAD DIDCTICA 11
TRASTORNOS DEL LENGUAJE: AFASIA DIAGNSTICO E INTERVENCIN LOGOPDICA
M Jos Yolanda Hernndez Moreno Especialista en Audicin y Lenguaje
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NDICE DE LA UNIDAD 11
RESUMEN DE LA UNIDAD 11....................................................................................14
DESARROLLO DE LA UNIDAD 11 ............................................................................15
1.- Afasia concepto y etiologa ........................................................................................15 1.1.- Tipos de afasia y aspectos clnicos ms relevantes ...........................................16 1.2.- Las afasias infantiles .........................................................................................18
2.- Diagnstico ................................................................................................................20 2.1.- Sintomatologa de los cuadros afsicos.............................................................20 2.2.- Exploracin de base ..........................................................................................24 2.3.- La exploracin de la afasia................................................................................26
3.- Intervencin................................................................................................................31 3.1.- Diferentes metodologas en la rehabilitacin de afasia.....................................31 3.2.- Aspectos prcticos del tratamiento....................................................................34 3.3.- Prerreeducacin.................................................................................................36 3.4.- Reeducacin especfica de los sntomas ...........................................................38
4.- Pronstico: factores que lo condicionan.....................................................................48
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 11 .................................................................53
CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 11.............................................56
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 11.....................................................57
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BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 11 ..........................................58
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 11.......................................................60
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RESUMEN DE LA UNIDAD 6:
AFASIA
Trastorno por prdida, deterioro o disminucin de la capacidad comunicativa previamente poseda, afectando a aspectos de codificacin y decodificacin del lenguaje. ETIOLOGA Mltiple: Vascular. Tumoral. Traumticas.

TIPOS
AFASIA DE BROCA. AFASIA DE WERNICKE. AFASIA ANMICA. AFASIA DE CONDUCCIN. AFASIA SENSORIAL TRANSCORTICAL AFASIA MOTORA TRANSCORTICAL AFASIA TRANSCORTICAL MIXTA.
DIAGNSTICO
SINTOMATOLOGA: Del lenguaje verbal: trastornos de la expresin y de la comprensin. Del lenguaje escrito: Agrafa y Alexia. Otros cdigos comunicativos: Acalculia y Amusia.
EXPLORACIN BASE Lenguaje espontneo Repeticin. Comprensin. Denominacin. Lectura. Escritura.
A travs de: Pruebas clnicas. Pruebas estandarizadas.
PRONSTICO
FACTORES: METODOS DE REHABILITACIN: Melodic intonation therapy (M.I.T.). Mtodos audiovisuales de reeducacin de afasia. Rehabilitacin en grupo. Enseanza programada. Etiologa. Tipo y gravedad de la afasia Dominancia cerebral. Capacidad de restablecimiento espontneo. Edad y sexo. Constitucin y herencia gentica. Patologas asociadas. Medio social y familiar Motivacin y personalidad. Estado intelectual Mono y polilingsmo. Tratamiento reeducador.
INTERVENCION
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DESARROLLO DE LA UNIDAD 11
1.- Afasia: concepto y etiologa
Las afasias constituyen un complejo sndrome como consecuencia de lesiones en las reas cerebrales encargadas de la comprensin, elaboracin y expresin del lenguaje, con lo que se produce una alteracin ms o menos profunda de la capacidad comunicativa verbal del sujeto.
La historia de la afasia se remonta al inicio del siglo XIX cuando Gall y la escuela de frenlogos pretenden, por la configuracin externa del crneo, conocer las capacidades mentales de un sujeto, entre las que incluyeron el lenguaje. En 1836, Dax asocia las prdidas del lenguaje con las lesiones del hemisferio cerebral izquierdo. En 1861, Broca describe el primer caso de afasia por lesin del rea cerebral que desde entonces lleva su nombre en el lbulo frontal izquierdo. En 1874, Wernicke publica otros casos en los que la lesin est en el lbulo temporal, con lo que desde entonces se distinguen dos grandes modalidades afsicas, una motora o expresiva y otra sensorial o comprensiva, ligadas a la destruccin de las zonas cerebrales localizadas por ambos autores. Posteriormente los estudios se han multiplicado hasta nuestros das, describiendo diversas modalidades que matizan los descubrimientos iniciales.
Etimolgicamente el trmino afasia proviene del griego a-phsis y viene a significar privacin de la palabra, no solo de la palabra como lenguaje, sino del lenguaje como comunicacin.
De forma ms general, podramos describir esta perturbacin como: Trastorno, por prdida, deterioro o disminucin, de la capacidad comunicativa previamente poseda, afectando de forma especfica a los aspectos codificativos y/o decodificativos del lenguaje, debido a una lesin del S.N.C., cuya etiologa puede ser variada. (Borregn Sanz y Gnzalez Calvo, 1993)
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La etiologa, como ya se sealaba en la definicin anterior, es mltiple. Las principales causas por orden de frecuencia son: Vasculares, tumorales, traumticas y otras.
1.1.- Tipos de Afasia y aspectos clnicos ms relevantes
Afasia de Broca: Area de Broca en el lbulo frontal. Suele acompaarse de hemipleja derecha.
o Comprensin muy conservada. o No fluidez. o Restriccin gramatical y de vocabulario (anomas y agramatismo). o Pobreza prosdica de los enunciados. o Torpeza articulatoria. o Repeticin medianamente conservada. o Frases cortas. o Lecto-escritura limitada de forma similar al lenguaje verbal.
Afasia de Wernicke: Area de Wernicke en el lbulo temporal.
o Comprensin muy deteriorada. o Fluida. o Articulacin y prosodia conservada. o Jerga. Ausencia de informacin y desorganizacin. o Inserciones irrelevantes en el enunciado. o Repeticin distorsionada. o Mala conciencia de la calidad de los enunciados. o Anomas.
Afasia Anmica: Lesin temporoparietal. Puede ser un estado evolucionado de la afasia de Wernicke.
o Lenguaje fluido y bien estructurado con abundancia de anmias.
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o Comprensin bastante conservada, pero ante palabras sueltas. o No hay parafasias. o Abundancia de circunloquios para intentar suplir la falta de nombres.
Aspectos clnicos de la afasia (Pea Casanova & Prez Pames 1983)
Lenguaje Variedad Espont- Comprensi Repeticin Denomin Lecturas neo No Broca fluente n + acin + comprensi n +/Fluente Wernicke ConduCcin Fluente + + + comprensi n + No Transcortical mixta Motora No + + + comprensi n + Sensorial Transcortical Fluente Anmica + + + + Fluente + Fluente + Escritura
Transcor- Fluente tical
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Afasia de Conduccin: Lesin en la nsula, en las conexiones entre las reas de Broca y Wernicke.
o Comprensin buena. o Fluidez, con parafasas fonemticas y anomas. o Gran alteracin de la repeticin, que constituye lo ms caracterstico. o Articulacin y prosodia conservadas.
Afasia Sensorial Transcortical: Lesin divisoria que deja aislado, pero intacto, el complejo de las reas de Broca y Wernicke. Es una afasia de Wernicke severa, con la repeticin muy conservada, que llega a la ecolalia.
o Lecto - escritura muy afectada. o Muy buena conservacin del lenguaje automtico y del canto.
Afasia Motora Transcortical: Lesin en el rea anterior o superior a la de Broca.
o Buena repeticin. o Buena denominacin. o Dificultades caractersticas para estructurar un enunciado, para organizar una narracin
1.2.- Las afasia infantiles
Existe una confusin en torno a la sistematizacin de los trastornos neuropsicolgios de la comunicacin en el nio que hace referencia a la terminologa, al aislamiento de los cuadros clnicos a considerar y a la instauracin de las pautas reeducadoras. El trmino afasia se refiere a una prdida o deterioro de la competencia lingstica de un sujeto, con mayor o menor repercusin sobre los aspectos comprensivos o expresivos de su actuacin lingstica, como consecuencia de una lesin en su substancia cerebral.
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Para poder hablar con propiedad de la existencia de una afasia debe haber lesin cerebral y prdida de una adquisicin lingstica.
No hay que confundir afasia infantil con disfasias. Las disfasias constituyen un trastorno madurativo del lenguaje verbal, y no existe lesin cerebral. En la disfasia hay una perturbacin en la dinmica adquisitiva del lenguaje, en la afasia hay una perturbacin que afecta a un lenguaje ya desarrollado, aunque no totalmente si es un nio quien la sufre.
Diferencias entre las afasias del nio y las del adulto:
Por debajo de los 3- 4 aos, la recuperacin de la afasia infantil, sera casi total.
A partir de los 10- 11 aos, la recuperacin de la afasia es, progresivamente, semejante a la de los adultos jvenes.
Desde el punto de vista sintomatolgico, las afasias infantiles tienen las siguientes peculiaridades:
La comprensin se afecta poco. La lecto-escritura se deteriora profundamente. No hay logorrea ni parafasias, sobre todo hasta los 10 aos. Lo que se aprecia es una extensin del campo significativo de muchas palabras utilizadas como consecuencia de la reduccin del lxico.
No hay jergas ni estereotipias. Hay una reduccin general del lenguaje oral, con agramatismo y trastornos fnicos (articulatorios y prosdicos). La regresin tiene lugar entre seis meses y un ao de aparicin. Las lesiones causales se pueden asentar en los dos hemisferios
cerebrales, lo que pone de manifiesto que an no se ha alcanzado la etapa de la fijacin de la frmula de lateralizacin del sujeto.
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El pronstico de las afasias infantiles es ms favorable debido a la capacidad plstica del cerebro y a que las reas del lenguaje an no tienen una localizacin rgidamente estructurada.
2.- Diagnstico
2.1.- Sintomatologa de los cuadros afasicos
Las afasias originan una serie de trastornos en la comunicacin lingstica del individuo que se sistematizan del modo siguiente:
Del lenguaje verbal: o Trastornos de la expresin. o Trastornos de la comprensin o
Del lenguaje escrito: o Agrafa, prdida o deterioro de la escritura. o Alexia, prdida o deterioro de la lectura. o
Otros cdigos comunicativos: o Acalculia, prdida del lenguaje matemtico. o Amusia, prdida del lenguaje musical.
Los trastornos afsicos de la expresin verbal
Varan de una afasia a otras, por lo que su consideracin conjunta con la afectacin comprensiva dar el perfil correspondiente a un determinado tipo de afasia.
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En general la sintomatologa de la expresin verbal, la podemos encuadrar en tres grandes apartados: trastornos articulatorios (en los que se incluyen la disproxodia y la apraxia), trastornos por reduccin general (anmia, estereotipia, irrepeticin y agramatismo) y trastornos por cambios lingsticos (parafasias, perseveraciones y jerga).
Vamos a analizar cada uno de los sntomas que nos podemos encontrar en el lenguaje expresivo del afsico:
1. Reduccin general de la expresividad verbal.
Es una alteracin siempre presente que hay que diferenciar del flujo verbal. Una afasia fluida, tiene reduccin de la expresividad verbal en la medida que compromete la tasa informativa; la reduccin expresiva es evidente en las afasias no fluidas.
Hay que determinar el nivel lingstico de acuerdo con la escala bsica de:
Lenguaje emocional. Lenguaje automtico. Lenguaje reactivo. Lenguaje simprxico o ligado a la accin de lo inmediato. Lenguaje narrativo. Lenguaje especulativo o retrico.
2. Anoma.
Es la prdida de la palabra, de evocar la correcta denominacin de algo. El afsico cuando escucha la palabra determinada es capaz de reconocerla y repetirla con facilidad. Cuando aparece como sntoma principal es tpico de la afasia amnsica.
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3. Estereotipia.
Son frases cortas o palabras que el afsico posee como nico repertorio verbal.Si persisten las estereotipias se oscurece el pronstico de las afasia motoras.
4. Perseveracin
Consiste en continuar diciendo la misma palabra que previamente se dijo, queda fijada como un fenmeno de inercia patolgica e impide decir la palabra correcta.
5. Ecolalia
Es la repeticin automtica y compulsiva de elementos del discurso, sin capacidad comprensiva. Es una caracterstica de las afasia sensoriales y cuando son intensas tienen mal pronstico.
6. Agramatismo.
Es un modo incorrecto de construir las frases (error en conjugaciones verbales y en concordancias de gnero y nmero, omisin de partes de la oracin...), es un lenguaje telegrfico.
7. Parafasia.
Es el cambio de un elemento lingstico (fonema, slaba, palabra) por otro. Cuando el cambio tiene lugar durante la lectura es una paralexia. Si es en el curso de la escritura, paragrafa.
8. Jergafasia.
Es una profunda alteracin expresiva, acompaada de fluidez, pero no se entiende lo que dice el afsico. A veces emite fragmentos de frases que proporcionan
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informacin irrelevante, y en otras existe una deformacin de palabras, fonemas y slabas. La jerga es una manifestacin caracterstica de la afasia de Wernicke.
9. Irrepeticin.
Es la imposibilidad de repetir lo que el sujeto previamente escucha. La irrepeticin es un trastorno opuesto a la ecolalia.
10. Los trastornos articulatorios.
Puede existir en ciertos cuadros afsicos. Hay que diferenciarlos de las parafasias fonemticas, ya que en estas hay un cambio total del fonema, mientras que el trastorno articulatorio origina una mala realizacin y no una sustitucin.
11. La apraxia buco-linguofacial.
Es una prdida de las destrezas de la boca, lengua y cara para llevar a cabo movimientos intencionales de cualquier ndole, incluidas praxias y gesticulacin.
12. Disproxodia.
Es la prdida o alteracin de la prosodia, que es la lnea meldica del discurso.
13. Latencia y fatigabilidad patolgica.
Son dos trastornos habituales en los cuadros afsicos. Latencia se refiere al alargamiento entre la demanda verbal y el momento en el que se da la respuesta. Con los automatismos el tiempo de respuesta est conservado, pero ante producciones ms complejas del lenguaje se produce este fenmeno.
La fatigabilidad est ligada a la dificultad para mantener y focalizar la atencin.
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Los trastornos afsicos de la comprensin
En la afasia siempre hay trastornos comprensivos, en mayor o menor grado, porque la reduccin del lenguaje verbal en lo referente a su elaboracin y expresin por si misma origina una prdida de la capacidad comprensiva, al no poder el sujeto hacer uso de su lenguaje interior para regular su conducta.
Los niveles comprensivos que pueden estar ms o menos deteriorados son:
La comprensin agnsica genuina, es la ms profunda. El sujeto no reconoce ni el discurso del interlocutor, ni los sonidos naturales, en lo referente a la informacin auditiva, pero tambin puede tener dificultades en la comprensin de imgenes.
La incomprensin fonemtica, es decir de la unidad del lenguaje (fonema, slaba e incluso monema).
La incomprensin semntica, en las que se ve afectada la capacidad de profundizar en el significado de las palabras o de sus relaciones sintcticas.
2.2.- Exploracin de base
Nos permite conocer un diagnstico en cuanto a formas clnicas de afasia.
Lenguaje espontneo:
Se valora inicialmente mediante la conversacin y posteriormente mediante la descripcin de lminas y el desarrollo de un tema dado. El lenguaje espontneo permite establecer una distincin entre expresin no fluente (se caracteriza por esfuerzo en la produccin verbal, lentificacin,
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alteracin de la meloda, disminucin de la frase) y expresin fluente (con un ritmo de lenguaje normal o aumentado).
Repeticin:
La repeticin permite conocer el estado funcional de las zonas de discriminacin acstica y ejecucin motora. La repeticin se explora con materiales de distinta complejidad y est alterada en afasia de tipo Broca, Wernicke y de conduccin.
Comprensin:
La comprensin se explora mediante tareas de designacin: sealar imgenes u objetos, sealar partes del cuerpo, realizacin de rdenes de sucesiva complejidad. El Token test (Viignolo y De Renzi, 1968) permite una exploracin fina de la comprensin verbal. La comprensin verbal est alterada en las afasia: global, Wernicke, transcortical sensorial y transcortical mixta.
Denominacin:
La anomia o falta de vocablos es una caracterstica de las afasia y se puede observar en el lenguaje espontneo y en las tareas de denominacin Las pruebas de Kreindler y Fradis se utilizan para delimitar este trastor
Lectura:
En la lectura hay que diferenciar la capacidad de leer en voz alta de la capacidad de comprender el mensaje escrito. La lectura en voz alta se explora con materiales de distinta complejidad, desde slabas a frases pasando por logatomos y palabras.
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La evolucin de la comprensin de la escritura presenta, dificultades similares a la valoracin de la comprensin oral. La alexia, alteracin de la lectura, se observa tanto en afasia fluentes como en las no fluentes.
Escritura:
La exploracin de la escritura debe diferenciar entre trastornos de tipo mecnico y prxico y trastornos de tipo neurolingstico. La exploracin se realiza mediante materiales de distinta complejidad (slabas, logatomos, palabras, frases, prrafos) y a travs de distintas vas (dictados, copias y escritura espontnea). La agrafa pura es muy rara. El trastorno habitual est asociado a afasia y alexia.
2.3.- La exploracin de la afasia
En la actualidad se cuenta con un gran nmero de recursos para proceder a un buen estudio clnico y valorativo de los trastornos afsicos. Las pruebas de exploracin neurolgica como la tomografa axial computerizada (TAC) o la resonancia magntica nuclear (RMN), permiten la visualizacin de las reas cerebrales daadas.
La observacin del comportamiento verbal y extraverbal del sujeto, as como la aplicacin de test sistematizados permiten una valoracin de los distintos aspectos del lenguaje que estn afectados.
Entre los test ms utilizados estn:
Test de Boston para el examen de las afasia. (Goodglas y Kaplan, 1986). Test de Minnesota. (Schuell & Cols.)
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Test para el examen de la afasia. (Ducarne de Ribancourt,B). Western Aphasia Battery. (Kertesz y McCabe). Test de Eisenson, para el examen de la afasia. Token test y DFT. Batera diagnstica de Luria para la afasia. Indice de Porch de capacidades comunicativas. (Pica, 1976). Prueba de exploracin y diagnstico diferencial en afasia. (Borregn Sanz y Gonzlez Calvo).
Tomando como referencia el test de Boston y el test de Minnesota que son de los ms utilizados para el diagnstico de afasia, vamos a resumir las diferentes subpruebas test.
TEST DE BOSTON (Goodglas & Kaplan)
Relacin de items:
1. Habla de conversacin y exposicin A travs de esta seccin se sita el lenguaje del sujeto en un nivel de una escala de severidad del 0 al 5 y se saca un perfil de las caractersticas del habla que incluye prosodia, longitud de la frase, agilidad articulatoria, forma gramatical, parafasias, capacidad para la repeticin, denominacin y comprensin verbal.
2. Comprensin auditiva. Discriminacin de palabras a partir de dibujos. Identificacin de partes del cuerpo. o Realizacin de rdenes verbales. o Comprensin de un material ideativo complejo. o 3. Expresin oral.
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o Agilidad oral (realizacin de praxias orales y repeticin durante 5 de palabras lo ms rpido posible). o Secuencias automatizadas (das, semanas, meses, series numricas, alfabeto). o Recitado, canto y ritmo. o Repeticin de palabras, de frases. o Lectura de palabras. o Respuesta de denominacin. o Denominacin por confrontacin visual. o Denominacin de partes corporales. o Nombrar animales (fluidez en 15, 30, 45, 60, 75, 90) o Lectura de canciones en voz alta.
4. Comprensin del lenguaje escrito. o Discriminacin de letras y palabras. o Asociacin fontica (reconocimiento de una palabra de entre varias mediante deletreo oral). o Emparejar dibujo- palabra escrita. o Lectura de oraciones y prrafos.
5. Escritura. o Mecnica de la escritura (nombre y direccin, copia de una frase). o Recuerdo de smbolos escritos (escritura seriada: alfabeto, nmeros, dictado elemental). o Encontrar palabras escritas (deletreo al dictado, escritura de nombres tras confrontacin visual de dibujos). o Formulacin escrita (escritura narrativa, oraciones escritas al dictado).
6. Test de vocabulario de Boston. Sesenta figuras que hay que denominar. Se tiene en cuenta la latencia de la respuesta y si ha sido preciso algn tipo de ayuda (clave semntica y/o fontica).
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7. Pruebas no verbales complementarias. o Dibujar siguiendo las instrucciones o Reconocimiento de los dedos. o Orientacin izquierda- derecha. o Praxias.
TEST DE MINNESOTA (Schuell & Cols).
Comprensin auditiva:
1. Reconocimiento de nombres. Sealar 6 objetos y 12 figuras de objetos comunes previa denominacin por el explorador. 2. Discriminacin de parejas de objetos de nombre similar (palabras apfonas) 3. Reconocimiento de letras en un conjunto con 5- 6. Nombrarlas previamente. 4. Reconocimiento de agrupamientos de objetos. En una lmina en la que figuran diversos objetos, sealar los que se nombren de dos en dos y de tres en tres. 5. Comprensin de oraciones, con respuesta de s o no. 6. Ordenes verbales. Se dan rdenes mediante enunciados de longitud creciente. 7. Comprensin de un texto ledo con posteriores respuestas (si/no) a preguntas que se hagan sobre l. 8. Repeticin de oraciones. 9. Repeticin de dgitos. Repetir 4- 5- 6 dgitos en sentido creciente y en decreciente
Reconocimientos visuales y lectura:
1. Semejanzas de formas. Reconocer formas geomtricas a partir de agrupaciones de 6. Se ofrecen tarjetas- muestra. 2. Semejanzas de letras. A partir de 6 tarjetas en las que hay 5- 6 letras. Se da una tarjeta de muestra.
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3. Apareamiento nombres/figuras. Tarjetas con seis figuras de objetos comunes. Se dan tarjetas con los nombres escritos. 4. Sealar nombres escritos. Se nombran sucesivamente 12 objetos. 5. Responder a frases escritas. Se presentan 12 oraciones y se responde s o no. 6. Velocidad de lectura. Se anota el tiempo empleado para realizar la prueba. 7. Lectura de prrafos. Evaluacin de la comprensin mediante respuestas de s/no. 8. Lectura de 15 palabras de 1 a 4 slabas, en voz alta. 9. Lectura en alta voz de 30 oraciones.
Expresin verbal:
1. Exploracin de diez praxias. Se incluye deglucinmasticacin. 2. Repeticiones silbicas. Repetir lo ms rpidamente posible una slaba. 3. Repeticin de 32 palabras monosilbicas. 4. Repeticin de 20 frases. 5. Contar hasta 20. 6. Das de la semana y/o meses del ao. 7. Completar oraciones. 8. Responder a preguntas simples que necesiten solo una palabra como rplica. 9. Datos informativos bsicos. 10. Expresin de ideas. Decir tres cosas que haya hecho en el da y otras tres genricas. 11. Formacin de frases a partir de palabras estmulo. 12. Descripcin de una escena. 13. Nombrar 20 objetos comunes. 14. Definir palabras. 15. Repetir un prrafo.
Reproduccin grfica y escritura:
1. Copiar 5 letras griegas. 2. Escribir hasta 20. 3. Mostrar una rueda 10 segundos y dibujarla despus.
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4. Reproducir 18 letras, maysculas y minsculas, impresas en tarjetas despus de mostrarlas 2 segundos. 5. Escribir al dictado 26 letras. 6. Deletrear 10 palabras para que se escriban seguidamente. 7. Deletrear la lista de palabras utilizada con anterioridad. 8. Escribir frases a partir de palabras estmulo. 9. Escribir al dictado siete frases. 10. Se muestra una escena y se pide que se describa por escrito.
Lenguaje y clculo matemtico:
1. Pagar/dar cambio de operaciones cotidianas. 2. Poner en hora un reloj. 3. Poner operaciones matemticas simples, escoger la respuesta entre varias. 4. Realizar operaciones matemticas.
Esquema corporal:
1. Sealar partes del cuerpo. 2. Nombrar partes del cuerpo. 3. Dibujar la figura humana. 4. Reconstruir un maniqu. 5. Reconstruir la cara.
3.- Intervencin
3.1.- Diferentes metodologas en la rehabilitacin de la afasia
M.I.T. Melodic intonation therapy
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Albert, Sparks y Helm (1973) observaron que algunos afsicos con importantes reducciones verbales eran capaces, de reproducir fragmentos de melodas e incluso construir palabras con ellos, llegando a crear una metodologa basada en el canto. En la primera fase, el afsico intenta captar el ritmo, al que posteriormente suma la meloda y, por ltimo la letra.
En la segunda fase se intenta normalizar la prosodia.
Por ltimo el afsico ha de emitir la frase trabajada como respuesta a preguntas. Este mtodo es til para hacer emerger el lenguaje oral cuando han fracasado los enfoques tradicionales. Est indicado para sujetos que carezcan de expresin oral espontnea, con repeticin defectuosa y una cierta perseveracin de la comprensin verbal. Este mtodo es cuestionable, ya que la expresin oral conseguida suele ser agramtica y presenta trastornos rtricos. Los autores recomiendan que se pase a otro mtodo para perfeccionar los resultados tras tres meses de tratamiento exclusivo e intenso con el M.I.T.
Mtodos audiovisuales en la reeducacin de afsicos
Los mtodos audiovisuales (lminas, pelculas que ilustran un texto, programas de ordenador, diapositivas, fotografas, grabaciones magnetofnicas y todo aquello que presente de forma plstica una informacin verbal), constituyen un valioso auxiliar en la reeducacin de afasias.
Un material de gran inters lo constituyen los mtodos de aprendizaje de una segunda lengua, que presentan de forma sistemtica y jerarquizada todos los aspectos del idioma, con un vocabulario bsico y las construcciones sintcticas ms habituales.
Es imprescindible recurrir al material audiovisual para superar el nivel de la palabra aislada, trabajando expresiones estructuradas. La visualizacin facilita la emisin de un sintagma estructurado y ayuda a evitar los agramatismos.
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La mayor utilidad de estos mtodos radica en que emplean unas aferencias que la mayora de los afsicos conservan menos afectadas que la comprensin verbal
Tienen tambin algunas limitaciones, requieren cierta disponibilidad de espacio y no es aconsejable la presencia de terceras personas.
Rehabilitacin en grupo
Schuell, recomienda este tipo de terapia para afsicos que se encuentren algo aislados, ya que posibilita la interaccin. La ventaja de esta terapia, es que obliga al sujeto a adaptarse y conocerse en grupo, valorando sus problemas y animndose con el adelanto de los dems y con el suyo propio.
Es conveniente usar musicoterapia y canto como estmulo social y articulatorio. La rehabilitacin en grupo nunca puede sustituir a la terapia de lenguaje individual, que es imprescindible para la recuperacin rpida y positiva de las facultades verbales.
Enseanza programada
Se basa en los principios psicolgicos del condicionamiento operante, tal como fueron definidos por Skinner. El material se divide en pequeas unidades organizadas jerrquicamente, de modo que las primeras sustentan a las posteriores.. El sujeto responde a preguntas sobre lo previamente aprendido; el xito en la respuesta acta como refuerzo positivo, mientras que el fracaso supone retroceder a estadios previos. Este tipo de enseanza se aplica en el mbito escolar y en programas de rehabilitacin de afasia.
Ventajas de la enseanza programada segn Taylor:
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El sujeto trabaja a su ritmo y la enseanza se ajusta a sus posibilidades de aprendizaje. Las posibilidades de aprendizaje avanzan con la reeducacin y se incrementan las potencialidades. Este mtodo obliga al reeducador a trabajar a nivel funcional. La respuesta del reeducador se incorpora como feedback al circuito de aprendizaje. Obliga a un anlisis de las conductas terminales y de los pasos necesarios para alcanzarlas a partir del nivel actual.
De momento no est demostrado que la eficacia del aprendizaje programado supere a la de la rehabilitacin tradicional.
3.2.- Aspectos prcticos del tratamiento
La afasia es una patologa difcil de tratar y de encontrar pacientes afsicos fuera del mbito hospitalario lo que convierte en limitada la experiencia de los profesionales en esta patologa.
En la rehabilitacin no se trata de ensear el lenguaje al sujeto afsico, como quin ensea un cdigo lingstico, porque al afsico no se le ha olvidado el lenguaje; se trata de abrir vas para que el sujeto pueda disponer ms fcilmente y en ms ocasiones de l, para cuando quiera realizar un acto lingstico voluntario.
El terapeuta del lenguaje debe ser capaz de escuchar, de esperar y de estar en silencio. La actitud del terapeuta debe ser firme y segura, ha de hablarle directamente con rdenes sencillas y objetivos claros. El reeducador debe constituir para el afsico y su entorno una referencia slida.
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Los gustos, las aficiones del sujeto afsico son cuestiones que apoyan el trabajo logopdico, respecto a otros temas que pueden resultar conflictivos, como la religin, la poltica, las cuestiones familiares.... se debe ser cauto y respetar los deseos del afsico para utilizarlos como material de trabajo.
La intervencin logopedia en la afasia debe iniciarse lo ms pronto posible, en cuanto las condiciones fsicas del sujeto lo permitan, y as, aprovechar la recuperacin espontnea que suele aparecer.
El tratamiento de un afsico debe durar como mnimo 6 meses y extenderse hasta 2 3 aos. No debe interrumpirse el tratamiento bruscamente sino espaciar sesiones.
Las sesiones al principio deben ser cortas y frecuentes, para evitar la fatiga. Nunca deben durar menos de media hora aunque requiera descansos intermedios.
Se debe informar a la familia sobre la afasia, recomendarles bibliografa si estn interesados. Si accedemos a que presencien algunas sesiones de tratamiento daremos instrucciones precisas de como comportarse, al mismo tiempo les pediremos todo la informacin posible (gustos, aficiones, peridicos preferidos, etc..) para elaborar un programa de tratamiento basado en los intereses del afsico. La implicacin familiar es importante para reforzar los avances.
No utilizar material infantil para trabajar con afsicos adultos. Al iniciar el tratamiento conviene trabajar con poco material, pero muy atractivo e ir reiterando ejercicios; posteriormente se podr ampliar, para facilitar la generalizacin, trabajando con estmulos numerosos y variados. El material grfico es imprescindible, pues facilita los automatismos verbales.
En las sesiones hay que intentar que el sujeto afsico se comunique lo ms posible. Conviene terminar las sesiones con algn ejercicio que domine.
Los comentarios crticos, como sealar errores, han de disminuirse al mximo y hacer hincapi en los avances.
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Conviene iniciar la rehabilitacin con el modelo auditivo, decir la palabra o frase, antes de que el paciente haga su intento, proporcionndole un modelo acstico. En general cuantas ms aferencias sensoriales se empleen ms fcil ser para el paciente ir aumentando su capacidad lingstica.
No hay afasia, sino afsicos. La variabilidad individual en la sintomatologa afsica es tanta como sujetos hay, por tanto la terapia debe planificarse individualmente en funcin de los sntomas que presenta el sujeto, y no genricamente en funcin de las caractersticas generales de cada tipo de afasia.
3.3.- Prerreeducacin
Numerosos autores como Schuell, Tsvetkova, Luria, etc., indican que es conveniente iniciar la terapia con una fase preliminar. Lecours y Lhermitte (1980) denominan prerreeducacin al conjunto de ejercicios empleados en la prctica para disminuir las manifestaciones clnicas de los distintos trastornos neuropsicolgicos, asociados a la afasia y que dificultan la evolucin de las capacidades lingsticas. Su abordaje es previo a la rehabilitacin del lenguaje, pero despus puede extenderse simultneamente. La prerreeducacin se centra en alteraciones de:
Atencin. Para solventar las constantes distracciones se trabaja la atencin a travs de rdenes y consignas que el paciente debe cumplir en silencio. Son tiles los juegos de mesa (cartas, domin, ajedrez,...) que obligan al sujeto a concentrarse durante un tiempo prolongado en las reglas establecidas y en la actuacin del oponente.
Memoria. Se trabaja dotando al afsico de reglas mnemotcnicas que hagan intervenir canales indemnes, como el visual. Es til hacerle retener series cada vez ms numerosas de material a travs de los distintos canales sensoriales.
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Orientacin temporal. Es muy til hacer que el paciente diga la fecha cada da, vindose obligado a buscar puntos de referencia y a adquirir cierta organizacin. Se trabajan tambin series temporales (das de la semana, meses), exigiendo ciertas operaciones mentales, como decirlos al revs.
Orientacin espacial. Al inicio se refuerzan las nociones espaciales ms elementales con referencia al propio cuerpo, luego al espacio inmediato y despus a las representaciones espaciales (plano, mapa). Es til hacer dictados de direcciones, realizar grecas, copiar mosaicos...
Clculo. El trabajo del clculo ha de hacerse tras el afianzamiento de los factores espaciales y de la memoria. En los primeros momentos hay que realizar operaciones de manera manipulativa con objetos y palotes. Recalcar qu operaciones han de hacerse y por qu motivo.
Agnosia auditiva. Se trabaja la discriminacin audioverbal por medio de la repeticin de sonidos, de su identificacin, de la comparacin entre oposiciones fonticas y de la retencin y reproduccin de ritmos. Se emplea tambin el analizador visual, viendo las posiciones de los rganos articulatorios al pronunciar un sonido determinado. Imprescindible el uso del espejo.
Agnosia visual. Se trabaja emparejando imgenes idnticas y a travs de identificaciones de formas, colores, tamaos, seriaciones y clasificaciones cada vez ms sutiles, copia de dibujos, ejecucin de rompecabezas, etc.
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Apraxia. Se tiene que considerar diferentes tipos de apraxia:
Apraxia constructiva: puede ser abordada con algunos ejercicios indicados para la orientacin espacial y agnosia visual. Apraxia ideatoria: se ejercita a travs de la organizacin del gesto y de los movimientos en el espacio. Apraxia ideomotriz: se supera a travs de un mayor conocimiento corporal, de la somatognosia, y del encadenamiento de gestos. Apraxia bucofonatoria: se trabaja junto a la articulacin.
3.4.- Reeducacin especifica de los sntomas
Como ya hemos comentado antes la rehabilitacin no tiende a lograr nuevos conocimientos, sino a hacer resurgir lo ya conocido y ahora bloqueado. Hay que tender a estimular conductas verbales, huyendo de situaciones escolares y trabajando temas de inters para el afsico.
La reeducacin de la afasia es un proceso lento y costoso que exige colaboracin entre el afsico, el terapeuta y la familia. La empata entre paciente- terapeuta es muy importante.
Salida verbal estereotipada
Se trata de desbloquear el lenguaje oral, sin privar al afsico de la salida verbal estereotipada que tiene funciones comunicativas y es le nico lenguaje oral del que dispone el sujeto.
Para desbloquear el lenguaje oral se utiliza el lenguaje automtico: series de nmeros, das de la semana, meses del ao, tablas de multiplicar, canciones, poesas, oraciones, refranes... porque este tipo de lenguaje implica un nivel de procesamiento lingstico inferior al del lenguaje voluntario.
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El segundo soporte importante para el desbloqueo es la entonacin, utilizada como apoyo.
Una vez que aparecen slabas, palabras o partes de frases que amplan la salida verbal del sujeto, aunque al principio solo lo hagan de manera inducida, se intenta aislarlas para que formen parte de una salida verbal ms voluntaria.
Como en todos los ejercicios realizados para la rehabilitacin de afasia, se apoya el trabajo en la estimulacin de las vas sensoriales que no tiene daadas.
Esfuerzo incrementado
Es frecuente que en sujetos con afasia de tipo motor esta dificultad para encadenar fonemas se complique con la presencia de una disartria.
El sujeto con dificultades para producir fonemas y enlazarlos secuencialmente, se expresar mucho mejor repitiendo series automticas, cantando o diciendo un taco que cuando quiere decir algo que necesita elaborar.
Se comienza trabajando con fonemas aislados, mediante imitacin de lo que realiza el logopeda, ara en un segundo paso repetir sin ver el fonema. Se trabajan tambin listas fonolgicas de contrastes de fonemas y se sigue utilizando como apoyo el lenguaje automtico, la entonacin y el ritmo.
Desintegracin fontica
Lesser propone la realizacin de un inventario fontico de las distorsiones y restricciones del repertorio fontico del afsico, con el empleo de series de alta frecuencia y palabras concretas, presentadas en forma de lista para cubrir los sonidos del
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habla en posicin inicial, media y final dentro de cada palabra. El modo que propone de utilizacin de este inventario es variado: lectura en voz alta, repeticin y denominacin de imgenes.
Lecours y LHermitte recomiendan, en los afsicos en los que sea posible, el empleo del M.I.T. y, en el trabajo exclusivamente fontico seguir la ontogenia del lenguaje: ejercitar las vocales antes que las consonantes, las oclusivas antes que las fricativas y los fonemas cuyo punto de articulacin sea anterior antes que los posteriores.
Ducarne indica que se trata de evitar las interferencias entre fonemas, la contaminacin por proximidad.
Disprosodia
Es una caracterstica de los afsicos de tipo motor en los que est alterado el componente meldico de la frase. Se intenta la reaparicin de la meloda de la frase, utilizando contenidos rimados y ritmo para facilitarlo.
Agramatismo
Este sntoma se puede prevenir, no basando la rehabilitacin en la palabra, sino trabajando con frases desde el principio, o si se comienza con la palabra insertarla en frases lo antes posible.
El trabajo es sintctico y se planifica una vez que recogemos las palabras gramaticales que omite el paciente y en qu contexto lo hace.
La rehabilitacin consiste en potenciar una por una, la utilizacin de palabras gramaticales en la frase (ejemplo, el articulo), ejercicios de completamiento de la frase, comparacin de frases.
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Los ejercicios se irn graduando siguiendo el orden de adquisicin sintctica normal. El trabajo se realiza mostrando modelos previos y con apoyos visuales, auditivos y grficos.
Anoma y aumento lxico
Este es uno de los sntomas que ms angustia al afsico sobre todo en los casos ms graves que anula prcticamente la capacidad de comunicacin.
Suele comenzarse con la elaboracin de una lista de lxico bsico que contemple las necesidades e intereses del sujeto con la intencin de que un grupo de palabras, cada vez ms amplio sea accesible para l, cuando lo necesite.
Los ejercicios para la anoma deben incluir asociaciones mltiples: visuales, auditivas, tctiles y conexiones verbales y no verbales.
Debe trabajarse la palabra buscada dentro de un campo semntico, mediante asociacin libre de palabras, clasificaciones de palabras con conexiones semnticas, partiendo siempre de las palabras ms generales.
En un primer momento, hay que atender a aspectos como la frecuencia de las palabras en el habla, la distancia fonolgica y semntica entre ellas y la longitud de las mismas.
Logorrea
En la rehabilitacin de este sntoma el objetivo, es que el paciente recobre el control de la produccin verbal, potenciando la inhibicin de las asociaciones incontroladas y fijando la direccin del discurso del sujeto.
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Se emplean tareas no verbales con las que se pretende que el sujeto reduzca al mnimo sus intervenciones orales, que sea capaz de permanecer en silencio.
Entre estas tareas no verbales, se realizaran: trabajo con serie de nmeros y operaciones aritmticas, clasificaciones (de formas, colores, clases de objetos y palabras) y series lgicas (del tipo de las que se emplean en los test de inteligencia.
En un segundo momento, se establecen intercambios verbales muy controlados, en los que se marca al sujeto la longitud de la respuesta que debe dar, ignorando el resto de intervenciones orales que se desven del tema propuesto.
Parafasias.
El habla parafsica dificulta la comunicacin. Los errores parafsicos no son al azar, sino categoriales, es decir que o bien el sujeto sustituye la palabra buscada por otra que pertenece al mismo campo semntico (ej. mesa en lugar de silla) o en asociaciones lejanas (fortaleza por casa) o bien modificando fonolgicamente las palabras, y sustituyendo por una prxima (sala por pala), alterando los fonemas (odios por odos).
Cuando se altera el componente semntico, la palabra que busca el afsico es imposible que la encuentre, la tarea el terapeuta ir encaminada a reconstruir la relacin significante- significado, y ayudar al afsico a encontrar la palabra adecuada. El trabajo debe centrarse en este tipo de parafasias en las conexiones y diferencias semnticas de palabras, utilizando apoyo visual y escrito.
Cuando las parafasias son fonolgicas, se trabaja contraste de fonemas. En este tipo de ejercicios se introduce el dictado, como ejercicio complicado de diferenciacin de fonemas.
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Comprensin oral
Las alteraciones de la comprensin del lenguaje hablado suponen la prdida del nexo de unin entre significante- significado y se pueden deber a:
Perturbaciones en el anlisis auditivo articulatorio de la informacin recibida. Perturbaciones de la capacidad para aprehender el significado de las construcciones sintcticas. Se comprenden palabras, pero no el sentido que hay que extraer de las relaciones gramaticales.
Imposibilidad de retener un enunciado largo, por trastorno de memoria articulatoria. Sustitucin del proceso decodificador, por elaboraciones personales del sujeto en funcin de su estado emocional.
En la primera etapa de la rehabilitacin de los trastornos de la comprensin del lenguaje oral se pide atencin a preguntas sencillas relacionadas con la vida del afsico, o con la situacin presente (ej. objetos de la habitacin). Ha de demostrar su comprensin, por designacin o con una respuesta corta.
Actividades a realizar:
Identificacin y designacin de un objeto adecuado tras or una corta descripcin o definicin en la que no entra su nombre.
Designacin de acciones enunciadas por el reeducador en el contexto de una frase.
Introduccin de un estmulo verbal por escrito, el afsico coloca un rtulo bajo la imagen adecuada.
Relacin entre la aferencia auditiva y su representacin por escrito.
En una segunda etapa se trabaja la realizacin de consignas cada vez ms complejas, intentando la comprensin de relaciones sintagmticas entre los elementos lexicales de una frase.
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Actividades:
Realizar al afsico preguntas de comprensin para reforzar las relaciones entre los elementos del sintagma: quin?, qu?, con quin?, a quin?...
Resolucin
de
problemas
aritmticos
gramaticales
que
requieren
comparaciones, tras representar esquemticamente los trminos.
En la tercera etapa se trabaja la comprensin del significado de varios sintagmas relacionados (oraciones compuestas y prrafos) y tambin la relacin entre informacin explcita e implcita.
Actividades:
Analizar un texto o historieta destacando los elementos principales o estableciendo relaciones lgicas.
Hacer que juzgue textos absurdos. Juegos de palabras, interpretacin de refranes, moralejas...
Es interesante buscar apoyo en elementos acsticos extraverbales, como ritmo y rimas para facilitar la memorizacin
Los avances en comprensin auditiva suelen ser grandes.
Expresin escrita
Las alteraciones en la comprensin y realizacin del lenguaje escrito se dan en la mayora de los cuadros afsicos. La recuperacin espontnea de estas funciones es escasa, por lo que requieren ejercicios de rehabilitacin especfica.
Las alteraciones de la escritura pueden darse a nivel de sus tres articulaciones:
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Tercera articulacin: Alteraciones del grafismo.
Si existe una alteracin motora del hemicuerpo derecho que reviste carcter leve se intenta reforzar la coordinacin visomanual.
Si la afectacin de la mano dominante es importante y no es previsible una evolucin satisfactoria hay que iniciar el aprendizaje con la mano izquierda. Se trabajan praxias cada vez ms finas, hasta llegar a ejercicios grafomotores. Se empiezan a trazar lneas y bucles con lpiz grueso y de poca dureza.
Se trabajan los diferentes segmentos de las letras (el terapeuta gua la mano del afsico disminuyendo poco a poco la ayuda). Son tiles los ejercicios de repaso de letras, conservando siempre una progresin (letras de trazo continuo antes que las de discontinuo, las que mantienen la direccin antes de las que las cambian).
Se deben trabajar ejercicios para estructurar las formas grficas: descomponerlas en elementos simples, indicar verbalmente la orientacin y posiciones, trabajar la orientacin espacial.
Conviene trabajar con letra cursiva, aunque la lectura sea en letra impresa. Una vez trabajadas las letras, pasamos a la copia de letras y palabras conocidas para pasar como ltimo escaln al dictado.
Segunda articulacin: Alteraciones disortogrficas.
En castellano dada la correlacin entre sonido y grafa, las manifestaciones disortogrficas son relativamente reducidas, aun en personas con escasa escolarizacin.
En la rehabilitacin de la disortografa, puede trabajarse el anlisis de las palabras en letras, a partir de lminas con objetos de nombre sencillo: el afsico escucha la denominacin que corresponde al dibujo, la repite, cuenta las slabas e intenta
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deletrearlas; se hace lo mismo con palabras que empiezan por la misma letra; ms adelante con sonidos comunes pero en distintas posiciones dentro de la palabra.
En la reeducacin es til combinar copia con el deletreo en voz alta. Cuando se supera el estudio de anlisis auditivo- articulatorio hay que abordar las concordancias morfosintcticas.
Primera articulacin: Alteraciones de la escritura a nivel lexical.
En las alteraciones de la escritura que se producen a nivel de la primera articulacin conviene realizar un trabajo conjunto de la expresin oral y escrita, intentando previamente cierta mejora de los trastornos orales.
En el campo de la escritura conviene trabajar:
Automatismos: firma, direccin, nombres de seres queridos, series con das de la semana, meses del ao, series de nmeros, operaciones mentales.... Escritura de palabras aisladas: por medio de copia. Listados: es interesante tener por escrito listado de palabras que se han trabajado clasificadas por algn criterio. Redaccin de frases sencillas: completar frases en las que se ha omitido alguna palabra. Complejificacin: responder por escrito a preguntas sobre un texto. Redaccin: con tema libre, cuando exista un dominio de la escritura espontnea.
Comprensin del lenguaje escrito
En el campo de la lectura pueden darse alteraciones a distintos niveles. Encontramos fundamentalmente, como comprensin oral, una perturbacin de carcter gnsico (ceguera verbal, alexia agnsica) y otra a nivel psicolingstico, la alexia afsica.
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Alexia agnstica.
En casos de alexia agnstica total est afectado incluso el reconocimiento de letras aisladas.
Se empieza a trabajar con grafismos muy diferenciados a nivel ptico, para aumentar progresivamente su similitud. Suele ser preciso dedicar numerosos ejercicios al trabajo de la orientacin espacial.
Se empieza utilizando letra cursiva, tanto en la lectura como en la escritura. Ms adelante se utilizar en la escritura letra de imprenta y se generalizar. Conviene estudiar el alfabeto, pues permite apoyarse en un aprendizaje mecnico consolidado.
Alexia afsica
Segn el tipo de afasia, los afsicos pueden leer a nivel mecnico sin captar el significado de lo ledo. Este trastorno es similar a la alteracin psicolingstica de la comprensin del lenguaje oral
En otros casos falla la lectura de letras por una mala percepcin del esquema fnicoliteral, el afsico realiza conjeturas y adivinaciones.
Para la rehabilitacin son tiles los emparejamientos entre imgenes y rtulos escritos. Al principio se trabaja con pocas palabras representables plsticamente y muy diferenciadas semnticamente. Inicialmente se solicita la designacin de la imagen que corresponde a la palabra pronunciada por el terapeuta, luego la del rtulo correspondiente, que es ledo y superpuesto a la imagen.
Se trabajan listas de palabras ms o menos prximas al nivel semntico, insistiendo en la pronunciacin correcta, pero centrndose en la captacin del sentido a partir de la palabra escrita.
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Luego se seleccionan frases con imgenes o escenas de historietas y se realiza la secuenciacin de stas.
Tambin se emplean ejercicios de completar frases, de clasificacin semntica, de ordenamiento de palabras para formar una oracin.
Como material recomendado son muy tiles los manuales de contenido plstico, que se emplean para el aprendizaje de una segunda lengua y que presentan una progresin sintctica y lxica muy racional.
4.- Pronstico: factores que lo condicionan
El pronstico en casos de lesin cerebral, con afectacin de las capacidades mentales superiores, no es fcil de establecer. En un principio se pospondr hasta la salida de la fase aguda, durante los tres primeros meses se puede dar una mejora espontnea significativa.
Diversos factores personales, ambientales y etiolgicos influyen en le pronstico de una afasia, vamos a citar los siguientes:
Etiologa
La relacin entre etiologa y pronstico es siempre importante, en muchos casos el pronstico depende prcticamente de la etiologa.
La etiologa traumtica , tiene mejor pronstico que la vascular. Autores como Kertesz y Mc Cabe (1977) observaron una recuperacin completa en ms de la mitad de los casos postraumticos.
Establecer la etiologa de una afasia es de absoluta necesidad de cara a la programacin terapetica general, mdico- quirrgica y logopedia.
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Tipo y gravedad de la afasia
Influyen la modalidad de la afasia y el grado de profundidad que presente.
Se consideran factores negativos la afectacin severa y simultnea de la expresin y la comprensin, la deficiente capacidad autocrtica de las propias manifestaciones verbales, la presencia de estereotipias, ecolalia, logorrea, jerga, as como la afectacin importante del lenguaje escrito y otras modalidades comunicativas.
Dominancia cerebral
Subirana (1958) y Luria (1964) dicen que el pronstico en los sujetos con habilidad con la mano izquierda o con antecedentes familiares de zurdera, es mejor.
Se considera que los zurdos tienen mejores posibilidades de recuperacin, ya que en ellos habra una representacin cerebral lingstica balanceada entre ambos hemisferios, lo que facilitara la suplencia funcional.
Capacidad de restablecimiento espontneo
En los primeros das o semanas es cuando se instaura el cuadro afsico genuino, ya que inicialmente hay sntomas sobreaadidos como consecuencia de una inhibicin neuronal ms amplia que la correspondiente a las neuronas estrictamente lesionadas. Al principio existe la posibilidad, de que las neuronas daadas se recuperen y las inhibidas vuelvan a tener una actividad normalizada.
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Edad y sexo
La recuperacin es mejor en personas jvenes. La afasia en los ancianos tienen peor pronstico.
El factor edad hay que entenderlo, por una parte desde el punto de vista de la fijacin funcional de los cometidos lingsticos en las reas cerebrales y, de otra, la vitalidad o conservacin biolgica del SNC. del individuo, es decir, si ha comenzada ya cierta declinacin o no.
El sexo (que implicara una distinta organizacin cerebral de determinadas capacidades verbales y visoespaciales), comportara un mejor pronstico en mujeres. Un trabajo de Anna Basso y cols. (1982) concluye que las mujeres se recuperan significativamente mejor que los hombres en la expresin oral pero no en la comprensin verbal.
Constitucin, herencia gentica
En cualquier trastorno que se comprometa la salud del individuo, hay factores biolgicos personales que mejoran o empeoran el pronstico.
Se trata de la fortaleza, capacidad de resistencia y recuperacin que cada uno posee.
Defectos asociados
La ausencia de manifestaciones neurolgicas (hemiplega, hemipoestesia, defectos de campos visuales, etc.) y la ausencia de defectos neuropsicolgicos asociados (apraxia, negligencia espacial, amnesia,...) son datos que delimitan el cuadro afsico, facilitan la rehabilitacin y mejoran el pronstico final.
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Medio social y colaboracin familiar
El medio social en que se sita el paciente puede tener una influencia positiva o negativa en el pronstico.
El medio social se ha de valorar de forma especfica en cada sujeto, algunos pueden quedar aislados, otros pueden ser ayudados por su familia, colaborando en la rehabilitacin, y otros pueden ser rechazados y sobreprotegidos.
La familia es un interesante elemento a tener en cuenta en la programacin teraputica.
Motivacin y personalidad
La colaboracin y el grado de motivacin hacia el uso del lenguaje son factores a tener en cuenta.
El carcter y la personalidad previos tienen una influencia decisiva. El afsico suele tener cambios ms o menos profundos en la emotividad, pasa de la apata, desinters y pesimismo, a la euforia injustificada. La normalizacin afectivo-emocional es un aspecto ms del tratamiento reeducador.
Estado intelectual
Es importante tener en cuenta el grado de conservacin de las funciones mentales superiores. En general un sujeto inteligente ser capaz de enfrentarse mejor al dficit comunicativo que provoca la afasia y aprovechar mejor las tcnicas reeducadoras, estableciendo estrategias personales que le faciliten las relaciones sociales.
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Mono y polilingismo
En sujetos bilinges o polilnges, una lengua puede estar ms comprometida que otra, otras estn todas por igual y el afsico se expresa con una mezcla de ellas.
El orden de recuperacin puede ser vario: se logra primero la lengua materna, la ltima que estaba empleando o la del lugar de residencia. En cualquier caso la reeducacin debe partir de la que inicialmente conserve.
Tratamiento reeducador a que ser sometido el paciente
Este factor se refiere a la precocidad de la instauracin del tratamiento, a su programacin minuciosa, consecuencia de una evaluacin peridica, y a su duracin hasta el momento en que los avances quedan estabilizados.
La recuperacin de la afasia es fruto de la capacidad de restablecimiento espontneo y de los esfuerzos reeducadores, ambas tendencias deben ir coordinadas para potenciar el resultado final.
Un buen programa reeducador debe cubrir todas las horas en que el afsico permanezca despierto, lo que supone dar normas de vida que faciliten la comunicacin. Es imprescindible encuadrar el tratamiento logopdico en el contexto general de la rehabilitacin integral.
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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 11
1.- En la afasia de broca, la comprensin se encuentra:
a) Muy deteriorada. b) Muy conservada. c) Muy buena. d) Bastante conservada, pero ante palabras sueltas.
2.- Qu es el agramatismo?
a) Es la repeticin automtica y compulsiva de elementos del discurso, sin capacidad comprensiva. b) Es el cambio de un elemento lingstico por otro. c) Es un modo incorrecto de construir las frases, es un lenguaje telegrfico. d) Es una profunda alteracin expresiva, acompaada de fluidez, pero no se entiende lo que dice.
3.- El sujeto no reconoce ni el discurso del interlocutor, ni los sonidos naturales, en lo referente a la informacin auditiva, pero tambin puede tener dificultades en la comprensin de imgenes. Se denomina:
a) Comprensin agnsica genuina. b) Incomprensin fonemtica. c) Incomprensin semntica. d) Incomprensin pragmtica.
4.- La actitud del terapeuta ante una persona afasia ha de ser:
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a) Firme y segura, y hablarle con objetivos claros. b) Firme y segura, ha de hablarle directamente con ordenes sencillas. c) Ha de hablarle con ordenes sencillas y objetivos claros. d) Firme y segura, ha de hablarle directamente con rdenes sencillas y objetivos claros.
5.- LECOURS Y LHERMITTE (1980) denominan prerreducacin:
a) Al conjunto de ejercicios empleados en la prctica para aumentar las manifestaciones clnicas de los distintos trastornos neuropsicolgicos, asociados a la afasia y que dificultan la evolucin de las capacidades lingsticas. b) Al conjunto de ejercicios empleados en la prctica para disminuir las manifestaciones clnicas de los distintos trastorno neuropsicolgicos, asociados a la afasia y que dificultan la evolucin de las capacidades lingsticas. c) Al conjunto de ejercicios empleados en la prcticas para mantener las manifestaciones clnicas de los distintos trastornos nueropsicolgicas, asociados a la afasia y que dificultan la evolucin de las capacidades lingsticas. d) Al conjunto de ejercicios empleados en la prcticas para alterar las manifestaciones clnicas de los distintos trastornos neuropsicolgicas, asociados a la afasia y que dificultan la evolucin de las capacidades lingsticas.
6.- Las alteraciones de la comprensin del lenguaje hablado suponen la prdida del nexo de unin entre significante-significado y se pueden deber a:
a) Perturbaciones en el anlisis auditivo articulatorio de la informacin recibida. b) Perturbaciones en el anlisis auditivo perceptivo de la informacin recibida. c) Perturbaciones en el anlisis perceptivo auditivo de la informacin recibida. d) Posibilidad de retener un enunciado largo, por trastorno de memoria articulatoria.
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7.- La recuperacin en los afsicos es mejor en:
a) Los ancianos. b) Los hombres. c) Las mujeres. d) Los jvenes.
8.- En los casos de Alexia Agnstica para trabajar la escritura se empieza utilizando:
a) Letra arial black. b) Letra cursiva. c) Letra gotica. d) Letra arial.
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CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 11
1. b (Epgrafe 1.2).
2. c
(Epgrafe 2.1).
3. a
(Epgrafe 2.1).
4. d (Epgrafe 3.2).
5. b (Epgrafe 3.3).
6. a
(Epgrafe 3.4: Comprensin Oral).
7. d (Epgrafe 4: Sexo-Edad).
8. b (Epgrafe 3.4: Comprensin Lenguaje Escrito).
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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 11
1.- Sintomatologa de los cuadros afsicos. (Epgrafe 2.1)
2.- Desarrolla las diferentes metodologas en la rehabilitacin de la afasia.(Epgrafe 3.1)
3.- Prerreducacin. (Epgrafe 3.3).
4.- La reeducacin especfica de los sntomas. Desarrollamos el punto referente a la expresin escrita. (Epgrafe 3.4).
5.- Pronstico: factores que lo condicionan. (Epgrafe 4).
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BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 11
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GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 11
Accidente cerebro vascular (A.C.V.): Hecho traumtico o morboso, sea cual sea su etiologa, que sobreviene al individuo sano o en el curso de una enfermedad y cuya secuela lingstica ms caracterstica es la afasia.
Agnosia: Prdida de la habilidad para procesar o comprender el significado de la informacin sensorial, a pesar de estar alterada la capacidad de recibir dicha informacin.
Agrafa: Prdida de la capacidad de expresarse por escrito a causa de una lesin cerebral. Presenta tantas formas como tipos de afsicos.
Agramatismo: Trastorno del lenguaje expresivo que afecta a la estructuracin morfosintctica.
Alexia: Prdida de la capacidad lectora a causa de una lesin cerebral: Presenta tantas formas como tipos de afsicos.
Anoma: Trastorno afsico que se caracteriza por la ausencia de palabra, cursando frecuentemente con trastornos de reconocimiento.
Apraxia: Prdida o dificultad para ejecutar voluntariamente patrones motores complejos en ausencia de dficit motor, sensitivo o intelectual, producida por lesin en el SNC. Se trata de una inhabilidad en la programacin motora del habla con mecanismos motores perifricos intactos.
Disprosodia: Trastorno expresivo que afecta a la entonacin.
Jerga: Habla ms o menos ininteligible.
Logorrea: Habla profusa o fluente, pero incoherente.
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Parafasia: Alteracin del lenguaje consistente en la utilizacin inadecuada de un trmino o de un fonema, dando lugar a errores en la palabra, a cambio de palabras o pseudopalabras.
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UNIDAD DIDCTICA 12
TRASTORNOS DEL LENGUAJE: DISFASIA, RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE Y MUTISMO SELECTIVO. DIAGNSTICO E INTERVENCIN LOGOPDICA
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RESUMEN DE LA UNIDAD 12....................................................................................66
DESARROLLO DE LA UNIDAD 12 ............................................................................68
1. Retraso Simple del lenguaje (RSL), Disfasia y su relacin con los Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL)...............................................................................68 1.1. Concepto y caractersticas. Diferencias fundamentales entre ambos trastornos .68 1.2. Evaluacin y diagnstico.....................................................................................71 1.3. Intervencin .........................................................................................................81 1.3.1. Principios generales de intervencin ......................................................81 1.3.2. Metodologa...........................................................................................82 1.3.3. Intervencin general de los retrasos del lenguaje..................................84 1.3.4. Modelo de intervencin en disfasias .....................................................87
2. Mutismo selectivo .......................................................................................................89 2.1. Concepto y factores que influyen .......................................................................89 2.2. Diagnstico.........................................................................................................91 2.3. Intervencin ........................................................................................................94 2.3.1. Modelos y estrategias de intervencin......................................................95 2.3.2. Pautas y orientaciones para la familia .....................................................99 2.3.3. Pautas y orientaciones para la escuela....................................................100
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 12 ...............................................................103
CLAVES DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 12 ..................................106
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ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 12...................................................107
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 12 ........................................108
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 12.....................................................111
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RESUMEN DE LA UNIDAD 12
RSL
Disfuncin del lenguaje de tipo evolutivo, con desfase cronolgico.
RETRASO SIMPLE.(RSL)
TRASTORNOS DEL LENGUAJE
DIFERENCIAS RSL/ DISFASIA:

RSL desfase cronolgico, disfasia no sigue pautas normales de adquisicin. RSL est ms afectada la expresin, disfasia la comprensin. RSL patologa transitoria buen pronstico. Disfasia patologa duradera, mal pronstico.
EVALUACIN
Comunicacin no verbal. Recepcin del lenguaje: habla, lxico, sintaxis, gramtica y pragmtica.
INTERVENCIN Familiar. Escolar. Logopdica. Metodologa: Mtodos formales. Mtodos funcionales.
Aquellos problemas que afectan a la formulacin y comprensin del significado.
DISFASIA
Trastorno especfico del lenguaje. Disfuncin en el desarrollo sin acusar deficiencia mental , trastornos emocionales ni privacin ambiental
DISFASIA
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MUTISMO SELECTIVO Dificultad que presentan algunos nios para comunicarse verbalmente en determinadas situaciones y entornos. -
CRITERIOS DIAGNSTICOS Incapacidad de hablar en situaciones especficas. La alteracin interfiere el rendimiento escolar. Duracin de la alteracin al menos un mes. El trastorno no se explica por el transcurso de TGD, esquizofrenia o trastorno psiquitrico.
MUTISMO SELECTIVO
INTERVENCIN
Estrategias de intervencin del modelo lingstico. Estrategias de intervencin del modelo conductual. Estrategias de intervencin del modelo clnico. Estrategias de intervencin del modelo psicomotor.
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1.- Retraso Simple del Lenguaje (RSL), Disfasia y su relacin con los Trastornos Especficos del Lenguaje.
1.1. Concepto y caractersticas. Diferencias fundamentales entre ambos trastornos.
Retraso Simple del Lenguaje:
Es una disfuncin del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronolgico. Son nios que no presentan alteraciones evidentes, intelectuales, relacionales, motrices o sensoriales. Afecta a ms de un aspecto del lenguaje, siendo la fonologa y la sintaxis los ms afectados.
La capacidad de comprensin es mejor que la expresin.
Realizan muchas simplificaciones fonolgicas. Presentan una gramtica primitiva con muchas hiperregulaciones, suelen utilizar una jerga, hay un escaso uso de formas verbales, reduccin de las preposiciones y de los nexos.
En la semntica hay un retraso lxico y en algunos casos un retardo cognitivo leve.
La pragmtica en general no est afectada de forma primaria, pero si hay una presencia de una expresin gestual aumentada. Las funciones lingsticas suelen ser pobres o primarias.
El pronstico suele ser bueno y de respuesta favorable a la intervencin logopdica.
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Disfasia:
Es un trastorno especfico del lenguaje. Es una disfuncin del desarrollo del lenguaje, que no puede explicarse en trminos de deficiencia mental, trastornos emocionales ni de privacin ambiental.
Es el nio el que se desva de los procesos normales de adquisicin del lenguaje, sus primeras palabras aparecen a los tres o cuatro aos y presenta un lenguaje esquemtico ms all de los seis aos.
El pronstico es negativo, con gran resistencia a la reedicin y rehabilitacin.
Con respecto a las denominaciones ms comunes de retraso del lenguaje y disfasia, hoy da se habla de trastornos especficos del lenguaje (TEL). Los TEL, englobaran las patologas anteriores cuando se dan en nios de 5 aos o ms.
Son muchos los autores que han realizado una clasificacin de este trastorno. Una de las ms interesantes es la que clasifica los TEL de la siguiente forma:
o Trastorno de la vertiente expresiva: el trastorno de la dispraxia verbal. o Trastorno de comprensin y expresin: dficit fonolgico-semntico. o Trastorno del procesamiento central de tratamiento y de la formulacin: dficit semntico-pragmtico y dficit lxico-sintctico.
Los criterios para una correcta identificacin de los TEL, segn Leonard (1998) seran:
FACTOR
CRITERIO Puntuacin en los test de lenguaje de 1,25
Capacidad lingstica
desviaciones estndar o ms baja; riesgo de devaluacin social.
CI no verbal
CI manipulativo de 85 o ms alto.
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Supera por medio de un screening los Audicin. niveles convencionales.
Otitis media con serosidad.
Sin episodios recientes. Sin evidencia de ataques, parlisis cerebral,
Disfuncin neurolgica.
ni lesiones cerebrales; ausencia de medicacin para control de ataques.
Estructura oral. Motricidad oral.
Ausencia de anomalas estructurales. Supera el screening empleando items evolutivamente apropiados. Ausencia de sntomas de una interaccin
Interacciones fsicas y sociales.
social recproca alterada y de restriccin de actividades.
Diferencias esenciales entre Disfasia y RSL
En el RSL hay un desfase cronolgico en la conducta lingstica, en la disfasia no se siguen las pautas normales de adquisicin. En el RSL est ms afectada la expresin en la disfasia ms la comprensin. El RSL, sera una patologa transitoria, con escasa repercusin sobre el lenguaje escrito, siendo su ncleo sintomatolgico el trastorno de la
fonologa con una afectacin ms o menos grave en la sintaxis y un factor causal que podra ser un retraso de maduracin. La disfasia sera una patologa duradera, con notable repercusin sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su ncleo sintomatolgico extenso (fonolgico, semntico, morfosintctico), con un origen estructural.
El RSL tiene un buen pronstico y la disfasia no.
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1.2.- Evaluacin y diagnstico
La evaluacin del retraso en el desarrollo del lenguaje es difcil por varios motivos:
Hay que excluir cualquier patologa mdica que pudiera ser origen del retraso. No se puede realizar un diagnstico diferencial para detectar si estamos en presencia de un retraso leve, moderado o grave antes de los seis aos. Si el retraso persiste ms all de los seis aos, habra que eliminar la existencia de un retraso mental, sordera o psicosis infantil. Para hacer una evaluacin rigurosa del retraso del lenguaje es conveniente incluir: un examen mdico general (con realizacin de audiometras y examen neurolgico), un examen psicolgico (que explore personalidad e inteligencia) y una evaluacin del lenguaje, que os permita para plantear la intervencin logopedia.
Evaluacin del lenguaje
La evaluacin del lenguaje debe incluir:
La entrevista:
Se realizar tanto a padres como a profesores y el objetivo es recabar informacin sobre la historia del nio, a nivel familiar, a nivel personal, a nivel de percepcin del problema, a nivel de comunicacin e interaccin y rendimiento en el mbito escolar.
Conviene que la entrevista no sea totalmente dirigida, es importante que los entrevistados se expresen libremente.
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Valoracin de la comunicacin y el lenguaje: La comunicacin no verbal Se trata, de registrar la presencia, la frecuencia y los contextos de utilizacin de ciertas conductas, como:
Mantenimiento de la mirada. Gestos de designacin (protoimperativos y protodeclarativos). Mmica facial. Mmica gestual natural. Cdigos gestuales internos a la familia. Gritos, onomatopeyas, jerga entonativa...
Recepcin del lenguaje Audicin: aqu es necesaria la intervencin del mdico especialista en otorrinolaringlogia, que valorar la capacidad auditiva del nio/a. Es aconsejable las pruebas de Tallal y su equipo, sobre identificacin de tonos, discriminacin de secuencias de tonos, anlisis de los intervalos interestimulares, etc.
Gnosias: reconocimiento de ruidos y gnosias fonticas, ver si el nio/a es capaz de oponer los fonemas. Es til la prueba de gnosias auditivo- fonticas de De la Osa (1993), para nios de 4 a 6 aos. Consiste en presentar al nio/a lminas con cuatro imgenes cuyos nombres se diferencian slo en un fonema, para que el nio nombre la imagen nombrada por el examinador.
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El habla Aqu, aparte de saber qu fonemas y slabas es capaz o no de producir el nio, interesa observar si existen diferencias significativas entre la produccin espontnea y la imitada, entre el habla en slabas, palabras o frases, si las dificultades son ms fonticas o fonolgicas, si existe dispraxia..
Borel-Maisonny, da importancia a las posibles diferencias que pueden aparecer entre la repeticin de palabras y de pseudo-palabras. Hay que incluir referencias sobre entonacin y prosodia. Es importante apreciar si los errores fonolgicos registrados responden a los
mecanismos normales de simplificacin o a errores poco frecuentes. Para la valoracin realizaremos las siguientes pruebas:
Repeticin de fonemas y slabas aisladas. Repeticin de pseudo-palabras de 2 y 3 slabas. Registro Fonolgico Inducido / Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON). Habla espontnea en juego o conversacin. Praxias buco-faciales (incluyendo las posturas y los movimientos correspondientes a los principales puntos de articulacin. Batera BLOC de Puyuelo, que evalan comprensin y expresin.
El lxico Es necesario saber si existen diferencias significativas entre el lxico que el nio entiende y el que es capaz de expresar. Es igualmente importante saber si la pobreza de vocabulario se debe ms a un problema de evocacin o a un problema de almacenamiento; es probable que existan ambas alteraciones, pero de cara a la intervencin es interesante descifrarlas.
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Para ello en pruebas de denominacin de objetos o imgenes, en caso de no respuesta o incluso de respuestas errneas, el examinador har otro intento, diciendo la primera slaba de la palabra, o las dos primeras si se trata de palabras de ms de dos slabas .En caso de denominacin de imgenes de accin es importante proponer inducciones de distintas flexiones y no solo el infinitivo o el indicativo.
Pruebas para la valoracin del lxico:
Peabody (comprensin). Garner (comprensin y expresin). Boehm (comprensin) Reynell (comprensin y expresin) Fluidez lxica del ITPA (expresin /evocacin) Comprensin oral del ITPA. Asociacin auditiva del ITPA. PLON (comprensin/expresin) Test de vocabulario de Boston (expresin).
La sintaxis y la gramtica Aqu tambin tenemos que distinguir entre comprensin y expresin.
Para medir el nivel de comprensin de la sintaxis nos podemos valer de tres estrategias: la pragmtica (significado lgico de la combinacin de palabras en funcin del contexto), la posicional (el orden de las palabras suele coincidir con su funcin en la oracin) y la morfo-sintctica (teniendo en cuenta las caractersticas morfo-sintcticas de los enunciados).
Pruebas para valorar los niveles morfo-sintcticos:
Reynell (comprensin y expresin).
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Boehm (comprensin). Prueba de expresin del PLON. TSA (comprensin y expresin). Integracin gramatical del ITPA (expresin inducida). El Token Test para nios, aunque todava no est adaptado a la poblacion de habla castellana, puede resultar interesante porque explora la comprensin de rdenes de complejidad creciente con muy poca intervencin del lxico.
Para la expresin, hay que aadir el anlisis del registro de lenguaje espontneo, una prueba de repeticin de frases, ya que hay casos que el agramatismo afecta a todas las modalidades, otros que solo afecta a la produccin propia.
Si el nio es capaz, es muy instructivo pedirle dos tipos de narraciones contrastadas: que nos cuente un cuento tradicional y que nos cuente algn acontecimiento personal.
En nios mayores, la comparacin entre expresin oral y expresin escrita puede aportar datos reveladores. La pragmtica La evaluacin de este aspecto del lenguaje ha resultado siempre difcil, debido a su carcter comunicativo y la independencia de reglas.
Existen pocos instrumentos de evaluacin para valorar este aspecto del lenguaje. El PLON (Prueba del lenguaje oral de Navarra) es el nico test en castellano que incluye una prueba de evaluacin del uso del lenguaje, tambin en la batera BLOC de Puyuelo (1998), se encuentran test para lograr esta evaluacin.
Adems de la observacin podemos hacer uso de ciertas referencias como la lista de funciones comunicativas de Dale (1980), escalas como la de Tattershall (recogida
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de Hilton, 1990) o las variables para el anlisis de la conversacin de Willcox y Mogford-Bevan (1995).
Variables para el anlisis de la conversacin (Willcox y Mogford-Bevan, 1995.
Variables
Descripcin
Mecanismos para atraer la atencin del Peticin- respuestarazn de la peticin. interlocutor. Iniciaciones Enunciados que empiezan un tpico y provocan la expectativa de la respuesta. Directivas Respuestas Cohesin Funcin reguladora. Respuestas a preguntas del interlocutor. Mecanismos para mantener el discurso como una unidad Reparaciones Estrategias para renegociar la interaccin cuando un interlocutor no responde.
Funciones del lenguaje infantil segn Dale. Denominaciones Atributos Comentarios Referencias verbales al pasado o al futuro Demandas de objetos no presentes Afirmaciones Negaciones Emisiones de rechazo Indicacin de no existencia Llamadas de atencin Expresiones ritualizadas Demandas Demandas de informacin
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LISTA DEL CONTROL DEL LENGUAJE PRADMTICO (Tattershall)
1. INTRODUCCIN AL TEMA:
a) Introduce los temas? b) Es capaz de llamar la atencin del interlocutor? c) Son suficientes las informaciones que proporciona? d) Vara los temas? e) Encuentra las palabras exactas sin utilizar demasiado muletillas? f) Son sus palabras coherentes y fciles de seguir? g) Se adapta a situaciones diferentes? h) Subraya los elementos ms importantes sin dejar que el receptor se las arregle como pueda?
2. MANTENIMIENTO DEL TEMA:
a) Contesta a las preguntas? b) Reconoce y mantiene el tema del otro? c) Pide las informaciones que necesita? d) Da informaciones respecto al tema? e) Si le resulta confuso, pide aclaraciones? f) Expresa su desacuerdo? g) Espera su turno y puede introducir adecuadamente un tema? h) Mantiene el turno de palabra bastante tiempo? i) Se da cuenta de que el receptor se aburre? j) se da cuenta de que el receptor no le sigue?
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3. OBJETIVOS DIVERSOS:
a) Hace peticiones sin ser demasiado brusco? b) Puede dar instrucciones claras a los receptores? c) Se comporta de forma apropiada con los dems? d) Sabe acoger, dar las gracias, pedir disculpas? e) Interpreta y utiliza las seales no verbales con el fin de hacer o decir lo apropiado? f) Cuando el receptor no le sigue, revisa sus mensajes? g) Tienen relacin sus respuestas con las preguntas realizadas? h) Expresa sus sentimientos? i) Explica sus sentimientos? j) Se defiende en un conflicto? k) Expresa sus opiniones? l) Es capaz de defender sus puntos de vista? m) Hace pruebas de imaginacin? n) Pregunta para aprender o por curiosidad? o) Hace preguntas a los adultos? p) Sabe pedir las cosas con tacto?
4. MANIFESTACIONES NO VERBALES:
a) Habla suficientemente rpido y fuerte? b) Es adecuado su contacto visual con el receptor?
Un aspecto importante de cara a la intervencin logopedia posterior es el grado de conciencia que tiene el nio de sus dificultades y de las dificultades que tienen los interlocutores para entenderle, y su capacidad para corregir o completar sus
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enunciados, para solventar las situaciones de incomprensin. Tambin ocurre con su forma de conseguir ayuda cuando es l quien no entiende al otro.
El meta- lenguaje
El estudio de las capacidades metalingsticas del nio es bastante reciente. Datos interesantes aportan los estudios de Bonnet y Tamine-Gardes, (1984) y Gomber (1990), que confirman el carcter precoz de las primeras conductas de segmentacin fonolgica, tambin sealan la aparicin ms tarda de una verdadera capacidad de enjuiciamiento de los enunciados de los dems a partir de sus propiedades semnticas o formales.
Segun Roberts (1992), el concepto de palabra es algo que solo existe de manera intuitiva, no consciente antes de verse reforzado por el aprendizaje de la lectoescritura.
Pruebas que ponen en juego actitudes mete- lingsticas:
Prueba del Cierre auditivo del ITPA (mide el nivel del habla). Prueba del vocabulario del WISC (mide niveles de comprensin y expresin lexical).
Prueba de Contrarios del WISC (mide el nivel lxico).
La memoria
Entre el reconocimiento fonolgico y la programacin fonolgica se establece una conexin a travs de la repeticin. En esta conexin es donde mejor se puede evaluar la memoria a corto plazo por medio de las pseudopalabras. Repetir una pseudopalabra es construir una representacin fonolgica, sobre la que no se lleva a cabo ningn proceso de identificacin lxica, ni de comprensin, para una eventual programacin fonolgica y la consecuente produccin.
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Es importante la memoria en el aprendizaje de nuevo vocabulario y en la formacin de representaciones estables de las palabras en el lxico mental.
Para su evaluacin se utilizarn las Series de Dgitos presentes en cualquier escala (MSCA, WISC-R, ITPA, etc.) y Repeticin de Pseudopalabras de Mendilaharsu (1981).
Exploracin psicomotora
Se realiza de forma paralela a la valoracin del lenguaje.
En esta exploracin, se pretende observar:
Conocimiento e integracin del esquema corporal. La lateralizacin. La estructuracin espacio-temporal. El dominio grafomotor.
La realizacin de esta exploracin, puede hacerse con las pruebas del examen psicomotor de Picq y Vayer.
Observacin
Se realiza de forma paralela a la entrevista y a la aplicacin de las pruebas.
Consiste en poner atencin y tomar notas sobre aspectos que pueden ser relevantes en la modificacin de conducta del individuo.
Es til observar:
La actitud de los padres con el nio/a y respecto al problema Patrones lingsticos que manejan.
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Actitud del sujeto en presencia y/o ausencia de los padres. Ante el juego o ante las tareas que debe realizar.
Otras maneras de comunicarse el nio: lenguaje gestual.
1.3.- Intervencin
1.3.1.- Principios generales de la Intervencin
Principio de intensidad y larga duracin. Dependiendo de la importancia de las dificultades, la intervencin debe ser intensiva, estable, y continua, especialmente al principio.
Principio de precocidad. Controlando precozmente las interacciones del nio/a en su entorno prximo, podemos prevenir y reducir trastornos lingsticos sobre el resto de su desarrollo. La intervencin temprana nos permitir contar con una plasticidad cerebral mayor, con ms posibilidades para un aprendizaje ptimo.
Principio Etolgico. El desarrollo del lenguaje oral se realiza dentro de un contexto social determinado y gracias a l. La intervencin logopdica se ver limitada si no se tiene en cuenta a la familia del nio y no se consigue hacerla participar en el proceso de rehabilitacin del lenguaje y la comunicacin.
Principio de prioridad de la Comunicacin. Hoy en da la mayor parte de los especialistas afirman que el lenguaje se adquiere para y por la comunicacin social, aunque desempee otras funciones, especialmente cognitivas.
Principio de Potenciacin de las Aptitudes. Como mantena Borel-Maisonny (1982) es interesante registrar aquellos aspectos que presentan los mejores niveles de desarrollo para potenciarlo al mximo y ver en que medida pueden ayudar en el proyecto de construccin del lenguaje.
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Principio de Multisensorialidad. La audicin es el sentido mejor adaptado a la percepcin del lenguaje oral, pero no es el nico. Es importante reforzar el nivel de la produccin a travs de las sensaciones propioceptivas, cinestsicas y vas alternativas.
Principio de Referencia al Desarrollo Normal del Lenguaje. Este principio postula que los contenidos de los programas de intervencin (especialmente la secuencia en que deben estar ordenados) deben inspirarse en lo que ya conocemos del desarrollo lingstico del nio normal.
Principio de Revisin Continua. No se dispone de seguridad que nos permita acertar en la seleccin de estrategias, esto nos obliga dentro de la intervencin logopedia a una revisin frecuente para adecuar nuestras orientaciones a las caractersticas de cada caso en cada momento de su evolucin.
Principio de Ajuste del Tiempo. En general debido a las caractersticas de estos trastornos se recomienda un enlentecimiento del ritmo general de la interaccin y una mayor claridad en la presentacin de las relaciones iniciales entre el referente y los modelos verbales.
1.3.2.- Metodologa
La clasificacin de los mtodos sigue siendo un tema de controversia. Con relacin a la intervencin, lo conseguido hasta ahora es insatisfactorio, las razones son, por una parte la confusin respecto al significado que los profesionales de la intervencin en el lenguaje dan a las denominaciones de los distintos mtodos y por otra, la ejecucin prctica de las acciones teraputicas derivadas de los mtodos, el trabajo concreto del profesional, no suele corresponder a un mtodo determinado, aunque se asegure que se sigue una lnea metodolgica determinada. El trabajo de la intervencin del lenguaje sigue teniendo una importante dosis de intuicin y se valora en funcin del efecto concreto que se ha producido en el nio que se est tratando.
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Mtodos formales.
Las caractersticas que definen los mtodos formales son:
Es el profesor el que elige los objetivos a ensear. El entorno carece de importancia, en todo caso el profesor lo organiza para conseguir un objetivo propuesto. Se intenta seguir la secuencia del desarrollo normal del lenguaje. Los objetivos se extraen de un anlisis de las dimensiones del lenguaje (fonologa, semntica, sintaxis y pragmtica). La secuencia general del tratamiento empieza por la comprensin, sigue con la imitacin, la expresin controlada y la generalizacin. Se emplean refuerzos para que la conducta lingstica recin aprendida se establezca; en general se siguen los principios del conductismo.
Mtodos funcionales
Las caractersticas que definen los mtodos funcionales son:
Es el nio el que selecciona los objetivos a ser aprendidos y el profesor los conoce a travs de sus intereses. El entorno adquiere gran importancia, es el escenario origen y objetivo de la interaccin. La secuencia del desarrollo normal del lenguaje no es esencial, porque la intervencin va a responder a los intereses del nio. En las dimensiones del lenguaje no se interviene de manera aislada una por una, sino que van a ser consideradas todas a la vez. El objetivo de la intervencin es que el nio consiga una comunicacin eficaz, y por tanto, cuando se consiga ese objetivo, la intervencin en ese
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momento concreto, habr acabado aunque en la expresin del nio persistan errores.
No se proponen conductas que no tengan un fin comunicativo, el refuerzo es le logro de ese fin.
1.3.3.- Intervencin general de los retrasos del lenguaje
La intervencin presenta un triple aspecto educativo que abarcara y tendra en cuenta los contextos y las personas implicadas en la educacin del sujeto: intervencin familiar, intervencin escolar e intervencin logopdica.
Intervencin familiar
La intervencin en este mbito estar orientada a modificar las conductas verbales y no verbales que interfieren en el desarrollo normal del lenguaje del nio/a. Se proponen los siguientes pasos:
Informacin-formacin a los padres
Se dar informacin general sobre el problema que su hijo presenta. Se analizarn las conductas no adecuadas que conviene modificar tanto en padres como en los nios y se les ensearn tcnicas que deben utilizar para dicha modificacin.
Modificacin de conductas no lingsticas
Se elegir una sola conducta y se elaborar un programa para su modificacin.
Las conductas que con ms frecuencia se deben modificar son: la sobreproteccin, el abandono, el rechazo y la ansiedad de los padres, el infantilismo, la eneuresis, la anorexia, etc. en los nios/as.
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Modificacin de conductas lingsticas
Se entrenar a los padres para la estimulacin verbal de sus hijos.
Para aumentar su produccin lingstica se tendr en cuenta las siguientes orientaciones generales:
Deber utilizar un tiempo diario para estar con su hijo y hablar con l. Exigir mediante el juego, respuestas verbales claras y correctas por parte del sujeto, evitando respuestas escuetas de una sola palabra o slaba.
No ser excesivamente exigentes ni correctores, se puede provocar la inhibicin verbal.
Dejar que se exprese libremente y no responder por l. Elaborar adecuadamente las preguntas, para obtener las respuestas pertinentes.
Realizar juegos de discriminacin auditiva. Leerle cuentos.
Los programas que se elaboren para padres, estarn en funcin de las necesidades particulares.
Intervencin escolar
La intervencin en el centro escolar variar en funcin de la organizacin del mismo y del personal adscrito a ste.
Lo ideal sera que lo realizara el personal cualificado: logopeda, psicopedagogo, especialista en psicomotricidad. En muchos centros no se cuenta con este personal cualificado, por lo que la figura del profesor- tutor debe actuar ante esta problemtica.
Entre las opciones que el tutor puede elegir se propone la aplicacin de Programa de entrenamiento en los Usos cognitivos del lenguaje. Programa que est adaptado al
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currculo de Educacin Infantil y que ha sido aplicado a alumnos con dficits lingsticos con resultados muy satisfactorios. Adems de la aplicacin de este programa, el profesor tutor debe procurar:
Propiciar la integracin del nio dentro del aula, evitando su marginacin. Desarrollar el autoconcepto del nio/a: potenciando y reforzando las conductas positivas que realice; motivndole a participar en todas las actividades del aula y estimulando su conducta lingstica, reforzando la expresin oral.
Intervencin logopdica
Es conveniente iniciar la intervencin lo ms pronto posible.
El objetivo de esta intervencin ser organizar el lenguaje del nio/a, teniendo en cuenta los dficits lingsticos observados y las alteraciones que a otros niveles acompaan a estos trastornos.
Se intervendr en:
Establecimiento de repertorios bsicos de entrada que el sujeto no posee y que son imprescindibles para el desarrollo del programa de reeducacin Estos repertorios bsicos seran: atencin, imitacin, memoria, coordinacin motora, organizacin del esquema corporal, desarrollo de estructuras espaciotemporales... Se elaborar un programa especfico para establecer cualquiera de estos repertorios bsicos.
Reeducacin del lenguaje Despus de la evaluacin de la conducta lingstica se elaborar un programa de intervencin, que comprenda los siguientes aspectos:
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Reeducacin fonolgica: con actividades labiolinguales, actividades articulatorias, decir nombres de objetos que contengan ese fonema, reconocimiento del sonido en distintas palabras y frases cortas.
Desarrollo semntico del lenguaje: nombrar objetos y sus caractersticas, establecer semejanzas y diferencias, formacin de familias de palabras, buscar sinnimos y antnimos, clasificacin segn un criterio dado.
Desarrollo sintctico del lenguaje: repeticin de frases, conversaciones que giren en torno a hechos ocurridos en distintos momentos (presente, pasado, futuro), expansiones verbales.
Desarrollo pragmtico del lenguaje: dramatizaciones de cuentos o de situaciones de la vida real, en las que el nio pueda asumir diferentes roles y verbalizar sentimientos y emociones... Aprenda a seguir el ritmo de un discurso y a interactuar verbalmente con los otros.
1.3.4.- Modelo de intervencin con Disfasias
Es un modelo de intervencin en tres niveles. Cada nivel representa un paso ms en la introduccin de ayudas o medios de compensacin, destinados a permitir el arranque del desarrollo comunicativo y lingstico, a acelerar su proceso evolutivo y/o a completar o corregir las adquisiciones ya realizadas.
Estn jerrquicamente ordenados en el sentido de que cada nivel abarca el anterior, lo que permite una progresin en la introduccin de recursos y tambin en su eliminacin.
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Nivel de estimulacin reforzada
Consiste en apuntalar el modelo natural de adquisicin del lenguaje, dentro de su propia dinmica de funcionamiento. Se presentan los estmulos comunicativos y verbales naturales en un entorno facilitador:
Aumentando la intensidad de las interacciones duales con los adultos. Aumentando su estabilidad. Controlando las conductas que los adultos presentamos habitualmente a lo largo del proceso natural de adquisicin del lenguaje.
Nivel de re-estructuracin
Parte del principio de que en los nios disfsicos, ciertos procesos de in-put y de output, estn gravemente alterados y que el lenguaje no podr desarrollarse nicamente con el incremento de la masa total de estmulos interactivos.
Vamos a modificar ciertos aspectos de la comunicacin lingstica y del propio proceso de adquisicin para intentar que ste se desarrolle a pesar de los dficits.
Este nivel consta de:
Introduccin de Sistemas Alternativos durante la interaccin verbal por parte de los adultos para permitir al nio/a un in-put reforzado, aadiendo informacin visual, tctil o motriz al componente puramente acstico del habla.
Introduccin de Sistemas Aumentativos que permitan al nio/a un mejor rendimiento de su expresin a travs de la motricidad, los gestos y el grafismo.
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Entrenamiento especfico de las aptitudes perceptivas, motoras, cognitivas y/o conductuales relacionadas con el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje y que se encuentran significativamente deficitarias en el nio/a.
Entrenamiento formal de contenidos lingsticos concretos, en funcin del modelo de perturbacin de los procesos lingsticos de cada uno de los sndromes.
Introduccin de un Sistema Alternativo de Comunicacin
Cuando la comunicacin verbal no es posible o se limita a unos niveles rudimentarios que contrastan con las necesidades y el grado de desarrollo general del nio/a, este tercer nivel prev la introduccin de un sistema alternativo de comunicacin, que en algunos casos ser la solucin definitiva pero que en la mayora se ir transformando en un sistema aumentativo, integrndose en el conjunto de medidas previstas por el segundo nivel.
El sistema elegido deber insertarse en la interaccin abierta siguiendo los principios de la estimulacin natural reforzada del nivel 1.
2.- Mutismo selectivo
2.1.- Concepto y factores que influyen
El mutismo selectivo es la dificultad que presentan algunos nios para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.
Esta definicin indica, que los nios con mutismo selectivo tienen una competencia lingstica y comunicativa ajustada a su edad, comprobada en el ambiente familiar
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prximo y, por otra parte, esta buena competencia lingstica no se pone en prctica en otros ambientes y con otras personas.
La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan los nios y aqu se hacen evidentes los problemas de interaccin y comunicacin verbal y donde se puede detectar con mayor facilidad el mutismo.
El mutismo selectivo tiene una carga afectivo- emocional (hay autores que opinan que es un problema de comunicacin y otros que es la manifestacin de un estado de ansiedad), importante que tiene repercusiones negativas en el desarrollo social, personal y acadmico del nio.
Factores que predisponen al mutismo selectivo o electivo:
Contexto personal:
Caractersticas de personalidad. Problemas de lenguaje y/o de habla.
Contexto familiar:
Modelos de relacin social. Exigencia excesiva respecto a la perfeccin del habla.
Sobreproteccin...
Contexto escolar:
Modelos exigentes en exceso. Clima comunicativo...
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Factores relevantes en el mbito escolar:
Generacin de expectativas negativas del profesorado y del alumnado, con relacin a la evolucin y normalizacin del habla en el nio. Acomodacin del entorno a las dificultades del nio y disminucin de situaciones en las que es necesaria la comunicacin oral, el alumno deja de hacer ciertas actividades acadmicas porque no habla.
Factores relevantes en el mbito familiar y social:
Excesiva atencin recibida por no hablar. Alto nivel de exigencia por parte de los padres para que hable y hable bien. Sobreproteccin familiar. Modelo familiar con relaciones sociales inadecuadas y/o escasas.
Factores relevantes relacionados con caractersticas de personalidad y condiciones personales:
Excesiva rigurosidad, meticulosidad y perfeccionismo, que impiden al nio enfrentarse a algo en lo que puede fracasar. Excesiva inhibicin social, timidez y retraimiento. Escasas habilidades comunicativas y lingsticas.
2.2.- Diagnstico
La Asociacin Americana de Psiquiatra (A.P.A.), en su manual para el diagnstico de los trastornos mentales DSM- IV (TR) indica que para el diagnstico diferencial del Mutismo Selectivo deben concurrir una serie de criterios:
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Incapacidad persistente a hablar en situaciones especficas (en la escuela y en general en situaciones en las que estn presentes personas desconocidas) a pesar de hacerlo en otras situaciones (con los padres y con personas muy familiares).
La alteracin interfiere en el rendimiento escolar o la comunicacin social. La duracin de la alteracin es de por lo menos un mes. La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de fluidez del lenguaje hablado requerido en la situacin social. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la comunicacin y no aparece exclusivamente en el transcurso de un TGD, esquizofrenia o un trastorno psiquitrico.
El diagnstico del mutismo selectivo requiere la presencia de TODOS los criterios citados.
En el mbito escolar ante la sospecha de un posible mutismo selectivo o electivo se inicia un proceso de deteccin que se basa en la observacin y el registro sistemtico de los comportamientos verbales, comunicativos y de inhibicin de la ansiedad que el nio manifiesta en los ambientes habituales y con distintos interlocutores.
Para facilitar la observacin en el entorno escolar vamos a transcribir un cuestionario que proponen Carmen Corts Urbn y otros (2004).
Los seis primeros indicadores expresan la sintomatologa bsica del Mutismo Selectivo, los otros nueve recogen algunos factores de personalidad o comportamientos caractersticos que suelen estar presentes en este tipo de alumnos; Aunque conviene tenerlos presentes a la hora de describir y concretar el funcionamiento comunicativo y verbal de los alumnos/as, no forman parte de los elementos definitorios del trastorno.
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N 1 2 3 4 5 6 7
INDICADOR En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo. En el entorno escolar solo habla en algunas situaciones. No habla nunca con los adultos de la escuela. Habla solamente con algunos adultos de la escuela. No habla nunca con los nios de la escuela. Habla solamente con algunos compaeros de la escuela. Manifiesta ansiedad en situaciones de interaccin verbal y contacto corporal (se mete los dedos en la boca, se remueve en su asiento, se muestra tenso...).
SI
NO
Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuello muy rectos, brazos cados paralelos al cuerpo, boca abierta o apretada...).
Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales, no sonre, no gesticula con las manos, ni con el cuerpo).
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Conductas de evitacin de la interaccin social (mira para otro lado, baja la cabeza, evita el contacto fsico..).
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Conductas de evitacin de situaciones sociales (no va al bao con los dems en grupo, no va a los rincones de trabajo en el aula, en los recreos juega solo o con un nio...).
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Se demora en la realizacin de tareas o actividades escolares ms de lo debido.
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Habitualmente no toma la iniciativa para asumir pequeas responsabilidades.
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Habitualmente no participa espontneamente en la dinmica del aula (no sale nunca voluntariamente a realizar una actividad, no levanta la mano...).
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Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a salir a la pizarra, no participa en dramatizaciones...).
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El proceso de diagnstico en el mbito escolar recaer en el orientador/a del centro, que para descartar la presencia de otros trastornos de base derivar a los Servicios de Salud Mental.
El orientador/a del centro debe realizar una evaluacin psicopedaggica, considerando los mbitos personal, escolar y familiar, que tendr como finalidad determinar las necesidades educativas del alumno/a y concretar las ayudas que necesita. A partir de la evaluacin psicopedaggica elaboraremos el programa de intervencin
2.3.- Intervencin
El Mutismo Selectivo como trastorno forma parte de un continuo que va desde aquellos que se comunican oralmente pero lo hacen de manera escueta (aversin a hablar), pasa por los que seleccionan las personas y las situaciones en las que hablan (mutismo selectivo) y finaliza en los nios que van restringiendo progresivamente las situaciones y las personas hasta no hablar con nadie (mutismo total).
De aqu la importancia de una intervencin temprana, ya que casi todos los casos de mutismo total generalmente cuenta con una historia de mutismo selectivo.
El objetivo final de la intervencin es que el nio con Mutismo Selectivo sea capaz de interactuar verbalmente de forma espontnea con los adultos y nios de la escuela y su entorno social y familiar; llevando a cabo peticiones verbales espontneas y respondiendo de forma audible a las preguntas que los dems interlocutores le plantean.
La intervencin debe contemplar la actuacin en los mbitos: familiar, social y escolar.
El objetivo de la intervencin, es aportar una serie de pautas de carcter general que puedan ayudar al profesorado y a la familia. Estas pautas van dirigidas a la consecucin de dos objetivos bsicos:
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Fortalecer la personalidad del nio con mutismo selectivo, mejorando sus condiciones personales, familiares y sociales. Adoptar medidas especficas relacionadas con las dificultades de comunicacin y habla del nio en las situaciones y contextos sociales concretos, con el objetivo de minimizar esta dificultad y mejorar la situacin del mismo.
Premisas a tener en cuenta en la intervencin:
Tanto las actitudes de sobreproteccin como las que tienden a minimizar el problema no hacen ms que incrementar el mutismo. En cada momento de la intervencin se partir de lo que el nio es capaz de hacer con ayuda. Es necesario planificar las situaciones comunicativas, garantizando el xito de los intercambios comunicativos. La exigencia se ajustar a una progresin y se mantendr a lo largo de todo el proceso, evitando la acomodacin. Coordinacin de todos los mbitos implicados.
2.3.1.- Modelos y estrategias de intervencin
Nos vamos a centrar en cuatro modelos de intervencin: modelo lingstico, modelo conductual, modelo clnico y modelo psicomotriz.
Estrategias de intervencin en el modelo lingstico:
Para lograr desmutizar al nio nos servimos de estrategias para la emisin de voz y de sonidos articulados interviniendo en las bases funcionales del lenguaje, a travs de actividades de discriminacin, atencin y memoria auditiva; actividades respiratorias;
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actividades de soplo bucal; actividades de imitacin de ruidos, gritos, sonidos y vocales; actividades de articulacin dinmica.
Estrategias de intervencin en el modelo conductual:
Como estrategia de intervencin para iniciar el lenguaje productivo, la Psicologa del Aprendizaje desarrolla unos programas de modificacin de conducta. Vamos a exponer alguno de estos programas.
Programa para eliminar el mutismo
Objetivo: emisin de cualquier tipo de vocalizacin en cualquier situacin.
Definicin de la conducta verbal: considera correcto cualquier sonido.
Repertorio de entrada: atencin e imitacin.
Fases: preevaluacin, moldeamiento y evaluacin final.
Preevaluacin: colocarse frente al nio y decirle: repite lo que yo diga. Hacer una pausa de 10 segundos entre cada estmulo. Se considera correcto cualquier verbalizacin.
Moldeamiento: se le dice al nio que repita y se emite un sonido vocal sostenido. Si no hay respuesta antes de 5 segundos, nos acercamos ms al nio y se repite el sonido exagerando los movimientos de la boca. Si la respuesta sigue sin aparecer se recurre a estmulos fsicos. Toda respuesta de aproximacin ser reforzada.
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Evaluacin final: Se repite la preevaluacin. Si se obtiene ms del 80% de respuestas correctas se pasa al programa de imitacin vocal. Si el porcentaje es menor se reinicia la fase de moldeamiento.
Programa de imitacin vocal
Objetivo: repeticin de palabras semejantes al modelo antes de 5 segundos.
Definicin: es correcta aquella semejante al estmulo presentado en un intervalo no superior a 5 segundos. Repertorio de entrada: tener cubiertos los requisitos bsicos y el mutismo.
Fases: preevaluacin, moldeamiento y evaluacin final.
Preevaluacin: se le presentan al nio una lista de 20 palabras sencillas, dos veces cada una. Se aplica el criterio del programa anterior.
Moldeamiento: reforzar aproximaciones sucesivas a la respuesta correcta. Se anotan como correctas aunque se produzcan alteraciones articulatorias en las respuestas.
Evaluacin final: idem al programa anterior.
Generalizacin: presentar una lista de 20 palabras distintas a las anteriores en las condiciones de la preevaluacin. Si no supera el criterio moldear con estos estmulos nuevos.
Se contina con programa de tactos, articulacin, intraverbales y fluidez verbal.
Otra estrategia de intervencin de este modelo es la desensibilizacin sistemtica que consiste en ir acercando el objeto (aqu el lenguaje) al nio de una forma sistemtica sin
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que en ningn momento se produzcan conductas de inhibicin. Es muy usado en la intervencin de las fobias y puede usarse en la intervencin del Mutismo Selectivo..
Estrategias de intervencin en el modelo clnico.
La intervencin va dirigida al contexto mental en el que se desarrolla el mutismo.
Se intentar descubrir la desviacin en la relacin afectiva entre el nio/a y sus padres y reconducirla adecuadamente.
Se puede utilizar medicacin como tranquilizantes, ansiolticos, etc..
Las terapias ms utilizadas son las de tipo psicoanaltico, individualmente o si la edad del nio lo aconseja pueden ser terapias de grupo. La psicoterapia ayudar a centrar la personalidad del nio segn los psicoanalistas.
Tambin se utilizan tcnicas proyectivas expresivas para ver el conflicto subyacente al sntoma.
Las estrategias de sugestin estn indicadas en los casos de mutismo postemocional o histrico.
Estrategias de intervencin en el modelo psicomotriz
Aucouturier y Lapierre, basndose en la psicomotricidad relacional, proponen una serie de etapas para llegar a la adquisicin del lenguaje oral:
1. Contactos corporales entre el educador y el nio. Establecer una relacin afectiva respetando los silencios. 2. Distanciacin a travs de objeto transicional. Consecucin de la transferencia afectiva a un objeto.
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3. Intercambios a travs de sonidos vocales. La relacin se establece por medio del grito. 4. Intercambios a travs de los objetos. 5. Intercambios a travs de sonidos instrumentales. 6. Intercambios grficos. Unimos el sonido al grafismo. 7. Estructuracin del lenguaje.
La carga afectiva es la que permite el desarrollo y la evolucin de la comunicacin, segn este modelo
2.3.2.- Pautas y orientaciones para la familia
La familia de los nios con Mutismo Selectivo normalmente adoptan dos posturas, a veces no son conscientes del problema y no lo dan importancia, pensando que es una cuestin de timidez y que se resolver con la edad; otras, por el contrario muestran gran ansiedad y exigencia excesiva hacia el habla del nio. Ni una postura ni otra son las correctas; no debe dejarse que evolucione sin tomar medidas y no hay que mostrar excesiva ansiedad y preocupacin ya que con ello solo se conseguir bloquear al nio.
Pautas para mejorar las condiciones familiares, personales y sociales:
Eliminar actitudes de sobreproteccin. Ofrecer un ambiente de seguridad, comunicacin, serenidad, comprensin y afecto. Evitar los estilos de exigencia excesiva de perfeccin en el nio. Desarrollar hbitos correctos e autonoma y rutinas en la dinmica familiar adecuados a su edad, con relacin a la alimentacin, higiene, vestido, orden... Asignar responsabilidades adecuadas a su edad que repercutan positivamente en la familia. Estableciendo normas bsicas de funcionamiento en el hogar.
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Manifestar confianza en las posibilidades del nio y en la superacin del problema. Incidiendo en lo positivo y reforzando las tareas que el nio realiza adecuadamente y utilizando con frecuencia el refuerzo social.
Buscar actividades fsicas de carcter ldico que permitan descargar las tensiones que experimentan los nios durante la jornada escolar. Facilitar al mximo la interaccin con sus compaeros, vecinos y amigos de su edad. Mantener una coordinacin recproca y continuada con la escuela para coordinar las acciones.
Pautas especficas para la estimulacin del habla:
Ensear conductas adecuadas de interaccin social no verbal y verbal. Actuar como mediador con otros nios. Jugar con l y otros nios a juegos que requieran una limitada produccin verbal. Planificar situaciones que faciliten la comunicacin verbal con otros. Reforzar aproximaciones verbales y no verbales del nio hacia otros compaeros y ampliar el circulo de amigos con los que comienza a hablar. No reirle ni anticiparle consecuencias negativas, eliminar comentarios hacia que no habla y evitar comparaciones con compaeros y hermanos. Nunca forzarle a hablar en situaciones sociales en las que se observe ansiedad.
2.3.3.- Pautas y orientaciones para la escuela
La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor del nio ser establecer una vinculacin afectiva que le proporcione seguridad a la hora de enfrentarse a situaciones comunicativas y planificar y disear actividades en clase que requieran comunicacin verbal.
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Pautas para mejorar las condiciones sociales y personales:
Evitar sobreproteccin y crear un clima de seguridad que favorezca en el aula la comunicacin verbal. Planificar actividades de grupo en el aula, incluyendo actividades que requieran contacto fsico y actividades de relajacin. Aumentar el control del adulto en la interaccin escolar para evitar aislamiento del nio. Establecer coordinaciones con todo el profesorado que interviene en la atencin educativa del grupo. Mantener una estrecha colaboracin con la familia, para llevar a cabo un programa de intervencin conjunto.
Pautas especficas para la estimulacin del habla:
Aprovechar la vinculacin afectiva alumno-profesor para compartir momentos de comunicacin. Realizar juegos en los que participe el profesor. Planificar y disear actividades y juegos de preparacin al habla que no exijan interaccin verbal, pero si comunicacin corporal y produccin de sonidos. Al planificar estas actividades de juego hay que tener en cuenta el nmero de nios participantes, empezando por grupos reducidos y afines al nio.
Realizar actividades de habla enmascarada. Planificar actividades que requieren una emisin fontica o verbal (la progresin ser la siguiente: emisin de sonidos con el cuerpo, sonidos inarticulados, respuestas con monoslabos, respuesta con una palabra, respuesta con frases cortas).
Plantear juegos de pareja que requieran emisiones verbales sencillas y breves, partiendo siempre de lo que el nio es capaz de hacer en cada momento, reforzando siempre cualquier aproximacin del nio a la respuesta exigida.
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Ir aumentando la exigencia y las situaciones de intercambio comunicativo, evitando la acomodacin del nio al entorno y nivel alcanzado.
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1. En el Retraso Simple del Lenguaje hay un:
a) Desfase en el crecimiento. b) Desfase cronolgico en la conducta lingstica. c) Desfase fonolgico. d) Desfase semntico.
2. En las diferencias esenciales entre disfasia y retraso simple del lenguaje. En la disfasia est ms afectada:
a) La expresin. b) La percepcin. c) La discriminacin. d) La comprensin.
3. En la evaluacin y diagnostico. Si el retraso persiste ms all de los seis aos, habr que eliminar la existencia de:
a) Sordera, ceguera o psicosis infantil. b) Retraso mental, ceguera o psicosis infantil. c) Retraso mental, sordera o psicosis infantil. d) Ceguera, retraso mental o esquizofrenia.
4. Cuando evaluamos: El mantenimiento de la mirada, Gesto de designacin, Mmica facial, Mmica gestual natural etc., estamos valorando:
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a) La comunicacin verbal. b) La comunicacin no verbal. c) El habla. d) El lxico.
5. Si a un paciente se le pasa el Test de Vocabulario de Boston, estaremos evaluando:
a) El lxico. b) El habla. c) La sintaxis. d) La pragmtica.
6. La audicin es el sentido mejor adaptado a la percepcin del lenguaje oral, pero no es el nico. Es importante reforzar el nivel de la produccin a travs de las sensaciones propioceptivas, cinestsicas y vas alternativas. Sera un principio de:
a) Ajuste del tiempo. b) Revisin continua. c) Referencia al desarrollo normal del lenguaje. d) Multisensorialidad.
7. El Sistema Alternativo o Aumentativo de comunicacin se introducir al paciente que presente:
a) Retraso simple del lenguaje. b) Mutismo selectivo. c) Disfasia. d) A y B son correcta.
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8. Dentro de las pautas especficas para la estimulacin del habla en el mutismo selectivo, que es lo que debemos hacer:
a) No reforzar aproximaciones verbales y no verbales del nio hacia otros compaeros y ampliar el crculo de amigos con los que comienza a hablar. b) No reirle ni anticiparles consecuencias negativas, eliminar comentarios y evitar comparaciones con compaeros y hermanos. c) Forzarle a hablar en situaciones sociales en las que se observa ansiedad. d) No actuar como mediador con otros nios.
9. Los factores relevantes relacionados con caractersticas de personalidad y condiciones personales sera:
a) Sobreproteccin familiar. b) Modelo familiar con relaciones sociales inadecuadas. c) Excesivas inhibicin social, timidez y retraimiento. d) Generacin de expectativas negativas del profesorado y del alumnado.
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1. b (Epgrafe 1.2).
2. d (Epgrafe 1.1).
3. c
(Epgrafe 1.2).
4. b (Epgrafe 1.2: Evaluacin del lenguaje).
5. a
(Epgrafe 1.2: Evaluacin del lenguaje).
6. d (Epgrafe 1.3.1).
7. c
(Epgrafe 1.3.4).
8. b (Epgrafe 2.3.2).
9. c
(Epgrafe 2.1).
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1. Evaluacin del lenguaje. Valoracin de la Comunicacin y el Lenguaje.(Epgrafe1.2)
2. Intervencin general de los Retrasos del Lenguaje. (Epgrafe 1.3.3)
3. Modelo de Intervencin con Disfasias. (Epgrafe 1.3.4)
4. Desarrolla los modelos y estrategias de intervencin en mutismo selectivo.(Epgrafe 2.3.1)
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Dficit de programacin fonolgica. Comprensin relativamente normal, cierta fluidez de produccin, aunque con muy poca claridad, lenguaje casi ininteligible.
Mejora de la calidad articulatoria en tareas de repeticin.
Dficit fonolgico-sintctico. Corresponde al cuadro descrito como disfasia.
Dficit lxico-sintctico. Van superando las dificultades de pronunciacin, pero presentan grandes dificultades en la evocacin y estabilidad del lxico. La comprensin de las palabras suele ser casi normal, pero no as la de las frases.
Dficit semntico-pragmtico. Presentan un desarrollo inicial del lenguaje dentro de los lmites normales y carece de problemas importantes en el habla. Sufren grandes dificultades en la comprensin, destaca la falta de adaptacin de su lenguaje al entorno interactivo.
Disfasia. Es un trastorno especfico del lenguaje. Es una disfuncin del desarrollo del lenguaje, un fracaso en el desarrollo del lenguaje que no puede explicarse en trminos de deficientes mentales, trastornos emocionales y privacin ambiental.
Dispraxia verbal. Trastorno del lenguaje en el que presenta una comprensin normal o casi normal, pero enormes dificultades en la organizacin articulatoria de los fonemas y de las palabras. Afecta tambin a la prosodia. Los enunciados se limitan a una o dos palabras, difcilmente inteligibles.
Retraso Simple del Lenguaje. (RSL). Es una disfuncin del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronolgico. Son nios que no presentan alteraciones evidentes, intelectuales, relacionales, motrices o sensoriales. Afecta a ms de un modulo del lenguaje, siendo la fonologa y la sintaxis los ms afectados. La capacidad de comprensin es mejor que la de expresin.
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Retraso Severo del Lenguaje. Estara en una posicin intermedia entre el RSL y la disfasia. Algunos autores lo incluyen en el grupo de las disfasias. Son nios que suelen iniciar el lenguaje a una edad tarda, hacia los tres aos. Habra un retraso en la consolidacin de las clases fonolgicas. Dficits marcados en las secuencias, y unos procesos de simplificacin muy tardos. El rea perceptivo auditiva estara muy baja, presentndose mejor el rea motor- articulatoria. En morfosintaxis, no captacin de las reglas combinatorias del lenguaje. La semntica, mejor que en morfosintxis. La pragmtica es similar al RSL, no hay problemas graves.
Trastorno especfico del lenguaje. (TEL).
Es una limitacin significativa en la
capacidad del lenguaje en los nios, a pesar de que los factores que suelen acompaar a esta limitacin (prdida auditiva, dao cerebral, dficits motores...) no sean evidentes en estos nios. Ni es debida esta limitacin a otros factores.
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UNIDAD DIDCTICA 13
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN EL ESPECTRO AUTISTA DIAGNSTICO E INTERVENCIN LOGOPDICA
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RESUMEN DE LA UNIDAD 13..................................................................................116
DESARROLLO DE LA UNIDAD 13 ..........................................................................117
1. Concepto de trastorno autista ..................................................................................117 1.1. Diferencias entre autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo ......119 1.2. El Espectro Autista ...........................................................................................120
2. El proceso de evaluacin y diagnstico...................................................................123
3. Intervencin .............................................................................................................132 3.1. Objetivos de la intervencin en el tratamiento de la comunicacin .................132 3.2. Contenidos a trabajar con trastornos autistas ...................................................136 3.3. Principios metodolgicos de la intervencin....................................................136 3.4. Programas de intervencin ...............................................................................137 3.5. Sistemas alternativos/aumentativos de comunicacin (SAAC) en la intervencin de los trastornos de espectro autista..............................................143 3.6. Organizacin y estructuracin del aula para trabajar con TEA........................150
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ESPECTRO AUTISTA
TRASTORNO AUTISTA
T.G.D. AUTISTA CRITERIOS DIAGNSTICO Alteracin cualitativa de la interaccin social. Alteracin cualitativa de la comunicacin. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas.
EVALUACIN
Informacin escolar, mdica y familiar. Evaluacin psicolgica.
OBJETIVOS: Fomentar la intencin comunicativa. Potenciar la atencin conjunta. Potenciar la reciprocidad en la comunicacin.
INTERVENCIN
CONTENIDOS: Comunicacin y lenguaje. Habilidades sociales. Autonoma personal.
PROGRAMAS: Anlisis conductual aplicado. Intervencin conductual naturalista. Modelo evolutivo pragmtico. Programas de atencin preescolar. Programa TEACCH.
ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN DEL AULA. ORGANIZACIN ESPACIAL.
Rincones. Zonas especficas de informacin.
ORGANIZACIN TEMPORAL: Entrada / Saludos. Hacer la agenda. Habilidades de autonoma. Sesin con el logopeda. Juegos. Trabajo en mesa, etc..
SAAC: Gestos naturales. Signos- Comunicacin Total Smbolos - SPC. Sistemas que se estructuran mediante apoyos grficos y objetos: TEACCH, PEANA, PECS, PEAPO.
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1.- Concepto de Trastorno Autista
El Trastorno Autista est incluido dentro de los Trastornos generalizados del desarrollo segn el DSM IV- TR (Asociacin americana de psiquiatra).
El DSM IV- TR, expone unos criterios diagnsticos para el autismo:
A. Un total de 6 (o ms) items de (1), (2), y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3).
(1) Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas:
(a) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social.
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo. (c) ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos ( p. Ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters.
(d) falta de reciprocidad social o emocional.
(2) Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas:
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(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como gestos y mmica).
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros. (c) utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje ideosincrsico. (d) ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo
(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes caractersticas:
(a) preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
(b) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales. (c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo). (d) preocupacin persistente por partes de objetos.
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que aparece antes de los 3 aos de edad: (1) interaccin social, (2) lenguaje utilizado en la comunicacin social o (3) juego simblico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.
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1.1.- Diferencias entre el Autismo y otros Trastornos Generalizados del Desarrollo
Como ya hemos expuesto, segn las definiciones de
DSM IV- TR (Asociacin
Americana de Psiquiatra) y el CIE- 10 (Clasificacin internacional de enfermedades de la Organizacin Mundial de la Salud), se considera al Autismo como un trastorno del desarrollo, es decir, que afecta a funciones psicolgicas relevantes del desarrollo humano cuya gnesis se produce en los primeros aos de vida y que, en mayor o menor medida permanecen afectadas a lo largo de todo el desarrollo. Por otro lado, se considera al autismo como el trastorno nuclear de lo que se ha venido a denominar Trastornos Generalizados del Desarrollo en lo que se dan cabida otros trastornos prximos.
Juan Martos (2004) sintetiza en la siguiente tabla los factores que diferencian al autismo de otros TGDs.
TRASTORNO
PRESENTACIN/ CURSO
RETRASO Puede o no
GRAVEDAD Excede los umbrales del nmero de
DOMINIOS AFECTADOS.
Social, comunicacin y conductas
Autismo
Antes de los estar asociado 3 aos. con retraso general. Desarrollo normal por
caractersticas. repetitivas.
Umbrales no Asociado con retraso mental requiriendo especificados, pero parecen similares al Anormalidades en dos o tres dominios de autismo.
Trastorno
encima de
Desintegrativo los 2 aos. Prdida del
lenguaje y al apoyo intenso. autismo. menos otra habilidad.
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Puede ser Sndrome de Asperger antes o despus de los tres aos.
No hay retraso Puede exceder Social e en el lenguaje o cognicin. el umbral en el intereses rea social. restringidos.
Social y o bien Puede fallar Trastorno del Desarrollo no Especificado. por cumplir los criterios de autismo. Puede o no estar asociado con el retraso del desarrollo. Puede exceder comunicacin, el umbral en una o ms reas. o bien conductas repetitivas o ambas.
1.2.- El Espectro Autista
El concepto de Espectro Autista puede ayudarnos a comprender que, cuando hablamos de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo, empleamos trminos comunes para referirnos a personas muy diferentes.
Desde finales de los aos setenta no solo se ha puntualizado en la definicin del autismo sino que tambin se ha extendido hacia el concepto de trastorno de espectro. Un estudio de Wing y Gould (1979) est en la base de ese concepto. Cuando estudiaron la incidencia de la deficiencia social severa en una zona de Londres con amplia poblacin, observaron que todos los nios que presentaban una deficiencia social severa tambin tenan los sntomas principales del autismo. El autismo nuclear tan slo estaba presente en un 4.8/10.000, mientras que en la medida en que es menor el cociente intelectual ms frecuentes son los rasgos de espectro autista, hasta el punto de encontrar una incidencia de 22.1/10.000, prcticamente cinco veces ms que la incidencia nuclear de autismo.
Por tanto, los nios que estn afectados por dificultades similares en la reciprocidad social, la comunicacin y presentan un patrn restrictivo de conducta an sin ser
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estrictamente autistas, precisan de los mismos servicios y tratamiento que necesitan las personas con autismo. Adems en estos nios/as, pueden observarse variaciones en le grado e intensidad de la afectacin.
Se pueden extraer dos ideas importantes del estudio de Wing y Gould (1979):
El autismo en el sentido estricto es slo un conjunto de sntomas, puede asociarse a muy distintos trastornos neurobiolgicos y niveles intelectuales diversos (en el 75% de los casos se acompaa de retraso mental).
Hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompaan de sntomas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo. Puede ser til considerar al autismo como un continuo que se presenta en diversos grados y en diferentes cuadros de desarrollo.
Lorna Wing (1988) ha diferenciado cuatro dimensiones principales de variacin del espectro autista:
1. Trastorno en las capacidades de reconocimiento social. 2. Trastorno en las capacidades de comunicacin social. 3. Trastorno en las destrezas de imaginacin y comprensin social (Estas tres dimensiones definen lo que se denomina Triada de Wing). 4. Patrones repetitivos de actividad, por otra.
Angel Rivire (1997) ha elaborado con mayor profundidad el concepto de espectro autista, la consideracin del autismo como un continuo de diferentes dimensiones y no como una categora nica y que en su opinin, permite reconocer a la vez lo que hay de comn entre las personas con autismo (y de estas con otras que presentan rasgos autistas en su desarrollo) y lo que hay de diferente en ellas.
Rivire (1997) establece doce dimensiones que se encuentran alteradas en todas las personas con espectro autista:
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1. Trastornos cualitativos de la relacin social. 2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjuntas). 3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 4. Trastornos de las funciones comunicativas. 5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. 6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. 7. Trastornos de las competencias de anticipacin. 8. Trastornos de la flexibilidad mental 9. Trastornos del sentido de la actividad propia. 10. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin 11. Trastornos de la imitacin. 12. Trastornos de la suspensin (la capacidad de hacer significantes).
Resumiendo, podemos definir el Espectro Autista como todos aquellos trastornos que poseen alguna caracterstica autista.
As pues, existen relaciones entre autismo nuclear, TGD (trastornos generalizados del desarrollo) y espectro autista, que podemos esquematizar del siguiente modo:
ESPECTRO AUTISTA T.G.D.
Podemos decir que un nio autista posee un T.G.D. y por tanto estara dentro del espectro autista; pero un nio con T.G.D., como un Sndrome de Rett, no es autista pero si est dentro del espectro autista; un nio/a con retraso mental severo con rasgos autistas, si pertenece al espectro autista, pero ni es T.G.D., ni es autista
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2.- El proceso de evaluacin y diagnstico
La evaluacin y diagnstico en autismo y en los trastornos de espectro autista es complejo y exige, adems de un conocimiento detallado de los trastornos, un periodo de formacin bastante largo as como una experiencia prolongada evaluando y diagnosticando muchos nios.
En el proceso de evaluacin deben tenerse en cuenta muchos y relevantes aspectos. He aqu los esenciales:
Informacin mdica, familiar y escolar
En la reconstruccin clnica de la presentacin del trastorno debe ponerse especial nfasis y cuidado, estando particularmente atento a importantes caractersticas relacionadas con el diagnstico diferencial. La informacin que proporcionan las familias, es sustancialmente importante y ha determinado avances en la investigacin. En la reconstruccin debemos recoger informacin sobre aspectos como:
El embarazo, el parto, el periodo neonatal y la historia del desarrollo. Informacin sobre la historia mdica y sobre todas y cada una de las exploraciones que se le hayan realizado y sugerir cuando sea necesario la realizacin de otras pruebas pertinentes.(Pruebas auditivas, placas metablicas, resonancia magntica, TAC, EEG, pruebas genticas...)
Informacin acerca de factores familiares y psicosociales. Informacin sobre todos y cada uno de los programas de tratamiento que se hayan realizado. Historia escolar y las dificultades o no que haya presentado. Informacin sobre dificultades de conducta. Informacin sobre la situacin actual.
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Evaluacin psicolgica
La evaluacin psicolgica exige la observacin del nio en situaciones ms y menos estructuradas porque ello nos proporcionar una cualificada informacin de la ejecucin y competencia del nio que puede ser crtica y muy decisiva para el diseo posterior del programa de intervencin. Este es un aspecto esencial del proceso de evaluacin. Debe prestarse atencin cuidadosa a funciones psicolgicas relevantes como las siguientes:
Interaccin social Est interesado el nio en la relacin social?. Busca la interaccin con otros o es una interaccin pasiva?. Est interesado en la interaccin social, pero posee escasas habilidades?. Establece y hace uso adecuado del contacto ocular y de la mirada?. Usa el nio otras conductas no verbales para regular la interaccin?. Tiene amigos?. La relacin que establece con otros nios es adecuada para su nivel de desarrollo?.
Habilidades de comunicacin Es verbal o mudo?. Qu otros medios de comunicacin est usando?. Puede el nio sealar para pedir o compartir?. Utiliza la mirada cuando hace conductas comunicativas?. Si el nio es verbal qu caractersticas tiene el lenguaje?. Hay ecolalia, retraso, uso estereotipado, inversin pronominal, uso pedante, monotona en la voz?. Se compromete en tpicos conversacionales?. Puede entender aspectos no literales, bromas, engaos, metforas?. Puede ponerse en la perspectiva conceptual de la otra persona?. Tiene intereses o temas restringidos de conversacin?
Juego Puede usar el nio los juguetes de manera imaginativa?. Se preocupa por aspectos inusuales de los objetos?. El juego es repetitivo y estereotipado?. Mantiene actividad simblica?
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Conductas inadecuadas e intereses restringidos Tiene el nio alguna preocupacin particular o un inters especial?. Interfiere esa preocupacin con el funcionamiento?. Presenta dificultades con los cambios?. Estn presentes movimientos estereotipados?. Qu pasa cuando se le interrumpe en esos movimientos o cuando no se le anticipan cambios?.
Es extremadamente til, para la valoracin psicolgica de funciones, el Inventario de espectro autista (IDEA) de Rivire. Sistematiza la observacin permitindonos una valoracin cuidadosa de las dimensiones que se alteran en el autismo y en las personas con espectro autista y, lo que es ms importante, nos proporciona pistas muy adecuadas para el diseo de los necesarios programas de intervencin.
I.D.E.A. INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA
Instrucciones: El inventario I. D.E.A. tiene como objetivo evaluar doce dimensiones caractersticas de personas con espectro autista Y/o trastornos profundos del desarrollo. Presenta cuatro niveles caractersticos de estas personas en cada una de las dimensiones. Cada uno de estos niveles tiene asignada una puntuacin par (8, 6, 4, 2 puntos), reservndose las puntuaciones impares, para aquellos casos que se sitan entre dos de las puntuaciones pares. Las puntuaciones en torno a 24 puntos, son propios de los cuadros de Trastorno de Asperger, y las que se sitan en torno a 50 de los cuadros de trastornos de Kanner con buena evolucin.
El inventario I. D.E.A. puede tener tres utilidades principales: Establecer inicialmente el proceso diagnstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona. Ayudar a establecer estrategias de tratamiento de las dimensiones, en funcin de las puntuaciones. Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento, valorando as la eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con E.A.
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Dimensin
1. Relaciones sociales. Aislamiento completo. No apego apersonas especficas. No relacin con adultos e iguales. (Puntuacin 8) Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos. No relacin con iguales.(6) Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones ms como respuesta que por iniciativa propia. (4). Motivacin de relacin con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender sutilezas sociales y escasa empata. Conciencia de soledad. (2). No hay trastorno cualitativo de la relacin. (0)
2. Capacidades de referencia conjunta. Ausencia completa de acciones conjuntas o inters por las otras personas y sus acciones. (8) Acciones conjuntas simples, sin miradas significativas de referencia conjunta. (6) Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas. (4) Pautas establecidas de atencin y accin conjunta, pero no de preocupacin conjunta. (2) No hay trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta. (0).
3. Capacidades intersubjetivas y mentalistas. Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (intersubjetividad primaria). Falta de inters por las personas. (8). Respuestas intersubjetivas primarias, pero ningn inicio de que se vive al otro como sujeto. (6). Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de estados mentales. No se resuelven tareas de T.M. (4).
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Conciencia explcita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solucin de la tarea de T.M. de primer orden. En situaciones reales el mentalismo es lento, simple y limitado. (2).
No hay trastorno cualitativo de capacidades intersubjetivas y mentalistas. (0).
4. Funciones comunicativas. Ausencia de comunicacin (relacin intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas. (8). Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo fsico, sin otras pautas de comunicacin. (6). Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico) pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo mental. (4). Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc. con escasas
cualificaciones subjetivas de la experiencia y declaraciones sobre el mundo interno. (2). No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. (0).
5. Lenguaje expresivo. Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingsticas. (8). Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de sintagmas y oraciones. (6). Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecollicas, pero que no configuran discurso o conversacin.(4). Discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin flexible en las conversaciones y de seleccin de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalas prosdicas. (2). No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. (0).
6. Lenguaje receptivo. sordera central. Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a rdenes, llamadas o indicaciones. (8).
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Asociacin de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un cdigo. (6).
Comprensin (literal y poco flexible) de enunciados, con alguna clase de anlisis estructurales. No se comprende el discurso. (4).
Se comprende el discurso y conversacin, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional. (2)
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensin. (0).
7. Anticipacin. Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica. Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias. (8). Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposicin a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios. (6). Incorporadas estructuras temporales. Puede haber reacciones catastrficas ante cambios no previstos. (4). Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible. (2). No hay trastorno cualitativo de la capacidad de anticipacin. (0).
8. Flexibilidad. Predominan las estereotipias motoras simples. (8). Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. (6). Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. (4). Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rgido perfeccionismo. (2). No hay trastornos cualitativos de la flexibilidad. (0).
9. Sentido de la actividad. Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad. (8). Slo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas.
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Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior. (6). Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes, y cuya motivacin es externa. (4). Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin una estructura jerrquica de previsiones biogrficas en que se inserten. (2). No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. (0).
10. Ficcin e imaginacin. Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras competencias de ficcin. (8). Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos limitados. (6). Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficcin y realidad. (4). Capacidades complejas de ficcin, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles. (2). No hay trastorno de competencias de ficcin e imaginacin. (0).
11. Imitacin. 12. Suspensin. (capacidad de crear significantes). No se suspenden pre- acciones para crear gestos comunicativos. Comunicacin ausente o por gestos instrumentales con personas. (8). No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos. No hay juego funcional. (6). No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear Ausencia completa de conductas de imitacin (8). Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas.(6). Imitacin espontnea espordica, poco versatil e intersubjetiva. (4). Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos. (2). No hay trastornos de las capacidades de imitacin. (0).
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ficciones y juego de ficcin. (4). No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones. (2). No hay trastornos cualitativos de las capacidades de suspensin. (0).
La evaluacin psicolgica debe proporcionar tambin, ello puede ser en gran parte determinante del posible pronstico posterior, una medida de inteligencia mediante pruebas estandarizadas u otras pruebas especfica para la evaluacin del funcionamiento intelectual o el nivel de desarrollo.
Varias escalas, cuestionarios y otros sistemas basados en distintas dimensiones pueden utilizarse como ayuda para el proceso de evaluacin y diagnstico. Algunos de estos instrumentos exigen un entrenamiento y prctica considerable para su dominio adecuado. Algunos instrumentos simplemente proporcionan informacin acerca del diagnstico y otros proporcionan medidas de gravedad. Los ms ampliamente usados son los siguientes:
Autism Behavior Checklist una lista diagnstica que puede ser completada por profesionales y que proporciona, a partir de una determinada puntuacin, una impresin o no de autismo.
Diagnosis Checklist for Behaviour-Disturbed Children, Form E-1 y E-2 un cuestionario restrospectivo para padres.
Behaviour Rating Instrument for Autistic and Atypical Children, BRIAACC, que es una escala de observacin basada en un punto de vista psicodinmico.
Behaviour Observation Scale for Autism, BOS, que es una escala de observacin basada en un anlisis codificado de sesione de video.
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Childhood Autism Rating Scale, CARS,, un instrumento dividido en 15 escalas con una puntuacinpara cada una de esas escalas.
Autism Diagnostic Interview-Revised, ADI-R,, una entrevista semiestructurada para padres.
Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS, una escala observacional para nios y adultos.
Desde hace algunos aos y como consecuencia de los trabajos llevados a cabo por Baron-Cohen y sus colaboradores han desarrollado un instrumento para encontrar indicadores tempranos de autismo en bebs de 18 meses, mediante el instrumento denominado CHAT (Checklist for Autism in Toddlers). Los estudios que han llevado acabo con dicho instrumento, sugieren que podra detectarse el autismo a esa edad tan temprana observndose dficits en reas de competencia social, comunicativa e imaginativa. En concreto el fallo en algunos items claves es muy decisivo. Esos items son: conducta de sealar protodeclarativa, atencin conjunta, inters y compromiso emocional con otros, juego social y juego de ficcin
La primera seccin del Cuestionario para el autismo en nios pequeos (CHAT; BaronCohen et al., 1992;1996) consiste en una serie de nueve preguntas para los padres, tales como si el nio muestra o no juego simblico. la segunda seccin consta de una serie de cinco tems diseados para ser observados o administrados al nio por el profesional durante la visita, tales como observar si el nio mira a dnde se le seala (atencin compartida), si tiene algn inters en el juego simblico o si es capaz de seguir una orden. Los puntos fuertes del CHAT incluyen su facilidad de administracin y su especificidad para los sntomas de autismo en nios de 18 meses de edad. Tanto en el estudio inicial con hermanos de nios con el Trastorno Autista, como en el ms extenso estudio epidemiolgico posterior, que trabaj con una poblacin de 16.000 nios de 18
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meses de edad, virtualmente todos los nios que fallaron en los cinco tems criterio del CHAT que se les administr dos veces (separadas entre s por un mes), ms tarde fueron diagnosticados a los 20 y 42 meses de Trastorno Autista (Baron-Cohen et al. , 1992, 1996; Charman et al. , 1998; Cox et al. , 1999). Sin embargo el estudio epidemiolgico ha mostrado que el CHAT es menos sensible a los sntomas menos severos de autismo, como en nios que ms tarde fueron diagnosticados de TGD-NE, Asperger, o autismo atpico que no fallaron en el CHAT a los 18 meses. Como una herramienta para identificar nios de 18 meses de edad con riesgo de padecer autismo, dentro de una poblacin normal, el CHAT parece ser una herramienta utilizable, pero no una herramienta lo suficientemente potente como para identificar a la mayora de los nios que pueden entrar en el espectro autista.
Una variacin no publicada del CHAT es el Cuestionario Evolutivo, actualmente en desarrollo, que ampla el CHAT a una lista de 30 tems que un padre puede completar en aproximadamente 10 minutos (Robins, Fein, Barton, & Liss, 1999).
Frecuentemente puede ser necesaria una evaluacin neuropsicolgica as como la obtencin de informacin sobre habilidades adaptativas.
Para finalizar es importante enfatizar la necesidad de entender que todo proceso de evaluacin y diagnstico tiene que corresponderse con un plan de tratamiento individualizado y ajustado a las necesidades especficas de cada persona con autismo o TGD. No puede entenderse el diagnstico separado de un proceso de implicacin profesional efectiva y un compromiso por mejorar, hasta donde sea posible, la calidad de vida de las personas con autismo.
3.- Intervencin
3.1.- Objetivos de la intervencin en el tratamiento de la comunicacin
El objetivo primordial ser el de ensear de forma explcita lo que no se ha podido aprender de forma natural, y adaptar esa enseanza a cada individuo en particular.
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Se tratar del Tratamiento de la Comunicacin, y a ste se supeditar el del lenguaje verbal, el de un sistema de signos, o el de cualquier sistema alternativo. Vamos a considerar unos objetivos generales que deben guiar la intervencin y unos objetivos especficos que responden a una serie de logros por parte del nio.
Como objetivos generales, consideramos:
Fomentar la intencin comunicativa.
El proceso de comunicacin es lo que est comprometido en los nios/as con autismo.
Entendemos por comunicacin la capacidad de hacer saber a otra persona que quieres algo, capacidad de contarle a alguien algo que ha sucedido, capacidad para describir o narrar una experiencia vivida. Comunicarse es mucho ms que ser capaz de hablar o de unir palabras a una frase, es anterior e indispensable para ello.
Es muy importante, que nos demos cuenta de que esto implica necesariamente la capacidad de reconocer la existencia y la presencia de otro ser humano.
De lo que se trata en este objetivo, es de ayudarles a desarrollar la motivacin, o lo que es lo mismo, la intencin comunicativa, sea cual sea la modalidad utilizada.
Esto constituye un reto, porque los esfuerzos comunicativos son arduos para ellos.
Del desarrollo de la capacidad comunicativa, depender el avance no slo en el lenguaje, sino en otros aspectos, por ejemplo, en su conducta o en la funcionalidad de sus actividades. De hecho hay estudios como el de Carr (1996), que demuestran que muchas conductas agresivas o muchas rabietas tienen una funcin de interaccin social, que van desapareciendo en la medida en que se ensean al nio conductas comunicativas que le sirven para satisfacer lo que persigue.
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Un ejemplo puede ser ensearle a pedir ayuda, otro ensearle a pedir que se le haga caso o a que llame la atencin de forma adecuada. Con esto evitaremos rabietas, el que tire las cosas y reduccin de esterotipias, que son conductas causadas por una situacin estresante para ellos y que no se sienten capaces de resolver por si mismos.
Para resolver esto tenemos que:
Atribuir intencin comunicativa a las seales del nio. Convertirnos en la solucin de sus problemas. Convertirnos en los organizadores de su mundo. Convertirnos en le medio de satisfacer sus necesidades. Convertirnos en sus fuentes de placer y diversin.
Hay que ensearle a manejar a las otras personas, insistir en que comprendan las relaciones causa- efecto, en el concepto de agente social.
Podemos atribuir intencin comunicativa a sus sonidos o vocalizaciones, asocindolos a una conducta determinada, hay que ensearles a emplear esa conducta con funcionalidad.
Potenciar la atencin conjunta.
En este objetivo, se concentran un buen nmero de retos, porque atender a lo mismo, implica ser consciente de la realidad, saber o desear lo que el otro tambin desea.
Un ejemplo de cmo se puede fomentar esta habilidad es la de ensearle a sealar hacia el objeto deseado alternando la mirada entre el interlocutor y lo que desea.
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Potenciar la reciprocidad en la comunicacin.
La reciprocidad en la comunicacin hace alusin a la necesidad de ayudarles a entender la toma de turnos en juegos, dilogos y en situaciones cotidianas.
Saber esperar, por ejemplo, no es ms que un buen manejo de la toma de turnos.
Los objetivos especficos pueden condensarse en dos:
Ampliar el repertorio de funciones comunicativas. Sofisticar los medios para expresar cada una de esas funciones.
Segn Prizant y Wetherby (1993), las tres funciones comunicativas que se dan en un nio con desarrollo normal son las siguientes:
Regular el comportamiento de los dems: pedimos o rechazamos objetos o acciones, para lograr cambios en el entorno. Establecer relaciones sociales: saludarnos, despedirnos, etc. para que se fijen en nosotros. Establecer atencin conjunta: nombramos objetos o hacemos comentarios acerca de los objetos o acontecimientos. Preguntamos para obtener informacin, para compartir un foco de inters sobre un evento o una entidad.
Estas funciones comunicativas empiezan a aparecer muy pronto en el beb, estn presentes mucho antes de que aparezcan las primeras palabras, en muchos nios con trastornos autistas se observa una adquisicin restringida de estas funciones. La segunda y tercera funcin no aparece de forma espontnea, de modo que habr que enserselas de forma explcita.
La palabra sofisticacin del medio comunicativo la utiliza Gortazar (1993), para decir que, en la medida de sus posibilidades, cada individuo vaya desarrollando el nivel simblico del medio que utiliza: si son gestos de contacto, ir acercndose a gestos
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distales; si son gestos descriptivos, avanzar hacia gestos simblicos; o si son presimblicos, aproximarse a palabras con valor referencial. Y esto en cada una de las funciones comunicativas, y en cada uno de los contextos en los que la persona se desenvuelve.
3.2.- Contenidos fundamentales a trabajar en trastornos autistas
Los nios con autismo necesitan aprender como el resto de los nios. Sin embargo, el contenido de sus aprendizajes debe adaptarse a sus necesidades. La naturaleza del autismo impone materias distintas. Aunque sea importante aprender y desarrollar las reas del currculo escolar (matemticas, ciencias sociales....) el educador debe considerar que los objetivos centrales son conseguir el mayor grado de comunicacin , de independencia y que presente una conducta adecuada que le permita vivir una vida lo ms normalizada posible.
Los aprendizajes acadmicos, se introducirn en nios con competencia intelectual normal, con las adaptaciones curriculares individuales que requiera cada caso. Por tanto, los contenidos fundamentales a trabajar en autismo son:
Comunicacin y lenguaje. Habilidades sociales: compresin social, conducta social, juego y relaciones. Autonoma personal: independencia. Aprendizajes acadmicos: asegurarlos con adaptaciones metodolgicas
necesarias. Adaptados a competencia cognitiva.
3.3.- Principios metodolgicos de la intervencin
Intervenir lo ms pronto posible.
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Priorizar la espontaneidad, la bsqueda de informacin y la generalizacin al mayor nmero de contextos sobre el entrenamiento a responder a nuestras iniciativas y preguntas.
Hay que dejarse guiar por los intereses del nio/a, teniendo siempre en cuenta su bienestar emocional. Reforzar los intentos comunicativos, aunque sean muy leves. Premiar sus esfuerzos si estn relacionados con la tarea. Trabajar en ambientes naturales, reales y funcionales. Establecer rutinas de la vida diaria, situaciones estructuradas y actividades significativas planificadas. Presentar la informacin de manera visual. Seleccionar objetivos funcionales, y el vocabulario que necesite. Ensear conductas comunicativas autoiniciadas, que no requieran apoyos o claves previas de los otros. Emplear como agentes de la intervencin a personas familiares. Utilizar mtodos de enseanza explcita.
3.4.- Programas de intervencin
En los aos 70, a pesar del gran avance realizado en cuanto a propuestas de intervencin, existen pocos estudios empricos que valoren de forma comparativa los distintos tratamientos educativo- teraputicos.
Las intervenciones de corte conductual fueron las ms predominantes. El aprendizaje, al principio era muy estructurado, intensivo y orientado al contexto terapetico. Exista el problema en el mantenimiento y la generalizacin de lo aprendido a otros espacios ajenos a la terapia.
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Anlisis conductual Aplicado. (Loovas, 1987, Mc Eachin y col, 2000)
Es uno de los primeros programas validados de tratamiento de autismo. Se difundi en los aos 70 en Estados unidos y antes de llegar a los aos 80 se comenz a utilizar en Espaa. El programa est basado en los principios del aprendizaje y en las tcnicas de modificacin de conducta.
Caractersticas que definen el mtodo:
Situacin de enseanza individual en el contexto familiar. Tratamiento intensivo (recomendado ocho horas diarias todos los das de la semana, excluyendo domingos, durante todo el ao y al menos durante dos aos).
Altamente directivo y organizado. Currculo cerrado en distintas reas (ofrece objetivos concretos de trabajo). Importancia en el currculo al desarrollo del lenguaje oral. Enseanza a travs de ensayos discretos: estmulo- respuesta- consecuencia. Metodologa muy controlada y definida: con situacin ambiental definida y controlada y empleo definido de tcnicas de ayuda, desvanecimiento y encadenamiento.
En los aos 80 se produce un cambio en el enfoque general de intervencin en autismo. Surgieron teoras psicolgicas fundamentadas en datos empricos que permiten acercarse al mundo interno de las personas con autismo, comprender su comportamiento y la forma que tienen de procesar y comprender la realidad.
Los programas de intervencin que se proponen a partir de ese momento reconocen la comunicacin como objetivo principal de la intervencin.
139
Intervencin Conductual Naturalista ( Koegel y col. 1998, Pierce y Screibman, 1997).
La intervencin conductual naturalista incluye dos modelos con algunas similitudes:
El entrenamiento en respuestas pivotales (Koegel, Pierce, o.c. y Screibman, o.c.). El aprendizaje incidental (McGee y col., 1985).
Las caractersticas principales de la Intervencin Conductual Naturalista son:
Planificar el trabajo con objetivos concretos. Trabajar tems concretos que parecen tener repercusiones amplias en el desarrollo del lenguaje. (p.e. preguntar). Modificar el entorno de forma que se motive la comunicacin. (p.e. colocando juguetes o planificando actividades atractivas). Aprovechar cualquier inicio comunicativo y ofrecer ayudas para hacerlas ms elaboradas. Se fomenta el inicio ms que dar respuestas. Se emplean refuerzos intrnsecos, en lugar de refuerzos externos. Se realiza el trabajo en contextos lo ms naturales posibles. Se propicia el mayor nmero de oportunidades de prctica.
Modelo evolutivo pragmtico. (Prizant y Wetherby 1988, Greenspan y Wieder, 1997)
Este modelo parte, reconociendo la importancia de considerar el autismo como un trastorno del desarrollo y de que en este desarrollo los aspectos comunicativos y cognitivos normalmente ocurren a travs de las interacciones sociales afectivas.
140
Este enfoque da importancia al empleo del juego, de la interaccin controlada por el nio/a y la posibilidad de compartir emociones con otros.
En la actualidad los programas de intervencin se basan en la atencin temprana y programas de estructuracin ambiental a travs de sistemas visuales.
Programas de Atencin Preescolar. (Medical Research Council, 2001; Prizant y Wetherby, 1998).
Caractersticas de estos programas:
Comenzar a intervenir ante la primera sospecha, incluso antes del diagnstico definitivo. Realizar una intervencin intensiva. Incluir a la familia en el desarrollo de los objetivos. La intervencin debe ser establecida por un equipo multiprofesional. Debe centrarse en objetivos de: o Atencin conjunta e imitacin, o Interaccin con iguales. o Comunicacin. Lenguaje espntaneo funcional. o Desarrollar patrones normalizados de juego con juguetes. o Disminucin de conductas inadecuadas.
Evaluar los progresos con frecuencia para reajustar objetivos y mtodos.
Programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication handicapped Children). (Schopler y Mesivob, 1995).
Este programa ha tenido gran repercusin por sus probados beneficios.
141
Con este mtodo que desarrollan Schopler y Mesivob en la Universidad de Carolina del Norte, proponen estructurar el ambiente de una forma determinada, empleando ayudas visuales, con la finalidad de incrementar el funcionamiento independiente del sujeto autista y reducir al mximo las correcciones por parte del profesor.
La estructuracin del ambiente se convierte en un sistema comunicativo.
NIVEL 1 ORGANIZACION
ESPACIAL
Qu debo hacer aqu?
Niveles de estructuracin del ambiente TEACCH
NIVEL 2
AGENDAS
NIVEL 3
ORGANIZACION DE TAREAS Y SISTEMAS DE TRABAJO Qu tengo que hacer
Nivel 1: Organizacin espacial
Delimitar fisicamente los espacios en funcin de las actividades.
Ofrece una organizacin concreta del espacio, en que cada actividad se realice en un lugar determinado que contenga claves discriminativas. Para ello es necesario precisar
142
las actividades que se van a realizar y disponer de un lugar para cada una, con separaciones fsicas entre ellos. El nio/a puede anticipar el comportamiento esperable en cada lugar.
En general los lugares suelen disearse de la siguiente forma:
Zona de aprendizaje con el profesor. Zona de trabajo individual. Zona de juego motor (para nios pequeos). Zona de juegos (construcciones, asambleas,...). Zona de relax o santuario (as llamado por los autores).
Nivel 2: Agendas.
En este nivel se ofrece al nio/a claves visuales con el fin de que anticipe lo que tiene que hacer (evitando que lo tenga que hacer el profesor) a travs de agendas.
Las agendas son series de objetos, fotografas, carteles o dibujos en vietas, segn la competencia y necesidad del nio que anticipan las actividades que se van a realizar.
Nivel 3: Organizacin de tareas y sistemas de trabajo.
Este nivel son las formas de presentar las tareas y sistemas de trabajo que indican al nio/a, qu se le est pidiendo que haga y cmo lo debe hacer.
Hay que presentar las tareas ordenadas y solo con los elementos necesarios para su realizacin.
143
3.5.- Sistemas alternativos/ aumentativos de comunicacin (SAAC) ms utilizados en la intervencin de los trastornos de espectro autista
Tamarit (1988) defini
los SAAC como: Instrumentos de intervencin
logopedia/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o el lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza, mediante procedimientos especficos de instruccin, de un conjunto estructurado de cdigos no vocales, necesitados o no de soporte fsico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos especficos de instruccin, permiten funciones de representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable), por s solos, o en conjuncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjuncin con otros cdigos no vocales.
Los SAAC constituyen mtodos de intervencin, muy utilizados y con buenos resultados en la rehabilitacin de la comunicacin y/o el lenguaje de sujetos con trastornos autistas.
Es importante sealar que en el empleo de los SAAC no se elimina el uso del lenguaje, ms bien al contrario, pues lo apoya a travs de gestos, signos y recursos grficos diversos.
Mediante los SAAC se logra facilitar y motivar la interaccin social, tambin posibilitan las importantes funciones de representacin y simbolizacin.
Al dotar a los nios de un mejor sistema d comunicacin, los problemas de conducta se ven reducidos y en algunos casos se da lugar al lenguaje oral, son un sistema de apoyo a la comunicacin.
Trascribimos una tabla realizada por Prieto Andrica (2004)donde se exponen los SAAC ms utilizados en la intervencin de nios con TEA.
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A tener en Sistema
Sealamiento GESTOS NATURALES (Martos, Mnsalve y Lpez, 2000)
Complejidad
Es sencillo, para nios pequeos con escasas capacidades comunicativas. Se empieza con signos bsicos y se complica hasta la
Utilidad
Muy indicado para el inicio de la atencin temprana.
cuenta
En el caso del sealamiento, es preciso que el nio/a haga bien la pinza.
Puede llegar a potenciar el lenguaje oral.
Complejo, requiere de cierto aprendizaje y dedicacin.
Comunicacin SIGNOS Total (Schaeffer et al., 80)
construccin gramatical. Llega a ser todo lo completo que se requiera.
Apoyan el lenguaje SPC (Mayer y Johnson, 97) SIMBOLOS Requiere de un cierto nivel de abstraccin y memoria visual. Es el principal recurso inicial Objetos reales. para nios pequeos y/o con SISTEMAS QUE SE ESTRUCTURAN MEDIANTE APOYOS GRAFICOS OBJETOS: TEACCH Y Fotografas. Son simples y comprensibles por casi todos los nios. Son tiles para casi todos los niveles y los usos son mltiples. ms afectacin. Las fotos deben presentar unas caractersticas adecuadas (formato, claridad, contraste con el fondo, sencillez...) Son muy sencillos de introducir y de aprender. Son para anticipar nuevas actividades o espacios. oral. Anticipan situaciones, planifican el tiempo. Presentan mltiples claves mediante smbolos y colores.
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(Watson,89) PEANA (Tamarit Dibujos y et al. 90) elaboracin de Son accesibles
Son un material flexible, ya que posibilita realizarlos Hay muchas posibilidades y mtodos diversos.
PECS (Bondy & agendas, Forst, 96) y PEAPO vietas... (Ventoso y Osorio, 97) (Gray, 98) y PEAPO.
para muchos nios in situ. Se pueden y requieren de un cierto nivel de abstraccin y memoria visual. aadir elementos que hacen crecer su complejidad. Sus aplicaciones de uso son mltiples.
tiles para Son adecuados para diversos MATERIALES ESCRITOS. Gray 1998 nios con hiperlexia aprendizajes, como y con buen nivel lecto- escritor. normas sociales o pasos en una rutina de autonoma personal.
Ver en Howlin Son llamativos y

RECURSOS INFORMTICOS
Tienen mltiples usos y facilitan otras formas o vas de comunicacin.
No parecen influir mucho sobre la comunicacin espontnea.
(2001) PEAPO
adaptados a diversas edades y caractersticas.
Con todos estos programas hay que disear un programa de aplicacin donde se evale el progreso del nio a lo largo del tiempo. Es importante verificar si el nio/a extrae informacin a travs de los materiales seleccionados y se comunica gracias a ellos.
Las utilidades ms usuales de estos apoyos son la comunicacin acerca de rutinas, de esta manera se anticipa las actividades que va a realizar el nio/a y se pueden tener presentes elementos del pasado y del futuro, para poder recopilarlos. Mediante estos materiales se estructura el ambiente y los entornos se hacen ms asequibles. Tambin se puede trabajar la toma de decisiones a travs de tableros con apoyos grficos o escritos para tal efecto.
A continuacin vamos a desarrollar alguno de los SAAC que figuran en la tabla anterior y que se encuentran entre los ms utilizados en la actualidad en sujetos afectados de TEA.
146
Ensear a Sealar (Elisabeth Newson, 1998)
La conducta de sealar es el primer gesto verdadero que tiene importancia en comunicacin porque tiene caractersticas de ser internacional, subjetivo y simblico.
En el nio con autismo no aparece espontneamente esta conducta tan eficaz.
Motivos para ensear a sealar a un nio/a con autismo:
o Al tener dificultades con todos los cdigos de comunicacin, no slo con el verbal, tambin el de las expresiones faciales y el contacto ocular. Podemos conseguir que el nio/a se de cuenta que hacer seales, comunicarse, tiene ventajas y puede conseguir cosas. o Es una seal fcil de aprender y de resultados inmediatos. o Es general y se evita el error por falta de funcin referencial. No hace falta que use signos o palabras. Importante para niveles de abstraccin bajos, incluso para personas cuyo medio de comunicar sus necesidades acabe siendo sealando pictogramas o fotos. o Es universal, lo entiende todo el mundo. o Fomenta la atencin y accin conjunta. o Favorece la conciencia de su propio cuerpo.
Pasos para la enseanza de la conducta se sealar, para la que E. Newson, propone una secuencia de cinco etapas:
1) Tocar sealando Objetivo: llegar a constituir el hbito de sealar tocando lo que se desea conseguir.
2) Sealar a distancia. Implica un gesto con un grado mayor de abstraccin.
147
Objetivo: que el nio/a adquiera la experiencia de que el adulto responder espontneamente a lo que desea conseguir.
3) Sealar para escoger. Objetivo: que al descubrir el poder de la negociacin, su comprensin de lo que es la comunicacin y la interaccin mejorarn tambin.
4) Sealar y hacer uso de la mirada. Objetivo: ensear el segundo componente del gesto complejo de sealar natural (gesto, mirada y palabra), es decir, ensear a que el nio mire al adulto al tiempo que seala hacia lo que quiere.
5) Sealar y usar sonidos o palabras/signos. Objetivo: que el nio/a aprenda a nombrar objeto
El programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer (1980). Programa de habla signada para nios no verbales.
El programa de Comunicacin Total de B. Shaeffer ha sido de gran utilidad para el desarrollo de las capacidades comunicativas de muchos nios con autismo. Por una parte, ha ayudado a que accedieran al lenguaje oral nios que se encontraban con grandes dificultades para hacerlo.
Por otra, ha proporcionado al menos un nmero limitado de signos funcionales a muchos otros, cuyas incapacidades cognitivas y lingsticas hacen inaccesible por completo el lenguaje oral. En este programa el terapeuta emplea signos y palabras simultneamente (es un sistema bimodal) y se ensea primero al nio a realizar signos manuales para lograr objetos deseados.
148
A diferencia de otros procedimientos, que hacen hincapi en el aspecto receptivo del lenguaje (la comprensin), este da importancia a la expresin, por medio de signos.
El programa incluye varias fases, definidas esencialmente por el logro de actividades pragmticas o funcionales (expresar deseos, realizar actos simples de referencia, desarrollar conceptos personales, habilidades de investigacin y abstraccin con signos o palabras), y su objetivo final es desarrollar el lenguaje oral, para lo que se favorece que el nio/a aprenda primero signos, luego complejos signo- palabra y finalmente (al desvanecerse los signos) palabras.
La tcnica empleada es el encadenamiento hacia atrs y tres son los elementos que se tienen en cuenta en el proceso de enseanza- aprendizaje: la forma adoptada por la mano, su posicin y el movimiento final que realiza.
El refuerzo es simple lo explicitado por el signo.
Este programa ha resultado muy til con nios con trastornos del desarrollo, incluso de niveles cognitivos muy bajos, ya que:
No requiere imitacin, los signos se producen al principio con ayuda total. Ayuda a que el nio/a descubra que acta sobre el mundo on signos, y se basa esencialmente en una estrategia instrumental. Favorece el desarrollo de intenciones comunicativas y se fundamenta en el procesamiento visual, que los nios con trastornos autistas suelen tener desarrollado.
El sistema PECS (Picture Exchange Communication System) (Frost & Bondy, 1994). Sistema de comunicacin por intercambio de imgenes.
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Plantean un sistema de comunicacin con imgenes, pero se puede emplear cualquier nivel representacional. Ha sido elaborado para nios con autismo, pero se puede trabajar con nios pequeos con retraso mental o trastornos profundos del lenguaje.
Objetivos generales:
Intercambios comunicativos espontneos iniciados por el nio/a. Aprendizaje de secuencias de palabras para construir frases.
Es un sistema que trabaja la peticin de objetos, alimentos o actividades entregando smbolos.
Para sus autores, Bondy y Frost, el uso de fotografas puede aportar un sistema de comunicacin funcional inmediata.
El terapeuta en un principio determina y selecciona los objetos que el nio/a necesita para comunicarse en su entorno.
Luego ensea al nio/a a asociar la fotografa con el objeto.
A continuacin se le ensea a que lo coja y se lo entregue a su profesor, quien a su vez toma la foto y le da el objeto deseado.
Normalmente las fotografas estaran colocadas en un tablero de comunicacin con velcro de donde el nio las ir cogiendo antes de llevrselas al terapeuta.
El hecho de tenrselo que entregar a alguien parece ser ms eficaz a efectos de construir la comunicacin que el mero hecho de sealar la foto en el panel.
Si es posible, lo ideal es utilizar dos personas en el entrenamiento para garantizar la espontaneidad y la funcionalidad.
150
Se empieza con un solo objeto, en proximidad y a distancia, luego se introduce el siguiente, asegurndose de que el nio discrimina uno de otro.
Tambin hay que ir trabajando en la generalizacin de la entrega de fotos a otras personas.
Fases para su implantacin:
Asociacin objeto-fotografa. Comprensin de la distancia. Discriminacin y eleccin. Construccin de oraciones. Comunicacin de lo deseado, respondiendo a la pregunta qu quieres? Comentarios espontneos; expresin de sentimientos y gustos, etc.
3.6.- Organizacin y estructuracin del aula para trabajar con TEA
Para ofrecer una respuesta educativa que facilite sus aprendizajes y adquieran mecanismos eficaces de comunicacin, a la hora de plantearse el trabajo en el aula con alumnos con TEA (trastornos del espectro autista), hay que tener en cuenta dos aspectos importantes, la desenvolver. estructuracin espacial y temporal del entorno en el que se va a
Organizacin espacial.
Las dificultades de anticipacin conducen a una percepcin catica de la realidad, por esta razn es necesario proporcionar a los nios con TEA ambientes estructurados y predecibles, y contextos directivos de aprendizaje, sobre todo en los casos ms graves de autismo o en los que se acompaa de retraso severo.
151
Es necesario tener estructurados de forma clara el espacio y el material en las diferentes actividades que se van a realizar, como propone el programa de enseanza estructurado TEACCH (Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995). Por esta razn el aula est dividida en espacios diferenciados:
Rincones, para el desarrollo de actividades diferentes. El tipo de rincones variar dependiendo de la edad y de las actividades que se realicen. Para alumnos de primaria los rincones habituales son: rincn del juego, rincn de la relajacin, rincn de trabajo individual y rincn de trabajo en grupo.
Zonas especficas de informacin, son paneles con claves visuales que siempre estn situados en el mismo espacio dentro del aula. Hay dos tipos, unas que ofrecen informacin dentro de cada rincn y tienen que tener una clave visual que indique qu se hace en ese rincn de manera global, y otras donde se recoge la informacin temporal, que debe incluir: los carteles con los das de la semana, especificando las actividades centrales que se hagan en le da, el calendario anual, las agendas individuales de cada alumno, el panel informativo de la comida y el panel de los alumnos que asisten a clase.
Tenemos que ver la estructuracin ambiental como un medio para conseguir mayor flexibilidad mental, que proporcione instrumentos con los que interpretar, prever y manejar el futuro.
Organizacin temporal
Es tan importante organizar el espacio como planificarles el tiempo, ya que perciben el mundo como una sucesin de acontecimientos impredecibles y fuera de control. Esto contribuye no solo a su desconexin, sino tambin a manifestaciones de ansiedad y nerviosismo.
152
El objetivo de nuestro trabajo, como deca A. Rivire, es que los nios con TEA se sientan cmodos y comprendidos en el ambiente donde estn.
Para explicar la organizacin temporal, nos basaremos en la secuencia de la vida cotidiana de un da en el aula:
Buenos das/ hablar. Se suele hacer a primera hora de la maana para hablar de cosas que hicieron el da anterior. Adems de comunicacin y lenguaje se trabaja la atencin y aprenden a respetar turnos.
Hacer la agenda. Son sistemas anticipatorios, apoyados en sistemas visoespaciales, marcando como objetivo la representacin de la realidad mediante fotografas y pictogramas. Para elaborar una agenda se organiza una secuencia con claves visuales (objetos reales, fotografas, pictogramas o palabras) sobre las actividades que se van a desarrollar.
Habilidades de autonoma (comida, wc, y aseo). Con esto se pretende que tenga autonoma en las actividades de la vida diaria e independencia en la toma de decisiones. Muchos de estos nios tienen problemas con el control de esfnteres y a la hora de las comidas, ya que presentan hiperselectividad a distintos alimentos, texturas y sabores, y una gran inflexibilidad mental y suelen estar condicionados a que este es un momento desagradable para ellos.
Sesin con el logopeda. La labor del logopeda es fundamental tanto en las sesiones de trabajo individual, como en la orientacin y coordinacin de los diferentes programas de trabajo con los alumnos de TEA.
Juego. Con los juegos se trabaja la sedimentacin de algunos de los prerrequisitos de las habilidades mentalistas y el impulso de procesos de intersubjetividad secundaria. Se comienza a jugar siempre con msica, aprovechando la inclinacin natural hacia ella. Se trabaja la imitacin y la contraimitacin siguiendo ritmos sencillos. Los tipos de juegos que se desarrollan son: interactivos y circulares, motores, funcionales, de mesa.
Trabajo en mesa. En un principio lo que se pretende es que el nio se acostumbre a trabajar en la mesa. Se trabaja principalmente motricidad fina y
153
habilidades
cognitivas,
teniendo
siempre
presente
el
mejorar
las
competencias comunicativas. Las actividades se organizan en guas de tareas, utilizando claves visuales. Se establece una secuencia de actividades, empezando y terminando la sesin por actividades gratificantes y adecuadas a su nivel de dificultad. Las estrategias de aprendizaje que se utilizan son: refuerzos (primarios y sociales) y rutinas. Recreo. Al ser un momento de expansin se permite que el nio acte ms o menos libre, aunque se le ofrecen alternativas de juego en grupo o individuales (si es necesario se le dirige el juego). Actividad central. Se desarrolla una actividad central que caracteriza cada da. El objetivo es que los nios utilicen esta asociacin para diferenciar los das y tengan una nocin temporal. Esta actividad se puede desarrollar dentro o fuera del centro. Despedida. Es un momento en que se puede compartir con padres o la persona que venga a recogerlos las incidencias del da. Es fundamental la continua comunicacin y colaboracin con las familias y los profesionales que trabajan con los sujetos de TEA.
154
1. Todos aquellos trastornos que poseen alguna caracterstica autista. Se define como: a) Trastorno generalizado de aprendizaje. b) Sndrome de Rett. c) Espectro autista. d) Sndrome asperger.
2. El Inventario de Espectro Autista (I.D.E.A) de Rivire, es extremadamente til para: a) La valoracin pedaggica de funciones. b) La valoracin psicolgica de funciones. c) La valoracin mdica de funciones. d) La valoracin fisiolgica de funciones.
3. Barn Cohen y sus colaboradores han desarrollado un instrumento para encontrar indicadores tempranos de autismo en bebs de 18 meses, denominados: a) ADOS. b) ADI-R. c) CHAT. d) BOS.
4. Quien utiliza la palabra Sofisticacin del medio comunicativo, para decir que, en la medida de sus posibilidades, cada individuo vaya desarrollando el nivel simblico del medio que utiliza.
155
a) Gortazar (1993). b) Car ( 1996). c) Baron-Cohen(1992). d) Lorna Wing (1988).
5. El mtodo donde est basado los principios de aprendizaje y en las tcnicas de modificacin de conductas. Se denomina: a) Anlisis conductual aplicado. b) Intervencin conductual naturalista. c) Modelo evolutivo pragmtico. d) B y C son correcta.
6. Que programa propone estructurar el ambiente de una forma determinada, empleando ayudas visuales, con la finalidad de incrementar el funcionamiento in dependiente del sujeto autista.
a) Programa de atencin preescolar. b) Programa TEACCH c) Modelo evolutivo pragmtico. d) Todas las anteriores son falsas.
7. Quin propone la enseanza de la conducta de sealar?
a) Elisabetb Newson (1998). b) Lorna Wing (1988). c) Benson Schaeffer (1980). d) Angel Rivire (1997).
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8. El sistema PECS es un:
a) Sistema de comunicacin por intercambio de palabras. b) Sistema de comunicacin por intercambio de imgenes. c) Sistema de comunicacin por intercambio de fichas. d) Todas las anteriores son falsas.
157
CLAVES DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 13
1. c
(epgrafe 1.2).
2. b (epgrafe 2).
3. c
(epgrafe 2).
4. a
(epgrafe 3.1).
5. a
(epgrafe 3.4).
6. b (epgrafe 3.4).
7. a
(epgrafe 3.5).
8. b (epgrafe 3.5).
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1. El proceso de evaluacin y diagnostico: Evaluacin Psicolgica. (Epgrafe 2. Punto Evaluacin psicolgica)
2. Intervencin: Programas de intervencin. (Epgrafe 3.4)
3. Sistema alternativos y/o aumentativos de comunicacin (SAAC) ms utilizado en la intervencin de los trastornos de espectro autista. (Epgrafe 3.5)
4. Organizacin y estructuracin del aula para trabajar con trastorno espectro autista. (Epgrafe 3.6)
159
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2002).DSM- IV- TR. Criterios diagnsticos. Barcelona. Masson. BAUMGART, D., JOHNSON, J. y HELMSTETTER, E. (1996). Sistemas Alternativos de Comunicacin para personas con discapacidad. Madrid. Alianza. BELINCHN, M. (2001). Lenguaje y autismo: hacia una explicacin ontogentica. En: Martos, J. y Rivire, A. (comp), Autismo: comprensin y explicacin actual. Madrid. APNA- Imserso. CONGRESO INTERNACIONAL DE FONIATRA, AUDIOLOGA, LOGOPEDA y PSICOLOGA DEL LENGUAJE. Aportaciones al comienzo de un nuevo siglo. (2002) Salamanca. Universidad Pontificia de Salamanca. GORTZAR, P. (1993). Implicaciones del Modelo de Enseanza natural del Lenguaje en la intervencin temprana de personas con autismo. En R. Canal y otros(eds), El autismo 50 aos despus de Kanner. Actas del VII Congreso Nacional de Autismo. Salamanca. Amaru ediciones. (pp. 205- 213). LPEZ, G. Y ABAD, J. (2000). El trabajo en el aula con nios pequeos con autismo. En: Rivire, A. y Martos, J. (eds). El nio pequeo con autismo. Madrid. APNA (pp. 107- 126). LPEZ, G., MONSALVE, C., ABAD, J. (Coord) (2002). Necesidades educativas del alumnado con sndrome X frgil. Comunidad de Madrid. MARTOS, J. y col. (2004). Trastorno autista. Cuestiones prcticas. Guadalajara. Patronato de cultura, Ayuntamiento de Guadalajara. MONSALVE, C. (2002). Comunicacin y lenguaje en autismo. Claves para el buen trabajo de un logopeda. Valencia. Neu Llibre. RIVIRE,A. (2001). Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa. Madrid. Trotta. RIVIRE, A. y MARTOS, J. (comp.)(1997). El tratamiento del autismo. Nuevas
perspectivas. Madrid. APNA- Imserso. SCHAEFFER, B., MUSIL, A. y KOLLIZAS, G. (1980). Champaing, III: Research Press. Total Communication.
160
WATSON, L.R. (1989). TEACCH. Teaching spontaneous communication to autistic and developmentally handicapped children. New York. Irvington.
161
Espectro autista. Todos aquellos trastornos que poseen alguna caracterstica autista.
Intersubjetividad primaria. Capacidad para compartir experiencias emocionales con los otros.
Intersubjetividad secundaria. Capacidad para discriminar estados mentales de los otros y ser capaz de ponerse en su lugar.
Protodeclarativos. Conductas comunicativas previas al lenguaje, cuya funcin es compartir con alguien alguna experiencia de algo.
Protoimperativos. Conductas comunicativas previas al lenguaje, cuya funcin es conseguir algo por medio de alguien.
Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicacin. (SAAC). Instrumentos de intervencin logopdica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o el lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza, mediante procedimientos especficos de instruccin, de un conjunto estructurado de cdigos no vocales, necesitados o no de soporte fsico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos especficos de instruccin, permiten funciones de representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable), por s solos, o en conjuncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjuncin con otros cdigos no vocales.
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163
UNIDAD DIDCTICA 14
TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN LA DISCAPACIDAD MENTAL DIAGNSTICO E INTERVENCIN LOGOPDICA
M Jos Yolanda Hernndez Moreno Francisco Javier Toro Moreno Especialistas en Audicin y Lenguaje
164
1. Concepto de discapacidad mental y clasificacin ...................................................167 1.1. Desarrollo del lenguaje en la discapacidad mental...........................................169
2. Evaluacin de la discapacidad mental .....................................................................171
3. Intervencin .............................................................................................................175 3.1. Objetivos de la intervencin ............................................................................175 3.2. Principios generales de intervencin ...............................................................176 3.3. Modelos de intervencin ................................................................................177 3.4. Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicacin ...........................195 3.5. Intervencin con la familia ..............................................................................196
165
GLOSARIO DE TERMINOS DE LA UNIDAD 14....................................................202
166
DISCAPACIDAD MENTAL
Limitacin intelectual por debajo de la media (CI inferior 70) que se produce antes de los 18 aos e implica una limitacin en el desarrollo de las habilidades
CLASIFICACIN
CRITERIO CUANTITATIVO Lmite o bordeline (CI. 79 70) Retraso mental ligero (CI. 70 50). Retraso mental moderado (CI. 50 35). Retraso mental severo (CI. 35 20). Retaso mental profundo (CI. Inferior a 20) CRITERIO CUALITATIVO Educables (CI 75 50) Entrenables (CI. 49 30). Asistenciales (CI inferior a 29) CRITERIO ACTUAL Enfoque inclusivo.
EVALUACIN
Aplicacin de pruebas estandarizadas especficas para medir: Nivel cognitivo. Conducta social y adaptativa. Diagnstico psicomotor. Evaluacin de la personalidad. Evaluacin de la madurez.
OBJETIVOS
INTERVENCIN
Modificar la conducta lingstica alterada Estimular el desarrollo lingstico de los alumnos.
MODELOS: Intervencin Temprana. Modelo lingstico escolar, enfoque formal Modelo lingstico, enfoque funcional Modelo cognitivo. Modelo didctico. Modelo conductual.
Posible utilizacin de SAAC
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1.- Concepto de discapacidad mental y clasificacin
La Asociacin americana de psiquiatra (DSM IV- TR), define el retraso mental como: una limitacin intelectual por debajo de la media (CI. De 70 o inferior), que se produce antes de los 18 aos e implica una limitacin de las destrezas adaptativas de comunicacin, cuidado personal, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
La Organizacin mundial de la salud (OMS) define la discapacidad mental como: funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que se origina en el perodo de desarrollo y existe conjuntamente con un dficit en la conducta adaptativa.
La Asociacin americana de retraso mental (AARM), dice: Retraso mental hace referencia a marcadas limitaciones en el funcionamiento presente. Esto se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente por debajo de la media, que coexiste con limitaciones paralelas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas relacionadas: comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, autodireccin, salud, seguridad, aspectos acadmicos funcionales, ocio y tiempo libre.
La discapacidad mental la podemos clasificar segn tres criterios: cuantitativo, cualitativo y actual.
Criterio Cuantitativo. Clasifica el retraso mental en funcin del CI., que se obtiene de las pruebas psicomtricas que pasamos a los alumnos.
Segn este criterio pueden ser:
168
Lmite o bordeline (CI. 79-70). No son verdaderos retrasos mentales pero presentan dificultades y retrasos en el aprendizaje. Retraso mental ligero (CI. 7050). Pueden desarrollar habilidades sociales y e comunicacin, pudindose integrar en el mundo social y laboral. Presentan retraso mnimo en reas perceptivas y motoras y limitaciones intelectuales que originan retrasos en el aprendizaje.
Retraso mental moderado (CI. 5035). Poseen dificultades en los hbitos de autonoma, pueden aprender a comunicarse de forma oral, pero presentan problemas de expresin y comprensin. Es difcil que lleguen a dominar las tcnicas instrumentales bsicas aunque pueden desempear algunos trabajos.
Retraso mental severo (CI. 3520). Requieren de ayudas para su autonoma, pueden aprender algn sistema de comunicacin (SAAC). Presentan un deterioro psicomotor y la respuesta educativa debe ir encaminada al desarrollo de habilidades adaptativas bsicas.
Retraso mental profundo (CI. Inferior a 20). Presentan un grave deterioro senso-motriz y comunicativo. Dependen de los dems para casi todo y pueden llegar a desarrollar una autonoma en el desplazamiento. Los objetivos se orientan hacia actividades bsicas.
Criterio Cualitativo. Trata de clasificar a los alumnos con discapacidad mental en funcin a su educabilidad.
Educables (CI. 7550). Son capaces de alcanzar un nivel de competencia curricular de segundo ciclo de educacin primaria, su edad mental oscila entre 8 y 12 aos.
Entrenables (CI. 4930). Son capaces de alcanzar un nivel de competencia curricular de educacin infantil o primer ciclo de educacin primaria, su edad mental estara oscilara en torno 4 y 8 aos.
Asistenciales (CI. Inferior a 29). Requieren cuidados, pueden llegar a comunicarse de forma funcional, la edad mental oscilara entre 0 y 4 aos.
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Criterio Actual (enfoque inclusivo). Hoy da es inconcebible la idea del etiquetaje de las personas por sus capacidades o condiciones. Ahora se tiende a expresar las necesidades educativas especiales que estos alumnos poseen y no a la clasificacin en funcin de sus dficits. Se debe determinar que capacidades estn ms o menos desarrolladas en los alumnos para plantear la respuesta educativa ms adecuada.
1.1.- Desarrollo del lenguaje en la discapacidad mental
No es muy frecuente la existencia de nios/as discapacitados con una actuacin fluida de su lenguaje. En general la mayora de los nios con retraso mental presentan en mayor o menor escala alteraciones del lenguaje ya que la adquisicin y el desarrollo del lenguaje es ms lenta, aunque sigue las mismas etapas que en el nio/a normal.
El pronstico lingstico de estos nios/as vara considerablemente de unos a otros
Vamos a exponer a continuacin las caractersticas generales que presentan segn los componentes del lenguaje, (Gallardo & Gallego, 1995).
EL LENGUAJE EN LA DISCAPACIDAD MENTAL COMPONENTES DEL SISTEMA LINGSTICO
ETAPA PRELOCUTIVA Caractersticas: Retraso de las primeras adquisiciones motrices. Comunicacin gestual y mmica limitadas, segn el grado de retraso. Llantos ms breves y con emisiones voclicas ms pobres. Balbuceo limitado. Deficiente control de la respiracin y e los rganos de la fonacin. Pobre motilidad bucofacial.
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FONOLOGA Caractersticas: Desarrollo fonolgico similar al de los nios/as normales.
Desarrollo fonolgico atemporal, incompleto y con errores articulatorios. Deficiente discriminacin fonemtica. Trastornos del habla: dislalia, disfemia, farfulleo, taquilalia. No modulacin de la voz, en ocasiones.
SINTAXIS Caractersticas: Alteraciones importantes tanto en la adquisicin como en el uso de los morfemas gramaticales: concordancias, gnero, nmero, flexiones verbales... La estructuracin progresiva de la frase es ms lenta y sus producciones verbales ms incompletas e incorrectas. La frase es de elaboracin difcil. No son frecuentes las frases complejas. Abundan las construcciones sintcticas simples y frases cortas (S V C ). Mayores dificultades en la construccin gramatical especialmente en las estructuras sintcticas ms que en las morfolgicas. La creatividad lingstica est seriamente limitada. Lenta evolucin en la conjugacin de las formas verbales. Construcciones ecollicas.
SEMNTICA Caractersticas: Pobreza semntica: vocabulario reducido. Desarrollo lexical ms lento. Significativas diferencias en cuanto a la frecuencia de uso. Vocabulario automtico y ms limitado.
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Verborrea, en ocasiones. Evoca las palabras por analoga de imagen o sonido y no por un razonamiento lgico.
PRAGMTICA Caractersticas: Aspectos pragmticos del lenguaje condicionados por el ambiente lingstico que rodea al nio/a, las interacciones entre iguales y el centro escolar. Menos proclives a situaciones conversacionales, por la poca relevancia que conceden a las intencionalidades lingsticas de su entorno. La lentitud en su desarrollo lingstico se acenta porque el lenguaje de sus interlocutores suele ser restrictivo. Nivel de comprensin superior y anterior al expresivo. Ambos (comprensin y expresin) son inferiores que en el nio/a normal. Iniciativa conversacional limitada en mayor o menor grado.
2.- Evaluacin de la discapacidad mental
En la evaluacin de la discapacidad mental, adems de los aspectos lingsticos, hay que contemplar otras reas de desarrollo: psicomotora, cognitiva, social y emocional o afectiva: Estas reas guardan una estrecha relacin con el desarrollo del lenguaje y van a ser importantes en la rehabilitacin del mismo.
Vamos a sealar las pruebas psicotcnicas ms usadas para los distintos aspectos a evaluar.
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Nivel cognitivo. Se aplicarn test de inteligencia administrados individualmente. Entre los tests que pueden evaluar un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media se encuentran entre otros:
- Escala de Alexander.
Test de Wechsler para nios. Test de Terman-Merrill. Test de aptitudes y psicomotricidad de Mc Carthy. Las Escalas de Desarrollo de Brunet-Lezine y Bayley. La Escala de Madurez Mental de Columbia. Test guestaltico visomotor de Bender (siempre que el sujeto comprenda las instrucciones).
Conducta social o adaptativa. Presenta dificultades debido a la ambigedad y la posible confusin del trmino adaptacin. Entre las pruebas ms utilizadas se encuentran:
Escala de madurez social de Vineland. Escala de la conducta adaptativa de la AAMD. El cuadro para la evolucin del progreso en el desarrollo social y personal. Escala de desarrollo psicosocial de Hurtig-Zazzo.
El diagnstico psicomotor. Se puede realizar a travs de:
Test de Brunet-Lezine. Desarrollo psicomotor de la infancia. Tests motores de Ozarestsky. Las pruebas de Picq y Vayer.
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La evaluacin de la personalidad y distintos rasgos. En sus manifestaciones normales y patolgicas, se puede realizar a travs de los siguientes tests proyectivos:
El test del rbol de Koch. El test del dibujo de la familia de Corman. Fbula de Dss. El test de los garabatos de Corman. Dibujo de la figura humana de Machover. Test de Pata Negra (P. N.).
Evaluacin de la madurez. Una prueba que puede utilizarse como instrumento de observacin es el Mtodo Dimensionar Cambrodi, para la exploracin del deficiente, ofrece un estudio cualitativo de la madurez del discapacitado, que puede servir de base para la programacin de una programacin educativa adecuada al nivel madurativo del sujeto. Las dimensiones que evala son las cinco siguientes:
Motrica-cintica. Manipulatoria. Comunicativa. Cognitiva. Motivacional-social.
Cada una de estas dimensiones se divide a su vez, en cinco sectores con veinte pruebas a realizar por cada sector. Estas pruebas son autnticas referencias de madurez ordenadas en sentido evolutivo.
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Otra escala que proporciona el perfil descriptivo del nivel de maduracin del discapacitado mental y que permite establecer una rehabilitacin individualizada, es la de grafomaduracin de Gonzlez Mas. La escala consta de las ocho reas siguientes:
Desarrollo neuromuscular. Adaptacin mediante experiencias. Comunicacin. Reaccin personal-social. Capacidad espacial. Capacidad temporal. Atencin. Funciones fisiolgicas.
Estas escalas de Gonzlez Mas, que facilitan una evaluacin diagnstica conductual, son muy tiles para una rehabilitacin global del sujeto afectado de discapacidad mental.
Como ya hemos mencionado el desarrollo del lenguaje en la discapacidad mental infantil, se produce de manera similar a la de los nios/as normales. Sealamos dos criterios distintivos: su carcter atemporal y la duracin variable de las etapas lingsticas. En base a esto se puede establecer el nivel de retardo lingstico comparndolo con una escala estndar de desarrollo del lenguaje.
Aconsejamos ver el epgrafe de la evaluacin del lenguaje descrito en la unidad didctica 1 de este mdulo.
No obstante vamos a exponer en lneas generales todos los aspectos que se deben evaluar en los discapacitados mentales para llegar a un diagnstico diferencial que posibilite la intervencin logopedia posterior:
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Posibles trastornos asociados: afectivos, sociales, psicomotores, de personalidad, madurez, perceptivos, cognitivos. (a travs de las pruebas ya reseadas). Anlisis del informe neurolgico y otorrinolaringolgico. Anlisis del informe psicolgico. Evaluacin de la respiracin y del soplo: Tipo de respiracin, duracin, intensidad, cantidad y direccin del soplo. Evaluacin auditiva: discriminacin de ruidos y sonidos con y sin apoyo visual, asociacin auditiva, asociacin significante- significado, discriminacin de las cualidades del sonido. Evaluacin de la voz: tipo de voz y laringopatas. Evaluacin de las praxias bucofaciales: motilidad labial, mandibular, lingual, impostacin dentaria, forma del paladar blando y duro. Evaluacin articulatoria: dislalias y disglosias. Evaluacin sintctica: nivel de estructuracin lgica de la frase, nexos, determinantes, concordancias, uso de frases simples, compuestas, coordinacin, subordinacin... Evaluacin semntica: nivel lxico y de combinaciones entre palabras. Evaluacin pragmtica: nivel de comprensin, de respuestas verbales ante peticiones de informacin, de competencia y actuacin lingstica, utilizacin del lenguaje espontneo. Edad lingstica o grado de desarrollo evolutivo del lenguaje en todos sus componentes. Lenguaje interior.
3.- Intervencin
3.1.- Objetivos de la intervencin
De forma general, la intervencin de los alumnos con discapacidad mental debe perseguir:
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Modificar la conducta lingstica que est alterada. Estimular el desarrollo lingstico de estos alumnos.
3.2.- Principios generales de intervencin
Intervencin temprana, se debe comenzar muy pronto y continuar despus a un ritmo regular. Esta intervencin temprana tiene como fundamento los desarrollos cognitivos y comunicativos prelingsticos y lingsticos, que se producen en el nio/a normal durante los dos primeros aos y su gran importancia para el desarrollo lingstico posterior, ya que el lenguaje se construye sobre una infraestructura cognitiva y comunicativa general que se establece durante esos aos.
Implicar en todo lo posible a la familia del nio/a. Los padres, con la ayuda y el apoyo el logopeda, debern hacerse cargo, cada vez ms del proceso de intervencin de sus hijos. La intervencin logopdica realizada en el seno de la familia, evitando presiones y en una atmsfera de confianza y juego resulta muy eficaz.
La intervencin debe utilizar los datos disponibles sobre la evolucin normal del desarrollo del lenguaje. Este modelo es ms conveniente durante los tres o cuatro primeros aos de vida.
La flexibilidad del programa, hacindolo compatible con las diferencias interindividuales que existen a nivel de las familias de los sujetos.
Otras recomendaciones psicopedaggicas mnimas seran:
Toda actividad debe implicar una finalidad educativa, requiriendo esfuerzo comprensivo por parte del alumno, adecuado a sus necesidades y al alcance de sus posibilidades.
Los ejercicios se deben secuenciar debidamente, de manera que los ms fciles precedan a los ms complicados, a travs de una progresin de pequeos pasos.
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El logopeda debe tener en cuenta los intereses y aficiones del nio/a para utilizarlos como recurso en la intervencin. La constancia en la prctica de los ejercicios es un requisito imprescindible en la formacin de hbitos correctos y en la eliminacin de los defectuosos. Las tareas a programar deben ser flexibles. En nios de corta edad se deben utilizar actividades ldicas para hacer que la intervencin sea un momento agradable. Si el sujeto est escolarizado, hay que tener en cuenta el vocabulario de los centros de inters que est trabajando en su aula de referencia. En la intervencin procurar utilizar materiales que le sean familiares al sujeto, esto resultar motivador. Establecimiento actividades variadas dentro de una misma sesin. Importancia de la empata alumno- logopeda. El trabajo del logopeda debe estar coordinado y consensuado con el resto de los profesionales que trabajan con el nio/a.
3.3.- Modelos de intervencin
La aplicacin de un programa de intervencin lingstica precisa de una serie de requisitos previos imprescindibles en todo proceso de enseanza- aprendizaje. Estos seran los prerrequisitos del lenguaje: atencin, imitacin y seguimiento de instrucciones.
Mencin especial en la intervencin de este tipo de discapacidades, merecen los llamados sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicacin, como el SPC, BLISS.... (Ver unidad didctica 1 del mdulo 6 y unidad didctica 11 del mdulo 5) a los que podemos recurrir cuando estemos convencidos de la imposibilidad de implantar una conducta verbal, o tambin utilizaremos para aumentarla.
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Toda intervencin lingstica, como dice Rondal y cols. (1991), debe apoyarse en un enfoque evolutivo para definir las semejanzas y diferencias entre el desarrollo verbal de los sujetos normales y el de los sujetos con discapacidad mental.
Intervencin temprana
La intervencin temprana est adquiriendo cada vez ms auge. Esta estimulacin temprana, sistemtica y reglada, deber proporcionarse desde el momento mismo de la deteccin del retraso en el desarrollo del nio/a, a ser posible desde los primeros das de vida, pues no olvidemos que es en estos momentos cuando su sistema nervioso central se encuentra en un momento de mxima plasticidad y por tanto estos primeros aos en la vida del nio/a son importantsimos para su posterior desarrollo lingstico.
Esta intervencin temprana con nios/as con discapacidad mental, evita la acumulacin de inhabilidades.
Los principios en los que se basa esta estimulacin son:
Empezar muy pronto. Continuar durante los primeros aos de vida. Incluir a la familia. Los padres deben estimular la comunicacin efectiva con el hijo en un ambiente de equilibrio emocional que permita el aprendizaje. Ser de naturaleza evolutiva. Intentan instaurar pautas de comunicacin secuencialmente paralelas a las que aparecen en los nios/as sin discapacidad mental y son susceptibles de ser deficitarios con: reacciones a las interacciones con los padres, referencia ocular de atencin conjunta, estructuracin de turnos en episodios preconversacionales, balbuceos y sonrisa.
Las tcnicas utilizadas para ello son el condicionamiento operante que instala rpidamente los comportamientos deseados.
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Modelo lingstico escolar. Enfoque formal
Podramos decir que este es un Enfoque formal. Supone el establecimiento en el nio/a de estructuras lingsticas de su propio idioma. Se pone el contenido y la forma como objetivos a conseguir.
La intervencin abarca los siguientes aspectos:
Desarrollo de la respiracin y del soplo
En
la
respiracin
podemos
diferenciar
dos
momentos
fundamentales:
inspiracin/espiracin; cualquier alteracin funcional u orgnica de la respiracin repercute directamente en la articulacin del lenguaje.
La respiracin es bsica en toda la produccin verbal, por lo que las tcnicas para su educacin y desarrollo, son muy necesarias en la intervencin de las alteraciones lingsticas.
Los objetivos planteados:
Conseguir realizar la respiracin adecuadamente. Facilitar un control, intensidad y direccionalidad del soplo.
Actividades sugeridas:
Inspirar lentamente el aire por la nariz. Retener unos segundos: Expulsar lentamente el aire por la boca. Repetir tres veces el ejercicio.
Inspirar lentamente por la nariz. Retener unos segundos. Expulsar el aire por la nariz de manera cortada. Repetir tres veces el ejercicio.
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Inspirar rpidamente por la nariz dilatando las alas. Retener el aire unos instantes. Expulsar el aire lentamente por la nariz. Repetir tres veces.
Idem al anterior pero expulsando el aire rpidamente. Inspirar el aire lentamente por la nariz. Retener durante unos instantes. Expulsa el aire por la boca. Repetir tres veces.
Inspirar lentamente por la nariz, tapndose la fosa nasal izquierda. Retener el aire unos segundos. Expulsar el aire por la misma fosa nasal. Repetir tres veces.
Idem, pero con la fosa nasal derecha. Inspirar profundamente. Llenar a tope los pulmones. Observar como se dilata el trax. Colocar la mano sobre el pecho. Expulsa el aire por la boca lentamente, vaciando los pulmones de aire. Repite tres veces el ejercicio.
En posicin de pie apoyado en la pared, inspirar lentamente el aire. Llenar a tope los pulmones. Colocar una mano en el trax y la otra en el abdomen. Observar como se hincha. Expulsar el aire lentamente por la boca. Repetir tres veces.
Inspirar el aire por la nariz y sopla a travs de una pajita. Idem haciendo burbujas en un vaso con agua. Soplar por la pajita colocndola a la derecha e izquierda de la boca. Inflar un globo. Soplar el molinillo hacindole girar lentamente. Idem rpidamente. Soplar sobre la propia mano flojo/fuerte. Montar el labio superior sobre el inferior y soplar hacia el pecho. Apagar una vela cada vez desde mayor distancia. Apagar de un soplo varias velas.
Desarrollo de la discriminacin auditiva
El desarrollo de la capacidad auditiva es una capacidad previa al lenguaje oral. La educacin auditiva realiza un papel importante en la discriminacin de las oposiciones fonolgicas, que son necesarias para la comprensin del lenguaje.
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Objetivos que se plantean:
Discriminacin de ruidos y sonido/silencio. Discriminacin de las cualidades del sonido. Descubrir y usar las posibilidades sonoras de los segmentos corporales. Descubrir distintas fuentes sonoras y su localizacin. Discriminar los sonidos articulados del lenguaje humano.
Discriminar oposiciones fonolgicas y de palabras.
Jugar a las adivinanzas: (ojos cerrados). Se hacen distintos ruidos con objetos del entorno donde nos encontremos. Qu hemos escuchado?...
Reconocer voces de los compaeros/as. Reconocer ruidos que el profesor o por turnos los compaeros hacen con las manos, pies, boca, ..., con los ojos tapados o cerrados.
Jugar al juego del silencio. Permanecer algunos segundos en silencio y luego decir lo que se oye.
Identificacin, clasificacin, agrupacin de objetos o palabras que contengan un determinado fonema voclico o consonntico.
Desarrollo fonolgico- fontico
Se interviene sobre el sistema fonolgico del sujeto perfeccionando y/o ampliando su articulacin.
Objetivos planteados:
Articular correctamente los fonemas y sinfones de nuestra lengua en todas las posiciones en el habla espontnea.
Potenciar la movilidad, elasticidad y relajacin labial, lingual y mandibular.
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Favorecer la disociacin mandibular y amplitud labial.
Actividades sugeridas: Todas las que se indicaron en la unidad didctica de trastornos del habla , intervencin en dislalias. Vamos a sealar algunas a nivel general.
Ejercicios con la lengua. Ejercicios con los labios. Ejercicios con las mandbulas. Ejercicios para fonemas y sinfones.
Desarrollo sintctico
Implica el entrenamiento del nio/a en la combinacin de varias palabras teniendo en cuenta las reglas que rigen la organizacin del lenguaje.
Es importante que el nio/a perciba la funcionalidad de las combinaciones entre sintagmas y su utilidad en el entorno.
Objetivo planteado:
Conseguir una estructuracin lgica de la frase.
De cierre gramatical. De concordancias de gnero y nmero. Construcciones que impliquen el uso d las conjunciones y , o. Construcciones que impliquen el uso de los posesivos. Construcciones que impliquen el uso de pronombres personales y demostrativos.
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Construcciones que impliquen el uso de los tiempos verbales, comenzando por el presente, pasado y futuro.
Se fomentarn construcciones lgicas evitando la imitacin provocada de las mismas. Se partir de estructuras simples (S V - C) e iremos aadiendo nexos, hasta llegar a una estructura tan compleja como sea posible.
Desarrollo lxico y semntico
Objetivo planteado:
Aumentar el vocabulario bsico del sujeto (comprensivo y expresivo).
Discriminacin de objetos e imgenes. Identificacin de objetos. Percepcin multisensorial. Se pedir que reconozca objetos por el tacto, odo, gusto, olfato y vista.
Campos semnticos Formacin de familias de palabras. Antnimos. Seriaciones de palabras.
Desarrollo pragmtico
El uso del lenguaje es el objetivo final de toda intervencin y la pauta para medir su eficacia.
Objetivo planteado:
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Favorecer el uso social del lenguaje.
Respuestas a peticiones de informacin. Demandas de informacin. Uso del lenguaje de cortesa. Interpretacin de intenciones lingsticas. Verbalizacin ocurridos, etc. de necesidades, intenciones, deseos, acontecimientos
Modelo lingstico. Enfoque funcional.
Desde este enfoque se pone nfasis en la interaccin verbal con el otro en situaciones que tengan que surgir las diferentes funciones lingsticas.
Se parte de las siguientes ideas:
La conveniencia de tener en cuenta los contextos y procesos naturales de aprendizaje. La necesidad de incorporar al nio/a como participante activo de la propia intervencin. Necesidad de tener en cuenta la globalidad de los repertorios comunicativos del nio/a.
Se propone desde este enfoque realizar una intervencin en el contexto natural a travs de situaciones conversacionales y utilizando estrategias que de forma habitual utilizan os padres con los nios/as que estn aprendiendo el lenguaje. Se procura adems que el lenguaje tenga una funcin inmediata al nio/a y as su uso se haga significativo.
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Para poner en prctica esta enseanza fortuita se facilita de forma espontnea una serie de interacciones entre el adulto y el nio/a en situaciones no estructuradas, como por ejemplo, momentos de juego libre.
El docente transmite informacin nueva al alumno o le proporciona la posibilidad de que practique una determinada habilidad comunicativa.
Con esto la enseanza fortuita se aproxima a la enseanza del lenguaje que se da de manera natural y espontnea en la interaccin madre- hijo, pero se diferencia en tres aspectos:
Los objetivos del lenguaje a ensear. Los recursos empleados: soportes o ayudas previamente establecidas para asegurar que el nio/a emita verbalmente objetivos especficos de dicha interaccin.
Manipulacin del contexto para provocar determinadas respuestas en el alumno/a.
Algunas estrategias implcitas que se pueden utilizar son:
Repeticin idntica: el adulto imita de manera exacta las producciones del nio/a. Expansin: el adulto incorpora la emisin verbal del nio/a, una sola palabra o dos elementos, mantenindose el significado bsico de la emisin del nio/a. Imitacin estructurada: copia de la estructura del enunciado previo con modificacin de uno o varios elementos lexicales, con cambio de significado. Encadenamiento: se combinan en un mismo enunciado, elementos lingsticos emitidos por el nio/a en el enunciado previo y elementos del propio docente. Otras: informativa, correccin, demandas de informacin, demandas de repeticin, feedback positivo y correctivo.
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Muchos de estos enfoques naturales se muestran insuficientes y se pueden combinar con estrategias provenientes de otros enfoques como el constructivista, moldeamiento, encadenamiento y atenuacin.
Se considera, la necesidad de trabajar algn aspecto del enfoque formal sobre el lenguaje, por lo que a veces se considera conveniente no centrarse solo en un enfoque.
Modelo cognitivo.
El modelo cognitivo considera que hay un paralelismo entre el desarrollo cognitivo y el del lenguaje. Estudian los procesos de aprendizaje desde el punto de vista de las elaboraciones mentales que tienen lugar para que se realicen dichos procesos.
Estos modelos suelen ser aplicados en pequeos grupos, en diferentes niveles de habilidad lingstica y en alteraciones diversas: discapacidad mental, afasia, disfasias, nios/as de alto riesgo,...
Bereiter y Engelmann (1977) pusieron en prctica en la Universidad de Illinois (USA), un programa de desarrollo del lenguaje siguiendo este modelo cognitivo, que en nuestro pas adapt Pardal Rivas (1991)
El objetivo bsico de este programa es el entrenamiento en el uso eficaz del lenguaje, en la manipulacin no slo de los hechos, sino de los conceptos, las habilidades d pensamiento, la lgica y el razonamiento. Se entrena, a edad temprana al nio/a en estas capacidades, tanto a nivel de lenguaje oral como escrito.
Este programa ayuda al nio/a a elaborar unos esquemas simblicos que, en el mbito educativo, se utilizan para transmitir y elaborar la informacin que va acumulando, a travs de la accin y la experiencia directa con los objetos, hechos o situaciones. Bereiter propone tres esquemas bsicos en su programa de desarrollo del lenguaje:
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1) Fase de identidad de primer orden. Es el enunciado que sirve paras denominar la realidad, para etiquetar. Es la estructura ms simple del lenguaje. Por ejemplo: esto es una mesa.
La fase de identidad de primer orden constituye el lenguaje bsico utilizado para dar nombre a las cosas.
2) La fase modificadora, que es aquella que nos permite predicar algo de un objeto, hecho o situacin. Damos mayor informacin sobre los objetos: cmo son, dnde estn, cmo estn, etc Por ejemplo: esta mesa es verde o esta mesa est rota.
La fase modificadora se utiliza para cambiar algn aspecto del concepto tratado, aunque manteniendo su identidad.
Para ampliar la frase modificadora, se pueden utilizar:
Un concepto polar: concepto polar es todo aquel concepto que tiene un contrario.
Un concepto no polar, compartido nicamente por algunos de los miembros de la clase de identidad.
Un concepto no polar, compartido por todos los miembros de la clase de identidad.
Estos dos tipos de modelos de esquema precisan un mismo tipo de proceso mental, basado en la indagacin emprica, en la informacin que el nio/a obtiene a travs de los sentidos.
3) La fase de identidad de segundo orden, con la que se codifica la experiencia en categoras cognitivas. En ellas se utilizan palabras supraordenadas. Ejemplos: la mesa es un mueble o el caballo es un animal
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La fase de identidad de segundo orden, no se basa en el conocimiento directo de la realidad, sino que constituye un tipo de inferencia que se adquiere, a travs de u proceso intelectual de abstraccin, de reduccin a categoras.
Estos tres esquemas permiten representar toda la realidad y organizarla para una ms fcil comprensin.
Objetivos del programa Objetivos para el rea del lenguaje oral. Conocer y usar conceptos relacionados con la experiencia inmediata del nio/a. Aprender y usar estos conceptos en frases estructuradas lgicamente, segn los esquemas de exposicin bsicos Ampliar el dominio y uso del lenguaje a travs de: frases compuestas y expansiones verbales. Generalizar los aprendizajes adquiridos en la expresin ordenada del pensamiento, referido a: descripciones de objetos, hechos y situaciones; explicaciones y relaciones de causa, condicin o consecuencia; experiencias y vivencias personales propias o de otros. Objetivos de desarrollo cognitivo Desarrollar las capacidades intelectuales bsicas necesarias para percibir las caractersticas de los estmulos, identificar los detalles percibidos, seleccionar los datos de la situacin y retener los ms relevantes, con base en: factores perceptivos, comprensin verbal, fluidez verbal, memoria inmediata y remota. Adquirir estructuras parciales mediante la confrontacin de una pluralidad de situaciones y elementos de la experiencia personal. Reforzar la adquisicin de las operaciones lgicas. Desarrollar procesos de razonamiento deductivo.
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Implicar estas estructuras en el desarrollo de estrategias adecuadas para la resolucin de problemas.
Estrategias de enseanza.
La aplicacin del programa se realizar en un ambiente de juego, creando un clima distendido y relajado en le aula, y facilitando la manipulacin de todos los objetos con los que se va a trabajar.
Se utilizarn cuentos, poesas, canciones, etc., como elementos motivadores y tiles para el aprendizaje de determinados conceptos. Se trabaja a diferentes niveles de dificultad. Se debe repetir muchas veces la estructura de la frase. Los nios/as con retraso en el desarrollo del lenguaje tienden a utilizar las palabras clave de la frase, generalmente los nombres, y no utilizan los nexos, conjunciones, preposiciones, etc. Con esta estrategia se pretende que hagan uso de los elementos estructurales de la frase, que integren estos esquemas bsicos en su lenguaje y que posteriormente realicen expansiones verbales.
Se utilizan con frecuencia las preguntas. Con ello se pretende, dirigir la atencin del nio/a sobre las distintas partes de una frase, ayudar a definir un concepto, ensear estrategias cognitivas de planteamiento y solucin de distintos problemas y que el nio aprenda conceptos preposicionales, adems de la estructura bsica de la frase.
Exigir que los nios/as respondan al unsono siempre que sea posible. Las frases se elaboran rtmicamente. Con este recurso se facilita la memorizacin de la estructura lingstica que se est trabajando y la deteccin de los errores que puedan cometer los nios/as al emitir las respuestas.
Se suelen utilizar las palmadas para llamar la atencin del sujeto sobre los elementos bsicos de la estructura que se trabaja. Se exige una articulacin correcta y respuestas claras y en voz alta.
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Se utilizarn explicaciones breves haciendo uso de abundantes ejemplos y demostraciones del concepto que se est trabajando. Se impondr un ritmo moderado. Se evitarn las respuestas incorrectas, siempre que sea posible, y se reforzar siempre y de forma inmediata las respuestas correctas, mediante verbalizaciones. Se fomentar la capacidad de reflexin. Se desarrollar la autoestima o el autoconcepto en los nios/as.
Modelos didcticos Modelo didctico para la frase negativa Con la frase negativa se indican aquellas cosas que no son ejemplo del concepto. Estas frases junto con las de identidad, sirven para definir los conceptos. Su enseanza abarca los siguientes pasos:
Definicin breve de la palabra si y no. Realizar actividades de sealar objetos que no sean una cosa dada. Se exige a los nios/as que formulen frases de identidad y frases negativas diferentes.
Si el nio/a tiene dificultades para responder se le puede ayudar hacindole una pregunta exagerada o inslita.
Modelo didctico para los conceptos polares. Los conceptos polares son aquellos que tienen un contrario. En esta fase del programa se trata de que el nio/a elabore frases en las que diga alguna propiedad del objeto, siempre que esta propiedad sea polar. Para la enseanza de cualquier concepto polar pueden seguirse los pasos que a continuacin se exponen para el par polar blandoduro:
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Presentar muchos ejemplos del concepto: tres pelotas, tres bolas de plastilina, tres bolas de arcilla; dos ejemplos del concepto sern idnticos entre s, pero uno ser blando y el otro duro. El tercer elemento ser blando y diferente a los otros en color y en tamao.
Se identifican los objetos presentados enunciando la frase de identidad: esto es una pelota, esto es una bola de plastilina, esto es una bola de arcilla.
Se formulan preguntas que exijan como respuestas una frase de identidad, afirmativa o negativa. Es esto una pelota?... si, eso es una pelota. No, eso no es una pelota. Qu es esto?... eso es una pelota.
Definir el concepto (blando) por demostracin, al tiempo que se emite una frase modificadora: esta pelota es blanda. Se hace repetir la frase a nios/as y se realizan las preguntas oportunas con es y con que sobre cada objeto, exigiendo las preguntas pertinentes.
El concepto duro se ensea en ese momento como no blando. Posteriormente se trabaja el concepto duro como una deduccin del tipo si...entonces... Si una cosa no es blanda, entonces es dura.
Presentar el concepto no duro.
Para ello: se define de nuevo por
demostracin el concepto; se realizan las preguntas pertinentes con es y con que, se exige una respuesta correcta del nio/a; se trabaja el concepto no duro de la forma habitual, explicada anteriormente.
Modelo conductual.
Desde este modelo el lenguaje es considerado como una conducta con sus condicionantes biolgicos y socio- culturales.
Los pasos para elaborar un programa, desde este modelo son:
1. Observacin inicial del alumno para identificar el problema.
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2. Recogida de informacin del alumno y de otras personas sobre ese problema. Anlisis del mismo. 3. Definir el objetivo global de la intervencin educativa, en trminos educativos y funcionales. 4. Analizar las actividades que han de realizarse para conseguir el objetivo global. 5. Secuenciacin de las tareas. 6. Establecimiento de una lnea base a travs de la evaluacin inicial. 7. Escritura del plan del programa educativo.
Cmo ensear la conducta al nio/a. Recompensas. Dnde y cundo realizar la enseanza. Cmo medir la conducta. Objetivo.
8. Puesta en prctica del plan. 9. Se realizar un registro continuo de los procesos de enseanza aprendizaje. 10. Generalizacin. 11. Evaluacin del alumno y de nuestra actuacin. Se debe realizar con frecuencia.
Es muy frecuente que el nio/a con discapacidad mental no posea los repertorios bsicos o prerrequisitos necesarios para acceder al aprendizaje. El modelo conductual es muy utilizado para la implantacin de estas conductas de entrada que abarcan tres programas sucesivos:
Programa de atencin.
Definicin: atencin es aquella conducta consistente en establecer contacto visual con personas y objetos, permaneciendo el sujeto sentado. Objetivo: establecimiento del contacto visual con el logopeda cada vez que se le llame por su nombre y con cualquier objeto colocado a una distancia mxima de 2 metros antes de 5 segundos, permaneciendo sentado en una silla.
Requisitos: no tener impedimento fsico para permanecer sentado. Fases: preevaluacin, moldeamiento y evaluacin final.
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Preevaluacin: Sentados frente a frente llamamos al sujeto por su nombre 5 veces seguidas dicindole: mrame, con intervalos de 10 a 15 segundos. Si no responde 2 veces seguidas se aplica el programa; si responde todas las veces, se le presentan 5 objetos y se le dice: mira esto sealando cada objeto. Se acta de la misma manera que antes. Si se presentan conductas diruptivas, se le aplica un programa para eliminacin de este tipo de conductas (Galindo y cols., 1983)
Moldeamiento: se trata de realizar el moldeamiento de la conducta en fases sucesivas. Se le llama y se refuerza cada respuesta positiva. Si no responde se le instiga cogindole de la barbilla y realizando un ruido (chasquear de dedos, palmadas, etc.) con objeto de realizar un condicionamiento de tipo clsico. Se refuerzan todas las aproximaciones sucesivas y se va desvaneciendo la instigacin. Colocada una mesa entre ambos, se le presentan los objetos (juguetes o tarjetas) dicindole mira esto despus de establecido el contacto visual con nosotros. Una vez conseguido este objetivo se diversifican los objetos y se alargan las distancias para favorecer la generalizacin.
Evaluacin final: igual que en la preevaluacin.
Galindo y cols. (1983) distinguen tres etapas en la adquisicin de la atencin:
Establecimiento de contacto visual. Fijacin visual en situaciones discriminadas. Seguimiento visual de estmulos sucesivos.
Programa de imitacin.
Definicin: el nio/a realiza los movimientos de la lista de modelos inmediatamente despus de la presentacin del estmulo con una latencia no superior a los 5 segundos.
194
Objetivo: conseguir un repertorio especfico de imitacin de una lista de modelos. Requisitos: mirar al especialista antes del ensayo y no presentar impedimentos fsicos. Fases: preevaluacin, moldeamiento y evaluacin final.
Preevaluacin: se presenta la lista de modelos mirando a los ojos del sujeto dicindole: haz esto y se realiza la accin; si no hay respuesta se vuelve a presentar el estmulo. Durante esta fase no se refuerza. Con menos del 80% de respuestas correctas se aplica el programa.
Moldeamiento: se comienza presentando el estmulo y si no se produce la conducta o sta se produce incorrectamente se le vuelve a presentar el estmulo, se le instiga fsicamente y se le refuerza. Gradualmente se desvanece la instigacin y se mantiene el refuerzo.
Evaluacin final: igual que en la preevaluacin.
Programa de seguimiento de instrucciones.
Definicin: conducta motora que responde a una instruccin verbal previa con una latencia no superior a 5 segundos. Objetivo: conseguir el control verbal de la conducta. Requisitos: tener cubiertos los programas de atencin e imitacin y no tener impedimentos fsicos. Fases. Preevaluacin, moldeamiento y evaluacin final.
Preevaluacin: se presenta la lista de modelos. Si no supera el 80% de respuestas correctas se le pasa el programa. Moldeamiento: se presenta nuevamente cada estmulo reforzando cada respuesta correcta del sujeto. Si no responde slo a la instruccin, se ejecuta la accin y se le pide al nio que nos imite. Si no responde se procede a la instigacin fsica y se le refuerza. Se va desvaneciendo gradualmente la instigacin fsica.
195
Evaluacin final: se presentan los estmulos de la fase de preevaluacin.
A partir de la adquisicin de estos requisitos previos, se aplicarn programas de implantacin de la conducta verbal.
Galindo y cols. (1983) proponen los siguientes programas:
Para eliminar el mutismo. De imitacin vocal. De tractos (lenguaje con referencia visual). Intraverbales (lenguaje sin referencia visual). De articulacin. De fluidez verbal.
3.4.- Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicacin (SAAC)
Los sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicacin son un conjunto de mtodos que se han desarrollado para facilitar la comunicacin de los sujetos que por distintas razones no poseen una emisin normal del lenguaje oral.
Los SAAC son recursos ptimos en la intervencin del lenguaje y la comunicacin. Potencian las funciones comunicativas, permiten comunicarse con todo tipo de interlocutores, logran una comunicacin ms gil con menos esfuerzo y resultan motivadores para el nio/a con dificultades lingsticas.
(Ver mdulo 6, UD. 1 donde se desarrollan los SAAC; y mdulo 5 UD. 13 en el punto 3. la intervencin el epgrafe 3.5. SAAC, ms utilizados en la intervencin de los trastornos autistas).
Es aconsejable ver mdulo 5, UD. 13; punto 3 la intervencin el epgrafe 3.6. Organizacin y estructuracin del aula para trabajar con TEA. Es muy til seguir
196
estas pautas en la intervencin con deficientes mentales moderados, severos y profundos.
3.5.- Intervencin con la familia
Es muy importante la coordinacin y colaboracin de los padres en la terapia del lenguaje. Ellos pueden utilizar situaciones espontneas para ensear, estn inmerso en las funciones de la vida infantil en su totalidad (comida, aseo, juegos, etc) pasan muchas horas con el nio/a y son de gran ayuda en la generalizacin de los aprendizajes.
197
1. En el criterios cualitativo. Trata de clasificar a los alumnos con discapacidad mental en funcin a su:
a) Retraso mental. b) Educabilidad. c) C.I. d) Necesidades Educativas Especiales.
2. Cual es el mtodo que nos ofrece un estudio cualitativo de la madurez del discapacitado, que puede servir de base para la programacin educativa adecuada al nivel madurativo del sujeto.
a) Dimensionar Cambrodi. b) Fbula de Dss. c) Madurez social de Vineland. d) Todas las anteriores son falsas.
3. La intervencin de los alumnos con discapacidad mental debe perseguir:
a) Aumentar la conducta lingstica que est alterada y Estimular el desarrollo lingstico. b) Modificar la conducta lingstica que est alterada y Aumentar el desarrollo lingstico. c) Modificar la conducta lingstica que est alterada y estimular el desarrollo lingstico. d) Todas las anteriores son falsas.
198
4. Toda intervencin lingstica, debe apoyarse en un enfoque evolutivo para definir las semejanzas y diferencias entre el desarrollo verbal de lo sujetos normales y el de los sujetos con discapacidad mental, como dice:
a) Rondal y cols (1991). b) Gallardo y Gallardo (1995). c) Bereiter y Engelmann (1977). d) Galindo y cols (1983).
5. El modelo lingstico escolar lo podramos considerar como un:
a) Enfoque informal. b) Enfoque formal. c) Enfoque superformal. d) Enfoque superinformal.
6. Bereiter y Engelmann (1977) pusieron en prctica en la Universidad de Illinois, un programa de desarrollo del lenguaje siguiendo un modelo. Cul?
a) Modelo lingstico escolar. b) Modelo lingstico. c) Modelo cognitivo. d) Modelo didctico.
199
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 14
1. b (Epgrafe 1.1).
2. a
(Epgrafe 2).
3. c
(Epgrafe 3.1).
4. a
(Epgrafe 3.3).
5. b (Epgrafe 3.3: Modelo lingstico Escolar).
6. c
(Epgrafe 3.3: Modelo Cognitivo).
200
1. Desarrollo del Lenguaje en la Discapacidad mental. (Epgrafe 1.2).
2. Expn
en lneas generales todos los aspectos que se deben evaluar en los
discapacitados mentales para llegar a un diagnstico que posibilite la intervencin logopdica posterior. (Epgrafe 2).
3. Principios generales de intervencin en la discapacidad mental. (Epgrafe 3.2).
4. Modelo de Intervencin: Modelo lingstico escolar Enfoque Formal.
201
BARRIO, M.V. (1988). El lenguaje y sus perturbaciones. Valencia. Promolibro. BRAUNER, A. y F. (1989). Trastornos del habla y del lenguaje en los deficientes mentales. En Launay, C.L. y Borel- Maisonny, S. (eds.) Trastornos del lenguaje, la palabra y la voz en el nio. Barcelona. Masson. BENDER, M., VALLETTUTI. P.J..(1993) programas para la enseanza del deficiente mental. (3 ed). Barcelona. Fontanella. CERD MARN, M.C. (1990). Nios con necesidades educativas especiales. Valencia. Promolibro. FLREZ, J. y TRONCOSO, M.V. (1991). Sndrome de Down y educacin. Barcelona. Salvat. GALLARDO, J.R. y GALLEGO, J.L. (1995). Manual de logopedia escolar. Un enfoque prctico. Mlaga. Aljibe. IBEZ, P. Y ALFONSO, M. (1987). La integracin del deficiente mental. Valladold. Lex- nova. JUREZ, A. y MONFORT, M. (1989). Estimulacin del lenguaje oral. Madrid. Aula XXI. Santillana. KENT, L.R., BASIL, C. Y Del RIO, M.J. (1982). Programa para la adquisicin de las primeras etapas del lenguaje. Madrid. Siglo XXI. LPEZ MOLERO, M. (1983). Educacin Especial: Teora y prctica. Madrid. Narcea. MAISTRE, M. de (1973). Deficiencia mental y lenguaje. Barcelona. Laia. NIETO HERRERA, M. (1990). Retardo del lenguaje. Madrid. CEPE. POLAINO, A. y CARB, M. (1986). Actitudes de los padres frente al nio deficiente mental. Pamplona. Cafaes. RONDAL, J.A. (1993). Desarrollo del lenguaje en el nio con Sndrome de Down. Manual prctico de ayuda e intervencin. Buenos Aires. Nueva Visin. SOBRADO FERNNDEZ, L. (1985). A intervencin lingstica precoz nos deficientes intelectuais. En Sobrado, L. Y cols. Orientaciones curriculares para la integracin en Educacin Especial. Santiago. Trculo.
202
Atencin Temprana: Tambin llamada estimulacin temprana. Conjunto de acciones planificadas, con carcter global e interdisciplinar, orientadas a dar respuesta a las necesidades transitorias o permanentes, originadas por alteraciones en el desarrollo o por deficiencias en la primera infancia.
Deteccin precoz: Identificacin de una deficiencia fsica, psquica o sensorial, o la constatacin de la sintomatologa que le hace presumible, en el momento ms prximo a aqul en que la deficiencia se manifiesta, con el objetivo de adoptar medidas preventivas o terapeuticas.
Dificultades de aprendizaje: Alteraciones que dificultan la adquisicin y utilizacin del lenguaje, la lectura, el razonamiento o las habilidades matemticas, debido a una disfuncin del sistema nervioso central y no a otras causas psicoafectivas o socioambientales.
Discapacidad: (OMC). Es toda restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considere normal para el ser humano.
Discapacidad mental: (Decreto 2505/ 1995 del Ministerio de Salud). Aquella que presentan las personas cuyo rendimiento intelectual es igual o menor a 70 puntos de coeficiente intelectual, medido por un test validado por la
organizacin mundial de la salud y administrado individualmente y/o presente en trastornos de comportamiento adaptativo, previsiblemente de forma permanente.
Necesidades educativas especiales: dificultades en mayor o menor grado para acceder y progresar en relacin con los aprendizajes establecidos en el currculo escolar. Este concepto implica que cualquier alumno/a, que encuentre barreras para
progresar en su relacin con los aprendizajes escolares, por la causa que fuere,
203
reciba las ayudas y recursos especiales que necesite ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo ms normalizado posible.
204
205
UNIDAD DIDCTICA 15
TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN LA DISCAPACIDAD MOTORA DIAGNSTICO E INTERVENCIN LOGOPDICA
M Jos Yolanda Hernndez Moreno Francisco Javier Toro Moreno Especialista en Audicin y Lenguaje
206
1. Concepto de discapacidad motora, clasificacin: factores y tipos ..........................209 1.1. Desarrollo del lenguaje en el nio/a con discapacidad motora .......................210 1.1.1. Alteraciones de las dimensiones del lenguaje ....................................210 1.1.2. Alteraciones motrices de la expresin ................................................211 1.2. Trastornos de la expresin verbal: disartrias. Clasificacin y caractersticas de cada tipologa ....................................................................212
2. Estrategias de evaluacin y diagnstico logopdico ...............................................217 2.1. Datos previos al diagnstico logopdico .........................................................217 2.2. Exploracin logopdica ...................................................................................221
3. La Intervencin logopdica en la discapacidad motora...........................................228 3.1. Alimentacin ................................................................................................229 3.2. Facilitacin postural .....................................................................................231 3.3. Zona Oral......................................................................................................232 3.4. Fonacin y voz..............................................................................................234 3.5. Respiracin ...................................................................................................235 3.6. Articulacin ..................................................................................................236 3.7. Prosodia ........................................................................................................236 3.8. Relajacin .....................................................................................................237 3.9. Lenguaje, Comunicacin y Sistemas Alternativos ......................................237
207
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 15 ....................................242
BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 15 ........................................244
208
CLASIFICACIONES Segn: Momento de aparicin: prenatales, perinatales y postnatales. Etiologa: gentica, infecciosa, accidentes y desconocidas. Localizacin topogrfica: parlisis y paresia. Origen: espinal, muscular y seo. Tono muscular: isotnicos, hipotnicos, hipertnicos y variables.
DISCAPACIDAD MOTORA
El discapacitado motriz es aquel que presenta de manera transitoria o permanente alteracin en el aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema seo- articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas actividades que pueden realizar los nios de su misma edad.
ALTERACIONES DEL LENGUAJE
Alteraciones en todos sus componentes: forma, contenido y uso. Alteraciones motrices en la expresin.
TRASTORNOS DE LA EXPRESIN VERBAL
DISARTRIAS
Dificultad en la expresin oral del lenguaje debido a trastornos del tono y del movimiento de los msculos fonatorios, secundarios lesiones del SNC DATOS a PREVIOS Informe del neurlogo. Informe del otorrinolaringlogo. Informe del fisioterapeuta. Datos familiares. Datos psicolgicos.
TIPOS DE DISARTRIAS
Disartria fcida. Disartria espstica Disartria atxica. Disartria por lesiones del sistema extrapiramidal: hipocinticas e hipercinticas.
DIAGNSTICO
I N T E R V E N C I N
AREAS: Alimentacin. Facilitacin postural. Zona oral. Fonacin y voz. Respiracin. Articulacin. Prosodia. Relajacin. Lenguaje, comunicacin.
EXPLORACIN LOGOPEDICA. Nivel de comunicacin. Tipo de juegos. Mmica facial. Reflejos orales. Sensibilidad de la zona oral. Mandbula, dientes, labios, lengua y boca. Protocolo de alimentacin. Partes del cuerpo relacionadas con la emisin de voz. Voz. Respiracin. Fonacin. Articulacin fontica. Lenguaje receptivo, expresivo, espontneo, dirigido, repetido y escrito.
FACTORES QUE INFLUYEN: - Edad y pronstico en marcha. - Afectacin cognitiva. - Lugar de realizacin del tratamiento: centro integracin, centro de EE, tratamiento ambulatorio.
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1.- Concepto de discapacidad motora. Clasificacin: factores y tipos
El discapacitado motriz es aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteracin de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema seo- articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas actividades que pueden realizar el resto de los nios de su misma edad.
Estos nios/as se enfrentan a condiciones ambientales desfavorables que van desde barreras arquitectnicas, a las barreras de integracin fsica.
A veces poseen trastornos asociados: cognitivos, perceptivos, sensoriales y emocionales, pero estos trastornos no son inherentes a la discapacidad motora.
La discapacidad motora, se puede clasificar atendiendo a:
Momento de aparicin: prenatales, postnatales y perinatales. Etiologa: gentica, infecciosa, accidentes, desconocidas. Localizacin topogrfica: parlisis o paresia. Origen: cerebral, espinal, muscular y seo. Tono muscular: isotnicos, hipotnicos, hipertnicos y variable.
Entre las discapacidades motoras ms importantes nos encontramos:
Parlisis Cerebral. Espina Bfida. Miopatas. Poliomeritis Traumatismos craneoenceflicos. Malformaciones congnitas.
210
Distrofias seas Lesiones medulares degenerativas, etc.
Aqu nos limitamos simplemente a nombrarlas a modo de introduccin del tema. Remitimos al desarrollo de la UD.6 del mdulo 4 sobre discapacidades motoras.
1.1.- Desarrollo del Lenguaje en el nio con Discapacidad Motora
En general los nios/as con discapacidad motora van a presentar alteraciones tanto en la adquisicin como en el desarrollo del lenguaje. Hay que tener en cuenta si adems de la discapacidad motriz tienen asociada una discapacidad mental, en este caso los trastornos seran idnticos a los nios/as con retraso mental tal y como vimos en la UD 14.
El desarrollo del lenguaje en esta patologa, est afectado en todas las dimensiones forma, contenido y uso. Debido a las dificultades motrices que poseen, la realizacin del lenguaje oral es muy dificultosa llegando a veces hasta la imposibilidad.
1.1.1.- Alteraciones en las dimensiones del lenguaje
Forma: Fonologa. El retraso en el desarrollo fonolgico no podr achacarse a una alteracin en la adquisicin del mismo, sino a las propias dificultades motrices que afectan de forma directa a la articulaciones de estos nios/as.
El desarrollo fonolgico de los nios/as disrtricos sigue a grandes rasgos las fases del desarrollo normal, pero estar retrasado con respecto a los nios/as de su misma edad.
Forma: Sintaxis. Las propias alteraciones motrices de estos nios/as son un dato ms que suficientes para reconocer que la comunicacin puede verse limitada en ocasiones. Precisamente su lentitud de habla ejerce un feedback
211
negativo entre sus interlocutores, ya sea en el terreno familiar, escolar o social, lo que va a suponer que el campo de la comunicacin se vea restringido. Al final obtendremos unos dilogos muy cortos y una expresin sintctica muy limitada.
Contenido: Semntica. Las interacciones verbales estarn limitadas por las propias caractersticas de su discapacidad motriz (falta de control postural, movimientos limitados, presencia de movimientos inapropiados...), lo cual conlleva un empobrecimiento del lxico y de la semntica. Su capacidad expresiva ser pobre tanto a nivel lingstico como cognitivo, dado que su vocabulario se desarrolla en funcin de las experiencias que va vivenciando.
Uso: Pragmtica. Por poco que el nio/a hable, le haremos ver que su lenguaje produce un efecto en su medio, que es valorado por los dems, que le sirve para obtener cosas, para modificar comportamientos, para que le preste ms atencin...
1.1.2.- Alteraciones motrices de expresin
Es importante observar cmo afectarn en diferentes niveles, segn los casos, a funciones como respiracin, fonacin, audicin y articulacin.
Respiracin: son muchos nios/as que presentan trastornos en la funcin respiratoria como consecuencia de alteraciones en los msculos que intervienen en la respiracin. En general, la respiracin es insuficiente, mal coordinacin e irregular, con inspiracin bucal y realizar de forma incompleta y superficial.
Fonacin: una funcionalidad reducida de los msculos abdominales, diafragmticos y larngeos provocar trastornos fonatorios, sin olvidar que con frecuencias la fonacin se realiza durante la inspiracin. Cualquier emisin que
212
el nio/a realice sin adecuado control del cuello y de la cabeza o sin la suficiente relajacin del tono muscular ocasionar trastornos en la voz.
Audicin: alrededor de un 10% de estos pacientes tienen problemas auditivos, desde pequeas prdidas hasta grados bastante acentuados. Estas dificultades de discriminacin auditiva limitan el lenguaje receptivo de estos sujetos con el consiguiente confusionismo respecto a la estructuracin fonemtica, que unido a las dificultades motrices de expresin agravarn el cuadro patolgico.
Articulacin: el equipo de la Clnica Mayo (1980), dice: La articulacin es un proceso subordinado a la fuerza, precisin y sincrona de los movimientos de la lengua, de los labios, entre ellos y su relacin con los dientes (...) Articulacin que requiere una corriente de aire controlada bajo la presin adecuada para poder producir las consonantes.
Con relacin a esto vemos que en los discapacitados motrices, los trastornos de articulacin se hacen ms evidentes cuando debe aumentar la velocidad de su discurso o la altura de su voz. Procesos que requieren movimientos finos de las praxias bucolinguales y sobre todo una buena coordinacin fono-respiratoria.
Las alteraciones en la articulacin se manifiestan mediante omisin, sustitucin, adicin o distorsin de uno o ms fonemas, lo cual afecta a la inteligibilidad del discurso.
1.2.- Trastornos de la expresin verbal: cisartrias. Clasificacin y caractersticas de cada tipologa.
Definimos la disartria como una alteracin de la articulacin propia de lesiones del sistema nervioso central, as como enfermedades de los nervios o de los msculos de la lengua, faringe y laringe responsables del habla. Produciendo debilidad, lentitud, incoordinacin y alteracin tonal.
213
Perell (1990) define esta patologa como: dificultades en la expresin oral del lenguaje debido a trastornos del tono y del movimiento de los msculos fonatorios, secundarios a lesiones del sistema nervioso central.
Disartria flcida
En este caso la lesin est localizada en la neurona motriz inferior. Como notas descriptivas de esta disartria tendramos:
Alteracin del movimiento voluntario, automtico y reflejo. Flacidez y parlisis con disminucin de reflejos musculares. Debilidad o fatiga durante el ejercicio (sobre todo en la musculatura ocular, bulbar, del cuello y de la cintura escapular).
Posible afectacin de la musculatura respiratoria. Afectacin de la lengua. Afectacin de los movimientos del paladar. Disminucin del reflejo de nuseas. Deglucin dificultosa. Debilidad de las cuerdas vocales, paladar y laringe. Alteraciones respiratorias (rpida y superficial). Hipernasalidad. Articulacin consonntica distorsionada. Voz ronca y poco intensa.
Disartria espstica.
La afectacin se produce a nivel de la neurona motriz superior. Son caractersticas de esta afectacin:
214
Debilidad y espasticidad en un lado del cuerpo, en los msculos distales de las extremidades, la lengua y los labios.
Resistencia al movimiento pasivo de un grupo muscular. Los reflejos de estiramiento muscular estn exagerados. Presencia de reflejos patolgicos. La respiracin y la fonacin no suelen afectarse. Disfuncin articulatoria. Emisin de frases cortas tono bajo y montono. Lentitud en el habla. En ocasiones se produce interrupciones tonales o de la respiracin. La articulacin consonnticas suele ser poco precisa y, a veces, se producen distorsiones voclicas.
La voz suele ser ronca.
Disartria atxica
La afectacin del cerebelo ocasiona una disartria atxica. Es a partir de lesiones cerebelosas cuando se deduce que este rgano regula la fuerza, velocidad, duracin y direccin de los movimientos ocasionados en otros sistemas motores. Como descripcin de los trastornos cerebelosos sealamos:
Hipotona de los msculos afectados. La direccin, duracin e intensidad de movimientos son lentos e inapropiados en la fuerza.
Posible irregularidad de los movimientos oculares. Disfuncin farngea caracterizada por una voz spera y una monotona en el tono con escasas variaciones en la intensidad.
Disfunciones articulatorias mediante distorsiones. Alteraciones prosdicas por nfasis en determinadas slabas. No controlan la emotividad.
215
Disartria por lesiones en el sistema extrapiramidal
El sistema motor extrapiramidal es parte del paleoencfalo (junto con el diencfalo y el tlamo ptimo), destacando entre sus funciones las siguientes:
Regulacin del tono muscular en reposo y de los msculos antagnicos cuando hay movimiento.
Regulacin de los movimientos automticos. Adecuacin entre la mmica facial y las sincinesias pticas.
Las lesiones en el sistema extrapiramidal pueden ocasionar dos tipos de disartrias:
Hipocinticas: Muy caracterstica en la enfermedad de parkinson, presenta los siguientes rasgos:
Movimientos lentos, limitados y rgidos. Movimientos repetitivos en los msculos del habla. Voz dbil, articulacin defectuosa, falta de inflexin. Frases cortas. Falta de flexibilidad y control de los centros farngeos. Variabilidad en el ritmo articulatorio.
Hipercinticas: Las alteraciones obedecen a la imposicin sobre la musculatura del habla que efecta una actividad proposicional de movimientos involuntarios irrelevantes y excesivos. Todas las funciones motricas bsicas (respiracin, fonacin, resonancia y articulacin) pueden estar afectadas de forma sucesiva o simultnea, siendo imposible predecir su ocurrencia en el tiempo.
Trascribimos el cuadro de Gallardo&Gallego (1995) donde se resume todo lo anterior.
216
Implicacion Localizacin Diagnosis Previa Tipos Rasgos Fsicos es en la Produccin Oral

Afectacin lingual Disminucin de Alteraciones del Deglucin defectuosa Hipernasalidad Articulacin distorsionada Monotona Respiracin jadeante
Alteraciones
Fonacin Resonancia Prosodia
Neurona Motriz Inferior
Parlisis Bulbar Flcida
movimiento reflejos musculares Resistencia al ejercicio Hipotona Debilidad muscular Espasticidad
Imprecisin
Exaltacin de los articulatoria reflejos de estiramiento de los msculo Alteracin emocional Lentitud de habla Frases cortas Tono bajo y montono Alteraciones respiraciones Distorsiones voclicas hipernasalidad
Neurona
Parlisis
Reflejos patolgicos Asociada a otras patologas
Prosodia
Motriz Superior Pseudobulbar Espstica
Articulacin
Hipotona Movimientos imprecisos Movimientos oculares
Voz spera y montona dbil y vacilante Indefinicin consonntico Distorsin voclica Alteraciones prosdicas Fonemas prolongados
Fonacin
Cerebelo
Sndrome Cerebeloso
Atxica
irregulares Disfuncin farngea Alteraciones de la marcha y el equilibrio
Prosodia
Articulacin
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Monotona del tono Imprecisin Movimientos articulatoria Cambios prosdicos Variabilidad del ritmo articulatorio
Fonacin
Enfermedad Parkinson Sistema Extrapiramidal Corea Atetosis Temblor Distona
Hipocintica
lentos limitados y rgidos Hipotona
Prosodia
Articulacin imprecisa de fonemas Movimientos anormales Prosodia alterada Distorsin voclica Alteracin respiratorias y de fonacin
Fonacin Resonancia Prosodia Articulacin
Hipercintica
involuntarios
2.- Estrategias de evaluacin y diagnstico logopdico
Generalmente el diagnstico de logopdico se realiza a partir de los dos aos.
En estos nios/as pueden darse varios problemas asociados. Perceptivos, motores, cognitivos,... e incluso del habla, que puede estar afectada a diferentes niveles. Por todo esto sern diversas las variables que se tienen que analizar de cara al diagnstico.
2.1. - Datos previos al diagnstico logopdico:
Informe del neurlogo:
En la hoja a rellenar por el neuropediatra, debe figurar:
Fecha........................................................ Nombre del nio/a................................... Edad............................................................
218
Fecha de la primera visita.......................... Causa por la que se remite........................ Etiologa. Se debe resear la causa postnatal, perinatal o prenatal. Si ha habido otras enfermedades importantes. Medicacin actual: calmantes, antibiticos, vitaminas.... Resultado de las pruebas neurolgicas (TAC, EEG, bioquimicas..). Saber si hay epilepsia asociada y su importancia. Si TAC registra algn tipo de lesin, si se le ha practicado cariotipo o anlisis de sangre.
Diagnstico. Saber en qu entidad clnica encuadra. Pronstico. Hay que saber si se trata de una enfermedad degenerativa, si es un paciente que est estancado, o en el que se prevn pocas posibilidades; si por el contrario, tiene un ritmo rpido de recuperacin.
Otras observaciones.................................
Informe del otorrinolaringlogo
Aspectos de los que nos informa en relacin a estos pacientes:
Parlisis aislada de alguno de los rganos que intervienen en la fonacin (no es muy frecuente). Malformaciones congnitas: adenoides, vula bfida, paladar corto, ojival, motilidad del velo alterada... Infecciones: del odo, de las cavidades nasofarngeas... Casos de fisura palatina. Medicin de la audicin.
219
Informe del fisioterapeuta
Los datos del fisioterapeuta son muy importantes. Conocemos la importancia de favorecer los movimientos normales en el discapacitado motriz y la influencia positiva que esto representa para el acto motor del habla. Estos movimientos debern ser conocidos y trabajados por el logopeda.
Puesto que el fisioterapeuta pasa mucho tiempo con el nio/a sus observaciones sobre el comportamiento, capacidad de aprendizaje y evolucin general son muy valiosas.
Protocolo del fisioterapeuta
1. Control de la cabeza.
2. Control del tronco.
Se mantiene sentado? Cmo? Posicin de la pelvis. Reacciones de equilibrio, apoyos? Asimetras? Columna vertebral: cifosis, lordosis, escoliosis.....
3. Tono muscular.
De base (en reposo) En actividad (a qu nivel se muestra ms patolgico el tono?)
4. Persistencia de reflejos primitivos.
Tnicos de nuca: Reflejo tnico asimtrico Reflejo tnico simtrico. Luxaciones: Subluxaciones.
220
5. Deambulacin.
Con apoyo. Libre.
6. Funcionalidad de las manos.
7. Etapas del tratamiento.
Tiempo que lleva. Evolucin seguida. Colaboracin.
8. Observaciones sobre la alimentacin y reflejos orales.
9. Impresin sobre el nivel de comprensin.
10. Impresiones sobre el nivel de expresin.
Datos familiares - entrevista
Los objetivos de la entrevista son:
Comprobar el nivel cultural de la familia, y dentro de ello, el ambiente verbal. Disposicin hacia el nio/a: conciencia de la enfermedad, aceptacin o rechazo. Capacidad de colaboracin en el tratamiento.
221
Los padres y madres nos informarn a su vez, sobre los primeros meses del sujeto en aspectos tan importantes como la alimentacin (succin, deglucin, ....), emisin de sonidos (laleo, vocalizacin,....).
Datos psicopedaggicos
En el informe psicopedaggico, el orientador nos informar de su nivel mental, pero sobre todo de su capacidad estimada de aprendizaje.
Analizar: relacin con los compaeros, integracin en el aula, actitud ante el juego, actitud ante los aprendizajes, etc.
2.2.- Exploracin logopdica
Durante la exploracin se debe mantener una actitud distendida, hay que adaptarse a las motivaciones del nio y utilizar materiales diferentes segn la edad.
Protocolo de la exploracin
1. Nivel de comunicacin
Contacto ocular (sobre personas y objetos). Seguimiento y direccin ocular (lateral y circular). Atencin (hacia las tareas que se le proponen). Actitud hacia el adulto y hacia otros nios.
2. Tipo de juego
Egocntrico o social. Materiales que emplea. Golpea los objetos.
222
Meter y sacar. Juego simblico. Si hace selecciones segn el uso, tamao, color,... Si hace series, clasificaciones,...
3. Mmica facial
Ver si hay asimetras faciales en reposo o en movimiento. Ver si el tono de las mejillas es normal. Ver si va cambiando de expresin ante diferentes estimulaciones.
4. Reflejos orales
Rooting reflex o de los puntos cardinales. Reflejo de succin y deglucin. Reflejo de morder. Reflejo de nuseas.
5. Sensibilidad de la zona oral
Hipersensibilidad o hiposensibilidad. Es ms frecuente la primera y ms difcil de tratar la segunda. Para la exploracin tocar ligeramente alrededor de la boca y observar la reaccin del nio/a.
6. Mandbula
Implantacin y movimiento: En posicin de reposo. En movimiento: al balbucear, al hablar, al comer,.. Ver si es simtrico. Ver su desplazamiento hacia delante, atrs y a los lados.
223
7. Dientes.
Prognatismo (maxilar inferior adelantado) o retroprognatismo (mandbula inferior atrasada). Dientes bien desarrollados o hay caries y mal implantados. Oclusin dental. Hay espacio interdental?
8. Labios.
En reposo: tocarlos para comprobar su tono. Ver si solo los va cerrando correctamente. Ver la movilidad del labio superior: durante la alimentacin y al hablar. Ver, si al comer emplea bien los labios para retener la comida y si la coordinacin de movimientos de labios y maxilares es correcta.
9. Lengua.
10. Boca.
Observarla en reposo: si es hipotnica, espstica... Observar si al comer va llevando la comida de un lado a otro. Observar sus movimientos al hablar. Ver si es simtrica. Si se desva hacia algn lado, si est hacia el paladar. Tono muscular a ambos lados de la boca.
Succin. Deglucin. Morder. Masticar. Risa. Llanto.
224
Tos.
11. Protocolo de alimentacin
Se sabe que los reflejos orales y los movimientos de la alimentacin son un conjunto de sinergias que preparan para el acto del habla. Si los movimientos de la lengua son muy dificultosos durante la alimentacin o no puede masticar, despus sern muy difciles las praxias bucales.
Protocolo de alimentacin
Succin
Succion al nacer Tom bibern o pecho? y cunto tiempo?. Tamao del bibern Cambios de alimentacin Edad a la que comenz a tomar papillas. Edad a la que comenz a masticar.
Alimentacin actual
Sabores: es selectivo Consistencia. Tipo de comida: pasada por turmix, triturada, a trocitos Masticacin: bien, alimentos que mastica, retiene lo masticado Deglucin: observar deglucin de lquidos y slidos, consom en cuchara, vaso o bibern. Tipo de vaso. Velocidad. Derrame o no, si sorbe, si se le cae hacia un lado, si bebe en vaso o con cuchara.
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Observar caractersticas de los movimientos de mandbula durante la masticacin, movimientos de la lengua durante la masticacin y deglucin
Caractersticas de los labios durante la deglucin y masticacin. Caractersticas de la posicin: sobre la madre, silla especial, silla, posicin de la cabeza durante la alimentacin, control del tronco.
12. Partes del cuerpo relacionadas con la emisin de voz
Cabeza, nuca y hombros:
Se puede elevar la cabeza en prono, en supino. Sentado, mantiene bien la cabeza. Puede girarla a derecha e izquierda, sin movimientos asociados. Control de la cabeza de pie, control de la cabeza al andar. Si hay espasticidad en la nuca, si se puede llevar la cabeza hacia delante y a los lados de forma pasiva sin excesiva resistencia. Ver si mueve la cabeza sin un movimiento asociado de hombros.
Tronco:
Si el tono postural es normal. Ver el tono en movimiento y si se asocian movimientos de otras partes del cuerpo. Observar los movimientos del tronco y de la cabeza durante la emisin de voz, tanto con el nio/a sentado inmvil como realizando movimientos.
Columna vertebral:
Si presenta: cifosis, lordosis o escoliosis.
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Cadera:
Si su posicin con relacin con el tronco es correcta o presenta anteversin o retroversin.
Tono muscular:
13. Respiracin
Ver si hay diferencias entre unas partes del cuerpo y otras. Si es fluctuante, hipertnico o hipotnico.
Observarla en reposo y en movimiento. En reposo ver si es lenta, superficial y regular. En movimiento ver si se bloquea en algn momento, si pierde el ritmo.
14. Fonacin
En primer lugar es necesario que la respiracin proporcione suficiente aire para mantener una fonacin controlada y sin bloqueos. A veces el problema se produce al pasar el aire por los repliegues vocales debido a que sus movimientos de abduccin y aduccin no son correctos y provocan bloqueos en la fonacin con variaciones acusadas en la fuerza de la voz.
Pruebas
Emitir una o prolongada y observar su duracin. Ver si se interrumpe o cambia de tono. Hacer lo mismo con el resto de las vocales.
Repeticin de slabas de la misma forma que en la prueba anterior: pa, pa, pa, pa....; ma, ma, ma, ma.....; ta, ta, ta...; ca, ca, ca, ca.....
15. Voz
Observar: timbre, intensidad, tono, resonancia
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Se observa durante la emisin vocal mientras el nio/a va designando imgenes o nos narra una historia.
16. Articulacin- fontica
La articulacin, en gran parte est en funcin de la precisin y la coordinacin de los movimientos de la lengua y labios con los dientes y necesita aire suficiente y con precisin. En general estn ms afectadas las consonantes que las vocales.
Realizar praxias bucofaciales. Comprobar si es capaz de articular palabras en las que hay dos consonantes juntas Palabras de comprensin fontica. Se ensean al nio varias tarjetas y l debe seleccionar las que le enunciamos. Observacin de la prosodia: es muy importante y a ella se dedicar parte de la rehabilitacin. La prosodia es el ritmo del lenguaje, como consecuencia de las variaciones vocales en intensidad y tono se obtendr el acento y las inflexiones. La velocidad al hablar, la longitud de las frases y las pausas que se hagan sern las caractersticas de la prosodia.
17. Apartados de la exploracin correspondiente al lenguaje
Lenguaje receptivo. Lenguaje expresivo: evocacin de un acontecimiento pasado, explicacin de una historia. Lenguaje espontneo. Lenguaje dirigido. Lenguaje repetido. Lenguaje escrito.
18. Resumen y orientaciones
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19. Programa a seguir
Se van explorando por separado toda esta serie de aspectos expuestos anteriormente y relacionados con el habla, pero con la idea de ver al final como funciona todo en su conjunto. Se interpreta globalmente toda la exploracin para llegar a un diagnstico y partiendo de aqu se programa la intervencin.
3.- La Intervencin Logopdica en la Discapacidad Motora
Al finalizar la fase de valoracin del nio con discapacidad motrica estaremos en condiciones de decidir la intervencin ms apropiada. La toma de decisiones supone establecer cules sern las reas donde enfocaremos el tratamiento, pero en el enfoque del tratamiento influirn varios factores tales como:
La edad del alumno. (el tratamiento del logopeda comenzar entre el primer mes y el segundo ao si es posible). El pronstico de marcha, puede prolongar la importancia de esa primera etapa mdica. La afectacin cognitiva, limita las posibilidades, y en casos graves requiere vigilancia continua. Dnde se encuadra el tratamiento: en un centro escolar normal, en un centro de educacin especial, o en un tratamiento ambulatorio.
Los objetivos del tratamiento logopdico sern la integracin de los aprendizajes en el medio social, favoreciendo a travs de dicho medio las habilidades comunicativas. Todas las actividades han de ir buscando la funcionalidad en los contextos de comunicacin del nio/a.
Es importante la colaboracin de los padres, muchas de las actividades deben realizarse simultneamente en casa (control del babeo, alimentacin, etc. ...). Se les debe informar peridicamente y hacerles partcipes en el programa de intervencin.
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Para la rehabilitacin motora del habla, debemos saber evaluar la actividad refleja, el tono muscular y la manera en que esto influye en la fonacin y la articulacin. As sabremos si hay que inhibir algn movimiento o actuar sobre el tono muscular aumentndolo o relajando, para evitar as la aparicin de un reflejo tnico o asimtrico al comenzar a hablar.
En cualquier caso, los mtodos de rehabilitacin consideran al nio globalmente y tienen en cuenta los conocimientos y la labor del fisioterapeuta, el psiclogo, el logopeda y el maestro.
3.1.- Alimentacin
El tratamiento de la alimentacin, corre a cargo del logopeda, ya que es fundamental para el ejercicio de los movimientos de la zona oral relacionados con el habla.
Los problemas ms frecuentes que presentan son:
Dificultades en la succin. Para coger alimentos. Para retener los alimentos y la saliva. Para masticar y mezclar los alimentos. Para desplazar el bolo dentro de la boca. Para tragar.
Las dificultades en la deglucin puede deberse a un reflejo farngeo anormal, a que los lquidos o el bolo alimenticio no se introducen en la faringe de forma adecuada por la postura del cuerpo, la contraccin de los msculos del cuello, la falta de control de los msculos de la lengua, la apertura exagerada de la boca, la hipotona de los msculos de la boca.
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Por tanto a la hora de trabajar sobre la alimentacin, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
La postura ms adecuada para el nio y el adulto; la silla, las adaptaciones, etc. Los instrumentos ms adecuados para darle de comer. Los mtodos de control y preparacin de la zona oral para facilitar el cierre de la mandbula, evitar la protusin de la lengua y favorecer los movimientos normales de sta.
La dinmica de la alimentacin: velocidad con que se le da de comer, tipo de alimentos, motivacin.
Las sesiones sern breves y fuera del horario de comidas. Es importante establecer una relacin de confianza con el nio, para facilitar el contacto y la relajacin. En la sesiones de alimentacin, debe predominar la idea de compartir algo placentero. Por eso, el logopeda deber de escoger alimentos agradables para el nio como dulces (natillas, cremas etc.) o salados.
En primer lugar, es conveniente reducir la contraccin muscular para facilitar una postura adecuada. Se trata de conseguir que aprenda a relajarse totalmente, al tiempo que corrige la postura. Esta relajacin le causa bienestar y facilita la comunicacin a travs de la mirada. Tambin hay que relajar los msculos de la mandbula. Para eso le ensearemos a mover la mandbula de delante a atrs y hacia los lados en descenso hasta que est la boca lo ms abierta posible. Si no lo puede hacer slo, se lo moveremos nosotros, mientras con la otra mano sujetaremos la cabeza por detrs mantenindola recta y con el cuello ligeramente inclinado.
Cuando comencemos a trabajar sobre masticacin, deglucin, etc., buscaremos una posicin controlada, tanto del nio como nuestra. Nuestra postura debe facilitarnos el control de la cabeza, del eje del cuerpo y de las piernas del nio. A veces incluso de los brazos. Si es un beb que se alimenta con bibern y tiene un reflejo de succin anormal, puede mejorarlo controlando la postura y la mandbula. Usaremos una tetina redonda
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normal. Si tiene dificultades para juntar los labios y cogerla, acercaremos las mejillas del nio con dos dedos para controlar la mandbula.
Cuando el nio comienza a tomar comidas semislidas con cuchara, debemos elegir con cuidado el cubierto. Se debe adaptar a las dimensiones de la boca y a la forma de las encas y dientes. Que no sea de plstico. Debe ser redondeado (con los bordes romos), y poco hueco. El mango debe ser grueso y redondeado para que pueda deslizarse entre los dedos al sacarla, realizando un movimiento en semicrculo. Antes de usar la cuchara, debemos entrenar para controlar el movimiento de descenso de la mandbula y los de protusin de la lengua.
Para ensearle a beber en vaso, hay que asegurarse de que no lo coge con los dientes. Utilizaremos uno de plstico y lo colocaremos sobre el labio inferior introducindolo un poco en la boca. Al acercarle procuraremos que la mirada del nio vaya hacia abajo. Inclinamos el vaso para que el lquido se acerque al borde, y cuando el nio adelanta la cabeza y los labios y empieza a aspirar lquido, corregiremos el movimiento impidiendo la protusin de la mandbula con el meique. No se puede hacer es verter lquido en la boca con la cabeza inclinada hacia atrs.
3.2.- Facilitacin Postural
Se pretende conseguir una postura lo ms parecida a la posicin normal, de manera que favorezca la emisin vocal, sentada, de pie o andando. Que el tono muscular se regule. Generalmente ser el fisioterapeuta el que se ocupe y nos de las pautas oportunas. Para ello, utilizaremos diversos mtodos para favorecer el movimiento normal, el tono muscular normal de cabeza, cuello y tronco, y la respiracin en posicin estticas y dinmicas.
La postura ser: Simtrica y estable. La posicin de la cadera en relacin con el tronco.
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Tronco recto. Hombros en postura correcta sin bloqueos. Posicin de nuca adecuada sin favorecer movimientos de extensin Boca cerrada.
Aconsejamos
el Mtodo Bobath que contiene ejercicios para trabajar
los
movimientos y normalizar el tono muscular, primero inhibiendo la actividad refleja mediante manipulaciones y despus educndolo para que l desarrolle sus propios procesos inhibidores.
3.3.- Zona Oral
Los nios al nacer presentan reflejos que desaparecen para dar paso a la motricidad voluntaria. En los nios con deficiencia motrica pueden no existir al nacer o ser exagerados o con tendencia ha permanecer durante un tiempo mayor del normal e incluso toda la vida.
En el caso del logopeda ha de conseguir que desaparezca los reflejos orales a travs de ejercicios para inhibir dichos reflejos, consiguiendo favorecer los movimientos y la sensibilidad de los rganos bucofonatorios. Estos reflejos son: el de succin, el de deglucin, el de la lengua, el de los puntos cardinales, el de morder y el de nausea.
Para inhibirlos utilizamos diferentes tcnicas:
Facilitacin
propioceptiva
neuromuscular:
Son
tcnicas
para
facilitar
movimientos especficos. Para ello se realiza una estimulacin propioceptiva con ejercicios pasivos, activos y otros usando instrumentos. Se toca la cara y la boca haciendo poca presin o pequeos estiramientos.
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Tcnicas para favorecer la succin: Se trabaja en la coordinacin de los msculos de la lengua, mandbula y paladar blando. Junto con estos movimientos interviene la deglucin y el control de la respiracin. Los ejercicios podran ser: Sorber con una pajita o de un vaso, cerrando los labios. Se le tapara la nariz con el ndice y el pulgar para que succione por la boca. Movilizaciones pasivas y presiones sobre los labios. Presionar la lengua. Usar hielo o polos sobre los labios para contraerlos y la lengua para estimularla. Tcnicas para inhibir el reflejo de nausea: Se suele reducir con la masticacin, en el caso que no se reduce se puede deberse a una hipersensibilidad de la lengua, encas o paladar. El tratamiento consistir en reducirla, controlando la cantidad de alimento que se introduce en la boca, la consistencia y la temperatura.
Tcnicas para inhibir el reflejo de morder: se trabaja desensibilizando los labios, lengua, mejillas y encas mediante el depresor, los dedos o la cuchara, movimientos de mandbulas y masaje sobre los maseteros.
Tcnicas para favorecer el control de la mandbula y los labios: Estos nios, la mandbula suele cerrarse con fuerza y es difcil abrirla, o por el contrario permanece muy abierta y no se puede cerrar. Para que esto no ocurra y se favorezca la alimentacin y la verbalizacin, se puede usar las tcnicas a travs de masajes en los msculos, estiramientos y presiones.
Tcnicas para inhibir la protusin lingual: Si es continua, dificulta la alimentacin, deglucin, babeo, articulacin y voz. Para que se site correctamente la lengua dentro de la boca, masajeamos con firmeza los msculos de la base de la mandbula en direccin al cuello, presionar esa zona con el ndice.
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Movilizacin de las mejillas, si tienen poca movilidad: Introducir el ndice en la boca del nio, con el corazn haciendo pinza por fuera y hacer movimientos de vibracin. Dar masajes en sentido circular por fuera de las mejillas hacia arriba y hacia abajo.
Control del Babeo: El babeo es normal durante la denticin. En el nio con deficiencia motrica suele ser un hecho corriente. Puede darse de tres formas: Babeo por olas ms o menos seguidas y con volumen de saliva. Causado por protusin de la lengua, elevacin del suelo de la boca, y apertura bucal exagerada. Babeo como hilo continuado, debido a un cierre insuficiente de la boca para tragar, por inclinacin de la cabeza hacia delante o por prognatismo o retroprognatismo de la mandbula. Babeo en pequeos gotas. La saliva se acumula entre el labio y la enca inferior, y cuando sube o el nio sonre o inclina la cabeza, gotea.
La deglucin y el babeo estn muy unidas. Al trabajar sobre la alimentacin, y normalizar el tono de los msculos de la zona oral y perioral, se suelen reducir los dos primeros tipos de babeo. Se pueden hacer ejercicios de soplo, sorber, masajes... El control de la mandbula tambin ayuda a reducir el babeo.
3.4.- Fonacin y Voz
Las tcnicas tradicionales de voz, pueden ser inadecuadas para el nio con discapacidad motrica. Lo mejor para que produzcan voz es recurrir al movimiento. El nio tiene ms facilidad para vocalizar si se concentra en los movimientos del cuerpo que en la fonacin. Estos ejercicios se practican junto con los respiratorios.
El Mtodo de emisin vocal facilitada(Puyuelo,1996), utiliza las mismas posiciones descritas para la respiracin, sentado, de pie y andando. Cuando el nio espira, se le hace vocalizar una vocal de forma sostenida hasta que se aprecie esfuerzo en la emisin. Tambin se combinan vocales, se vara la intensidad.
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Si el ataque vocal es fuerte, intentaremos que lo haga en una posicin adecuada, con la boca entreabierta y poca intensidad. Cuando le salga bien iremos aumentando el tono y combinando vocales y luego consonantes. Podemos aplicar tambin masaje en la zona de la laringe.
Cuando hagamos ejercicios de voz, debemos procurar que no haga un esfuerzo exagerado con los repliegues vocales y que no utilizar mucho tiempo el mismo sonido para que no haya fijacin. No hay que tener prisa, una ejecucin lenta implica un mayor control motor.
Debemos escuchar el timbre del nio. La voz ronca, va acompaada de espasticidad flexora, pero se inhibe la espasticidad en una posicin en decbito ventral. Si el timbre es nasal, hay espasticidad en los msculos del paladar blando, y por tanto un cierre inadecuado del velo. Para eliminarlo, se coloca el nio en decbito supino con las piernas flexionadas sobre el borde de la camilla y la columna extendida. Hay que evitar que la cabeza quede flexionada hacia delante, ya que la voz se nasaliza.
Lo principal de todo es que la cabeza est estable y haya una buena posicin de hombros y tronco.
3.5. Respiracin
Se trabaja junto con la fonacin, es fundamental la coordinacin de ambas para una buena emisin vocal. Para reeducarlas, es importante controlar la postura, mediante posiciones que inhiban los reflejos y liberen de espasticidad los msculos respiratorios. Las posturas en que se trabaja la respiracin evitan la flexin o extensin total.
Las posturas son las siguientes:
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Decbito ventral: se extiende bien la columna y los brazos a lo largo de la cabeza, y se presiona sobre los omoplatos en la espiracin, soltando en la inspiracin.
Decbito supino con las piernas estiradas: si le cuesta expulsar el aire, se le har una vibracin bajo el diafragma, e incluso mover sus brazos arriba y abajo acompaando la respiracin.
Decbito supino con las piernas flexionadas: se colocan una mano a cada lado a nivel de las costillas y se acompaa la respiracin presionando y relajando. Tambin se puede colocar una mano en el diafragma y otra en la parte superior del pecho, acompaando los movimientos.
Sobre un rulo o una silla: para evitar el bloqueo, estirar los brazos y rotar a los lados. Se acompaa de espiracin al girar e inspiracin al volver al centro. Decbito lateral a derecha y a izquierda: favorece la inspiracin nasal y la espiracin bucal. De pie o andando: siempre que se haya trabajado bastante en las fases anteriores, se puede trabajar de pie o andando, para ello, hay que tener controlada la cabeza y el peso de cuerpo que apoye bien.
3.6.- Articulaciones
Se utilizan los ejercicios clsicos para reeducar fonemas, pero es ms efectivos cuando se hace de una forma global, ligado a situaciones comunicativas, que cuando se da ms importancia a la produccin correcta de un fonema. Lo ms importante es que la palabra o frase sea comprensible, de manera que se pueda comunicar en su contexto normal.
3.7.- Prosodia
El trabajo sobre la prosodia es fundamental para facilitar la comunicacin del nio/a, permitiendo integrar lo trabajado anteriormente.
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En general el ritmo del lenguaje en el discapacitado motriz es lento, con variaciones de tono y timbre y con interrupciones. Para su rehabilitacin se hacen ejercicios de imitacin o produccin de frases cortas, relacionados con:
Ritmo y acento (pausas, cambios de ritmo, de tono, de intensidad...) Entonacin.
3.8.- Relajacin
La primera medida ser conseguir una relajacin general del nio. Es imprescindible conseguir un tono muscular adecuado para trabajar, por ello, el logopeda debe de estar en contacto con el fisioterapeuta para conseguir una postura idnea durante la intervencin. La importancia de la relajacin tiene una directa y benfica repercusin sobre los msculos de la respiracin y los rganos bucofonatorios.
La intervencin consistir en dar masajes suaves en cuello, en los elementos faciales (labios, ojos, boca, pmulos...), moviendo su cabeza a distintos lados mediante el movimiento. Se hablar constantemente con el nio procurndole una estancia agradable, placentera y libre de sobresalto.
Durante las sesiones de relajacin son importantes los elementos externos como la msica suave, bien acondicionada climticamente, luz directa y con suficientes recursos.
3.9.- Lenguaje, Comunicacin y Sistema Alternativos
Para trabajar el lenguaje y la comunicacin es muy importante que el nio haya aprendido a escuchar, mirar, rer, manipular, asociar, etc. Reformularemos y ampliaremos las emisiones lingsticas del nio. Por ejemplo si nos dice / lpiz / para indicar el suyo, diremos este es tu lpiz.
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Debemos de enriquecer su vocabulario con palabras que pueda reconocer y utilizar en situaciones habituales dentro de su contexto natural. Utilizaremos la asociacin objetopalabra, la utilidad y la conversacin acerca del objeto como Para que sirve...?, De qu est hecho...?, Quin lo utiliza?... Tambin debemos de favorecer el contacto ocular, aumentar nuestras emisiones verbales con l y que tenga oportunidades para comunicarse en su contexto natural.
En relacin a la preescritura y prelectura, los nios con discapacidad motrica, presentan problemas motores, sensoriales, cognitivos o lingsticos que dificultan este desarrollo.
Si no puede escribir por problemas de control postural, fluctuacin del tono muscular, movimientos asociados, o falta de coordinacin, hay que buscar mtodos alternativos que nos permitan acceder a la escritura. Por ejemplo:
Puede usar letras imantadas para reproducir palabras que se le presentan como modelo. Se le puede recortar tarjetas con letras y slabas. El nio tiene que dejar en la mesa slo aquellas que coinciden con el modelo o con la palabra que se la ha pedido.
Puede dibujar las letras ayudndose de la mano del adulto. Utilizar el ordenador o el conmutador.
Para desarrollar la prelectura en nios que no pueden expresarse de forma oral, podemos:
Introducir medios de comunicacin asistida para entrenar la captacin de la secuencia, la construccin de frases con dibujos... Usar materiales curriculares que incluya pictogramas. Sustituir poco a poco imgenes y fotos por palabras escritas.
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Produccin oral por parte del maestro de cualquier letra, slaba o palabra, asegurndose de que sigue la secuencia. Usar programas informticos adaptados a sus capacidades motrices.
La implantacin de un sistema alternativo de comunicacin es necesario cuando el nio con parlisis cerebral tiene grandes dificultades para comunicarse (expresar deseos, sentimientos, etc.).
Los sistemas de comunicacin se clasifican segn si necesitan o no soporte tcnico para su expresin, por eso los calificamos como sistema con o sin ayuda. Los sistemas ms adecuados para estos nios son los que necesitan alguna ayuda o soporte tcnico para la comunicacin. A travs de estos mtodos, el nio va a ser capaz de preguntar, comunicarse, narrar experiencias, etc.
El proceso de enseanza-aprendizaje de un sistema alternativo de comunicacin, conlleva la consecucin de una serie de objetivos:
Expresar necesidades a travs de frases hechas. Expresar datos de identificacin personal. Expresar demandas y preferencias. Formular preguntas. Utilizar saludos. Expresar rutinas escolares. Nombrar a familiares y personas. Expresar sentimientos. Expresar vivencias. Etc.
Para ampliar conocimientos sobre Sistemas Alternativos y/o Aumentativos
de
Comunicacin, os sugerimos la lectura del mdulo VI y el epgrafe 3.5. de la UD. 13 del mdulo V.
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1. La Disartria Flcida la lesin est localizada en:
a) La neurona motriz superior. b) La neurona motriz inferior c) El cerebelo. d) El sistema motor extraperamidal.
2. La Disartria Atxica las lesiones se localiza en:
a) Las lesiones cerebelosas. b) La neurona motriz inferior. c) La neurona motriz superior. d) Sistema motor extrapiramidal.
3. Las Lesiones en el Sistema Extrapiramidal de tipo Hipocinticas presenta:
a) Imposicin sobre la musculatura del habla. b) Las funciones motricas bsicas. c) Movimientos lentos, limitados y rgidos. d) Todas las anteriores son falsas.
4. Los objetivos del tratamiento logopdico ser la:
a) La integracin de los aprendizajes en el medio ambiental. b) La integracin de los aprendizajes en el medio social. c) La integracin de los aprendizajes en el medio familiar. d) Todas las anteriores son falsas.
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5. Las dificultades en la deglucin puede deberse a un:.
a) Reflejo farngeo normal. b) Reflejo larngeo normal. c) Reflejo larngeo anormal. d) Reflejo farngeo anormal.
6. Cuando un nio con deficiencia motrica comienza a tomar comida semislidas con cuchara, el cubierto debe ser:
a) Plana (con los bordes romos), y mucho hueco. b) Redondeado (con los bordes romos), y mucho hueco. c) Redondeado (con los bordes romos), y poco hueco. d) Todas las anteriores son falsas.
7. En la Facilitacin Postural se aconseja utilizar un mtodo. Cul?
a) Mtodo Bobath. b) Mtodo Oral. c) Mtodo Pilate. d) Todas las anteriores son falsas.
242
1. b (Epgrafe 1.3).
2. a
(Epgrafe 1.3).
3. c
(Epgrafe 1.3).
4. b (Epgrafe 3).
5. d (Epgrafe 3.1).
6. c
(Epgrafe 3.1).
7. a
(Epgrafe 3.2).
243
1. Desarrollo del Lenguaje en el nio con Discapacidad Motora. Epgrafe 1.2
2. Exploracin Logopdica en la Discapacidad Motora. Protocolo. Epgrafe 2.1.2
3. La Intervencin Logopdica en la Discapacidad Motora. Zona Oral. Epgrafe 3.3
4. La
Intervencin
Logopdica
en
la
Discapacidad
Motora.
Lenguaje,
Comunicacin y Sistema Alternativo. Epgrafe 3.9
244
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACINDE LA UNIDAD 15
BAGUNY J. y SANGORRN, J. (1990). Disartrias. En Pea Casanova, J. (Ed). Manual de logopedia escolar. Barcelona. Masson. CAMPOS CASTELL, J. (1985). Aspectos neurolgicos de los trastornos de la realizacin motriz de la comunicacin. En Monfort, M. (Ed.)Los trastornos de la comunicacin en el nio. Madrid. CEPE. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL. (CNREE) (1990). Las Necesidades educativas Especiales del nio con deficiencia motora. Madrid. MEC/CNREE.. CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIN ESPECIAL DE NAVARRA (CREENA). Equipo de motricos. (2000). Necesidades Educativas especiales: Alumnado con discapacidad motrica. Pamplona. Gobierno de Navarra. CYSTAL, D. (1983). Patologa del lenguaje. Madrid. Ctedra. GALLARDO, J.R. y GALLEGO, J.L. (1995). Manual de logopedia escolar. Un enfoque prctico. Mlaga. Aljibe. GARCA FERNNDEZ, J.A. (1987). Educacin e integracin escolar del nio con deficiencia motrica. Madrid. UNED. IDURIAGA, F. (1985). Tratamiento logopdico del lenguaje y del habla en el paraltico cerebral. En Monfort, M. (ed) Trastornos de la comunicacin en el nio. Madrid. CEPE. MARTN- CARO, L. Y JUNOY, M. (2001). Sistemas de comunicacin y parlisis cerebral. Madrid. ICCE. LAUNAY, C.L. y BOREL- MAISONNY, S. (1989). Trastornos del lenguaje, la palabra y la voz en el nio. Barcelona. Masson. LEVITT, S. (2000). Tratamiento de la parlisis cerebral y del retraso motor. (3 es.). Buenos Aires. Panamericana. PERELL GILBERGA, J. (1990). Trastornos del habla. Barcelona. Masson. PUIG DE LA BELLA CASA, R. (1985). Ayudas tcnicas para los discapacitados del lenguaje por causas neuromotrices. En Monfort, M. (ed) Los trastornos de la comunicacin en el nio. Madrid. CEPE.
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PUYUELO, M. (1988). Logopedia y parlisis cerebral infantil. En Pea Casanova, J. (ed) Manual de logopedia. Barcelona. Masson. PUYUELO, M.; PO, P. ; BASIL, C. Y LE METAYER, M. (1999). Logopedia en la parlisis cerebral. (2 ed). Barcelona. Masson. SNCHEZ, J. y LLORCA, M. (2004). Atencin educativa al alumnado con parlisis cerebral. Mlaga. Aljibe. VV.AA. (2004). Intervencin educativa en la Parlisis Cerebral. Actividades para la mejora de la expresin oral. Mrida. Junta de Extremadura. Consejera de Educacin , Ciencia y Tecnologa. VV.AA. (2005). Evaluacin Psicoeducativa en la Parlisis Cerebral. Mrida. Junta de Extremadura. Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
246
Apraxia: inhabilidad o dificultad para ejecutar movimientos con un propsito determinado.
Ataxia: Falta de coordinacin muscular.
Disartria: Alteracin de la articulacin propia de lesiones del sistema nervioso central, as como enfermedades de los nervios o de los msculos de la lengua, faringe y laringe responsables del habla. Produciendo debilidad, lentitud, incoordinacin y alteracin tonal.
Discapacidad motora: El discapacitado motriz es aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteracin de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema seo- articular, muscular y/o nervioso, y que en grados variables limita algunas actividades que pueden realizar el resto de los nios de su misma edad.
Hipertona: Tono muscular ms alto de lo habitual.
Hipotona: Tono muscular inferior a lo habitual.
Prosodia: se refiere a intensidad, ritmo y articulacin del lenguaje.
Tono muscular: Estado de tensin de los msculos en reposo
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UNIDAD DIDCTICA 16
LAS NUEVAS TECNOLOGIAS APLICADAS A LA LOGOPEDIA
Adelaida Maroto Benito Especialista en Audicin y Lenguaje
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1.-Aprendizaje y Ordenador ..........................................................................................251 1.1-Factores intelectuales y neurolgicos..........................................................251 1.2.-Factores sensoriales y fsicos .....................................................................252 1.3.-Factores de adaptacin personal y social ...................................................252 1.4.-Factores ambientales y educativos .............................................................252
2.-La enseanza con ordenador .....................................................................................252 2.1.- Potencialidades del ordenador...................................................................253 2.2.- Posibilidades del ordenador. Pluralidad de tareas .....................................253 2.3.- Estructuracin de tareas.............................................................................254 2.4.- Motivacin del alumnado ..........................................................................254
3.- El ordenador y las dificultades de audicin y lenguaje............................................255 3.1.- Intervencin logopdica y medios informticos .......................................255 3.1.1.- Visualizacin de la voz y el habla ..............................................255 3.1.2.- Programas especficos ................................................................256 3.1.3.- Programas de uso general ...........................................................256 3.1.4.- Informacin y formacin a travs del ordenador........................257 3.2.- Elementos interactivos en red que proporcionan recursos educativos para el tratamiento de los problemas relacionados con la Comunicacin y el Lenguaje .................................................................258 3.2.1.- Navegadores ...............................................................................258 3.2.2.- Buscadores..................................................................................258 3.2.3.- Pginas Web educativas de las Comunidades Autnomas........259 3.2.4.- Listas de distribucin RedIris .....................................................261
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3.2.5.- Bsqueda bibliogrfica en Internet.............................................262 3.2.6.- Direcciones en Internet relacionadas con la Comunicacin y el Lenguaje ..............................................................................263
4.-Variables a tener en cuenta en la seleccin de recursos educativos..........................264
5.-Pautas metodolgicas para la aplicacin de la informtica en el aula ......................266
6.-Elementos interactivos y su aplicacin en el tratamiento de los problemas de Comunicacin y de Lenguaje ............................................................................266 6.1.-El texto y la imagen..............................................................................268 6.2.-El sonido...............................................................................................270
AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 16 ..............................................................272
CLAVE DE AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 16 .........................................275
REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 16.................277
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Factores que influyen el en desarrollo del aprendizaje
Factores intelectuales y neurolgicos
Factores sensoriales y fsicos
Factores de adaptacin personal y social
Factores ambientales y educativos
E N S E A N Z A Y O R D E N A D O R
Potencialidades del ordenador. Posibilidades del ordenador. Estructuracin de tareas. Actividades del usuario-estudiante.
CD/DVD Visualizacin del habla. Programas especficos. Programas de uso general.
INTERNET Navegadores. Buscadores. Webs.
Informacin y formacin Metodologa y criterios de seleccin Elementos multimedia: Texto, imagen y sonido.
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1. Aprendizaje y Ordenador.
Los alumnos con necesidades educativas especiales van a precisar una atencin diferencial en funcin de sus caractersticas fsicas, intelectuales, sociales y culturales. No podemos diferenciar el aprendizaje empleando las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin del resto de los aprendizajes, sino que es importante integrar este aprendizaje basado en tecnologas a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje.
Antes de aplicar un recurso tecnolgico es conveniente pensar en los factores que van a influir en el desarrollo del aprendizaje, Alonso, C.M. y Gallego, D.J., 2000: 108, estos factores son:
Factores intelectuales y neurolgicos. Factores sensoriales y fsicos. Factores de adaptacin personal y social. Factores ambientales y educativos.
1.1. Factores intelectuales y neurolgicos.
Los factores intelectuales aluden al grado de inteligencia general del estudiante, a las limitaciones especficas de la memoria, a la incapacidad de relacionar partes con el todo, a la dificultad de sintetizar o realizar anlisis, al predominio de uno u otro hemisferio, etc.
Los factores neurolgicos aluden a un defecto del sistema nervioso.
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1.2. Factores sensoriales y fsicos.
Una dificultad fsica puede ser causada por condiciones fsicas precarias, debilidad fsica, falta de control motor, defectos de diccin o pronunciacin, atencin difusa, fatiga, defectos visuales o auditivos. Estos daos fsicos o sensoriales condicionan la adaptacin del ordenador, el software y los sistemas operativos.
1.3. Factores de adaptacin personal y social.
Un factor que dificulta el aprendizaje es la falta de adaptacin personal y social, un nio que no se adapta a las normas o tiene problemas familiares tendr dificultades que precisaran de una respuesta educativa diferenciada. El ordenador es un recurso ms que hay que integrar en el proceso educativo normalizado, los profesionales de la Comunicacin y el Lenguaje debern tener en cuenta el rea socioemocional y las dificultades de adaptacin personal para ofrecer una respuesta integrada.
1.4. Factores ambientales y educativos.
El entorno de cada individuo influye en la aparicin y desarrollo de anomalas de aprendizaje, es un factor que es la raz de muchos problemas de aprendizaje, ejemplo: Problemas desencadenados por condiciones desfavorables en el hogar, en el centro de estudios o en la comunidad local, inadaptacin de ciertos programas a los intereses de los estudiantes, etc.
2. La enseanza con ordenador.
Para realizar un trabajo adaptado y en consonancia con las necesidades educativas de los alumnos es importante distinguir una serie de dimensiones que son el eje del proceso de enseanza-aprendizaje, Alonso, C.M. y Gallego, D.J., 2000: 199:
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Potencialidades del ordenador. Posibilidades del ordenador. Estructuracin de la tarea. Motivacin del usuario-estudiante.
2.1. Potencialidades del ordenador.
El conocimiento basado en smbolos ha transformado la actividad humana, mediante el lenguaje, los gestos, las imgenes y la notacin musical o matemtica, los ordenadores permiten tratar la informacin a travs de la manipulacin de smbolos. El ordenador procesa, almacena y transforma la informacin en la pantalla, esta traduccin de smbolos facilita la reflexin del alumno sobre los procesos que est aprendiendo.
Por lo tanto el ordenador simplifica las tareas facilitando el aprovechamiento de los recursos cognitivos de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Otra ventaja que se desprende de la utilizacin del ordenador en la enseanza es la rpida respuesta del ordenador a las acciones del alumno, que hace que la interaccin entre los procesos cognitivos del sujeto y los diferentes medios simblicos sea estimulante para el alumno.
2.2. Posibilidades del ordenador. Pluralidad de tareas.
El ordenador posibilita la realizacin de gran variedad de tareas:
Aprendizaje de conocimientos y habilidades determinadas, ejemplo: Uso del artculo determinado. Herramienta o instrumento para comunicar, escribir, etc. Como simulador al simbolizar datos y operaciones. Juegos o situaciones que favorecen actividades.
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Programacin.
La utilizacin de cada una de estas funciones del ordenador es de gran valor ya que los diferentes usos de la informtica afectan a los procesos cognitivos especficos utilizados en cada caso, Alonso, C.M. y Gallego, D.J., 2000: 201.
2.3. Estructuracin de tareas.
Los profesionales de la Comunicacin y el Lenguaje pueden emplear el ordenador para realizar tareas de diversos tipos:
De forma estructurada y cerrada. Ejemplo: El programa Clic, es un programa diseado en una serie de pasos con estructura jerrquica, que previamente han sido definidos.
De forma abierta en la que el alumno puede fomentar su creatividad. Ejemplo: Escribir un pequeo cuento en Word y hacer un dibujo del cuento con el programa Paint.
2.4. Motivacin del alumnado.
Mediante el uso del ordenador el alumno tendr una actitud distinta ante el proceso de enseaza:
Por la variedad de actividades en cuanto al diseo y aplicacin. Adaptndose las actividades al ritmo y necesidades especiales de los alumnos. Al emplear el juego como elemento facilitador del aprendizaje.
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3. El ordenador y las dificultades de audicin y lenguaje.
El ordenador en la actualidad se est aplicando con xito en el tratamiento de las necesidades educativas especiales relacionadas con la comunicacin y el lenguaje. Las lneas de actuacin son tres Sancho, J.M., et al., 2001: 67:
Intervencin logopdica para visualizar aspectos y parmetros especficos del lenguaje y del habla que no se pueden captar por va auditiva, para el trabajo de aspectos especficos del lenguaje y del habla, para utilizar las potencialidades del software educativo multimedia y aportar informacin y formacin.
Calidad de vida y accesibilidad a la comunicacin de las personas con dificultades de la audicin y lenguaje. Recursos especficos para la deficiencia auditiva, que no son informticos pero estn considerados dentro del concepto de Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
3.1. Intervencin logopdica y medios informticos.
3.1.1. Visualizacin de la voz y el habla.
Las tarjetas de voz o visualizadores del habla son dispositivos tcnicos (soportes fsicos y/o lgicos) que se incorporan al ordenador y permiten recoger una seal sonora emitida a travs de un micrfono, analizar alguno de sus atributos y devolverla en forma de seal visual a travs de la pantalla. Mediante las tarjetas de voz se trabajan los siguientes parmetros del habla:
Presencia-ausencia del sonido. Ataque o comienzo de voz. Sonoridad. Intensidad. Tono.
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Control. Modulacin de emisin de sonido (respiracin y ritmo). Pronunciacin de sonidos. Discriminacin fonolgica.
Entre estas herramientas se encuentran las siguientes: VISHA, Speech Viewer, CLSKAY, Dr. Speech, HISPAVOZ-PITER, ISAEUS, etc.
3.1.2. Programas especficos.
Proyecto LAO (Logopedia Asistida por Ordenador), el objetivo de este programa es la facilitacin de la adquisicin de la lengua castellana al alumnado con deficiencias auditivas proporcionando al profesorado una herramienta para disear y confeccionar actividades lingsticas adaptadas a cada caso.
Proyecto MUSA (Multilingual, Multimedia, Speech Aid for hearing and language), el objetivo de este programa es mediante el material informtico la rehabilitacin de sujetos con problemas de audicin y lenguaje.
Las investigaciones (IMASON), que consisten en programas especficos para la percepcin auditiva.
Proyecto ESCAPE, consta de programas para trabajar la atencin, la denominacin, la comprensin oral y escrita, el dictado, la memoria auditiva y secuencial, etc.
3.1.3. Programas de uso general.
Son los programas que habitualmente usamos en los ordenadores, ejemplo: Procesadores de texto.
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3.1.4. Informacin y formacin a travs del ordenador.
La formacin y la informacin mediante el ordenador se realiza de dos formas: Materiales en CD ROM o DVD e Internet.
a). Formacin e Informacin en CD-ROM o DVD.
Enciclopedias o monogrficos sobre determinados temas. Cursos de autoaprendizaje para Lengua de Signos. Fondos documentales de revistas, ejemplo: AELFA y Fundacin Infancia y Aprendizaje. Bases de datos, ejemplo: Catlogo de Ayudas Tcnicas de CEAPATUPM.
b). Formacin e Informacin a travs de Internet.

La red ha de contribuir a resolver las siguientes necesidades de formacin: Descubrir el valor intrnseco de la Red como espacio de comunicacin, base de datos, lugar de encuentro, de innovaciones, facilitacin de las relaciones, etc. Valorar la actitud que tenemos ante la incorporacin de un medio de estas caractersticas, estimando sus implicaciones en todo el proceso de enseanza-aprendizaje y en un uso ms innovador de todas las tecnologas a ella incorporadas. Estimar el nivel de familiarizacin con la Red, de sus posibilidades y limitaciones educativas, desde las cuales desarrollar la concepcin y prctica educativa de cada docente. Seleccionar la informacin ms pertinente con la concepcin de enseanza, los problemas vividos en las aulas y centros propuestos que se estima que la Red puede apoyar. Ampliar las opciones personales y valorar los esquemas mentales que mantenemos en relacin con el uso, adaptacin y aprovechamiento de la Red en nuestra vida profesional. Aprovechar la Red para el contraste de nuestras concepciones e innovaciones educativas con otras aportaciones de equipos, colegas, etc.
Tabla 1. Contribucin de las redes a la formacin del docente. Monge, M.C., 2005: 299.
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Las posibilidades educativas de Internet son mltiples ya que es un medio de comunicacin abierto. Favorecer la interactividad e impulsar una enseanza menos memorstica son algunas de las ventajas que se obtienen del uso de Internet.
3.2. Elementos interactivos en red que proporcionan recursos educativos para el tratamiento de los problemas relacionados con la Comunicacin y Lenguaje
3.2.1. Navegadores
Navegadores como Internet Microsoft Explorer y Mozilla se emplean habitualmente en la bsqueda de informacin en Internet.
Las posibilidades de un Navegador son amplias, van desde la posibilidad de guardar las pginas a la posibilidad de trabajar sin conexin a la Red Internet, por otro lado nos facilitan la comunicacin personal con el acceso a nuestro correo personal.
De est forma los Navegadores constituyen un recurso educativo importante, ya que gracias a ellos los profesionales de la educacin desarrollan su trabajo educativo, ejemplo: Seleccionando informacin, utilizando contenidos interactivos en red, empleando el correo electrnico, etc.
3.2.2. Buscadores.
En informtica un buscador es un robot conocido con el nombre de araa de bsqueda o Web Crawlers debido a que se mueven a travs de la red de redes visitando sitios y extrayendo enlaces que se encuentran en ellos.
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Las bsquedas se realizan con palabras clave, el resultado de la bsqueda es un listado de direcciones Web en los que se mencionan temas relacionados con las palabras buscadas.
Se pueden clasificar en dos:
ndices temticos: Son sistemas de bsqueda por temas. Motores de bsqueda. Son sistemas de bsqueda por palabras clave.
3.2.3. Pginas Web educativas de las Comunidades Autnomas.
Las pginas educativas de las Comunidades Autnomas son una forma de distribuir recursos educativos entre los profesionales de la educacin, a continuacin se comentan algunas de ellas.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ .ltima visita: 24 de agosto de 2005.
La informacin que ofrece la pgina es amplia en relacin a los recursos educativos por etapas. Otro aspecto que destaca son los enlaces a otras pginas webs donde se encuentran recursos educativos. En el apartado Publicaciones encontramos informacin sobre temas que se debaten en la Comunidad Educativa. Tambin encontramos informacin acerca de descarga de programas por contenidos temticos del apartado concreto donde nos encontremos. Y finalmente nos encontramos una amplia informacin sobre necesidades educativas especiales y atencin a la diversidad.
http://www.educastur.princast.es . ltima visita: 24 de agosto de 2005.
La pgina Web de Asturias contiene enlaces a pginas con recursos educativos como por ejemplo: Educalia, donde se encuentran enlaces a talleres y proyectos relacionados con la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria.
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Tambin se encuentran aplicaciones como los foros, chats, monogrficos, juegos, entornos colaborativos para el trabajo con grupos de educacin a distancia, talleres y Ciberteca, apartado dedicado a la ampliacin de conocimientos.
Otro enlace del Portal de la Comunidad Autnoma de Asturias en REDINET (Red de Informacin Educativa), pgina que posibilita bsquedas temticas por palabras, las caractersticas destacadas de este enlace son los apartados de direcciones, enlaces a materiales y recursos educativos, publicaciones, proyectos de atencin a la diversidad, materiales de atencin a la diversidad, enlaces y foro de atencin a la diversidad.
www.educarioja.com . ltima visita: 24 de agosto de 2005.
El Portal Educativo de La Rioja se construye a partir de La Pizarra Digital apartado que es un directorio de recursos didcticos que se estructura en torno a Etapas y reas donde se ofrecen pginas educativas con contenidos didcticos.
www.pnte.cfnavarra.es . ltima visita: 24 de agosto de 2005.
Es una pgina en donde encontramos gran cantidad de recursos educativos relacionados con la educacin especial, esta diseada con una estructura que dispone los recursos en base al tipo de necesidades educativas especiales, la informacin es muy completa y de alta calidad.
http://www.cnice.mecd.es . ltima visita: 24 de agosto de 2005.
Pgina muy completa que ofrece recursos educativos relacionados con las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin clasificados por Etapas Educativas. Contiene informacin relacionada con la difusin de Proyectos Educativos y bases de datos sobre normativa educativa. Por otro lado la formacin de profesores es un aspecto de inters en dicha pgina, as como las producciones audiovisuales y el observatorio tecnolgico.
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3.2.4. Listas de distribucin. RedIris.
Las Listas de Distribucin se utilizan para distribuir mensajes a un grupo de personas. Generalmente, una lista de distribucin se utiliza para discutir acerca de un determinado tema. Una lista de distribucin puede ser abierta o cerrada y puede tener o no un moderador. Si es abierta significa que cualquiera puede suscribirse a ella; si tiene un moderador los mensajes enviados a la lista por cualquier suscriptor pasan primero por aquel, que decidir si distribuirlos o no a los dems suscriptores.
RedIris es un sistema creado para almacenar, transmitir y recibir informacin sobre una determinada temtica dentro de un conjunto de posibles temticas a las personas interesadas.
El directorio de necesidades educativas especiales que ofrece la citada lista es: http://paidos.rediris.es
Actualmente el directorio de NEE no se encuentra activo, en anteriores consultas encontramos en dicha pgina Web informacin correspondiente a Educacin Especial, un ejemplo de ello es:
El canalDown21.org, en donde encontramos diferentes tipos de recursos: Lottos, puzzles, series y artculos del habla con Sindrome de Down.
LA LISTA DE DISTRIBUCIN PROPORCIONA INFORMACIN SOBRE LOS TEMAS RELATIVOS A EDUCACIN ESPECIAL, EJEMPLOS: CONGRESOS, CURSOS, SEMINARIOS DE EDUCACIN ESPECIAL, ETC.
Distribuye informacin relativa a mltiples lugares donde se ofrecen cursos relacionados con la temtica de inters. Se encuentran diferentes investigaciones sobre el tratamiento de trastornos educativos,
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enlaces a pginas Web o documentacin del tema de inters personal; un ejemplo de ello son las revistas de difusin gratuita en Internet.
Mediante la lista se amplia la informacin de temas relativos a la educacin especial desde diferentes puntos de vista, se obtienen recursos distintos a la hora de un tratamiento especfico y diferentes modos de aplicacin al campo educativo.
Las propuestas que se ofrecen son novedosas y actuales. Se aprecia la evolucin en el campo de la educacin especial hacia una visin de integracin y normalizacin del alumno con discapacidad. Los recursos obtenidos en la pgina Web de la lista se pueden emplear de forma interactiva. El acceso a dicha pgina es muy bueno. Mediante el uso del correo personal nos podemos poner en contacto con otros miembros de la lista seleccionada por lo que ofrece la posibilidad de compartir conocimientos. Formacin de grupos de trabajo sobre un tema seleccionado. La suscripcin es gratuita.
Tabla 2. Utilidades de la lista de NEE RedIris, http://www.rediris.es/ ltima visita: 22 de agosto de 2005.
3.2.5. Bsqueda bibliogrfica en Internet.
La bsqueda bibliogrfica aporta una nueva dimensin a la clsica bsqueda fsica de documentacin, por ello esta nueva forma de bsqueda a travs de Internet resulta muy positiva a la hora de la localizacin de la informacin ya que la bsqueda se realiza de una forma ms rpida y algunos de los libros pueden consultarse en formato e-book, con lo que el acceso a la informacin se produce de forma inmediata evitando desplazamientos y demoras.
Tambin la bsqueda bibliogrfica en Internet ofrece otra ventaja que es el conocer todos los avances y experiencias de forma casi inmediata, con ello podemos estar siempre informados de los nuevos avances cientficos en la materia que estemos trabajando.
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3.2.6. Direcciones en Internet relacionadas con la Comunicacin y el Lenguaje.
Internet ofrece la posibilidad de encontrar una gran variedad de recursos que sirven para el tratamiento de los problemas de Comunicacin y Lenguaje como anteriormente se ha comentado. A continuacin se mencionan algunas pginas donde se pueden encontrar recursos de inters.
RECURSOS EDUCATIVOS POR CURSO ESCOLAR Y EDADES: 1. www.aprendejugando.com 2. www.educagua.com 3. www.educared.net/aprende/f contenidos.html 4. www.profes.net Editoriales que ofrecen recursos educativos. 5. www.santillana.es 6. www.alfaguara.santillana.es Educacin Infantil. 7. www.pequenet.com 8. www.lastresmellizas.com Logopedia. 9. http://www.ilogopedia.com 10.http://www.espaciologopedico.com rea de Lengua Castellana. 11.http://cvc.cervantes.es/aula 12.www.escueladeescritores.com Otros. 13.http://www.educasites.net 14.www.aulainfantil.com
Tabla 3. Portales educativos que ofrecen recursos para su aplicacin al tratamiento de los problemas de Comunicacin y Lenguaje.
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Las direcciones anteriores ofrecen recursos didcticos, software, archivos, entre ellos; adivinanzas online para los niveles de Educacin Infantil y Primaria. Tambin contienen recursos de formacin y recursos para la comunicacin como los foros y chats.
Estos recursos se relacionan directamente con las funciones que realizan los especialistas de Audicin y lenguaje, siendo las funciones de estos especialistas: La evaluacin, tratamiento y seguimiento de los trastornos de la Audicin y Lenguaje.
La bsqueda ha sido realizada a travs los buscadores: Google, Yahoo, Hotmail, Ya y Latinmail.
4. Variables a tener en cuenta en la seleccin de recursos educativos
Para la realizacin de las actividades de enseanza-aprendizaje es necesario contar con una serie de medios, los medios son los diferentes recursos de los que se sirve el profesor en su desarrollo curricular para facilitar y encaminar al alumno en la construccin de su propio conocimiento, Monge, M. C., 2005: 89.
Los medios pueden ser de distintos tipos: Manipulativos, textuales o impresos, audiovisuales, auditivos e informticos.
Los medios informticos a los que se presta especial atencin a lo largo de la Unidad Didctica se caracterizan porque posibilitan, desarrollan, utilizan y combinan indistintamente cualquier modalidad de codificacin simblica de la informacin, los cdigos verbales, icnicos fijos o en movimiento, y el sonido son susceptibles de ser empleados en cualquier medio informtico, Monge, M.C., 2005: 96.
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LAS CARACTERSTICAS DEL ALUMNO: EDAD, RITMO DE APRENDIZAJE, CAPACIDAD COGNITIVA, NIVEL SOCIOCULTURAL, ETC., SE DEBE ATENDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.
La seleccin de los medios debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y contenidos que se desean alcanzar y transmitir y que aparecen explicitados en nuestro proyecto de trabajo.
Las predisposiciones y formacin que el profesorado y alumno tengan pueden condicionar los resultados, de aqu la preparacin de los mismos.
El contexto de aprendizaje tambin puede facilitar su insercin o dificultarla.
Las caractersticas tcnicas de los medios, sus posibilidades y usos.
Los medios deben favorecer su intervencin, optar por los que permitan la participacin en la construccin de los mensajes, analizarlos, que permitan relacionarse con otros.
Contexto metodolgico en el que se desarrolla la prctica educativa.
La calidad del propio medio para mediar entre las realidades de los alumnos.
Los medios tienen que estar adaptados a las posibilidades y necesidades de sus usuarios.
Tabla 4. Variables para seleccionar un medio. Monge, M.C., 2005: 103.
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5. Pautas metodolgicas para la aplicacin de la informtica en el aula.

Favorece una enseanza no uniforme al adaptarse a las caractersticas de cada alumno, a su ritmo de aprendizaje. EL ORDENADOR ES UN RECURSO QUE SIRVE AL PROFESOR EN SU DESARROLLO CURRICULAR PARA ENCAMINAR AL Secuencializa las actividades en tiempos de acuerdo al desarrollo y comprensin de las mismas. Potencia en el alumno diferentes estrategias de investigacin. Relaciona contenidos favoreciendo la
ALUMNO A LA CONSTRUCCIN DE SU PROPIO DERIVAN DESCRITAS: CONOCIMIENTO. LAS DE AQU SE
POTENCIALIDADES
interdisciplinariedad frente a la fragmentacin de la enseanza por materias. Facilita tanto la evaluacin como la
autoevaluacin al orientar al alumno en la adquisicin de conocimientos y capacidades y proporcionarle el feed-back necesario a fin de lograr los objetivos propuestos. Permite trabajar de manera individual y en grupos incentivando al alumno con una actitud ms participativa, activa y ldica. Potencia el trabajo colaborativo.
Tabla 5. Metodologa a tener en cuenta en la aplicacin en los procesos de enseanzaaprendizaje, Monge, M.C., 2005: 152.
6.- Elementos interactivos y su aplicacin en el tratamiento de los problemas de la Comunicacin y de Lenguaje.
Las aplicaciones realizadas con los elementos multimedia pueden ser de tres tipos, Gutirrez, A., 2003: 96:
Nivel bsico, son los programas realizados como prctica de aprendizaje y cuyos destinatarios son el propio grupo de trabajo y los compaeros.
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Aplicaciones realizadas por los autores no profesionales. Producciones profesionales cuyo fin es la comercializacin.
Estos tipos de aplicaciones multimedia se pueden encontrar al acceder a una aplicacin, pero en el tema que nos ocupa se van a estudiar las representaciones multimedia y su aplicacin en el tratamiento educativo de los trastornos del lenguaje oral y escrito.
La capacidad de valorar el diseo de aplicaciones multimedia est relacionada con la posibilidad de su aplicacin educativa, por ello a continuacin se analizan los elementos constituyentes de los contenidos multimedia.
El texto, el sonido y la imagen son formas de representar la realidad con intencin de comunicar y de transmitir un significado, Gutirrez, A., 2003: 100.
El lenguaje multimedia es eficaz en el tratamiento de los problemas de Comunicacin y Lenguaje al ofrecer mltiples formas de representar y comunicar. Estas formas de comunicar se realizan por medio del lenguaje verbal y del lenguaje multimedia.
El lenguaje verbal es un instrumento muy til para la comunicacin debido a su sofisticacin y abstraccin, en las aplicaciones multimedia aparece en forma escrita y oral.
Por otro lado en las aplicaciones multimedia se utiliza la imagen, fija o en movimiento posibilitando la comprensin de las representaciones de forma ms intuitiva, debido al alto parecido de la representacin, imagen, con lo representado, realidad.
Al integrar el texto, sonido e imagen en las aplicaciones multimedia se hacen converger los diferentes tipos de lenguaje dando lugar a la complementariedad del lenguaje verbal con el audio-visual.
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Como ya se mencion en la UD. 1 del Mdulo IV, Patologa del Lenguaje, la comunicacin humana se denomina semitica y se compone de los siguientes modos de comunicacin: El modo verbal/auditivo, el modo visual, el modo tctil, el modo olfativo y el modo gustativo.
El funcionamiento de la comunicacin por medio de los ordenadores se corresponde con el funcionamiento de la comunicacin humana, ya que este funcionamiento est basado en la percepcin y transmisin de la comunicacin humana.
Al igual que en el sistema cognitivo humano, el ordenador se sirve del texto, la imagen y el sonido para transmitir la informacin por medio de unos programas llamados interfaz.
La interfaz grfica de usuario es un mtodo para facilitar la interaccin del usuario con el ordenador a travs de la utilizacin de un conjunto de imgenes y objetos pictricos, ejemplo: Iconos, ventanas, etc., adems de texto.
6.1.El texto y la imagen.
En la creacin de actividades interactivas con el ordenador el texto acta como mensaje lingstico respecto al mensaje icnico, sus funciones pueden ser anclaje y relevo.
El texto gua al lector para comprender el mensaje que contienen las actividades interactivas en red.
La funcin de anclaje se utiliza en el texto para concretar el poder de significado del mensaje icnico, ejemplo: Se presenta una imagen y el nio tiene que asociar esa imagen con la palabra que hay escrita debajo.
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La funcin de relevo es la que utiliza la palabra como un trozo de dilogo, as la imagen tiene una relacin complementaria con el texto. La funcin de relevo requiere el aprendizaje de un cdigo digital, la lengua, ejemplo: Un comic.
En logopedia se utilizan ambas funciones ya que se usan todo tipo de materiales para el tratamiento del lenguaje.
Por lo tanto el texto en relacin con la imagen puede tener aplicacin prctica para, Gutirrez, A., 2003: 101:
1. Reducir sus posibilidades significativas: Funcin de anclaje. 2. Complementar la imagen conformando una unidad signica: Funcin de relevo. 3. Ofrecer un significado diferente al propio registro fotogrfico.
En el tratamiento del lenguaje es preciso conocer estas caractersticas para seleccionar los recursos educativos ms adecuados para el tratamiento de las diferentes patologas.
Otra forma de clasificar al texto en relacin con la imagen es, Gutirrez, A., 2003: 102:
La denotacin: Descripcin del significante, ejemplo: Una foto de un nio tomando un helado. La connotacin: Discusin de su significante, ejemplo: Un nio al lado de una puerta, puede haber salido o entrado.
Adems de las funciones anteriores el texto tiene un valor icnico en s ya que las formas de las grafas contribuyen al contenido en caractersticas como: El aspecto, el tamao, el tipo de letra, el color, el lugar donde se sita, como aparece en la pantalla, etc.
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Un ejemplo que ilustra el valor icnico del texto es utilizar diferentes grafas para distinguir las actividades de la pantalla.
La imagen se emplea en aplicaciones multimedia de distintas formas, estas son, Gutirrez, A., 2003: 113.
La iconicidad o semejanza de la imagen con la realidad. La sugestividad de esa imagen ms all de lo que directamente representa. La complejidad en la estructura de la imagen. La originalidad en sus diferentes aspectos o por el contrario la insistencia en conocidos estereotipos.
Los tipos de imagen en movimiento son: Animaciones y video. La animacin esta hecha con dibujos que se suceden de forma rpida, las animaciones tienen menor grado de iconicidad que la fotografa, por lo tanto el dibujo es ms concreto que la fotografa. El video es una secuencia de imgenes o fotogramas con un alto grado de iconicidad.
Para el tratamiento de una Discapacidad Intelectual seleccionaramos elementos multimedia con un bajo grado de iconicidad ya que los alumnos con Discapacidad Intelectual presentan dificultades en el procesamiento de la informacin.
6.2.El sonido.
El sonido es un elemento de importancia para el desarrollo del lenguaje, ya que por medio de sonidos nos comunicamos a travs del habla.
El habla es un medio de comunicacin que supera al lenguaje escrito en capacidad expresiva y cantidad de informacin proporcionada, ya que las caractersticas de la voz son: Intensidad, tono y timbre y las variaciones de estos elementos ayudan en la comprensin del mensaje hablado, de igual forma en las aplicaciones multimedia se utilizan los comentarios, la msica, ruidos, efectos especiales y silencios.
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El lenguaje oral es directo, ms personal y ms fcilmente interpretable, lo que se plasma en las aplicaciones multimedia ya que las voces se van a utilizar para transmitir informacin sobre el estado de nimo, la actitud del hablante, la edad, el estado de salud, etc.
Los textos escritos de las aplicaciones multimedia poseen una funcin de anclaje guiando en la interpretacin de la informacin, seleccionando unos significados y desechando otros, mientras que los textos grabados en registros sonoros realizan la funcin de relevo, acompaando a la imagen, son transmitidos para formar un lenguaje audiovisual, en el caso de nios con dificultades de comprensin lectora son un elemento indicado.
El sonido contribuye con la imagen a dar una sensacin de realidad, a recrear una situacin, un ambiente, un estado de nimo o una emocin, Gutirrez, A., 2003: 109.
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AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 16
1. Qu factores influyen en el desarrollo del aprendizaje?
a) Factores de comunicacin, intelectuales, interactivos y de programacin. b) Factores intelectuales, neurolgicos, ambientales y educativos. c) Factores sensoriales, fsicos, de adaptacin personal y social. d) b) y c).
2. Los factores sensoriales y fsicos.
a) Son factores que condicionan la adaptacin del ordenador, el software y los sistemas operativos. b) Aluden al grado de inteligencia general del estudiante. c) Aluden al grado de adaptacin personal y social del nio. d) Aluden al contexto sociocultural en el que se desenvuelve el nio.
3. Ventajas del uso del ordenador en la enseanza
a) La simplificacin de tareas. b) La rpida respuesta del ordenador a las acciones. c) Facilitan la reflexin del alumno sobre los procesos que estn aprendiendo. d) a), b) y c)
4. La motivacin que manifiestan los alumnos cuando usan el ordenador es debida a:
a) Estar muchas horas conectados a Internet. b) La adaptacin de las actividades al ritmo y necesidades de los alumnos. c) La variedad de actividades y el juego. d) b) y c).
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5. Qu son las tarjetas de voz o visualizadores del habla? 6. a) Son programas para la facilitacin de la adquisicin de la lengua castellana al alumnado. b) Son dispositivos tcnicos que se incorporan al ordenador y permiten recoger una seal sonora emitida a travs de un micrfono. c) Son programas especficos para la percepcin auditiva. d) Son programas para trabajar la atencin, la denominacin, la comprensin oral y escrita, el dictado, la memoria auditiva y secuencial, etc.
7. Qu son los ndices temticos?
a) Son sistemas de bsqueda por palabras clave. b) Son sistemas de bsqueda por temas. c) Son buscadores. d) b) y c).
8. Cmo contribuye Internet a la formacin del docente?
a) Estimula la iniciativa personal. b) Mediante la comunicacin con equipos o colegas. c) Recoge las aportaciones sobre los problemas vividos en las aulas. d) a), b) y c).
9. Cules son las variables que debemos tener en cuenta a la hora de seleccionar un medio?
a) El precio. b) Las caractersticas tcnicas de los medios. c) El contexto de aprendizaje.
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d) b) y c).
10. Metodologa para la aplicacin de la informtica en el aula.
a) Potenciacin en el alumnado de diferentes estrategias de investigacin. b) Potenciacin del trabajo colaborativo. c) Favorece una enseanza uniforme al adaptarse a las caractersticas de cada alumno. d) a) y b).
11. La funcin de relevo.
a) Es la que utiliza la palabra como un trozo de dilogo. b) Es la que utiliza el texto para concretar el poder de significado del mensaje icnico. c) Es la que discute el valor del significante. d) Es la que describe el valor del significante.
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CLAVE DE AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 16
1. d), (punto 1.)
2. a), (punto 1.2.)
3. d), (punto 2.1.)
4. d), (punto 2.4.)
5. b), (punto 3.1.2.)
6. d), (punto 3.2.2.)
7. d), (punto 3.1.5., b).
8. d), (punto 4.)
9. d), (punto 5.)
10. a), (punto 6.1.)
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Realizar una unidad didctica para su aplicacin a un nio o grupo de nios con trastornos del lenguaje empleando los medios informticos. Los puntos a tener en cuenta son los tratados en el tema que nos ocupa, atendiendo a los objetivos, contenidos, temporalizacin, estrategias metodolgicas, actividades y criterios de evaluacin.
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ALONSO, C., M., GALLEGO, D., J., (2000). Aprendizaje y Ordenador. Madrid. Editorial Dykinson, S.L. GUTIRREZ MARTN, A. (2003). Alfabetizacin Digital: Algo ms que Ratones y Teclas. Barcelona. GEDISA. MONGE CRESPO, M.C. (2005). Aprender y Desaprender con NNTT: Propuestas Didcticas. Zaragoza. MIRA. SNCHEZ ASN, A. (2004). Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para la Discapacidad. Madrid. Ediciones Aljibe, S.L. SANCHO, J.M, WOODWARD, J., NAVARRO, J.L., ESCOIN, J., MUOZ, J.A., FONOLLOSA, M.T., GARCA-CAMINO, M., GAITN, R., GIL, S., LPEZ MELERO, M. (2001). Apoyos Digitales para Repensar la Educacin Especial. Barcelona. Octaedro-EUB.
278
Interfaz: Una interfaz es la parte de un programa informtico que permite a ste comunicarse con el usuario o con otras aplicaciones permitiendo el flujo de informacin. es.wikipedia.org/wiki/Interfaz. ltima visita 19/8/2006.
Navegador: Un navegador web, hojeador o web browser es una aplicacin software que permite al usuario recuperar y visualizar documentos de hipertexto, comnmente descritos en HTML, desde servidores web de todo el mundo a travs de Internet. Esta red de documentos es denominada World Wide Web (WWW) o Telaraa Mundial. Los navegadores actuales permiten mostrar y/o ejecutar: grficos, secuencias de vdeo, sonido, animaciones y programas diversos adems del texto y los hipervnculos o enlaces. es.wikipedia.org/wiki/Navegadores ltima visita 19/8/2006.
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III.- REFERENCIAS DE INFORMACIN DEL MDULO
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ESPECIALIZACIN EN AUDICIN Y LENGUAJE

Direccin: Samuel Gento Palacios

MDULO V (3): TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN Y EL LENGUAJE

Autores: M Jos Yolanda Hernndez Moreno

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa) ISNN-13: 978-84-612-0037-5 (Mdulo V (3))

Primera edicin: Noviembre 2007

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN Y EL LENGUAJE

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN Y EL LENGUAJE

UNIDAD 1: La logopedia: evaluacin, diagnstico e intervencin

UNIDAD 2: Alteraciones de la voz. Diagnstico e intervencin logopdica

UNIDAD 3: Alteraciones de la articulacin (I). Diagnstico e intervencin logopdica

UNIDAD 4: Alteraciones de la articulacin (II). Diagnstico e intervencin logopdica

UNIDAD 5: Alteraciones de la fluidez verbal. Diagnstico e intervencin logopdica

UNIDAD 7: Evaluacin e intervencin sobre las dificultades en la comprensin lectora

UNIDAD 8: Evaluacin e intervencin sobre las dificultades en la comprensin escrita

UNIDAD 9: La lectura en el alumnado con discapacidad auditiva

UNIDAD 10: Expresin escrita en el alumnado con discapacidad auditiva

UNIDAD 11: Trastornos del lenguaje: afasia. Diagnstico e intervencin logopdica

UNIDAD 12: Trastornos del lenguaje: disfasia. Diagnstico e intervencin logopdica

UNIDAD 13 Trastornos de la comunicacin y el lenguaje en el espectro autista. Diagnstico e intervencin

UNIDAD 16: Las nuevas tecnologas aplicadas a la logopedia

I.- NDICE GENERAL DEL MDULO

I.- NDICE GENERAL DEL MDULO ..........................................................................6

II.- UNIDADES DIDCTICAS .......................................................................................9

UNIDAD DIDCTICA11.-Trastornos del lenguaje: afasia. Diagnstico e intervencin logopdica.......................................................................................11

UNIDAD DIDACTICA 16.- Las nuevas tecnologas aplicadas a la logopedia............247

III.- REFERENCIAS DE INFORMACIN DEL MDULO ......................................279

TRASTORNOS DEL LENGUAJE: AFASIA DIAGNSTICO E INTERVENCIN LOGOPDICA

M Jos Yolanda Hernndez Moreno Especialista en Audicin y Lenguaje

RESUMEN DE LA UNIDAD 11....................................................................................14

DESARROLLO DE LA UNIDAD 11 ............................................................................15

4.- Pronstico: factores que lo condicionan.....................................................................48

AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 11 .................................................................53

CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 11.............................................56

ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 11.....................................................57

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 11 ..........................................58

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 11.......................................................60

EXPLORACIN BASE Lenguaje espontneo Repeticin. Comprensin. Denominacin. Lectura. Escritura.

A travs de: Pruebas clnicas. Pruebas estandarizadas.

1.- Afasia: concepto y etiologa

1.1.- Tipos de Afasia y aspectos clnicos ms relevantes

Afasia de Wernicke: Area de Wernicke en el lbulo temporal.

o Lenguaje fluido y bien estructurado con abundancia de anmias.

Aspectos clnicos de la afasia (Pea Casanova & Prez Pames 1983)

Transcor- Fluente tical

Afasia Motora Transcortical: Lesin en el rea anterior o superior a la de Broca.

1.2.- Las afasia infantiles

Diferencias entre las afasias del nio y las del adulto:

2.1.- Sintomatologa de los cuadros afasicos

Del lenguaje verbal: o Trastornos de la expresin. o Trastornos de la comprensin o

Los trastornos afsicos de la expresin verbal

1. Reduccin general de la expresividad verbal.

10. Los trastornos articulatorios.

11. La apraxia buco-linguofacial.

Es la prdida o alteracin de la prosodia, que es la lnea meldica del discurso.

13. Latencia y fatigabilidad patolgica.

La fatigabilidad est ligada a la dificultad para mantener y focalizar la atencin.

Los trastornos afsicos de la comprensin

Los niveles comprensivos que pueden estar ms o menos deteriorados son:

2.2.- Exploracin de base

Nos permite conocer un diagnstico en cuanto a formas clnicas de afasia.

2.3.- La exploracin de la afasia

Entre los test ms utilizados estn: