T Completo

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Fundada en 1551

FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POST GRADO

INFLUENCIA DE LA ENSEANZA DIRECTA EN EL MEJORAMIENTO DE LA
COMPRESIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNSCH

TESIS
Para optar el Grado Acadmico de:
DOCTOR EN EN EDUCACIN

AUTOR

GUALBERTO CABANILLAS ALVARADO

LIMA PER
2004

Para mi esposa Ruth
y mis hijos Patricia y
JorgeAndr.

NDICE

Pg.
RESUMEN i
ABSTRAC iii
INTRODUCCIN v

CAP I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1. Formulacin del Problema. 1
2. Objetivos. 3
3. Justificacin 4
4. Alcances y Limitaciones. 5
5. Formulacin de las hiptesis. 6
6. Identificacin y clasificacin de las variables. 6
CAP. II MARCO TERICO
1. Antecedentes de la Investigacin 8
2. Bases tericas . 15
3. Definicin conceptual de trminos. 55

CAP. III. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
1. Operacionalizacin de variables. 58
2. Tipificacin de la Investigacin. 61
3. Estrategia para la prueba de hiptesis. 61
4. Poblacin. 63
5. Instrumentos de recoleccin de datos. 65

CAP. IV. TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA
HIPTESIS
1. Anlisis de datos y proceso de prueba de hiptesis. 70
2. Discusin e interpretacin de los resultados- 96
3. Adopcin de las decisiones 102

CONCLUSIONES 105
RECOMENDACIONES 108
BIBLIOGRAFA 110
ANEXOS 117

Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la
compresin lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de
la Educacin de la UNSCH. Cabanillas Alvarado, Gualberto.

Derechos reservados conforme a Ley

Elaboracin y diseo en formato PDF, por la Oficina General del Sistema de Bibliotecas y Biblioteca
Central UNMSM

RESUMEN

La presente investigacin estudia el PROBLEMA de si existen o no
diferencias significativas en la comprensin lectora del grupo de estudiantes de la
Escuela de Formacin Profesional de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad Nacional San Cristbal de Huamanga, grupo que
trabaja con la estrategia didctica enseanza directa, con respecto al grupo de
estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia.

La HIPTESIS que se formula es: Existen diferencias significativas en el nivel
de comprensin lectora del grupo de estudiantes que trabaj con la estrategia
enseanza directa, con respecto al grupo al que no se le aplic tal estrategia.

La POBLACIN de estudio estuvo conformada por 42 estudiantes del 1 er
Ciclo de la Escuela mencionada, que tiene un promedio de 18 aos de edad, 36 son
de sexo femenino, nunca han recibido enseanza sistemtica de comprensin
lectora, con poco hbito de lectura y bajo nivel de comprensin lectora.

Se administr una PRUEBA de comprensin lectora utilizando un DISEO de
preprueba-posprueba y grupo de control, asignando aleatoriamente los 42 sujetos de
la poblacin a dos grupos: uno experimental y otro de control.
Tambin se aplicaron 2 ENCUESTAS, una para toda la poblacin de estudiantes y
otra para los 10 docentes de la Facultad de Ciencias de la Educacin que vienen
enseando en la Facultad las asignaturas ms relacionadas con la enseanza de la
comprensin lectora: Mtodos del Trabajo Intelectual, Espaol y Literatura.



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Los RESULTADOS indican que las puntuaciones iniciales de comprensin
lectora de la poblacin estudiada eran muy bajas, pues la mayora de los estudiantes
(83.34%) tuvieron puntajes que fluctuaban entre 2 a 7 puntos. Pero despus de
realizado el tratamiento experimental, se observ que hubo diferencias
estadsticamente significativas en el nivel de comprensin lectora del grupo de
estudiantes que recibi el tratamiento "estrategia enseanza directa", con respecto al
grupo al cual no se le aplic dicho tratamiento, pues el nivel de significancia entre
estos dos grupos fue de 0.009. Siendo de resaltar que el Grupo de Control Despus
tuvo una media numrica de 7.19 mientras que el Grupo Experimental Despus, lo
tuvo de 9.10; es decir, sta fue mayor que la primera en casi 2 puntos (1.91);
aprecindose que existi un mejor desempeo en comprensin lectora en el grupo
experimental.

En CONCLUSIN, la estrategia enseanza directa ha mejorado significativa
mente (tanto estadstica como pedaggico-didcticamente) la comprensin lectora
de los estudiantes del 1 er Ciclo de la Escuela de Formacin Profesional de
Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNSCH.



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ABSTRACT

This study deals with the PROBLEM of whether or not there exist significant
differences regarding to the reading comprehension of a group of students working
with the direct teaching didactic strategy and another group of students who do not
work with such strategy of the School of Initial Education of the Faculty of Education
at the University of San Cristobal de Huamanga.

The HYPOTHESIS stated is: There exist significant differences regarding to
the reading comprehension level of a group of students working with the direct
teaching strategy and another group not working with such strategy.

The study POPULA TION involved 42 first Cycle students being the average
age 18; 36 females who have never been taught with this strategy, having little
reading habit, and with a low reading comprehension level.

A reading comprehension TEST was administered using a pretest-posttest
DESIGN and a control group designating randomly the 42 subjects population, into
two groups: one experimental and the other being control group.

Two POLLS were also applied. One applied to the whole population and,
another to 10 Faculty of Education professors who have been lecturing the most
related courses to the teaching of reading comprehension such as Methods of
Intellectual Work, Spanish and Literature for the last past years.
The RESUL TS show that the initial punctuation marks on reading comprehension
of the population under study were very low since most of the students (83.34%) got



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marks between 2 and 7. After the experimental treatment it was observed that there
were statistically significant differences on the reading comprehension level of the
group of students to whom the "direct teaching strategy" treatment was applied
compared to the group not receiving such strategy since the significance level
between these two groups was 0.009 which deserves to be stated that the Control
Group After had a numerical average of 7.19 whilst the Experimental Group After had
9.10; Le., the latter was 2 marks greater than the first one (1.91). It can be seen that
the experimental group had a better reading comprehension performance.

CONCLUSION: Direct teaching strategy has significantly improved(both statistically
and pedagogically-didactically) the first Cycle of the School of Initial Education
students' reading comprehension of the Faculty of Education at the University of San
Cristobal de Huamanga.



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INTRODUCCIN

El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo analizar y verificar si
la estrategia didctica enseanza directa incide en el mejoramiento de la
comprensin lectora de los estudiantes de la Escuela de Formacin Profesional de
Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad
Nacional de San Cristbal de Huamanga. Y, luego de ser validada, generalizar sus
resultados a todos los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin.

En la investigacin se utiliz el mtodo experimental y el diseo preprueba -
posprueba con un grupo de control. As mismo, se complement con la tcnica de
encuesta aplicada a estudiantes y docentes de la Facultad mencionada.

La investigacin consta de cuatro captulos orgnicamente concatenados. En
el Captulo I se incluye el Planteamiento del Estudio, en el que se formulan el
problema, los objetivos y la hiptesis de investigacin. El Captulo II esboza el Marco
Terico, haciendo el recuento de los principales estudios empricos relacionados con
nuestra investigacin, as como elaborando los elementos terico-conceptuales que
enmarquen y guen el problema e hiptesis formulados. En el Captulo III se disea
la Metodologa de la Investigacin, operacional izando las variables, explicando la
estrategia para la prueba de hiptesis, identificando la poblacin y analizando los
instrumentos de recoleccin de datos. Finalmente, en el Captulo IV se incluye el
Trabajo de Campo y Proceso de Contraste de la Hiptesis, presentando y
analizando los datos as como discutiendo los resultados.



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Los aportes principales de la investigacin radican en que abre un camino y
sirve de base para futuras investigaciones en la lnea de las estrategias o mtodos
didcticos para mejorar la comprensin lectora de estudiantes universitarios. As
mismo, que pone al alcance de los docentes de la Facultad de Ciencias de la
Educacin y de la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, la
estrategia enseanza directa para su conocimiento, dominio y ulterior aplicacin con
sus respectivos estudiantes a fin de que stos logren una mejor comprensin
lectora.

De otro lado, dejamos constancia de nuestro agradecimiento a los
docentes que, de uno u otro modo, posibilitaron la concrecin de esta investigacin,
como son: el Dr. Jos Flores Barboza, el Dr. Anbal Meza Borja, el Mg. Miguel
Escurra y el Estadstico Manuel Masas Correa. De modo muy especial,
agradecemos al Dr. Elas Meja Meja, quien fue el asesor de la Tesis. Obviamente,
las limitaciones de sta es de exclusiva responsabilidad del suscrito.

Esperando que la presente investigacin cuente con los requisitos
acadmicos necesarios, dejo al recto criterio del Jurado la evaluacin de esta Tesis
para optar el Grado de Doctor en Educacin en la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Mg. Gualberto Cabanillas Alvarado.



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CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1. FORMULACIN DEL PROBLEMA
A lo largo de los cuatro lustros que venimos conduciendo el desarrollo de
diversas asignaturas en las 4 Escuelas de Formacin Profesional de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la UNSCH, hemos observado con preocupacin que la
absoluta mayora de los estudiantes leen muy poco o casi nunca leen libros y
cuando leen lo hacen con muchas dificultades y deficiencias en la comprensin
lectora. Es decir, no existe arraigado el hbito de lectura en nuestros estudiantes,
pues carecen de criterios, gusto, dedicacin y capacidad para leer; lo que se
expresa en una baja comprensin lectora cuando por necesidad u obligacin
impuesta por el requisito de aprobar en una asignatura- deben realizar la lectura de
partes, secciones o captulos de tal o cual libro. Y lo que es ms grave, esta baja
comprensin lectora va a influir o repercutir en la persistencia de un -ya casi
tradicional- deficiente rendimiento o baja capacidad de aprendizaje en los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin.

Sin duda, existen un conjunto de causas y factores extrauniversitarios
(econmicos, sociales, culturales, educativos, polticos, estructurales e histricos)
que vienen determinando esta falta de hbito y baja comprensin lectora en los
estudiantes de nuestras Facultad; causas y factores que constituyen variables que
por razones obvias escapan a nuestra voluntad o control y no podemos manejarlos.
Empero, tambin existen otros factores propiamente universitarios que constituyen
variables que vienen condicionando o influyendo significativamente en la falta de
hbito y baja comprensin lectora en dichos estudiantes. As tenemos: las



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deficiencias en la enseanza de las asignaturas que tienen relacin directa con la
enseanza de la lectura, es decir: Mtodos del Trabajo Intelectual, Espaol,
Literatura; asimismo la no motivacin ni promocin de la lectura en sus asignaturas
de especialidad por parte de la gran mayora de los docentes que ensean en la
Facultad; igualmente, la falta de promocin de la lectura por parte de los
bibliotecarios o bibliotecas de la Universidad; adems, la ausencia de
investigaciones y propuestas de didcticas o estrategias metodolgicas de
enseanza de lectura comprensiva ante la problemtica de la pobreza lectora de
nuestros estudiantes; finalmente, la ausencia de seminarios, preseminarios o
talleres de lectura con mtodos didcticos adecuados en el Plan Curricular de la
Facultad.

En resumen, una de las razones de carcter estrictamente universitario ms
importante de la falta de hbito y poca comprensin lectora de los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la Educacin estara constituida por la ausencia y, por
tanto, no implementacin de un modelo didctico o estrategia metodolgica para la
enseanza de la lectura comprensiva en nuestro Facultad.
Lo referido en el prrafo anterior nos llevara a sostener la necesidad de proponer
estrategias o mtodos didcticos para promover o mejorar la comprensin lectora
de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin o de cada una de las
4 Escuelas que la conforman. Verbigracia la Escuela de Educacin Inicial, pues
consideramos que los futuros profesores que egresen de esta Escuela deben ser
permanentes y eficientes lectores para motivar y preparar a sus nios a leer,
sentando as con antelacin las bases para los estudios posteriores (en Educacin
Primaria y Secundaria) de dichos nios.



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Una de estas estrategias es la denominada Enseanza Directa, lo que nos
lleva a formular el problema de la presente investigacin en los siguientes trminos:

Existen diferencias significativas en la comprensin lectora del grupo de
estudiantes que trabajan con la estrategia didctica enseanza directa con
respecto al grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia?

Asimismo formularnos dos interrogantes complementarias que nos permitan
ubicar mejor nuestro problema, y son las siguientes:
Cul es el nivel de comprensin lectora que poseen los estudiantes de la Escuela
de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educacin?
Cules son los factores de carcter pedaggico-didctico condicionantes del nivel
de comprensin lectora detectado en los estudiantes?

2. OBJETIVOS
a) Determinar y analizar los niveles y dificultades de comprensin lectora que
poseen los estudiantes de la Escuela de Educacin Inicial de la Facultad de
Ciencias de la Educacin.
b) Identificar y explicar los factores de carcter pedaggico-didctico
condicionantes del nivel de comprensin lectora detectado en los
estudiantes.
c) Comprobar si la enseanza directa mejora la comprensin lectora de los
estudiantes de la Escuela de Educacin Inicial de la Facultad referida.



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3. JUSTIFICACIN.
La presente investigacin se justifica porque nos permiti:

1) Diagnosticar, conocer y tener informacin emprica sobre las deficiencias y
dificultades en la comprensin lectora de nuestros estudiantes; en base a lo
cual elaborar nuevos mtodos o estrategias didcticos as como planes
curriculares orientados a superar las anomalas lecturales existentes.

2) Tener informacin emprica sobre las deficiencias y carencias en la
enseanza de la comprensin lectora de los docentes de la FCE
(especialmente de las asignaturas: Mtodos del Trabajo Intelectual, Espaol
y Literatura); en base a lo cual disear polticas de capacitacin docente
pertinentes, principalmente sobre mtodos o estrategias de enseanza de
comprensin lectora.

3) Disear y alcanzar, a las autoridades de la Universidad Nacional de San
Cristbal de Huamanga (especialmente de la Facultad de Ciencias de la
Educacin y facultades afines) un Programa de Estrategia de la Enseanza
Directa de la comprensin lectora, a fin de que sea implementada en forma
planificada y oportuna para promover la lectura comprensiva en nuestros
estudiantes.

4. ALCANCES Y LIMITACIONES
A) Alcances: Los resultados y conclusiones de esta investigacin tienen
validez ecolgica y pueden generalizarse a la POBLACIN DE INTERS
conformada por los estudiantes de 1er Ciclo de las cuatro Escuelas de
Formacin Profesional de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Sin



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embargo, en un sentido lato, podran generalizarse inclusive para todos los
estudiantes de las Escuelas de Educacin de las Facultades de Educacin
de las Universidades pblicas de la Regin Andina del Per.

B) Limitaciones: Las ms importantes son:
a. Escasez de Antecedentes de la Investigacin ( revistas especializadas, tesis,
internet) relacionados con estudios sobre la implementacin de la estrategia
enseanza directa en estudiantes universitarios y, especialmente, de
estudios con metodologa experimental.
b. Escasez de material bibliogrfico que contenga conceptos, categoras,
principios, enfoques o modelos relacionados estrictamente con la
comprensin lectora en estudiantes universitarios y, fundamentalmente,
sobre su enseanza.
c. Inexistencia de pruebas estandarizadas o validadas para medir la
comprensin lectora de estudiantes universitarios, pues las que existen
mayormente miden la comprensin lectora de nios.

5. FORMULACIN DE LAS HIPTESIS
Basndonos en la observacin realizada por muchos aos a los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin y en los datos
obtenidos de una encuesta exploratoria aplicada a los estudiantes de la
Escuela de Educacin Inicial, as como en la teora que sirve de fundamento
al problema en estudio, formulamos la hiptesis siguiente:

Existen diferencias significativas en el nivel de comprensin lectora
del grupo de estudiantes que trabaj con la estrategia enseanza
directa, con respecto al grupo al cual no se le aplic dicha estrategia.



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Hiptesis Nula (Ho): No existen diferencias significativas en el nivel de
comprensin lectora del grupo de estudiantes que trabaj con la estrategia
enseanza directa, con respecto al grupo al que no se le aplic dicha
estrategia.

6. IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES

a) IDENTIFICACIN DE LAS VARIABLES:
V. Independiente: Enseanza Directa
V. Dependiente: Nivel de Comprensin Lectora

b) CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES:
Variable Enseanza Directa
-Por la funcin que cumple en la hiptesis: Variable independiente.
-Por su naturaleza: Variable activa.
-Por la posesin de la caracterstica: Variable categrica.
-Por el tipo de medicin de la variable:Variable cualitativa.
-Por el nmero de valores que adquiere:Variable dicotmica.

Variable Nivel de Comprensin Lectora
-Por la funcin que cumple en la hiptesis: Variable Dependiente
-Por su naturaleza: Variable atributiva
-Por la posicin de la caracterstica: Variable continua
-Por el tipo de medicin de la variable: Variable cuantitativa
-Por el nmero de valores que adquiere: Variable politmica.



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CAPTULO II

MARCO TERICO

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Sobre el problema que nos proponemos investigar existen diversos trabajos
(de encuesta, correlacionales y experimentales) relativamente relacionados con l;
es decir, trabajos de carcter fctico sobre comprensin lectora y sobre su
enseanza a estudiantes universitarios.
En cuanto a las investigaciones internacionales fcticas sobre
COMPRENSIN LECTORA, tenemos las siguientes:
M. NGELES ECHEVARRIA e ISABEL GASTON B. (2000) en su
investigacin Dificultades de comprensin lectora en estudiantes universitarios:
Implicancias en el diseo de Programas de Intervencin, se interrogan en relacin
a cules son los niveles del proceso lector en los que se producen las mayores
dificultades de comprensin lectora y los factores que las motivan, en estudiantes
del primer semestre de universidad. El estudio se realiz a partir de un texto
expositivo-argumentativo con 87 alumnos del primer semestre de Educacin Social;
para lo cual se utilizaron dos instrumentos: una prueba de comprensin lectora de
opcin mltiple y otra relacionada con la realizacin de resmenes. Los resultados
evidencian que las principales dificultades de comprensin lectora se refieren a la
seleccin y jerarquizacin de la informacin relevante (la macroestructura) y a la
captacin de la intencionalidad comunicativa del autor, que se refleja en la
organizacin estructural (superestructura) del texto. Asimismo, que los estudiantes
tienen una especial dificultad en construir el modelo del mundo o modelo de
situacin que requiere la correcta comprensin del texto; es decir, la carencia de los



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conocimientos previos necesarios en relacin al tema tratado no les permite
construir la representacin exigida a partir de lo que se afirma en el texto.

La investigacin de encuesta realizada por MARISELA PARTIDO CALVO
(1998), titulada La Lectura como experiencia didctica, en la que plantea que el
papel que desempea el maestro en relacin a la lectura (es decir, cmo la
conceptualiza y cmo la emplea en clases) influye en la manera como los
estudiantes conceptualizan, valoran y emplean la lectura dentro y fuera del mbito
escolar. En la investigacin se utilizaron encuestas, que fueron aplicadas a una
muestra de 10 docentes de la Universidad Pedaggica Nacional en Mxico con el
fin de sistematizar sus puntos de vista sobre la lectura. Los resultados son diversos:
ninguno de los docentes visualiza la lectura como una alternativa de aprendizaje;
reconocen que es un medio importante para obtener informacin, pero no la
emplean en el desarrollo de sus orientaciones estudiantiles, pues consideran que
no cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla, porque en ocasiones el texto
escrito resulta difcil de comprender-ya sea por la terminologa que emplea o porque
los estudiantes no poseen la informacin previa necesaria para entenderlo-.
Asimismo, la mayora de docentes respondi que utiliza la lectura extraclase; siendo
pocos los que la emplean durante el desarrollo de la clase para confrontar puntos
de vista de diversos autores sobre un tema comn.

EDUARDO ANDRES GAGNIERE (1996) en su trabajo Una somera
experiencia en la apropiacin del mtodo: Habilidades de lectura a Nivel Superior,
plantea la necesidad de diagnosticar e identificar el nivel de lectura de los
estudiantes de una universidad privada en la ciudad de MXICO. En la



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investigacin se utiliz un cuestionario de opcin mltiple de 25 preguntas, que se
aplic a una muestra de 13 estudiantes del quinto y el dcimo semestre acadmico.
Los resultados del diagnstico evidencian que el grupo de estudiantes estudiados
conocen las habilidades lectoras en forma terica; pero que al tratar de aplicar la
teora a la prctica (en este caso a un artculo acadmico), se presentan dificultades
importantes que desmienten el resultado obtenido en el examen diagnstico.

En lo atinente a las investigaciones fcticas nacionales sobre
COMPRENSIN LECTORA contamos con las siguientes:

La tesis de NELLY ALIAGA M. (2000) para optar el grado de Maestra en
Educacin titulada Relacin entre los niveles de comprensin lectora y el
conocimiento de los participantes de un Programa de Formacin Docente a
distancia, plantea la interrogante sobre la relacin existente entre los niveles de
comprensin lectora y el conocimiento de los participantes del Programa de
Formacin Docente de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de
Huacho. En la investigacin se utiliz el Test CLOZE para determinar los niveles de
comprensin lectora, tambin las calificaciones para establecer el nivel de
rendimiento acadmico, as como la encuesta de opinin de los estudiantes, en una
muestra de 124 sujetos de dicho Programa. Los resultados y conclusiones
principales establecen que existe una asociacin entre los puntajes de comprensin
lectora y las notas de rendimiento general de los estudiantes. Asimismo, que los
textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante,
observndose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte de su
experiencia. Finalmente, que el 38.7 % (48 de 124) de los estudiantes se
encuentran en un nivel de frustracin de comprensin lectora; mientras que el



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mayor porcentaje de estudiantes, es decir el 43.5 % (54 de 124) se sita en el nivel
instruccional de comprensin lectora.. Es decir, en su gran mayora no poseen
buena comprensin lectora, hecho que es muy grave tratndose de formadores de
futuras generaciones.

La tesis de MANUEL MILJANOVICH CASTILLA (2000) para optar el grado
de Doctor en Educacin Relaciones entre la inteligencia general, el rendimiento
acadmico y la comprensin de lectura en el campo educativo, plantea la
interrogante sobre el grado de correlacin entre los puntajes obtenidos en una
muestra de estudiantes de Educacin Secundaria y de la Universidad en un Test de
inteligencia general (ANTECEDENTE) y en una prueba de comprensin lectora y
rendimiento acadmico (CONSECUENTES). Desde el punto de vista metodolgico,
es una investigacin correlacional que utiliz una prueba de comprensin lectora
tipo SAT (Scholastic Aptitude Test), debido a que existen correlaciones entre sus
puntajes y los obtenidos con el Test de inteligencia general; asimismo, se bas en 5
muestras integradas por estudiantes de Secundaria e ingresantes a la Universidad.
La conclusin ms importante en relacin a nuestra propia investigacin- es que la
inteligencia general y la comprensin lectora presentan una correlacin
medianamente alta y significativa en el campo educacional.

La investigacin realizada por RAUL GONZALEZ MOREYRA (1998) titulada
Comprensin lectora en los estudiantes universitarios iniciales, en la que plantea
la necesidad de identificar los niveles de rendimiento en comprensin lectora as
como los efectos de los factores textuales y grupales en ella, en estudiantes
universitarios recin ingresados en universidades estatal y privada. En el aspecto
metodolgico, se consider una muestra intencional de 41 sujetos de una



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Universidad estatal y otra muestra aleatorizada tambin de 41 sujetos de una
Universidad privada, y adems se seleccionaron seis textos previamente probados
de 120 palabras promedio, que conformaron la prueba aplicada a los estudiantes y
que estuvo basada en la tcnica CLOZE. Los resultados y conclusiones evidencian
que la distribucin de frecuencias y por ende la categorizacin lectora de los sujetos
de la muestra representativa es tendencialmente muy baja. Asimismo, que la
cantidad de lectores deficientes con perspectivas no muy buenas es muy alta,
especialmente en los textos vinculados a las ciencias, las humanidades y la
literatura. Se concluye la investigacin sealando dos responsabilidades: una, de la
Educacin Secundaria, pues los sujetos egresan de ella con deficiencias lectoras; la
segunda responsabilidad es de la Universidad, que debe ensear a leer a sus
estudiantes iniciales y trabajar en tareas de comprensin lectora con mucho nfasis,
en especial en el primer ciclo universitario.

Las investigaciones fcticas realizadas sobre ENSEANZA de la
comprensin lectora a estudiantes universitarios son pocas pero muy significativas,
conforme pasamos a ver.

La investigacin realizada por SILVIA CARNERO y LUCIA SALINAS (1999)
titulada Pensar como pensamos: Nuevas estrategias para atender a la
heterogeneidad, plantea que la mayora de los estudiantes de los 1eros aos en
los Profesorados de Nivel Inicial en Espaa presentan importantes dificultades de
comprensin lectora y que los docentes deben ensearles a utilizar estrategias de
aprendizaje de comprensin lectora. La investigacin fue de naturaleza cualitativa y
utiliz tcnicas de observacin participante y observacin externa, que permitieron
registrar acontecimientos, redes de conducta y esquemas de actuacin de los



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estudiantes a lo largo de su proceso de enseanza aprendizaje de las estrategias
metacognitivas a travs de Talleres ; en los cuales la participacin y el control del
profesor relacionados con su implementacin didctica va, progresivamente, de
ms a menos, que se expresan: primero, en prctica guiada y, despus, prctica
independiente de los estudiantes. Los resultados y conclusiones ms importantes
evidencian que del total de los estudiantes que presentaban problemas de
comprensin lectora, al terminar el curso un 50 % del mismo haba hecho avances
notables modificando su situacin inicial; otro 20 % presentaba en muchas
ocasiones avances en la utilizacin de estrategias metacognitivas y por tanto
avances en la modificacin de su problemtica inicial, pero en otras ocasiones
recurra a viejas frmulas de resolucin de actividades de estudio; el 30 % restante
an no pudo revertir la problemtica que dio origen a esta investigacin.

La investigacin de OFELIA CONTRERAS G. y PATRICIA COVARRUBIAS
P. (1997) Desarrollo de habilidades metacognitivas de comprensin de lectura en
estudiantes universitarios, plantea que el descuido en la formacin de habilidades
de comprensin lectora en los estudiantes permite encontrarnos con estudiantes
universitarios que no comprenden lo que leen, siendo necesario promover en ellos
dichas habilidades a travs de la metacognicin. En el estudio se utiliz un diseo
cuasiexperimental con 3 fases, aplicndose un pretest (fase A) y un post-test (fase
C), cada uno de los cuales estuvo relacionado con una lectura que inclua un
cuestionario de 8 preguntas abiertas sobre el texto ledo. La fase B consisti en una
intervencin dirigida a desarrollar habilidades metacognitivas para la comprensin
lectora a travs de la identificacin de la estructura y caracterizacin de diferentes
tipos de texto, haciendo nfasis en la idea principal del texto. Se trabaj con 50
estudiantes de segundo y cuarto semestre de la UNAM divididos en dos grupos, los



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que a su vez fueron subdivididos en seis grupos, a fin de brindarles una atencin
ms personalizada. En la fase B de la intervencin se aplic un Programa basado
en dos estrategias instruccionales: 1. el modelamiento y 2. la instruccin directa.
Las conclusiones principales establecen que, al detectar el nivel de comprensin
lectora de los estudiantes as como el tipo de errores que cometen, se pueden
disear Programas ( o estrategias) que desarrollen en ellos las habilidades
especficas que les hacen falta. Asimismo, que la estrategia empleada para
desarrollar habilidades metacognitivas fue eficaz para promover el nivel ms alto de
comprensin lectora ( la parfrasis reordenada). Finalmente, que las habilidades
metacognitivas para la comprensin lectora se pueden desarrollar en un trabajo
conjunto de profesores y estudiantes.

La investigacin de E. I. COINTRY, R. ZORZOLI, E. A. PRADO y L. A.
PICARDI (1989) Aprendizaje universitario centrado en la lectura guiada, plantea
una situacin de aprendizaje en la que estudiantes universitarios participan
activamente en la lectura comprensiva y crtica, su posterior aplicacin en la
resolucin de situaciones problema y a su vez- autorregulacin de su proceso de
aprendizaje. La investigacin se realiz con 2 grupos de estudiantes: grupo
experimental o GLG (19 sujetos) y grupo de control o testigo (26 sujetos), que
cursaban el tercer ao de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad
Nacional de Rosario (Argentina). El mtodo o estrategia didctica utilizada en la
experimentacin tuvo los siguientes pasos: 1. Puntualizacin de los temas que
semanalmente deban leerse en los textos corrientes con la orientacin de guas
(con preguntas sobre el tema de la semana) impresas por la ctedra (las que fueron
utilizadas tambin en el grupo de control); 2. Reuniones de dos horas semanales
del GLG para la discusin de preguntas; 3. No directividad del docente, permitiendo



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que las conclusiones las formulase el grupo, y 4. Elaboracin de fichas individuales
de autoevaluacin. Asimismo, se realizaron 4 evaluaciones escritas parciales del
nivel de conocimientos, las que fueron a libro abierto y calificadas en escalas de 0 a
10, as como analizadas con el Test de Kruskal Wallis, que es una prueba
estadstica no paramtrica. La conclusin ms importante de la investigacin es que
con dicho mtodo didctico se desarrollan conductas ms creativas y se mantiene
un nivel de motivacin continuo para adquirir conocimientos y hbitos de
razonamiento, elevando el rendimiento de los estudiantes.

El estudio de COOK y MAYER (1988) titulado Teaching readers about
structure of scientific text citado por VIDAL-ABARCA (1991:73), investiga si el
procedimiento de enseanza directa acerca de cmo identificar y usar la estructura
de un pasaje poda mejorar la comprensin de textos cientficos dentro del contexto
de clases de ciencias. Los sujetos eran universitarios de un curso inicial de qumica,
que fueron distribuidos aleatoriamente en dos grupos: experimental y control. Los
sujetos experimentales asistieron a sesiones, conjuntas e individuales para recibir
instruccin y explicaciones pertinentes; mientras que los sujetos de control no
participaron en ningn tipo de enseanza especfica empleando el mismo tiempo en
prcticas de laboratorio. Los autores tomaron dos tipos de medidas, tanto anteriores
como posteriores al entrenamiento. La primera era una prueba de comprensin
consistente en ocho preguntas literales y cuatro de aplicacin. La segunda consisti
en una medida de recuerdo en la cual se diferenci entre ideas importantes e ideas
poco importantes. Los resultados obtenidos confirmaron las hiptesis previamente
establecidas. As, los sujetos experimentales puntuaron significativamente mejor
que los de control en las preguntas de aplicacin y en el recuerdo de ideas



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importantes, no encontrndose diferencias en la respuesta a preguntas literales y
en recuerdo de ideas poco importantes.

2. BASES TERICAS

2.1. LA COMPRENSIN LECTORA
A) Lectura y Comprensin Lectora
Hasta hace muy pocos aos a la lectura slo se la ha estudiado y entendido
como un acto mecnico, pasivo, que descodifica signos de un texto; o en el mejor
de los casos, como un mero instrumento para la transmisin de conocimientos o
informaciones. Sin tener en cuenta que en ella se involucra un conjunto complejo de
elementos lingsticos, psicolgicos, intelectuales y que, a travs de ella es posible
desarrollar habilidades del pensamiento, especialmente el pensamiento crtico y el
metacognitivo. Por eso, como afirma Antonio MENDOZA (1998:52): /.../ en la
lectura no basta la mera identificacin lingstica y su correspondiente
descodificacin de los elementos y unidades del cdigo lingstico /.../ leer es ms
que descifrar o descodificar signos de un sistema lingstico, pues, la lectura es un
dilogo interactivo entre texto y lector, dilogo dirigido por el lector mediante la
aportacin de sus conocimientos, ideas y valores culturales. Pero, adems, la
lectura supone incluir la informacin contenida en el texto en el acervo cognoscitivo
del lector, integrndolo en l, as como tambin, ir ms all de la informacin
explcita dada por el texto.

La lectura no se restringe, pues, ni a la descodificacin ni a la reproduccin
literal de un mensaje, sino que ms bien, es un proceso de construccin de
significado por parte del lector; proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje
estn involucrados en continuas transacciones y confrontaciones. Pues al



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enfrentarse a un texto el lector busca comprender el mensaje y los significados que
el autor quiere expresar.

La construccin y la obtencin de significados por el lector constituyen
aspectos esenciales de la comprensin, pues, precisamente la comprensin es un
proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el
texto.

Segn David COOPER (1990), la interaccin entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente.
Es decir, para Cooper, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por
la va de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que
ya tiene el lector, o tambin, es el proceso de relacionar la informacin nueva con la
antigua.

Para otros autores la comprensin lectora es algo ms complejo, que
involucrara otros elementos ms, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el
ya obtenido. As, para Isabel SOL (2000), en la comprensin lectora interviene
tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus
conocimientos previos. Pues para leer se necesita, simultneamente, descodificar y
aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; tambin,
implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continuo, que se apoya en la
informacin que aporta el texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando ella,
no slo el conocimiento previo, sino tambin las expectativas, predicciones y
objetivos del lector as como las caractersticas del texto a leer.



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Igualmente, para Gladys STELLA LPEZ (MARTNEZ, M., 1997), la
comprensin de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratgico
de creacin de sentido, a partir de la interaccin del lector con el texto en un
contexto particular, interaccin mediada por su propsito de lectura, sus
expectativas y su conocimiento previo. Interaccin que lleva al lector a involucrarse
en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida
que va leyendo, una representacin o interpretacin de lo que el texto describe.
Agregando, a lo que ya refirieron los autores mencionados, las ideas de contexto,
estrategia y de procesos inferenciales, enriqueciendo as el contenido de la
comprensin lectora.

Finalmente, J. PINZS (1995:40) sostiene que la lectura comprensiva:
Es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y
metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo
de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. Es
interactiva porque la informacin previa del lector y la que
ofrece el texto se complementan en la elaboracin de
significados. Es estratgica porque vara segn la meta, la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema.
Es metacognitiva porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse que la
comprensin fluya sin problemas.

En resumen, la comprensin lectora o, como dicen otros autores la lectura
comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de interaccin
dialctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal y



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decisivo el lector activo con sus objetivos o metas, predicciones, inferencias,
estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y sobre todo, con sus
conocimientos o informacin previa. Aunque tambin tiene importancia la influencia
de las caractersticas formales, estructurales y de contenido del texto, as como el
contexto del acto de leer, de ensear y aprender a leer. Obviamente, la lectura
comprensiva tiene una indisoluble relacin con los procesos y estrategias cognitivos
y metacognitivos del pensamiento (anlisis, relacin, deduccin, sntesis,
interpretacin, crtica, evaluacin, autorregulacin, autocorreccin, etc.), que otrora
haban sido descuidados o ignorados en los estudios o investigaciones sobre la
lectura, debido a la predominancia de enfoques, teoras o modelos explicativos
unilaterales, mecnicos o conductistas.

B) MODELOS EXPLICATIVOS DE LACOMPRENSIN LECTORA
ANTONINI y PINO en el libro dirigido por Anbal PUENTE (1991) sostienen
que los modelos son representaciones abstractas y organizadas que disean los
psiclogos para describir lo que sucede en el lector, explicar las razones por las que
el proceso toma la forma propuesta, predecir la manera como ocurre el proceso en
situaciones diversas, determinar cules son los factores que lo afectan y la forma de
influencia de los mismos.

En los ltimos lustros, para explicar el proceso de comprensin lectora se
han propuesto novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo, que es el que
est vigente actualmente, existen 3 tipos de modelos: A) El modelo ascendente, o
guiado por los datos, B) el modelo descendente u orientado conceptualmente, y C)
el modelo interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura intervienen
simultneamente los dos tipos antes mencionados.



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a) El Modelo Ascendente: Este modelo, denominado tambin abajo-arriba,
bottom up, basado en el texto, sostiene que el lector, ante el texto, procesa sus
elementos componentes empezando por sus niveles inferiores --claves grficas,
lexicales y gramaticales- en un proceso ascendente, secuencial y jerrquico que
conduce hacia los niveles de procesamiento superior de carcter propiamente
cognitivo. Es decir, este modelo asume que al leer, lo primero que sucede es que se
obtiene informacin visual (se perciben los signos escritos y se descodifican las
letras, palabras y frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta
empieza en el texto y se depende de ste para llegar al significado.

b) El Modelo Descendente: Tambin denominado arriba-abajo, top
down, basado en el lector, postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el
proceso de lectura haciendo predicciones o anticipaciones hipotticas, en base a
sus conocimientos y experiencias previas, sobre el contenido del texto y se fija en
ste para verificarlos. Es decir, no es el texto sino el lector el que comienza el
proceso tambin secuencial y jerrquico- pues ste no aborda al texto carente de
conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza la lectura premunido ya de
conocimientos y experiencias culturales y textuales. Los cuales lo ayudan a
identificar las claves grficas de manera acertada y ms rpida as como a
comprender ms eficientemente el contenido literal del texto y elaborar las
inferencias pertinentes. Cuanto ms conocimiento posee sobre el contenido y
estructura del texto, menos necesitar fijarse en l para construir su significado.

Dentro de este modelo predominantemente de carcter psicolingustico
existen variantes: el de F. Smith y el de Rudell y Finger, pero el ms difundido y
conocido es el de Kenneth Goodman, y los aspectos dominantes de este modelo



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describen mejor al lector experto, adulto o joven universitario, que al lector inexperto
o nio, por razones obvias.

Segn ANTONINI y PINO (PUENTE A., 1991) el modelo de Goodman
sostiene las tesis siguientes:
a) Para obtener significado el lector no tiene que identificar y reconocer todas
las claves presentes en el texto;
b) el lector experto explora el texto en busca de claves relevantes que sirvan
de base para formular y comprobar hiptesis que parten de las
expectativas, experiencias y conocimientos previos;
c) el proceso de lectura no es serial, paso por paso, iniciado por los estmulos
visuales; al contrario, el proceso es inicialmente inducido por los
conceptos, expectativas y conocimiento previo del lector.

El gran aporte de Goodman es haber demostrado cmo el pensamiento, las
experiencias, las expectativas y el conocimiento previo del lector actan en el
proceso de lectura hasta el punto de hacer a veces innecesario el procesamiento
exhaustivo de todas las claves del texto, facilitando y acelerando la ms efectiva
comprensin lectora.

c) El Modelo Interactivo: Tiene su origen en las aportaciones realizadas por
las teoras psicolingsticas, en especial las formuladas por Goodman y Van Dijk,
as como en los aportes de los psiclogos constructivistas (Piaget, Vigostky). Su
contribucin fundamental estriba en haber aunado las contribuciones de los
enfoques o modelos del procesamiento de la informacin ascendente y
descendente. Pero mayormente este modelo es considerado un producto de la



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evolucin del modelo de procesamiento descendente, efecto -a su vez- de la
evolucin producida en el paradigma cognitivo.

Este modelo asume que el procesamiento de la informacin textual en
sentido ascendente y descendente son condiciones necesarias pero no suficientes
para explicar la lectura. Por eso, para explicar en forma real e integral como se
accede a la comprensin, el modelo interactivo acude al marco ms rico ofrecido
por la teora del esquema, como veremos ms adelante.

Segn DUBOIS (1983) el enfoque interactivo sostiene las siguientes tesis:
a) la lectura es un proceso global e indivisible,
b) el sentido o significado del mensaje escrito no est en el texto, sino que el
lector construye el sentido a travs de la interaccin con el texto;
c) la experiencia y conocimiento previo o esquema del lector juega un papel
fundamental en la construccin del significado del texto.

Esto implica que el modelo interactivo no se centra exclusivamente en el
texto (como el modelo ascendente) ni en el lector (como el modelo descendente),
aunque concede gran importancia a los conocimientos previos de ste. Pues, como
afirma DE VEGA y otros (1990:23):

La concepcin interactiva asume que existe un
procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y
adems, una comunicacin bidireccional entre ellos, es
decir, de abajo-arriba y de arriba abajo.



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SOL (2000) sostiene que el modelo postula lo siguiente: al situarse el lector
ante un texto, los elementos textuales despiertan en l expectativas a distintos
niveles grficos (el de las palabras, las frases, etc.), de manera que la informacin
que se procesa en cada uno de ellos funciona como INPUT (o insumo) para el nivel
siguiente, propalndose la informacin en forma ascendente. Pero, al mismo
tiempo, dado que el texto genera expectativas y predicciones a nivel semntico, de
su significacin global, tales expectativas y predicciones guan la lectura y buscan
su verificacin en indicadores textuales de nivel inferior (lxico, sintctico, grafo-
fnico) a travs de un proceso descendente. De este modo, el lector utiliza
simultneamente su conocimiento del texto y su conocimiento del mundo para
construir un significado.

El enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los psiclogos
constructivistas como Piaget y Ausubel, que enfatizan el papel que juega en la
lectura los conocimientos previos del sujeto. Para ello retomaron el concepto de
esquema y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector
trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto
en cuestin. La interaccin que postulan los constructivistas es la interaccin entre
la informacin aportada por el texto y los esquemas que posee el lector.

Desde el punto de vista de la teora del esquema, el lector slo logra
comprender el texto cuando es capaz de encontrar la configuracin de esquemas
que permita explicarlo en forma adecuada. Esa bsqueda se lleva a cabo a travs
de dos procedimientos o vas de activacin simultnea de los esquemas (ya
analizados, lneas arriba): ascendente y descendente. Cuando no encuentra tal



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configuracin (por falta de conocimiento previo o dificultad del texto) no se da la
comprensin.

Por tanto, segn el modelo interactivo, en el proceso de lectura participan
tanto la va de procesamiento ascendente como la descendente, simultneamente.
El tipo de procesamiento predominante est determinado por situaciones como la
dificultad del texto, el conocimiento del tema que tenga el lector, el dominio
lingstico de ste y las habilidades de lectura. Es decir, un lector, desplaza su
atencin del uno al otro segn sus necesidades: cuando el texto es fcil o conocido,
el lector puede usar el procesamiento arriba-abajo; pero puede cambiar al
procesamiento abajo-arriba cuando se enfrenta a un texto difcil o poco familiar
(con tema nuevo o muchas palabras desconocidas).

2.2. FACTORES PRINCIPALES DE LA COMPRENSIN LECTORA
La comprensin lectora es un proceso interactivo que depende de un gran
nmero de factores muy complejos e interrelacionados entre s. Tener una claridad
terica sobre los principales factores es necesario para entender e investigar la
comprensin lectora, as como para planificar mejor las distintas actividades
orientadas a incrementarla, perfeccionarla o mejorarla.

Si bien existen muchos factores de la comprensin lectora tales como el
estado afectivo, fsico, motivacional y actitudinal (COOPER, 1990), sin embargo los
factores principales a tener en cuenta por el docente para el mejoramiento de la
comprensin lectora en los jvenes universitarios, son: A) El esquema o
conocimiento previo (incluyendo vocabulario) del lector, que sea pertinente para el
contenido del texto; B) Texto con contenido claro, coherente y con estructura



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familiar y ordenada; y C) Estrategias o habilidades cognitivas inextricablemente
relacionadas, que permite al lector intensificar la comprensin y el recuerdo de lo
que lee.

A) LOS ESQUEMAS
Desde que nacemos todas las personas progresivamente vamos
construyendo unas representaciones tericas acerca de la realidad y la cultura, que
expresan nuestro conocimiento, siempre relativo y ampliable, representaciones que
han sido reconocidas como esquema de conocimientos.

Existen diversas definiciones de esquema. Para Anbal PUENTE (1991:78): El
esquema es un sistema de representacin constituida por un conjunto (bloque) de
conocimientos interrelacionados. Para l la nocin de esquema est presente en
los principales procesos cognitivos: la percepcin, la atencin, la memoria, el
aprendizaje, la instruccin y la comprensin lectora.

Para D. COOPER (1990:19 y 21): Un esquema es una estructura
representativa de los conceptos genricos almacenados en la memoria individual.
O, tambin, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos,
informaciones, ideas) que van configurndose en la mente del lector a travs de la
experiencia. Mientras que segn MARTNEZ (1997:15-19), los esquemas:

son paquetes de conocimiento estructurado, que orientan la
comprensin y la bsqueda de la nueva informacin /.../
estn organizados jerrquicamente y representan
conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de
abstraccin.



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Todos estos autores destacan que los esquemas son representaciones
tericas, que tienen un carcter estructural y que estn conformados por
conocimientos. Lo cual nos indica que existe un relativo consenso en cuanto a la
conceptualizacin de lo que se entiende por esquema, lo que facilita su utilizacin
en nuestro estudio.

A. PUENTE (1991:91-93) sostiene que el esquema es muy til en la
comprensin lectora, pues cumple las siguientes funciones:
1. Provee el marco de referencia para aprender y asimilar la informacin del
texto.
2. Dirige la atencin, valindose de hiptesis que deben ser contrastados con los
datos textuales.
3. Sugiere el tipo de estrategia de bsqueda y procesamiento ascendente o
descendente.
4. Capacita al lector para que realice elaboraciones e inferencias.
5. Facilita la ubicacin de los elementos del texto y facilita el ordenarlos
coherentemente.
6. Sirve para revisar y generar sntesis en base a ideas principales.
7. Permite la construccin inferencial generando hiptesis acerca de la
informacin no recordada.

Es de resaltar que los esquemas o conocimientos estructurados previos del
lector parecen incidir ms sobre la comprensin de la informacin implcita en el
texto que sobre la informacin explcita, posiblemente porque el lector entiende la
informacin implcita slo cuando puede relacionarla con sus conocimientos ya
disponibles y experiencias previas; lo cual le permite hacer inferencias y



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comprender mucho ms de lo que est explicado en el texto. Adems, a medida
que el lector elabora nuevos conocimientos relacionando la nueva informacin con
la que ya ha almacenado, sus esquemas se amplan y enriquecen constantemente.

En consecuencia, la comprensin de un texto depende en gran medida de los
esquemas del lector, pues cada vez que ste lee lo hace premunido de un
esquema, el cual puede confirmarse y enriquecerse o modificarse y hacerse ms
preciso. Cuanto ms se aproximan los esquemas del lector a los elementos
textuales (contenido, estructura lingstica) propuestos por el autor, ms fcil le
resultar al lector comprender al texto. Es decir, es necesario que el lector posea un
esquema de conocimientos apropiados; de lo contrario, no entender el mensaje
que el autor ha querido transmitir o malinterpretar el contenido expresado.
Igualmente, las diferencias individuales en el conocimiento conducen a diferencias
en la comprensin, pues el lector entiende el texto en relacin a lo que ha
acumulado previamente: conceptos, ideas, valores, prejuicios, etc.

En otros contextos el esquema se denomina con otros trminos alternativos
como: estructura cognoscitiva, memoria a largo plazo, informacin no visual o
conocimiento previo. Este conocimiento previo ante la lectura, mnimamente,
incluye: a) el conocimiento del lenguaje (vocabularios y formas textuales), b) el
conocimiento de la materia de lectura (conceptos e ideas principales) y c) el
conocimiento de la manera en que se debe leer (cmo identificar ideas principales,
hacer inferencias, elaborar resmenes).



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B) ESTRUCTURA Y TIPOS DE TEXTO
Desde el punto de vista estructural, segn F. ALLENDE y M. CONDEMARN
(1986), todo tipo de texto est constituido por:

a) Elementos microestructurales o estratos: Son aquellos elementos que
forman un texto sin pertenecer propiamente a su significacin (letras, palabras,
oraciones). La comprensin, normalmente no versa sobre los estratos, pero son
bsicos para lograrla.

b) Elementos macroestructurales, intertexto o intratexto: Son los
elementos interrelacionados relevantes para la significacin del conjunto y que dan
unidad y estructura a un escrito. O al decir de VAN DIJK (1998:43): Las
macroestructuras semnticas son la reconstruccin terica de nociones como
tema o asunto del discurso. O tambin (1996:55), la macroestructura de un texto
es /.../ una representacin abstracta de la estructura global de significado de un
texto. Es decir, constituye la representacin sinttica de lo ms esencial de un
texto, o la conjuncin de las ideas explcitas e implcitas ms importantes que
contiene un texto.

VAN DIJK (1998:58), considera que para vincular las proposiciones de las
microestructuras con las de las macroestructuras es necesario tener reglas que l
denomina MACRORREGLAS. Segn l:

Las macrorreglas organizan en cierta manera la informacin
extremadamente complicada del texto. En cierto modo esta
consideracin implica una REDUCCIN de la informacin, de
manera que en el plano cognitivo- tambin podemos



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considerar las macrorreglas como operaciones para
REDUCCIONES DE INFORMACIN SEMNTICA.

Las diversas macrorreglas analizadas y propuestas por este autor son las
siguientes: Supresin, seleccin, generalizacin y construccin, y son muy
importantes para identificar ideas principales, hacer inferencias y elaborar
resmenes.

d) Elementos supraestructurales o supratexto: Constituyen el contexto
externo de un texto. Es decir, segn Van Dijk (1996:144):

Una superestructura es un tipo de esquema abstracto que
establece el orden global de un texto y que se compone de una
serie de categoras, cuyas posibilidades de combinacin se
basan en reglas convencionales.

Para CLEMENTE y DOMNGUEZ (1999:41) la superestructura:

al igual que la macroestructura, tambin tiene una funcin
organizativa, pero en un sentido diferente, ya que no hace
alusin al contenido o a la semntica, sino a la forma. Este
nivel /.../ constituye la forma global que articula o interrelaciona
las ideas de un texto, es decir, alude a la forma o la
organizacin formal de los textos.

Los elementos superestructurales estn ligados e interrelacionados formando
conjuntos que pueden ser incluidos en los esquemas del lector. El conocimiento que



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ste tenga sobre las diversas superestructura puede influir en la mejor comprensin
lectora y en el recuerdo del texto.

Una parte importante del esquema o conocimiento previo de los lectores debe
ser el conocer las caractersticas de las diferentes formas que el lenguaje escrito
asume, pues mientras ms sepan acerca del lenguaje escrito o texto, ms fcil ser
leer y, por tanto, comprender lo ledo.

Un texto posee dos aspectos fundamentales para la comprensin: el contenido
y la estructura organizativa de ese contenido. El primero tiene que ver con el tema,
materia o rea especfica del conocimiento y el segundo con la organizacin de
texto o la manera como las ideas (expresadas en palabras, frases) se
interrelacionan para formar un todo coherente. Aun cuando contenido y estructura
son dos componentes distintos, en la prctica resulta difcil separarlos.

Ciertamente, para comprender lo que est leyendo, el lector ha de poseer un
esquema que le permita: a) relacionar las ideas e informaciones del texto con otras
ideas o conocimientos existentes en su mente, y b) entender cmo el autor ha
organizado las ideas e informaciones que el texto le ofrece. Lo segundo es muy
importante para alcanzar una gran eficiencia lectora, pues los conocimientos sobre
la estructura del texto permiten anticipar el desarrollo del contenido de una manera
ms previsible y facilitan la comprensin de las ideas principales que se encuentran
ordenadas en el marco del texto.

Empero, los textos son diferentes y ofrece distintas posibilidades y limitaciones
a la transmisin de informacin. No se encuentra lo mismo en un cuento que en un



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manual, en un informe de investigacin que en una novela, en una enciclopedia que
en un peridico. Obviamente, cambia tanto el contenido as como los elementos de
las estructuras textuales, lo que obliga a conocer stas para lograr una comprensin
adecuada de lo que se lee.

A nivel universitario, especialmente en Educacin y Ciencias Sociales, se usan
dos tipos fundamentales de texto: narrativos y expositivos. Los textos narrativos
cuentan una historia y son los materiales de tipo literario. Los textos expositivos
brindan informacin y refieren hechos y son los materiales de carcter cientfico as
como estudios relacionados con las Humanidades. Los textos narrativos y
expositivos se organizan de manera distinta y cada tipo posee su propio vocabulario
y conceptos tiles. Por lo que los lectores han de poner en juego procesos de
comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

Los textos expositivos tienen diversas estructuras y existen diversas
clasificaciones sobre stas. Pero como afirma VIDAL-ABARCA (1991:32):

No existe un acuerdo generalizado acerca de qu clasificacin
es la mejor y posiblemente se trata de una cuestin poco
relevante. Lo realmente importante es saber que un texto
expositivo debe responder a un propsito informativo de un
autor, que dicho propsito se refleja en unas cuestiones a las
que se pretende contestar, y que el mismo se concreta en unas
determinadas estructuras textuales.

As, los textos expositivos pueden ser: de secuencia, de causacin, de
comparacin-contraste, de descripcin o de problema-solucin.



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De otro lado, los contenidos de un texto tambin influyen en su comprensin
segn los lectores concretos. La comprensin se facilita cuando las materias o
temas son interesantes para el lector, pues caen dentro de su campo de intereses y
le aportan conocimientos o perspectivas nuevos; cumplen con alguna funcin u
objetivo provechoso para el lector (instrumental, recreativo, personal), o se vinculan
con su bagaje de conocimientos previos (no hay vacos o desfases grandes entre el
tema del texto y los conocimientos del lector). En caso contrario la comprensin no
se dar o a lo sumo se realizar con dificultades, superficial y lentamente. Peor an,
cuando los contenidos se presentan en forma desordenada, inconexa o incompleta,
el lector debe realizar una labora muy activa de reconstruccin y ordenamiento del
material, aunque sea un lector muy eficiente.

C) LAS ESTRATEGIAS O HABILIDADES COGNITIVAS
Isabel SOL (2000) sostiene que las estrategias de comprensin lectora son
habilidades cognitivas y metacognitivas de carcter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir por los lectores, la planificacin de las acciones
para lograrlos, as como su supervisin, evaluacin y posible cambio, de ser
necesario. Tambin se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales
que el lector pone en accin para interactuar con el texto; es decir, son los modos
flexibles de utilizacin de sus conocimientos previos y de la informacin que el texto
le proporciona. O, finalmente (SOL, 2000:14), son un conjunto de pasos o
habilidades que el alumno posee y puede emplear para mejorar su aprendizaje.
Estas habilidades no son innatas, no maduran ni se desarrollan, sino que se
aprenden o adquieren; son independientes de un mbito particular y pueden
generalizarse a diversas situaciones y textos.



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El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extraccin y
construccin de los significados a partir de un texto. Pero las estrategias o
habilidades ms importantes para la comprensin lectora son: la IDENTIFICACIN
DE LA IDEA PRINCIPAL, la ELABORACIN DE INFERENCIAS y el USO DE LA
ELABORACIN DEL RESUMEN.

Se debe tener en cuenta que, al decir de BARRIGA y HERNNDEZ
(2002:295):
Las estrategias de IDENTIFICACIN DE LA IDEA PRINCIPAL,
y el RESUMEN, en realidad son dos actividades cognitivas que
pertenecen a una misma especie: el procesamiento
macroestructural del texto. La primera llevada hasta su grado
ms depurado, y la segunda conservando algunas
caractersticas de mayor detalle sobre la informacin relevante
de primer nivel. No obstante, podramos decir que la idea o ideas
principales son un resumen en su ms alto grado de expresin,
pero no podemos decir lo inverso porque un resumen, en sentido
estricto, es ms que un listado simple de ideas principales.

Es muy frecuente considerar que la identificacin de la idea principal y la
elaboracin del resumen de un texto, se realizan despus de la lectura. Pero,
conforme sostiene Sol, si bien su concrecin formal se hace poslectura, la idea
principal, el resumen y la sntesis se construyen en el proceso de la lectura y son un
producto de la interaccin entre los objetivos y el conocimiento previo del lector as
como la informacin que aporta el texto.



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En este orden de ideas, es pertinente citar largamente lo que afirma SOL (
2000:128) con relacin a las macrorreglas estudiadas por Van Dijk:

Van Dijk establece cuatro reglas que los lectores utilizamos
cuanto intentamos resumir el contenido de un texto; omitir,
seleccionar, generalizar y construir o integrar. Mediante las reglas
de OMISIN y de SELECCIN se suprime informacin, pero de
distinta manera. Omitimos aquella informacin que para los
propsitos de nuestra lectura podemos considerar poco
importante /.../ Sin embargo cuando seleccionamos, suprimimos
informacin porque resulta obvia, por que es, de algn modo,
redundante y, por ende innecesaria /.../
Las otras dos reglas, GENERALIZACIN y CONSTRUCCIN o
INTEGRACIN permiten sustituir informacin presente en el texto
para que quede integrada de manera ms reducida en el
resumen. Mediante la regla de generalizacin se abstrae de un
conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos
/.../
Cuando construimos o integramos, elaboramos una nueva
informacin que sustituye a la anterior, con la particularidad de
que dicha informacin no suele estar en el texto. A partir de la
existente, deducimos razonablemente algo ms global que integra
aqulla.

Es decir, resumir un texto implica tratar la informacin de modo que pueda
excluirse lo que es poco importante o redundante, as como sustituir una serie de



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conceptos y oraciones por otros que los engloben o integren. Adems, requiere que
el resumen conserve el significado genuino del texto del que procede.

En la literatura especializada (RINAUDO, 1998) se considera que el resumen
es una actividad acadmica que rene simultneamente componentes cognitivos,
metacognitivos y afectivos. Como actividad cognitiva est orientada a la produccin
de un versin condensada que preserve las ideas centrales de texto a resumir y las
exponga de manera integrada. Como actividad metacognitiva, puede ser utilizada
para observar la comprensin del texto o de alguna de sus partes. El componente
afectivo alude al hecho de que el estudiante slo se ocupa voluntariamente en la
elaboracin de resmenes, cuando le atribuye a esta habilidad alguna importancia
con relacin a sus metas u objetivos personales.

Si bien el resumen es bsicamente reproductivo pues se parte de un texto al
que se desea reducir a sus ideas ms relevantes, es igualmente una habilidad
compleja reconstructivo-creativa, que requiere la aplicacin de las macrorreglas y el
conocimiento de las superestructuras textuales.

De otro lado, la elaboracin de inferencias juega un papel muy importante en
la comprensin lectora, pues permite integrar la distintas partes (oraciones,
prrafos) de un texto, darle coherencia local y global, as como establecer
relaciones causales y resolver problemas anafricos.
Si bien existen discrepancias entre los investigadores en la clasificacin de
las inferencias, podemos aceptar aquella que la clasifica en inferencias temticas e
inferencias elaborativas (LUQUE, 2002:4), pues:



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Mientras que, en general las inferencias elaborativas
AADEN informacin al modelo mental que est
construyendo el lector, las inferencias temticas REDUCEN
la informacin mediante SELECCIN, GENERALIZACIN o
CONSTRUCCIN, las conocidas macrorreglas.. Pero esta
diferencia entre AADIR o REDUCIR, no es una mera
cuestin aditiva, sino que puede afirmarse que no construir la
idea o ideas principales de un texto equivale a no haberlo
comprendido.

Asimismo existe una fuerte discrepancia sobre cules y de qu tipo son las
inferencias que se realizan en el proceso de la comprensin lectora. La teora o
posicin MINIMALISTA sostiene que DURANTE la lectura slo se activan las
inferencias que son necesaria para lograr las coherencia local, o aquellas que son
automticamente accesibles debido a la familiaridad o fcil disponibilidad de la
informacin explcita. En cambio la teora o posicin CONSTRUCTIVISTA sostiene
que durante la lectura se produce una considerable cantidad de actividad inferencial
que incluira inferencias relacionada con la coherencia global del texto, en las
cuales se incluiran las inferencias temticas. Pero, adems, conforme sostiene
GARCA MADRUGA (1999:43):
Las teoras constructivistas sobre la comprensin de
textos explican las inferencias que los sujetos generan
cuando construyen un modelo de la situacin sobre la
que trata el texto. Un modelo situacional es una
representacin mental de las personas, marco, acciones
y sucesos que son mencionados en los textos explcitos.



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Las inferencias requeridas durante el proceso de
comprensin /.../ no forman parte del texto base sino que
pertenecen a un nivel no textual, al modelo situacional.

Pensamos que la teora constructivista es mucho ms completa y adecuada
para explicar la relacin entre inferencia y comprensin lectora, no obstante que
incluso tal teora an no puede explicar cmo se generan las inferencias que
elabora el lector ni en qu momento del proceso de comprensin lectora se
produce, si durante o despus de la lectura.

De otros lado, segn MORALES (PUENTE, 1991) las estrategias para
regular el proceso de comprensin en la lectura son los procesos metacognitivos
del lector, que implican el uso conciente e intencional de sus conocimientos y
habilidades cognitivas durante el proceso de la comprensin lectora y la
autorregulacin del desarrollo de ese proceso.

A decir de Morales, las estrategias que el lector emplee para regular el
proceso de comprensin lectora pueden referirse a tres frases de ese proceso: la
planificacin, la ejecucin y la evaluacin. Si bien las 3 son importantes, sin
embargo ha sido ms estudiada la fase de la ejecucin.

Esta incluye dos momentos: el monitoreo o supervisin de la ejecucin de la
tarea o actividad, y la correccin o ajuste del uso de las estrategias cognitivas.

El monitoreo, significa chequear y guiar la ejecucin, es decir hacer el
seguimiento de la manera como uno est leyendo o usando las estrategias



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cognitivas, para mejorar la comprensin lectora, detectando errores y
adaptando el ritmo de lectura a los objetivos lecturales y a las caractersticas
del texto. El monitoreo tambin lo puede realizar el docente para ayudar al
estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje de la comprensin
lectora.

La correccin o ajuste del uso de las estrategias cognitivas, implica
hacer algo especfico cuando la ejecucin falla. Por ejemplo: Concentrarse,
relacionar informacin nueva con la conocida, probar la correccin de la
estrategia; reemplazar alguna estrategia que haba estado utilizando en el
caso que se modifiquen las caractersticas de la tarea, del ambiente o de los
texto. Esta correccin, igualmente, lo puede realizar el docente para ayudar
al estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje de la
comprensin lectora.

Afirma PINZS (1995) que usar los procesos metacognitivos de esta manera
tendra las ventajas de ofrecer mayor correccin (cometiendo menos errores) y
mayor habilidad para completar el proceso, pues usar estrategias metacognitivas
ayudarn a los lectores a estar alerta a confusiones o fallas en la comprensin y a
utilizar recursos o estrategias diversas para eliminarlas.

Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto, con el propsito
de construir el significado o comprenderlo; estas estrategias se aprenden, mejoran y
modifican durante la lectura misma y, de acuerdo con nuestros fines, consideramos
que lo ms importantes, tiles y necesarios para la comprensin lectora en los



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estudiantes universitarios y, en especial, para su enseanza sistemtica en la
Facultad de Educacin son los siguientes:

Identificar ideas principales: Es la habilidad cognitiva de comprender y
ubicar las ideas esenciales explcitamente contenidas en un texto,
descartando detalles, informacin redundante, secundaria o ejemplos.
Deducir o inferir significado de informacin explcita: Es el proceso
cognitivo que consiste en derivar ideas implcitas de las informaciones o
ideas explcitas de un texto.
Elaborar resmenes o sntesis novedosas: Es la estrategia del lector
consistente en reducir la informacin (ideas, conceptos, detalles relevantes)
de un texto, creando o infiriendo nuevos elementos que se relaciona con el
contenido del texto, de acuerdo con los objetivos de lectura y conocimientos
previos.

Dentro del modelo cognitivo interactivo de la comprensin lectora,
concebimos que la comprensin no consiste en un listado de habilidades
especficas y diferenciadas, sino que es un proceso integral a travs del cual el
lector elabora el significado apelando a los elementos estructurales y de contenido
del texto, relacionndolos con sus conocimientos previos. Por eso, es necesario
ensear a los estudiantes dichas habilidades como un proceso integral, y es preciso
ensear al lector a que identifique los elementos estructurales y de contenido del
texto y los relacione con la informacin previa de que dispone, para as lograr una
lectura comprensiva.



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2.3. LA ENSEANZA DIRECTA DE LA COMPRENSIN LECTORA

A) MODELOS DE ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA

a) Modelos afines al enfoque o procedimiento ascendente: Al estudiar los
modelos o enfoques de la comprensin lectora habamos sealado que existen 3
modelos: ascendente, descendente e interactivo. Igualmente, al tratar sobre las
estrategias o modelos de enseanza de la comprensin lectora los podemos ubicar
y agrupar en base a tales modelos.

El primer grupo de modelos ubicados en el enfoque ascendente es el
siguiente:

* Modelo del ejercitamiento: Es propuesto por Edward FRY (1970) y asume
que en la enseanza de la comprensin de la lectura el maestro debe tener
presente siempre que la meta u objetivo es comprender lo que el autor expresa en
el texto, es decir da prioridad al texto antes que al lector. Asimismo, plantea que
cada fragmento de un texto debe ir seguido de un texto con 10 preguntas, cuya
finalidad es inculcar al estudiante la nocin de que no tiene sentido leer sin
comprender, considerando que comprender es equivalente a responder preguntas
literales. Adems, que se le deben hacer conocer los defectos de comprensin
analizando sus respuestas equivocadas despus de haber respondido al texto.

El proceso sistemtico y gradual de desarrollo del modelo es como sigue:
El maestro da a la clase entera una leccin de comprensin (explicacin del
docente, lectura de un fragmento por los estudiantes y administracin del test),
haciendo luego a los estudiantes leer en voz alta las preguntas del test, una por una



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y discutir las respuestas, leyendo tanto las equivocadas como las correctas; a veces
surgirn comentarios tiles sobre el porqu de las equivocaciones.

Se procura que los alumnos corrijan sus propios ejercicios inmediatamente
despus de aplicar el test de comprensin, pues cuanto ms rpido ve el
conocimiento de lo correcto e incorrecto, mejor ser el aprendizaje. Este proceso de
feedback o realimentacin ayuda a aprender y cuanto ms se lo practique mejor
ser para el estudiante. Aunque tambin el maestro debe practicar la realimentacin
por diversos medios con respecto a su enseanza para mejorar sta. Es un modelo
tradicional que enfatiza al texto y al docente, con fuerte influencia del paradigma
conductista, especialmente en lo que respecta al uso del test con preguntas
objetivas o literales y el feedback.

* Modelo de las tres vertientes: Es propuesto por Hans AEBLI (1995), y
asume que la enseanza de la lectura tiene como meta u objetivo penetrar, junto
con los alumnos, en el sentido de un texto y hacerlo presente en uno mismo de un
modo claro, vivo y serio. Es decir, lograr en el alumno claridad del contenido
estructural (vertiente intelectual): comprender las interconexiones en el texto, poner
en claro las estructuras de las relaciones entre las ideas y conceptos. Tambin
lograr que el alumno viva o se sienta parte de las emociones que mueven al autor
(vertiente emocional) y que el texto despierte en l, adems, sentimientos reactivos.
Por ltimo, lograr en el alumno la seriedad, es decir, los procesos normativos
(vertiente valorativa) que despierta el texto, planteando las cuestiones del bien y el
mal, lo justo y lo injusto.



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Los alumnos deben tomar conciencia clara, viva y seria del contenido
estructural, emocional y valorativo de un texto, mediante las acciones del profesor
que deber ensear a:

1. Comprender las palabras dentro del contexto y formular preguntas autnticas
sobre el contenido estructural-intelectual del texto, generando respuestas
claras o esclarecimientos que se integren en el esquema de los alumnos.
2. Penetrar en el contenido afectivo-emocional del texto hablando de los actos
de las personas y sus experiencias referidos en el texto, con lo que se
despierta en los estudiantes tambin los sentimientos que mueven a los
hombres.
3. Pensar bastante y con precisin las cuestiones normativas o valorativas
tratadas en el texto, pues no son suficientes las reacciones afectivas en este
aspecto.

Aebli, igual que Fry, da prioridad al texto: como meta y como inicio del
proceso de enseanza de la lectura, dejando en un segundo plano el papel activo
del estudiante lector, pues concibe a ste como bsicamente receptivo y al texto y
al docente como lo fundamental y primario. Pues en este modelo, el docente tendr
la responsabilidad de ensear al alumno a penetrar en dichos contenidos:
intelectual, emocional y valorativo en forma progresiva y sistemtica, aunque de un
modo ms creativo que el propuesto por el modelo anterior.

b) Modelos afines al enfoque o procedimiento descendente: El grupo de
modelos que se pueden ubicar en el enfoque descendente de la lectura est
integrado por los dos modelos siguientes:



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* El modelo holstico: Este modelo propuesto por Kenneth Goodman
(MOLL, 1990), segn PINZAS (1995) asume la lectura como un acto total y
significativo que se aprende de manera natural, es decir no sistemtica, ni gradual,
ni intensivamente, como era el caso de los modelos del enfoque ascendente.
Sugiere una enseanza de tipo lenguaje integral, excluyendo las hojas de trabajo,
test y textos para ensear, reemplazndolos por abundante experiencia directa y
significativa con el lenguaje oral y escrito, as como por la lectura de literatura de
verdad. Excluye tambin la dependencia de los manuales y guas pedaggicas
vinculadas a dichos textos, que explican en detalle al profesor qu decir y cmo en
cada momento del periodo de enseanza de la lectura y no lo guan para adaptar,
variar y enriquecer su enseanza con otras actividades y fuentes de lectura segn
las necesidades y caractersticas de sus alumnos. Pues, segn este modelo, los
estudiantes lectores son la base primaria del proceso lector y del proceso de
enseanza-aprendizaje y no el docente ni el texto, que en todo caso sirven slo
como guas, apoyos o ayudas auxiliares.

La enseanza holstica reclama una enseanza significativa y
contextualizada del lenguaje, teniendo en cuenta las experiencias y conocimientos
previos de los estudiantes, as como el contexto, los objetivos e intereses cognitivos
de los mismos. Exige profesores expertos que sean excelentes lectores y que
sepan qu ayudas deben dar a los estudiantes, as como sean creadores de
situaciones integradas para propiciar las oportunidades de enseanza.

* El modelo constructivista: Es propuesto por Isabel SOL (2000) y asume
que la enseanza de la comprensin lectora es una ayuda que se le proporciona al
estudiante para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda porque nadie



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puede suplantarle en esta tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso
que los alumnos puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los
objetivos. Es decir, que los docentes tienen un papel secundario en la enseanza
pero necesario e imprescindible.

Para este modelo tres ideas son adecuadas en la enseanza de la
comprensin lectora:

La primera, considera la situacin educativa como un PROCESO EN
CONSTRUCCIN CONJUNTA, en la que si bien el estudiante es el protagonista
principal, el profesor tiene tambin un papel destacado (pero secundario).

La segunda, en ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua, en la
medida en que debe asegurar el engarce entre la construccin que el estudiante
pretende realizar y las construcciones socialmente establecidas y que se traducen
en los objetivos y contenidos curriculares en vigencia, constituyndose, por tanto, el
proceso en una PARTICIPACIN GUIADA.

La tercera, es el concepto de andamiaje que implica las ayudas o andamios
que el profesor proporciona a los estudiantes para que puedan dominar
progresivamente las estrategias o habilidades de comprensin lectora y utilizarlos
una vez retiradas las ayudas iniciales.

Este modelo como el modelo holstico da una relevancia y prioridad al
estudiante lector en el proceso de enseanza-aprendizaje, sealando adems que
el responsable del aprendizaje y del logro de conocimientos es el estudiante, quien



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construye sus conocimientos teniendo en cuenta sus conocimientos previos as
como sus intereses y objetivos, y el docente sera slo un acompaante que gua su
aprendizaje constructivo. En ese modelo, igualmente, el texto sera lo secundario y
lo bsico o primario seran los esquemas y la construccin significativa del
estudiante que enmarcan y encausan la lectura del texto.

c) El modelo interactivo ascendente-descendente: Recapitulando,
podemos concluir que el modelo ascendente enfatiza el cdigo textual y la
enseanza de la lectura paso a paso, destacando el papel del docente; en tanto que
el modelo descendente prioriza el esquema (que permitir al estudiante predecir,
inferir y construir el significado del texto), no divide la enseanza de los lectores en
etapas separadas entre s y del contexto sino presenta la enseanza
contextualizada y como un todo, haciendo protagonista al estudiante en dicho
proceso.

Sin embargo, el uso exclusivo de estos modelos no es recomendable
pedaggicamente, por lo que la mejor alternativa sera el modelo interactivo, que
concilia ambos extremos: texto-esquemas, enseanza gradual-integral, docente
eficiente-estudiante activo, pues ambos aspectos de la dicotoma tienen lugar en la
enseanza de la comprensin lectora, de acuerdo a los objetivos, a la estructura del
texto, a las caractersticas de los estudiantes y a la naturaleza de cada momento o
fase del proceso didctico contextualizado. Por eso este modelo representara la
mejor fuente de implicaciones o derivaciones pedaggico-didcticas para la
enseanza de la comprensin lectora, al incluir los diversos aspectos que deben
conformar -balanceada y flexiblemente- el mtodo o estrategia ideal de enseanza
de la comprensin lectora.



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B) LA ESTRATEGIA O MTODO DE LA ENSEANZA DIRECTA
Esta estrategia se deriva del modelo interactivo de enseanza de la
comprensin lectora, pues asume ambos aspectos de la dicotoma enseanza-
aprendizaje, priorizando realista, adecuada y flexiblemente uno u otro extremo de
acuerdo a la etapa pertinente de la estrategia de la enseanza directa, conforme
veremos posteriormente al tratar las etapas de la implementacin de esta
estrategia, es decir, segn sostiene MEJA DE FIGUEROA en el libro compilado por
JURADO y BUSTAMANTE (1998:64) esta:
...propuesta metodolgica parte, igualmente, del concepto
de interaccin. Profesor, alumnos y objeto de conocimiento
|texto| interacta en un contexto escolar, y hacen de esta
labor un proceso estructurado, dinmico y con propsito
definido. Esto exige, por parte del docente, un conocimiento
riguroso acerca del proceso cognoscente y de los factores
afectivos, sociales y culturales implicados en l. Adems,
respeto por el alumno, por sus intereses, necesidades,
conocimientos previos y posibilidades de aprendizaje.

a) Definiciones y caractersticas de la enseanza directa: El trmino
enseanza directa ha atravesado por diversas y sucesivas definiciones. En su
modelo original ofrecido por la Universidad de Oregn, en la dcada del 70, las
clases son muy estructuradas, tienen un guin que el profesor no puede modificar y
se emplea con nios en inferioridad de condiciones acadmicas y en grupos
reducidos; el papel del profesor, pues, es bastante restringido y no toma decisiones
educativas.



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Posteriormente, se le atribuy al trmino un significado diferente, dando ms
importancia al alumno y al profesor en vez de al mtodo, como ocurra con el
modelo original. As, en el libro editado por BAUMANN (1990:135) Duffy y Roehle
afirman que: enseanza directa equivale a objetivos acadmicos, secuencia de
contenidos precisa, elevada participacin del alumno, seguimiento cuidadoso y
feedback especfico por parte del profesor. BAUMANN (1990:135) reforz la nocin
de que en el corazn de la enseanza directa se encuentra el profesor, al sostener
que: En la enseanza directa, el profesor, de un modo razonablemente formal y
cara a cara, dice, muestra, describe, demuestra y ensea la habilidad que hay que
aprender. Lo cual el profesor har con mayor creatividad, libertad, flexibilidad e
iniciativa educativa, que en la propuesta del modelo original referido, aunque, de no
concebirse correctamente el papel del profesor, puede devenir en un mtodo rgido,
mecnico, excesivamente estructurado.

Por eso, como sostiene Isabel SOL (2000), este mtodo ofrece una
propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza de la lectura, que es necesario
adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad, y si su uso contextualizado se
apoya en una conceptualizacin sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y
en un modelo claro y global (como lo es el interactivo) sobre la comprensin lectora,
la aportacin a su enseanza y aprendizaje alcanzar toda su potencialidad.

Para poder comprender y utilizar adecuadamente esta estrategia es
necesario no perder de vista que posee dos caractersticas esenciales, que
pasamos a referir:



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1. Carcter Integral: Porque, al decir de COOPER (1990), la enseanza
directa no consiste -como algunos malintencionados han afirmado- en la enseanza
de habilidades aisladas, pues cada una de las etapas o partes componentes de la
enseanza directa supone llevar, de manera sistemtica, al alumno desde una fase
en la que el profesor le demuestra cmo implementar y reflexionar en torno a una
habilidad o estrategia de comprensin lectora en particular a otra en la que se
vuelve capaz de aplicar esa misma habilidad o estrategia a un texto elegido de
manera espontnea por l mismo. La fase o componente de la APLICACIN O
PRCTICA INDEPENDIENTE es la que, precisamente, evita que la prctica o
ejercitamiento de una habilidad se convierta en enseanza de habilidades aisladas.
Lo que significa que si bien se puede ensear en cada una de las clases
habilidades cognitivas de comprensin (identificar ideas principales, resumir, inferir,
etc,), al final de cada clase al desarrollar la prctica independiente con la lectura de
un texto no slo se prueba la habilidad aprendida sino la comprensin del texto, en
la que convergen necesariamente un conjunto de operaciones o habilidades
cognitivas inextricablemente unidas.

2. Carcter Interactivo: Pues la enseanza directa requiere una constante
interaccin entre el docente y los estudiantes para lograr los objetivos (aprendizaje
de las habilidades), configurndose un patrn de interaccin. Este patrn
corresponde a la transferencia de responsabilidad: inicialmente, es el docente el
que ms habla y asume la responsabilidad de introducir y presentar el contenido o
habilidad a la clase; paulatinamente a lo largo de la clase, el docente habla menos y
usa ms las preguntas que las explicaciones. Cuando los alumnos se vuelven ms
hbiles y confiados, hablan ms, asumen mayor responsabilidad en la explicacin y
descripcin de sus respuestas. Estas transiciones graduales, tanto en trminos de



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responsabilidad como de discurso, son rasgos de clases exitosos de enseanza
directa. Obviamente, en el desarrollo adecuado de dicho patrn interactivo juega un
papel decisivo el entrenamiento constante, la capacidad didctica y el dominio
terico del profesor; pero tambin, el nivel de motivacin, involucramiento o
compromiso del estudiante en aprender comprensin lectora, lo que en parte-
depende del docente.

b) Bases terico-conceptuales de la enseanza directa: Segn EGGEN y
KAUCHAK (1999) la enseanza directa se alimenta de 3 lneas de investigacin,
cuyos resultados y conclusiones han aportado las bases terico-conceptuales de
ella. Estas bases son las siguientes:

1. Investigaciones sobre la eficacia del docente o la enseanza eficaz:
Estas investigaciones analizaron las acciones de los docentes ms efectivos y han
concluido que: los docentes enseaban ms y mejor, y los estudiantes aprendan
ms y mejor, cuando los docentes usaban los conocimientos previos de sus
estudiantes, ayudaban a stos a aprender significativamente, realizaban hbiles
preguntas, usaban productivamente el tiempo, etc. Asimismo, otras investigaciones
referidas por BAUMANN (1990) han descubierto que la enseanza es ms eficaz
cuando el profesor acepta su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y
espera que estos aprendan, conoce los objetivos de su clase y son capaces de
exponerlos claramente a sus alumnos, selecciona las actividades y dirige las clases,
comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a
repetir el tema o habilidad cuando es necesario, etc. En base a estas conclusiones
los investigadores identificaron un patrn general o enfoque de la enseanza eficaz
que produjo verdaderas mejoras en sta; usaron varias denominaciones para este
patrn o enfoque y uno de ellas fue, precisamente, la ENSEANZA DIRECTA .



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2. El aprendizaje por observacin segn Bandura: Otro pilar conceptual lo
constituye el estudio sobre aprendizaje por la observacin realizada por Albert
BANDURA (1980:95), que concluye que las personas tienden a imitar conductas
que observan en otros, aunque:

al aprendizaje por observacin se le llama generalmente
imitacin en psicologa experimental e identificacin en las
teoras de la personalidad. Pero ambos conceptos abarcan el
mismo fenmeno comportamental, a saber: la tendencia de
una persona a reproducir las acciones, actitudes o respuestas
emocionales que presentan los modelos de la vida real o
simblicos.

Asimismo, los estudiantes aprenden en la clase mediante la observacin y
este aprendizaje a menudo tiene lugar a travs de modelos. El aprendizaje por
observacin incluye cambios en la conducta, el pensamiento o las emociones que
resultan de observar la conducta de otra persona (un modelo); por ende,
MODELIZAR es exponer aquellas conductas que constituyen la meta de
aprendizaje y, segn MONEREO (1997:201-202), es muy til porque permite a los
estudiantes:

(1)darse cuenta del conjunto de actividades que comporta el
proceso de leer y, por tanto, abandonar ideas simplistas
respecto a cmo se entienden los textos; (2) comparar el
proceso de un experto con el suyo y tomar conciencia de su
propia actuacin delante de un texto a entender, (3) conocer
un conjunto de procedimientos tiles para resolver problemas



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de comprensin; (4) constatar que los expertos tambin se
equivocan.

En la enseanza directa, la modelizacin proporciona un camino importante
para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades complejas. La modelizacin
de estrategias cognitivas complejas (inferencia, sntesis, interpretacin, crtica) es
ms efectiva cuando el pensamiento que es la base de ellas se hace explcito
verbalizndolo. El pensamiento en voz alta es un intento conciente de verbalizar
estrategias cognitivas internas.

3. La faceta social del aprendizaje de habilidades segn Vigotsky: La
investigacin acerca de los aspectos sociales del aprendizaje da especial
importancia al rol que desempea la INTERACCIN VERBAL en el aprendizaje de
los alumnos. Esta perspectiva se basa en los estudios de Lev Vigotsky, quien centr
su investigacin, precisamente, en los aspectos sociales del aprendizaje y
consideraba que la mayor parte del aprendizaje humano resultaba de la interaccin
entre las personas, tanto entre adultos y menores como entre los nios o
adolescentes mismos.

Hay dos conceptos del estudio de Vigotsky que son relevantes para la
estrategia de enseanza directa. Uno es la nocin de ANDAMIAJE, que se refiere al
apoyo o ayuda que permite que los alumnos realicen una habilidad. Esta ayuda
puede consistir en proporcionar nuevos conocimientos o estrategias, pero slo en
respuesta a los intentos de aprender de los estudiantes (CAIRNEY, T., 1999:43).
Los docentes proveen andamiajes en la enseanza de diversas maneras: a)
descomponiendo las habilidades complejas en subcomponentes; b) ajustando la



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dificultad de las preguntas; c) dando ejemplos ilustrativos o demostrativos; d)
ofreciendo consignas de apuntalamiento y pistas, entre otras.

El otro concepto se denomina ZONA DE DESARROLLO PRXIMO, que es
la etapa del proceso de aprendizaje en la cual el alumno an no puede resolver un
problema o realizar una habilidad solo, pero puede hacerlo bien con la ayuda
oportuna y diligente del docente. O en las palabras de VIGOTSKY (1979:133):

La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz.

Es dentro de esa zona donde los docentes pueden ser ms eficaces y ayudar
a sus alumnos a aprender. Fuera de la zona, los alumnos o no necesitan ayuda
(pues ya manejan la nueva habilidad) o carecen de las habilidades requeridas (es
decir, los prerrequisitos bsicos) o de los conocimientos previos suficientes para
beneficiarse con la enseanza. Al usar la enseanza directa se intenta implementar
clases en la zona de desarrollo prximo de los alumnos para asegurar las cotas de
xito.

Estas tres lneas de investigacin proveen el fundamento conceptual de la
estrategia de enseanza directa. Juntas, estas fuentes configuran la tarea de la
enseanza como un proceso en el que el docente gua activamente a los



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estudiantes en el aprendizaje del contenido o habilidad relacionada con la
comprensin lectora.

C) ETAPAS O FASES DE LA IMPLEMENTACIN DE LA ENSEANZA DIRECTA
Sobre las etapas o fases de la implementacin por el docente de la
enseanza directa para lograr la comprensin lectora existen diversos criterios entre
los investigadores de esta estrategia. As, para COOPER (1990), la enseanza
directa incluye slo tres etapas: enseanza, prctica y aplicacin. En cambio, segn
BAUMANN (1990) abarca cinco fases: introduccin, ejemplo, enseanza directa,
aplicacin dirigida por el profesor y prctica individual. Finalmente, Paul EGGEN y
Donald KAUCHAK (1999) consideran que el proceso comprende cuatro etapas:
introduccin, presentacin, prctica dirigida y prctica independiente. Si bien estos
investigadores enuncian diferente nmero de etapas y dan denominaciones
relativamente diferentes a cada una de las etapas; sin embargo, al describir stas
se evidencian muchas semejanzas o elementos comunes que se complementan y/o
superponen.

Nosotros consideramos que la secuencia dada por Eggen y Kauchak es la
ms realista, clara, funcional y coherente, por lo que la hemos escogido para
nuestra investigacin, complementndola y enriquecindola con algunas ideas
pertinentes de los otros autores.

Las etapas de implementacin de la enseanza directa son las que siguen:

1. Etapa de Introduccin: En esta etapa el docente: a) atrae la atencin de
los estudiantes e introduce en la clase revisando o recordando sus conocimientos



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previos mediante el uso de preguntas de sondeo y las guas anticipatorias, es
decir diagramas o cuadros sinpticos sobre un tema especifico; b) brinda una
orientacin y/o visin general estructurada sobre las metas u objetivos, contenido
resumido y los procedimientos a emplear en la clase; y c) les motiva explicndoles
cmo y porqu el nuevo contenido o habilidad debe ser aprendido por ellos (les
ayudar a leer mejor, etc.), lo que ayuda a reforzar y mantener la atencin a lo largo
de la clase. Esta etapa puede durar de 6 a 8 minutos.

2. Etapa de Presentacin: Aqu el docente usando un texto breve: a)
explica, describe o verbaliza las reflexiones y, a la vez, se constituye como modelo
del contenido o habilidad que ensea, descomponiendo las habilidades complejas
en subhabilidades y usando diversos ejemplos tomando como base el texto; b)
interacta con los estudiantes hacindoles preguntas adecuadas, pero,
progresivamente, explicando o participando menos y utilizando ms las preguntas
sacadas del texto; en tanto que los estudiantes asumen mayor responsabilidad en
la explicacin y demostracin o modelaje a sus compaeros. Un aspecto importante
de esta etapa son los elementos heursticos, que equipan al estudiante con un
mtodo del cual hacer uso cuando apliquen la habilidad individualmente. Puede
durar de 35 a 40 minutos.

3. Etapa de Prctica Guiada: Es la etapa en la que el profesor a travs de la
lectura de un texto breve seleccionado: a) brinda a los estudiantes oportunidades
para practicar la nueva habilidad, monitoreando o supervisando y retroalimentando
el proceso, en el que los estudiantes examinan conscientemente su propia
comprensin de la habilidad con los ejemplos provistos por el docente; b)
proporciona el andamiaje necesario para asegurar que los estudiantes tengan xito



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con las nuevas habilidades; pero, gradualmente, reduce el nmero de estos
andamiajes y transfiere mayor responsabilidad a los estudiantes, dedicndose ms
a realizar el seguimiento o sondeo, y c) sostiene un alto nivel de interaccin con los
estudiantes, formulando preguntas que clarifiquen y sondeen para determinar si los
estudiantes comprenden el nuevo contenido o habilidad, as como para acceder al
pensamiento de estos y limpiar sus errores. Puede durar de 20 a 25 minutos.

4. Etapa de Prctica Independiente: En sta el profesor: a) pide a los
estudiantes que apliquen o trabajen la nueva habilidad por s mismos, con textos no
usados en la enseanza ni en la prctica dirigida, lo que permite que desarrollen
tanto la automatizacin como la transferencia de la habilidad; y b) diagnostica si
existen dificultades en la aplicacin de la habilidad, para realizar discusiones sobre
las dificultades surgidas en la realizacin del trabajo, volviendo a ensear los
aspectos de la habilidad que los estudiantes no hubieran entendido o asimilado. Es
imprescindible una cantidad sustancial de prctica independiente, empleando
fragmentos textuales relativamente grandes y propios de la lectura real, cotidiana de
los estudiantes, de preferencia escogidos espontneamente por ellos mismos.
Puede durar ms o menos 35 minutos.

Este proceso, si bien tiene como responsable central al profesor,
gradualmente tiende a delegar mayor responsabilidad al estudiante, y el xito del
proceso se mide por la capacidad de ste de realizar la habilidad enseada en
forma independiente, pues el aprendizaje autnomo es el objetivo final de la
estrategia de enseanza directa. Para lograr este objetivo el docente, previa
planificacin, debe actuar a lo largo del proceso con mucha reflexin, paciencia,
flexibilidad y creatividad; convirtindose as la estrategia de enseanza directa en



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un proceso de constante aprendizaje, mayor madurez y desarrollo profesional y
personal del docente. El conjunto de estos objetivos y logros dan a esta estrategia
su potencialidad y trascendencia en la moderna didctica universitaria de la
comprensin lectora.

3. DEFINICIN CONCEPTUAL DE TRMINOS BSICOS

1. Conocimiento literal: Consiste en recordar e identificar frases o
expresiones de las ideas principales y secundarias explcitamente contenidas en el
texto.

2. Conocimiento inferencial: Conjunto de operaciones cognitivas
consistentes en deducir el significado de palabras desconocidas, inferir las
relaciones secuenciales de las ideas principales, inferir ideas implcitas de la
informacin explcita y elaborar sntesis novedosas del texto que se est leyendo.

3. Comprensin lectora: Es el proceso de elaborar creativamente un
significado apelando a la informacin o ideas relevantes del texto, relacionndolos
con las ideas e informaciones que el estudiante o lector tiene almacenada en su
mente (es decir con los conocimientos previos o esquema de conocimiento).

4. Estrategia de Enseanza Directa: Es el procedimiento general orientado
bsicamente a ensear conceptos y habilidades y en la que el docente asume la
responsabilidad de estructurar el contenido o la habilidad, explicndoselo a los
alumnos, modelando, interaccionando y dndoles oportunidades para practicar
brindando retroalimentacin.



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5. Habilidades de la comprensin lectora: Son las aptitudes especficas
bsicamente mentales, cognitivas o internas, que desarrollan los lectores
habituados a leer constantemente, como: la atencin y percepcin selectiva, uso o
activacin de conocimiento previo, plantearse preguntas, uso de claves
contextuales, identificacin de ideas principales y secundarias, elaboracin de
inferencias, realizar sntesis o resumen de lo ledo, desarrollo de metacognicin,
etc.

6. Idea principal: Es la informacin ms importante, relevante y significativa
de un prrafo o texto expositivo con la que el autor explica o expone el tema, y es
anunciada mayormente por una oracin con sujeto, predicado y mnimo un verbo.

7. Inferencia: Es la habilidad o estrategia cognitiva a travs de la cual el
lector obtiene informaciones nuevas o descubre ideas implcitas, tomando como
base informaciones o ideas explcitas ya disponibles en un texto

8. Principios didcticos de la lectura: Son las reglas generales y
permanentes que el docente debe acatar en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la comprensin lectora, y que provienen de los aportes de la psicologa, la
pedagoga, as como de los preceptos de la tica. Los ms importantes son:
participacin activa del estudiante, diversidad e individualidad, libertad y creatividad,
adecuacin y ordenamiento.

9. Resumen: Consiste en reducir en forma breve, objetiva, coherente y
personal las ideas principales y algunas secundarias de un texto, presentando la
informacin como un nuevo texto con sentido para un posible lector.



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10. Tcnicas didcticas de la lectura: Son los procedimientos operativos o
acciones especficas a travs de los cuales se concreta o materializa el mtodo o
estrategia didctica en una clase o a lo largo de un semestre acadmico;
requiriendo el uso de diversos recursos didcticos. Las tcnicas ms importantes
son: lectura dirigida, enseanza en talleres o pequeos grupos, seminarios de
lecturas, anlisis y comentarios de textos; explicacin y modelaje, interaccin
interrogativa, monitoreo y retroalimentacin, andamiaje, etc.



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CAPTULO III

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

1. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
Operacionalizacin de la Variable Independiente. Enseanza Directa: La
variable independiente enseanza directa incluye 4 dimensiones y 12 indicadores,
que son los siguientes:

Dimensin 1:
Introduce en la enseanza de la habilidad: Consiste en lograr la atencin
de los estudiantes, al darles una visin personal de la clase y motivarles.

Indicadores:
1. Atrae la atencin activando conocimientos previos.
2. Da orientacin sobre metas, contenido y procedimientos de clase.
3. Motiva explicando utilidad personal de aprender habilidad.

Dimensin 2:
Presenta la habilidad: Consiste en explicar y modelar la habilidad a ensear
a los estudiantes, as como en interaccionar con stos hacindoles preguntas
pertinentes.
Indicadores:
4. Explica la habilidad a ensear.
5. Modela la habilidad a ensear.
6. Interacciona con los estudiantes promoviendo su participacin.



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Dimensin 3:
Dirige prctica guiada de la habilidad: Es el proceso de monitorear y
retroalimentar la ejecucin de la habilidad, proporcionando andamiaje y
reenseando los aspectos no asimilados de la habilidad.

Indicadores:
7. Monitorea y retroalimenta ejecucin de nueva habilidad.
8. Proporciona seas y ayudas para asegurar xito en ejecucin de habilidad.
9. Interacciona formulando preguntas para sondear aprendizajes de habilidad.

Dimensin 4:
Orienta prctica independiente de habilidad: Es el proceso de monitorear
la aplicacin independiente de la habilidad y diagnosticar si existen dificultades en
su aprendizaje y promover discusin sobre dificultades encontradas.

Indicadores:
10. Monitorea aplicacin independiente de habilidad.
11. Diagnostica si hay dificultades en aprendizaje de habilidad.
12. Promueve discusin sobre dificultades encontradas en aprendizaje de
habilidad y reensea aspectos no asimilados.

Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, la variable independiente
asume dos valores:
Valor alto: Se considera que se aplica la enseanza directa cuando se
cumple el 80% de los indicadores.



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Valor bajo: Se considera que no se aplica la enseanza directa cuando se
cumple menos del 79% de los indicadores.

B) Operacionalizacin de la Variable Dependiente. Comprensin Lectora:
La variable dependiente comprensin lectora incluye 2 dimensiones y 3 indicadores,
que son los siguientes:

Dimensin 1:
Conocimientos Literal: Consiste en recordar e identificar frases o expresiones de
las ideas principales y secundarias explcitamente contenidas en el texto, mediante
la identificacin de seales existentes en el texto.

Indicadores:
1) Identifica frases o expresiones de ideas principales y secundarias.

Dimensin 2:
Conocimiento Inferencial: Conjunto de operaciones cognitivas consistentes en
inferir ideas implcitas a partir de informaciones explcitas y elaborar resmenes o
sntesis del texto que se est leyendo.

Indicadores:
2) Deriva ideas implcitas a partir de informacin explcita del texto.
3) Elabora resmenes o sntesis personales y novedosas del texto.

Esta variable asume los dos valores siguientes:

Alto nivel de comprensin lectora: Cuando el puntaje obtenido en
comprensin lectora por los estudiantes es igual o superior al promedio.



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Bajo nivel de comprensin lectora: Cuando el puntaje obtenido por los
estudiantes es inferior al promedio referido.

2 .TIPIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

-Por el tipo de preguntas: Terica explicativa.
-Por el mtodo de contrastacin de las hiptesis: De causa a efecto
experimental.
-Por el tipo de medicin de las variables: Cuantitativa.
-Por el nmero de variables: Bivariable.
-Por el ambiente en que se realiza: De campo.
-Por la fuente de datos que usa: Primaria.
-Por el tiempo de aplicacin de la variable: Longitudinal o diacrnica.

3. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS
Se utiliz el diseo experimental preprueba-postprueba con grupo de control,
asignando aleatoriamente a los sujetos a los dos grupos: experimental y de control.
A ambos grupos se les administr la preprueba simultneamente. Luego el grupo
experimental recibi el tratamiento ( es decir se le aplic la estrategia enseanza
directa), y el grupo de control no lo recibi, pero ley los mismos textos que utiliz el
grupo experimental. Finalmente, se les administr tambin simultneamente- una
postprueba, idntica a la que se les administr a los dos grupos antes del
experimento.



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Esta estrategia tiene en la bibliografa especializada (HERNNDEZ y otros,
1994:145) la graficacin que explicamos a continuacin:

R GE 01 X 02
R GC 03 04

Donde: R = Randomizado.
GE = Grupo Experimental: 21 estudiantes de la Escuela de
Formacin Profesional de Educacin Inicial
GC = Grupo Control: 21 estudiantes de la Escuela de
Formacin Profesional de Educacin Inicial
01 = Pre prueba experimental
02 = Post prueba experimental
03 = Pre prueba control
04 = Post prueba control
X = Variable independiente

Tambin se aplicaron 2 encuestas, una para toda la poblacin de estudio
conformada por 42 estudiantes del 1er ciclo de la Escuela de Educacin Inicial de la
FCE y otra para los 10 docentes de la Facultad de Ciencias de la Educacin que
ensean Mtodos del Trabajo Intelectual y Espaol, para obtener informacin sobre
los niveles y dificultades de comprensin lectora de los estudiantes, as como sobre
los factores de carcter pedaggico-didctico que estaran influyendo en los bajos
niveles de comprensin lectora de dichos estudiantes.



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4. POBLACIN
a) Definicin de unidades de anlisis o sujetos que fueron medidos:
Fueron medidos dos grupos de estudiantes de la Escuela de Formacin
Profesional de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
UNSCH, a cada uno de los cuales se les administr una prueba de comprensin
lectora, antes y despus del experimento.

b) Delimitacin de la poblacin:
La poblacin DE INTERS ( W. DANIEL, 1990: 5 y 6) o poblacin OBJETIVO
( ARY, JACOBS y RAZAVIEH, 1993: 136) estuvo conformada por 200 estudiantes
del 1er Ciclo de las 4 Escuelas de Formacin Profesional (Inicial, Fsica, Primaria y
Secundaria) de la Facultad de Ciencias de la Educacin, que tienen las
caractersticas comunes siguientes:

1) Son de extraccin econmica-social pequea burguesa, con edades que
fluctan entre 17 y 21 aos y de sexo femenino en un 60%, segn datos
existentes en sus Fichas de Matrculas.
2) Mayoritariamente provienen del rea Andina (Ayacucho y departamentos
aledaos).
3) Tienen ndices acadmi cos bajos, segn los resultados de los exmenes
de admisin a la UNSCH.
4) Nunca han llevado asignaturas, seminarios o talleres de lectura
comprensiva como parte de plan de estudios de Educacin Secundaria ni
de la Universidad.



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5) Tienen poco hbito de lectura y su capacidad de comprensin lectora es
deficiente o baja, conforme se constat con la preprueba de comprensin
lectora administrada.

La poblacin DE ESTUDIO ( W. DANIEL, 1990: 18) o poblacin ACCESIBLE
( ARY, JACOBS y RAZAVIEH, 1993: 135 ) estuvo conformada por la totalidad de los
estudiantes (42) del 1er Ciclo de la Escuela de Formacin Profesional de Educacin
Inicial de la FCE. Como esta poblacin DE ESTUDIO es representativa o tpica de
la poblacin DE INTERS o poblacin OBJETIVO en lo que respecta a las
caractersticas arriba mencionadas, los resultados o datos obtenidos se
generalizaron a esta poblacin ( ARY, JACOBS y RAZAVIEH,1993: 136).

Adems, es necesario tener en cuenta que las inferencias estadsticas
sobre datos de poblacin slo revisten sentido prctico si sta es relativamente
pequea ( P. MAXIM, 2002: 126), como ocurre con nuestra poblacin de estudio.

De otro lado, nuestro diseo experimental requiri este tipo de estudio, pues
en nuestro experimento no nos interes tanto una representatividad absoluta o
exacta de sujetos de una poblacin, sino una cuidadosa seleccin de sujetos con
las caractersticas especificadas previamente en el planteamiento del problema
(verbigracia: Los estudiantes nunca haber llevado asignaturas, seminarios o talleres
de lectura comprensiva; tener poco hbito de lectura y capacidad de comprensin
lectora deficiente o baja, etc.).

Como ya referimos, nuestra poblacin de ESTUDIO estuvo conformada por
42 estudiantes del 1er. Ciclo o ao de la Escuela de Educacin Profesional de



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Educacin Inicial de la FCE, los cuales tienen un promedio de 18 aos de edad, 36
son del sexo femenino y, por tanto, 6 del masculino, y posean las 5 caractersticas
ya referidas en el punto 2. Adems, estos estudiantes fueron asignados
aleatoriamente a dos grupos : uno experimental y otro de control; para determinar
estas condiciones tambin se lo hizo al azar o por sorteo ( KERLINGER, F., 1998:
130). Pues, reconocemos que la garanta esencial contra las diferencias iniciales
entre los grupos Experimental y de Control, diferencias que podran reducir la
validez de las inferencias acerca de los efectos del tratamiento experimental, reside
en la randomizacin (asignacin al azar) (C. SELLTIZ y otros, 1980:186-187).

5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

A). PRUEBA QUE MIDI LA VARIABLE COMPRENSIN LECTORA

a) Objeto medido
La poblacin accesible de estudio a la que se le aplic la prueba, estuvo
constituida por 42 estudiantes del primer ciclo de dicha Escuela de Formacin
Profesional de Educacin Inicial, de los cuales 36 son mujeres y tienen un
promedio de 18 aos de edad.

b) Contenido Medido de la Variable Comprensin Lectora.
Se midi la variable dependiente comprensin lectora, que incluye dos
dimensiones (conocimiento literal y conocimiento inferencial) y 3 indicadores,
ya mencionados.



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c) Estructura de la prueba de comprensin lectora:

Dimensin

tems

Sub Test

N de tems
Conocimiento
literal

1,2,6,7,11,12,16,17

A

08
Conocimiento
inferencial

3,4,5,8,9,10,13,14,
15,18,19,20

B

12

T O T A L D E T E M S

20

d) Coeficiente de Confiabilidad de la Prueba de Comprensin Lectora
mediante el ANOVA ( HERRERA R., Aura, 1998 ).

Coeficiente de Confiabilidad de la Prueba del Grupo Experimental.

F.V. S.C. g.l. C.M.
Sujetos 38.0183673 20 1.90091837
Preguntas 51.3469388 19 2.70247046
Error 30.5530612 380 0.08040279
Total 119.918367 419 0.28620135

Coeficiente de Confiabilidad: r
xx
= 0.95770318
Error estndar de medida: S
m
= 0.28355386



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Coeficiente de Confiabilidad de la Prueba del Grupo de Control.

F.V. S.C. g.l. C.M.
Sujetos 41.36423469 20 2.068211735
Preguntas 50.15232993 19 2.639596312
Error 31.39767007 380 0.082625448
Total 122.9142347 419 0.293351395

Coeficiente de Confiabilidad: r
xx
= 0.960049812
Error estndar de medida: Sm = 0.287446426

Los valores hallados pueden ser comprendidos mediante la siguiente tabla:

0.53 a menos = Confiabilidad nula
0.54 a 0.59 = Confiabilidad baja
0.60 a 0.65 = Confiable
0.66 a 071 = Muy confiable
0.72 a 0.99 = Excelente confiabilidad
1.0 = Confiabilidad perfecta.

Como se obtuvieron 0.95 en el grupo experimental y 0.96 en el grupo control,
se deduce que la prueba tiene excelente confiabilidad.



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e) Coeficiente de Validez de la Prueba segn Aiken

TABLAN 1

Acuerdos y desacuerdos de los jueces para la validacin de la prueba de
comprensin lectora mediante el coeficiente de validez de Aiken

JUECES TOTAL
ITEM 1 2 3 4 5 6 7 A D V
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00

Coeficiente de Validez de AIKEN (V):
)) 1 ( (
=
c n
S
V
Siendo:
00 . 1
7
7
)) 1 2 ( 7 (
7
= =
= V



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Los jueces que validaron la prueba fueron los siguientes: El Dr. Anibal Meza
Borja, el Dr. Luis Vicua, la Dra. Violeta Tapia, la Mg. Carmen Lazarte, La Mg. Sonia
Palma, el Mg. Eduardo Ruela y el Mg. Ricardo Canales, todos ellos docente
universitarios e investigadores de reconocida solvencia acadmica.

Los valores hallados pueden ser comprendidos mediante la siguiente escala :
Slo 5 jueces estn de acuerdo: 0.71
Slo 6 jueces estn de acuerdo: 0.86
Los 7 jueces estn de acuerdo: 1.00

Como quiera que para que los items sean vlidos se necesita un completo
acuerdo entre los jueces (ESCURRA, L.M., 1991), concluimos que la prueba es
vlida

B) CUESTIONARIOS PARA APLICAR A ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE
EDUCACIN INICIAL Y A LOS DOCENTES QUE ENSEAN EN ELLA(Ver
Anexo).
Tambin se aplicaron 2 cuestionarios, uno para los 42 estudiantes del 1er Ciclo de
la Escuela de Educacin Inicial y otro para los 10 docentes de la Facultad de
Educacin que ensean Metodologa del Trabajo Intelectual y Espaol-Literatura,
con los sendos objetivos de obtener informacin relacionada con los niveles y
dificultades de comprensin lectora de los estudiantes, as como sobre los factores
de carcter pedaggico-didctico que estaran influyendo en los bajos niveles de
comprensin lectora de dichos estudiantes. Los resultados de los cuestionarios se
presentan en el captulo Trabajo de Campo y Proceso de Contraste de la Hiptesis.



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CAPTULO IV

TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPTESIS

1) ANLISIS DE DATOS Y PROCESO DE PRUEBA DE HIPTESIS:

Procesados los datos teniendo en cuenta los problemas formulados, los
objetivos planteados y la hiptesis establecida en nuestra investigacin, pasamos a
presentar y analizar los resultados respetando el orden de los objetivos e hiptesis
mencionados.

Para realizar el anlisis estadstico de los resultados de las encuestas se
recurri a la distribucin X
2
, a fin de determinar la proporcin de dos frecuencias
observadas (SACHS, 1978:291).

1.1. Resultados del Objetivo a)

Agrupando las puntuaciones de los 42 estudiantes del 1er Ciclo de la Escuela
de Formacin Profesional de Educacin Inicial en base a tres intervalos de amplitud,
podemos observar en la Tabla N 01, que prcticamente no existen estudiantes que
tengan ms de 11 puntos en la prueba de Comprensin Lectora, pues slo 1 (2.38%)
tiene 11 puntos. Existiendo muchos estudiantes con puntuaciones muy bajas, pues
23 (54.77%) tienen de 5 a 7 puntos y 12 estudiantes (28.57), de 2 a 4 puntos,; o sea
la mayora de estudiantes (83.34%) obtuvieron puntuaciones que fluctuaban de 2 a 7
puntos. Lo cual se visualiza mejor en el Grfico N 1



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TABLA N 01

PUNTAJES DE PRE PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS GRUPOS
EXPERIMENTAL Y CONTROL

ESTUDIANTES
PUNTAJ ES
FRECUENCIAS %

11
8 10
5 7
2 - 4

1
6
23
12

2.38
14.28
54.77
28.57

TOTAL 42 100.00

0
5
10
15
20
25
5 - 7 8 - 10 11 2 - 4
PUNTAJE

PUNTAJES DE PRE PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS GRUPOS
GRAFICO N 01

ESTUDIANTE



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En la Tabla N 02, se observa que del total de estudiantes (42) del 1er Ciclo
de la EFPEI, la mayora, es decir 27 estudiantes (64.28%) realizan lentamente sus
lecturas, en tanto que 15 estudiantes (35.72) realizan sus lecturas en forma normal.
Y al ejecutar la prueba X
2
de comparacin de dos frecuencias (SACHS, 1978:291)
se hall que no existen diferencias significativas, a un nivel de significancia de 0.05.

TABLA N 02

FORMA DE REALIZAR LA LECTURA

ESTUDIANTES
Formas de
Lectura FRECUENCIAS %

LENTA
NORMAL

27
15

64.28
35.72

TOTAL 42 100.00

8810 . 2
2
= X gl = 1 08963 . 0 =

Segn la Tabla N 03, del total de 42 estudiantes, 15 (35.72 %) memorizan lo
ledo empleando palabras del autor del texto, mientras que 27 estudiantes (64.28 %)
no acostumbran memorizar lo que estn leyendo, y al aplicar la prueba X
2
de
comparacin de dos frecuencias se hall, tambin, que no existen diferencias
significativas entre estas frecuencias, por lo que podemos afirmar que son casuales
a un nivel de significancia de 0.05



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TABLA N 03

MEMORIZACIN DE LO LEDO EMPLEANDO PALABRAS DEL AUTOR

ESTUDIANTES Memorizacin
de lo ledo FRECUENCIAS %

SI
NO

15
27

35.72
64.28
TOTAL 42 100.00

8810 . 2
2
=
c
X gl = 1 08963 . 0 =

Finalmente, al observar la Tabla N 04, constatamos que para la mayora de
los estudiantes, el vocabulario de los textos que leen es difcil, en diversos grados,
pues para 4 estudiantes (9.52 %) es demasiado difcil, para 15 estudiantes (35.72 %)
es medianamente difcil y para 19 estudiantes (45.24 %) es poco difcil. En tanto que
slo para 4 estudiantes (9.52 %) dicho vocabulario de los textos es fcil. Y al aplicar,
la prueba X
2
de comparacin de frecuencias se hall que s existen diferencias
significativas entre estas frecuencias, a un nivel de significancia de 0.05, notndose
que predominan aquellos estudiantes que responden con las afirmaciones
medianamente difcil y poco difcil.



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TABLA N 04

GRADO DE DIFICULTAD DEL VOCABULARIO QUE CONTIENEN LOS TEXTOS
LEDOS

ESTUDIANTES
Dificultad
N Absolutos %

DEMASIADO DIFCIL
MEDIANAMENTE
DIFCIL
POCO DIFCIL
FCIL

04
15
19
04

9.52
35.72
45.24
9.52
TOTAL 42 100.00

8571 . 16
2
=
c
X gl = 3 00004 . 0 =

1.2. Resultados del Objetivo b)
Segn la Tabla N 05, del total de estudiantes (42) del 1er Ciclo de la EFPEI,
29 estudiantes (69 %) tuvieron docentes en Educacin Secundaria que no les
ofrecieron enseanza de comprensin lectora en el desarrollo de sus clases;
mientras que slo 13 estudiantes (31 %) tuvieron docentes que les ofrecieron dicha
enseanza. Tambin al aplicar la prueba X
2
de comparacin de dos frecuencias se
hall que s existen diferencias significativas entre estas frecuencias, por lo que
podemos afirmar que predominan los docentes que no brindaron enseanza de
comprensin lectora en Educacin Secundaria.



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TABLA N 05

ENSEANZA DECOMPRENSIN LECTORA DE DOCENTES DE EDUCACIN
SECUNDARIA

ESTUDIANTES Enseanza de
comprensin
lectora
FRECUENCIAS %

SI
NO

13
29

31
69

TOTAL 42 100.00

3571 . 5
2
=
c
X gl = 1 02064 . 0 =

En la Tabla N 06, observamos que del total de estudiantes (42) del 1er Ciclo
de la EFPEI, 4 estudiantes (9.52 %) tiene docentes en la FCE que nunca les dan
enseanza sobre Comprensin Lectora, as como 3 estudiantes (7.14 %) que tiene
docentes que frecuentemente les dan tal enseanza. En tanto que la mayora de
estudiantes, es decir 35 (83.34 %) tiene docentes que slo a veces les ofrecen
enseanza en Comprensin Lectora. Igualmente, al aplicar la prueba X
2
de
comparacin de frecuencias se hall que s existen diferencias significativas entre
estas frecuencias, a un nivel de significancia de 0.05. observndose que predominan
los docentes que respondieron que a veces dan enseanza en comprensin lectora.



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TABLA N 06

ENSEANZA DE COMPRENSIN LECTORA DE DOCENTES DE LA FCE.

ESTUDIANTES Enseanza de
Comprensin Lectora FRECUENCIAS %

FRECUENTEMENTE
A VECES
NUNCA

03
35
04

7.14
83.34
9.52

TOTAL 42 100.00

2857 . 47
2
=
c
X gl = 2 0 . 0 = 01

Segn la Tabla N 07, no existe ningn docente de la FCE que ensea en el
1er Ciclo, incluyendo a la EFPEI, que haya recibido capacitacin sobre enseaza de
la Comprensin Lectora a estudiantes universitarios

TABLA N 07

CAPACITACIN DE DOCENTES EN ENSEANZA DE LA COMPRENSIN
LECTORA A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

DOCENTES Recibi
Capacitacin FRECUENCIAS %

SI
NO

00
10

00
100

TOTAL 10 100.00



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Observamos en la Tabla N 08 que de 10 docentes de la FCE que ensean
en el 1er Ciclo en las diferentes Escuelas de F.P de la misma y, por ende, en la
EFPEI, slo 2 (20 %) leen frecuentemente bibliografa sobre enseanza de
Comprensin Lectora a estudiantes universitarios; mientras que existen 6 docentes
(60 %), que nunca leen o han ledo dicha bibliografa. Y al aplicar la prueba X
2
de
comparacin de frecuencia se hall que no existe diferencias significativas entre
estas frecuencias a un nivel de significancia de 0.05

TABLA N 08
LECTURA DE BIBLIOGRAFA SOBRE ENSEANZA DE COMPRENSIN LECTORA
A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

DOCENTES
Leen bibliografa
FRECUENCIAS %

FRECUENTEMENTE
A VECES
NUNCA

02
02
06

20
20
60

TOTAL 10 100.00

2 . 3
2
=
c
X gl = 2 0736 . 0 =

En la Tabla N 09, podemos observar que tampoco existe ningn docente de la
FCE que ensea en el 1er Ciclo, incluyendo a la EFPEI, que haya realizado
investigaciones fcticas sobre Comprensin Lectora (niveles, factores, enseanza,
etc.) de sus propios estudiantes en cualquiera de las 4 Escuelas de Formacin
Profesional que conforman la mencionada Facultad.



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TABLA N 09

INVESTIGACIONES REALIZADAS POR DOCENTES SOBRE COMPRENSIN
LECTORA DE ESTUDIANTES DE LA FCE.

DOCENTES
Realizaron investigaciones
FRECUENCIAS %

SI
NO

00
10

00
100

TOTAL 10 100.00

Observamos en la Tabla N 10, que del total de docentes de la FCE que
ensean en el 1er Ciclo, 5 docentes (50 %) usan tcnicas didcticas para mejorar la
Comprensin Lectora de sus estudiantes; mientras que los otros 5 (50 %) no usan
tales tcnicas didcticas.

TABLA N 10

USO DE TCNICAS DIDCTICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN
LECTORA EN SUS ESTUDIANTES

DOCENTES
Usa tcnicas Didcticas
FRECUENCIAS %

SI
NO

05
05

50
50

TOTAL 10 100.00

Finalmente de acuerdo a la Tabla N 11, del total de docentes de la FCE que
ensean en el 1er Ciclo, slo 3 docentes (30 %) ejecutan prcticas de Comprensin



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Lectora con sus estudiantes en el aula durante el desarrollo de sus clases; mientras
que 4 docentes (40 %), nunca ejecutan dichas prcticas. Adems, existen otros 3
docentes (30 %) que a veces ejecutan las prcticas mencionadas. E, igualmente al
aplicar la prueba X
2
de comparacin de frecuencias se hall que no existen
diferencias significativas entre estas frecuencias, a un nivel de significancia de 0.05.

TABLA N 11

EJECUCIN DE PRCTICAS DE COMPRENSIN LECTORA CON
ESTUDIANTES EN EL AULA

DOCENTES Ejecuta prcticas de
comprensin lectora FRECUENCIAS %

FRECUENTEMENTE
A VECES
NUNCA

03
03
04

30
30
40

TOTAL 10 100.00

2 . 0
2
=
c
X gl = 2 6547 . 0 =

1.3. Resultados del Objetivo c) y Prueba de Hiptesis
Para probar la hiptesis se siguieron los pasos siguientes:

a) Se eligi un nivel de significacin, es decir el riego que asume acerca de
rechazar la Ho cuando en realidad debe aceptarse por ser verdadera. Se
eligi = 0.05, por ser adecuado en las investigaciones de ciencias
sociales y pedaggicas.



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b) Se identific el estadstico de prueba, por lo que se utiliz la prueba t de
student, debido a que: la poblacin considerada tiene distribucin normal,
las varianzas de los grupos estudiados (experimental y control) son
iguales, y los dos grupos fueron asignados aleatoriamente. La prueba t
sigue una distribucin con el nmero de observaciones del grupo
experimental menos el nmero de observaciones del grupo de control (NE
+ NC 2 gl).

c) Se determin la regin de rechazo (RR), considerndose los siguientes
datos: 21 + 21 2 = 40 gl y al nivel de significacin de 0.05.

De otro lado, si bien hemos conceptuado que la comprensin lectora es un
proceso que depende de diversos factores endgenos complejos e interrelacionados
(estado afectivo, fsico, propsito, motivacin, actitudes), en nuestra investigacin
hemos destacado pues consideramos que son los ms importantes- tres factores
que consideramos en la Prueba de comprensin lectora, en los textos ledos por los
estudiantes y en los guiones o planes de clase preparados para desarrollar las 9
sesiones con los estudiantes: a) los conocimientos previos del lector, b) el texto
claro, coherente, de tipo expositivo, y c) las habilidades cognitivas interrelacionadas,
priorizando las que promueven conocimiento inferencial.

El factor conocimientos previos, expresado en esquema cognitivo del
estudiante lector, se consider y reflej en la 1era etapa (Introduccin) del Programa
estrategia enseanza directa, as como en la seleccin y diseo de los textos a usar
en las sesiones o clases con los grupos experimental y de control; textos
relacionados con los contenidos de las asignaturas llevadas en Educacin
Secundaria y en el 1er ciclo o ao universitario, sobre los cuales obviamente poseen
conocimientos en menor o mayor medida.



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El factor texto fue tenido en cuenta al momento de planificar y disear los
contenidos o habilidades especficas a ensear (identificar ideas principales, inferir
ideas implcitas o resumir textos) en cada una de las nueve clases, respetando las
caractersticas acadmicas de la especialidad y las necesidades lecturales de los
estudiantes. Por lo que se incluyeron textos de tipo expositivo y de acuerdo a la
realidad de los estudiantes del 1er ciclo o ao de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, es decir relacionados con con los contenidos de sus asignaturas (
Ciencias sociales, Filosofa, Psicologa, Educacin) que llevan en ese ao, de tal
manera que la enseanza de la comprensin lectora sea relevante, pertinente,
realista y til, y no artificial, ficticia o innecesaria.

El factor habilidades cognitivas interrelacionadas fue tenido en cuenta -
como ya referimos- en la construccin de la Prueba de comprensin lectora, en la
elaboracin del Programa estrategia enseanza directa, en la seleccin, elaboracin
y utilizacin de los textos, as como en la elaboracin de los guiones o planes de
clase del docente.

En lo que respecta especficamente a la implementacin o ejecucin del
Programa estrategia enseanza directa al grupo experimental, debemos explicar
que, en consonancia con el enfoque interactivo de la comprensin lectora asumido
por nuestra investigacin, tambin asumimos en tal Programa y utilizamos en la
enseanza directa el modelo o enfoque interactivo ascendente-descendente, que
considera como importantes y necesarios a la vez- a los conocimientos previos del
lector y al texto, la enseanza gradual o paso a paso y la enseanza unitaria o
gobal, al docente eficiente y facilitador y al estudiante activo y reflexivo. Pues estos
pares intervienen gravitantemente en toda verdadera enseanza de la comprensin
lectora, pero relativizados o contextualizados por los objetivos didcticos, las
caractersticas y necesidades de los estudiantes, el contenido y estructura del texto,
as como por la naturaleza de cada etapa del proceso de enseanza directa.



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En la ejecucin de esta estrategia didctica se consideran los conocimientos
previos al inicio de cada una de las 9 clases desarrolladas con el grupo
experimental, conocimientos que fueron activados mediante preguntas pertinentes
sobre el tema o habilidad tratada. Igualmente, se consider la importancia de los
textos al incluir en los guiones del docente y al utilizar en la misma clase conceptos
relacionados con la lectura de textos como: tema, macroestructura, superestructura,
macrorreglas ( de seleccin, supresin, generalizacin e integracin o construccin)
y que son pertinentes para ensear a mejorar las tres habilidades de la comprensin
lectora mencionadas.

Esto tiene relacin con el hecho de que al analizar los 12 indicadores incluidos
en la Lista de Control (ver Anexo) de la variable independiente Enseanza directa,
se observa que la absoluta mayora de tales indicadores (90%) fueron cumplidos
adecuadamente por el docente investigador, segn podemos constatar en las
respuestas de los docentes que observaron la aplicacin de dicha enseanza y que
llenaron la Lista de Control en cada una de las 9 clases que desarrollamos.

Al analizar los datos de la prueba de comprensin lectora se tienen los
siguientes resultados:

Agrupando las puntuaciones en base a tres intervalos de amplitud, podemos
observar en la Tabla N 12 que slo existen el 4.8% de estudiantes (es decir 1) del
grupo de Control que tengan 11 puntos en la pre prueba de Comprensin Lectora.
Existiendo una absoluta mayora de estudiantes ascendente a 80.9% (17) que tienen
puntuaciones muy bajas, que van de 5 a 7 puntos el 47.6% (10) y de 2 a 4 puntos el
33.3% (7). Lo cual se aprecia mejor en el Grfico N 2.



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TABLA N 12

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE-PRUEBA DE COMPRENSIN
LECTORA POR EL GRUPO DE CONTROL

ESTUDIANTE
PUNTAJE
FRECUENCIAS %
11
8 10
5 7
2 4
1
3
10
7
4.8
14.3
47.6
33.3
TOTAL 21 100

0
2
4
6
8
10
2 - 4 5 - 7 8 - 10 11
4.8%
14.3%
47.6%
33.3%

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE-PRUEBA DE COMPRENSIN
GRAFICO N 2

En la Tabla N 13 observamos que el puntaje obtenido por el grupo
Experimental en la pre prueba de Comprensin Lectora es algo similar a la del grupo
ESTUDIANTES
PUNTAJE



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de Control, pues no existe ningn estudiante cuya puntuacin se ubica entre 11 a 13
puntos; en tanto que se observa el 85.8% (18) estudiantes cuyas puntuaciones son
muy bajas, pues van de 5 a 7 puntos el 61.9% (13) y de 2 a 4 puntos el 23.9% (5).
Todo lo cual se puede visualizar mejor en el grfico N 03.

TABLA N 13

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE PRUEBA DE COMPRENSIN
LECTORA POR EL GRUPO EXPERIMENTAL

ESTUDIANTE
PUNTAJE
FRECUENCIAS %

11
8 10
5 7
2 4

0
3
13
5

---
14.2
61.9
23.9
TOTAL 21 100

0
2
4
6
8
10
12
14
5 - 7 8 - 10 11 2 - 4
14.2%
61.9%
23.9%

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA PRE PRUEBA DE COMPRENSIN
GRAFICO N 3
ESTUDIANTES
PUNTAJE



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De otro lado, agrupando las puntuaciones del grupo de Control tambin en
base a tres intervalos de amplitud, observamos en la Tabla N 14 que existen el 19%
(4) estudiantes cuyas puntuaciones van de 11 a 13 puntos en la post prueba de
Comprensin Lectora. Existiendo slo el 57.1% (12) estudiantes, cuyas
puntuaciones son muy bajas, pues van de 5 a 7 el 47.6% (10) y de 2 a 4 puntos el
9.5% (2); siendo la media de tales puntajes 7.19. Lo cual se visualiza mejor en el
Grfico N 4.

TABLA N 14

PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA POST-PRUEBA DE COMPRENSIN

ESTUDIANTE
PUNTAJE
FRECUENCIAS %

11 13
8 10
5 7
2 4

4
5
10
2

19.0
23.9
47.6
9.5
TOTAL 21 100



Central UNMSM

0
2
4
6
8
10
2 - 4
5 - 7
8 - 10
11 - 13
19.0%
23.9%
47.6%
9.5%

GRAFICO N 4

Asimismo, se puede observar en la Tabla N 15 que el puntaje obtenido por el
grupo Experimental en la post prueba de Comprensin Lectora es muy diferente a la
del grupo de Control, pues existen el 23.9% (5) estudiantes con puntuaciones que
van de 11 a 13 puntos. Mientras que slo existen el 28.5% (6) estudiantes cuyas
puntuaciones oscilan entre 5 y 7 puntos, no existiendo ningn estudiante por debajo
de estas puntuaciones; siendo la media de dichos puntajes 9.10. Todo lo cual se
puede apreciar mejor en el Grfico N 5.

ESTUDIANTES
PUNTAJE



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TABLA N 15


ESTUDIANTE
PUNTAJE
FRECUENCIAS %

11 13
8 10
5 7
2 4

5
10
6
0

23.9
47.6
28.5
-----
TOTAL 21 100

0
2
4
6
8
10
5 - 7 8 - 10 11 - 13 2 - 4
23.9%
47.6%
28.5%

GRAFICO N 5
ESTUDIANTES
PUNTAJE



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Al obtener en forma ms detallada los valores estadgrafos o estadsticos
descriptivos de los puntajes mencionados (Tabla N 16), observamos que las medias
de los grupos de Control Antes (5.86) y Experimental Antes (5.71) son
numricamente muy semejantes y las medianas (6.00) son idnticas. Mientras que
las medias de los grupos de Control Despus (7.19) y Experimental Despus (9.10),
son numricamente diferentes, as como tambin son diferentes entre s sus
medianas, conforme puede observarse en el Grfico 6. Siendo de resaltar que la
media del Grupo Experimental Despus es mayor que la media del Grupo Control
Despus en casi 2 puntos (1.91).

TABLA N 16

ESTADGRAFOS DESCRIPTIVOS DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE
CONTROL

GRUPO
MEDIA MEDIANA VARIANZA
DESVIACIN
STNDAR

CONTROL ANTES
CONTROL DESPUS
EXPERIM. ANTES
EXPERIM. DESPUS

5.86
7.19
5.71
9.10

6.00
7.00
6.00
9.00

5.42
6.36
3.81
3.69

2.33
2.52
1.95
1.92

NOTA: Grupo de Control =21 sujetos
Grupo Experimental =21 sujetos



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PROMEDIOS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS GRUPOS
EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN LA PRE Y POST PRUEBA DE
COMPRENSIN LECTORA
GRFICO N 6

Los resultados presentados en la Tabla N 16, permite observar que existe
una diferencia numricamente grande entre las varianzas de los grupos de Control y
Experimental, tanto Antes (5.42 y 3.81 respectivamente) como Despus (6.36 y 3.69
respectivamente). En lo que respecta a la Desviacin Estndar de los dos grupos
(Control y Experimental), si bien son diferentes Antes (2.33 y 1.95 respectivamente)
y Despus (2.52 y 1.92 respectivamente), tales diferencias son relativamente leves y
slo a nivel numrico.

PUNTAJE

G
R
U
P
O
Control Antes
Control Despus
Experimental Antes
Experimental Despus
14 12 10 8 6 4 2 0



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Para realizar un anlisis integral y lgico de los resultados de la Prueba T de
Student de los grupos en estudio, es necesario partir explicando que previamente se
determin si existe o no igualdad de varianza, para lo cual se utiliz la Prueba F
correspondiente, obtenindose niveles de significancia por encima de 0.05. Es decir,
para el caso del Grupo de Control Antes vs Grupo Experimental Antes la
significancia fue de 0.32 y para el Grupo de Control Despus vs. Experimental
Despus de 0.29 (Tabla N 17), por lo que se concluye que las varianzas son
homogneas.
En la Tabla N 17 se observa que slo existen diferencias significativas
(0.009) en el caso de la comparacin Despus (t = -2.753), siendo el desempeo
mejor en el Grupo Experimental (ver Grfico N 6).

TABLA N 17

ANLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIN LECTORA, PRE Y POST
PRUEBA, DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

PRUEBA DE IGUALDAD DE
VARIANZAS
PRUEBA t PARA IGUALDAD DE MEDIAS

Prueba F
Significanci
a
t calculada gl
Sig. (2
colas)
CONTROL
ANTES
Vs
EXPERIMENT
AL ANTES

.982

.328

.215

40

.831

CONTROL
DESPUS
Vs.
EXPERIMENT
AL DESPUS
1.113 .298 -2.753 40 .009



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En la comparacin entre el Grupo de Control Antes vs. Grupo de Control
Despus fue de 0.70 y para el Grupo Experimental Antes vs. Grupo Experimental
Despus fue de 0.63 (Tabla N 18). Lo que nos permite expresar que se asumi la
igualdad de varianza en los cuatro casos, es decir, tanto en los grupos
independientes como en los grupos relacionados.

En la Tabla N 18 se observa que el contraste de la t de student indica que
existen diferencias estadsticas significativas tendiente a (0.00) en el Grupo
Experimental (t = -5.656), notndose que en el Despus hay mejor desempeo que
en el Antes

TABLA N 18

ANLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIN LECTORA, PRE Y POST
PRUEBA, EN AMBOS GRUPOS
PRUEBA DE IGUALDAD DE
VARIANZAS
PRUEBA t PARA IGUALDAD DE MEDIAS

Prueba F
Significanci
a
t calculada gl
Sig. (2
colas)
CONTROL
ANTES
Vs
CONTROL
DESPUS

.146

.704

-1.779

40

.083

EXPERIMENT
AL ANTES
Vs.
EXPERIMENT
AL DESPUS
.230 .634 -5.656 40 .000

En lo que respecta a las dos dimensiones de la Comprensin Lectora: literal
e inferencial, observamos que en lo literal las medias de los Grupos de Control



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Antes (2.95) y Experimental Antes (2.81), son numricamente semejantes, y
asimismo, en lo literal las medias del Grupo de Control Despus (2.90) y
Experimental Despus (2.90), son iguales numricamente (Tabla N 19).

TABLA N 19

MEDIA EN COMPRENSIN LECTORA LITERAL DE LOS GRUPOS

De otro lado, en lo inferencial las medias de los Grupos de Control Antes y
Experimental Antes son iguales (2.90); mientras que el Grupo de Control Despus
tiene una media de 3.90 y el Grupo Experimental Despus, de 5.33 (Tabla N 20)

GRUPO
COMPRENSIN
LECTORA
N Media
Control Antes 21 2.95
Experimental antes
Literal
21 2.81
Control Despus 21 2.90
Experimental
Despus
Literal
21 2.90



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TABLA N 20

MEDIA EN COMPRENSIN LECTORA INFERENCIAL DE LOS GRUPOS

PROMEDIOS OBTENIDOS POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE
CONTROL EN LA PRE Y POST PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA LITERAL
GRAFICO N 7
GRUPO
COMPRENSIN
LECTORA
N Media
Control Antes 21 2.90
Experimental antes
Inferencial
21 2.90
Control Despus 21 3.90
Experimental
Despus
Inferencial
21 5.33



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<

PROMEDIOS OBTENIDOS POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE
CONTROL EN LA PRE Y POST PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA
INFERENCIAL
GRAFICO N 8

Igualmente, para analizar las dimensiones literal o inferencia de la
comprensin lectora, se determin previamente si existe o no igualdad de varianza
en los dos grupos independientes (Tabla 21, 22) y dos grupos relacionados (Tablas
N 23 y 24) conocidos (CA vs. EA, CA vs. CD, CD vs. ED y EA vs. ED), desdoblados
cada caso en las dos dimensiones referidas (literal e inferencial). Obtenindose en
todos lo casos y dimensiones niveles de significancia por encima de 0.05, lo que
permiti asumir la igualdad de varianza en todos los casos.



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Al verificarse el nivel de significancia con la Prueba t para los cuatro casos y
las dos dimensiones se obtuvo los resultados siguientes:

En los grupos independientes de Control Antes vs. Experimental Antes, su
nivel de significancia en Comprensin Literal fue 0.72, es decir no hubo diferencia
significativa entre sus medias; y en los grupos de Control Despus vs. Experimental
Despus su nivel de significancia en Comprensin Literal fue 0.19 (Tabla N 21), lo
que indica que tampoco hay diferencias entre sus medias.

TABLA N 21

ANLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIN LECTORA LITERAL PRE Y
POST PRUEBA EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL
PRUEBA DE
IGUALDAD DE
VARIANZAS
PRUEBA t PARA
IGUALDAD DE MEDIAS

COMPRENSIN
LECTORA
F Sig. t Gl
Sig
(2 colas)
CONTROL ANTES
Vs.
EXPERIMENTAL
ANTES

LITERAL
.435 .513 .360 40 .721

CONTROL
DESPUS
Vs
EXPERIMENTAL
DESPUS
LITERAL 1.592 .214 -1.327 40 .192

En los grupos relacionados Control, Antes vs. Control Despus, su nivel de
significancia en Comprensin Literal fue 0.41, o sea tampoco hay diferencia
significativa entre sus medias; y en los Grupos Experimental Antes vs. Experimental



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Despus su nivel de significancia fue 0.01 (Tabla N 22), es decir, en este caso
existe diferencia significativa entre sus medias, pues su nivel de significancia es
inferior a 0.05., y se aprecia que en el Experimental Despus existe un mejor
rendimiento.

TABLA N 22

ANLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIN LECTORA LITERAL, PRE Y
POST PRUEBA, EN AMBOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL
PRUEBA DE
IGUALDAD DE
VARIANZAS
PRUEBA t PARA
IGUALDAD DE MEDIAS

COMPRENSIN
LECTORA
F Sig. t gl
Sig
(2 colas)
CONTROL ANTES
Vs.
CONTROL
DESPUS

LITERAL
0.57 .812 -.833 40 .410

EXPERIMENTAL
ANTES
Vs
EXPERIMENTAL
DESPUS
LITERAL 3.484 .069 -2.680 40 .011

En lo que respecta a los grupos independientes de Control Antes vs.
Experimental Antes su nivel significancia en Comprensin Inferencial fue de 1.00, es
decir no hubo diferencia significativa entre sus medias; en cambio en los grupos de
Control Despus vs. Experimental Despus en Comprensin Inferencial su nivel de
significancia en Comprensin Inferencial fue de 0.01 (Tabla N 23), lo que indica



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que s existe diferencia significativa entre sus medias, aprecindose en el
Experimental Despus un mejor rendimiento.

TABLA N 23

ANLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIN LECTORA INFERENCIAL
PRE Y POST PRUEBA EN LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL
PRUEBA DE
IGUALDAD DE
VARIANZAS
PRUEBA t PARA
IGUALDAD DE MEDIAS COMPRENSIN
LECTORA
F Sig. T gl
Sig
(2 colas)
CONTROL
ANTES
Vs.
EXPERIMENTAL
DESPUS

INFERENCIAL

.842 .364 0.000 40 1.000

CONTROL
DESPUS
Vs
EXPERIMENTAL
DESPUS
INFERENCIAL
.054 .818 -2.645 40 .012

Finalmente, en los Grupos Relacionados Control Antes vs. Control Despus
su nivel de significancia en Comprensin Inferencial fue 0.06, o sea no hay
diferencia significativa entre sus medias; mientras que en los Grupos Experimental
Antes vs. Experimental Despus su nivel de significancia en Comprensin
Inferencial tenda a 0.00 (Tabla N 24)), lo que muestra que en este caso existe



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diferencia significativa entre sus medias respectivas, pues es inferior a 0.05, o sea
que se observa en este caso un mejor rendimiento.

TABLA N 24

ANLISIS DE LOS PUNTAJES EN COMPRENSIN LECTORA INFERENCIAL,
PRE Y POST PRUEBA, EN AMBOS GRUPOS
PRUEBA DE
IGUALDAD DE
VARIANZAS
PRUEBA t PARA
IGUALDAD DE MEDIAS COMPRENSIN
LECTORA
F Sig. t gl
Sig
(2 colas)
CONTROL ANTES
Vs
CONTROL
DESPUS

INFERENCIAL

.370 .546 -1.906 40 .064

EXPERIMENTAL
ANTES
Vs
EXPERIMENTAL
DESPUS
INFERENCIAL
4.622 .038 -5.352 40 .000

2) DISCUSIN E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

Para poder interpretar en forma adecuada, precisa y completa nuestros resultados,
debemos partir determinando los datos obtenidos antes de ejecutar la estrategia
enseanza directa con los estudiantes del 1er Ciclo de la Escuela de Formacin
Profesional de Educacin Inicial de la FCE-UNSCH. Asimismo, debemos empezar
comparando el problema o dificultad de comprensin lectora presentado en nuestros



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estudiantes en estudio con los problemas o dificultades investigados en otros pases,
para identificar sus diferencias o semejanzas.

Es necesario empezar refiriendo que, conforme se verific en la Seccin
Presentacin de Datos, los niveles de comprensin lectora del conjunto de la
poblacin de estudiantes en estudio (42) del 1er Ciclo de la Escuela de Educacin
Inicial fueron realmente muy bajos en los inicios del semestre acadmico, es decir
antes de aplicar el Programa enseanza directa para mejorar la comprensin
lectora. Niveles bajos que se expresaban y, a la vez, explicaban por la frecuencia de
varias dificultades lecturales: lento ritmo de lectura en ms de la mitad de
estudiantes, memorizacin de lo ledo empleando palabras del texto en cerca de la
mitad de estudiantes, y entendimiento difcil del vocabulario contenido en los textos
ledos por la mayora de estudiantes. Todo lo cual significa que ellos al leer no
comprendan cabalmente los textos que requeran consultar en las diversas
asignaturas de su especialidad, por lo que para desarrollar sus tareas acadmicas,
estudiar para sus exmenes y aprender los contenidos de tal o cual asignatura, no lo
haran priorizando libros sino preferiran sus tradicionales copias o apuntes
realizados en clases, con las implicancias cognitivas y acadmicas que este hecho
traera aparejadas.

En esos iniciales bajos niveles de comprensin lectora en los estudiantes, no
solamente habran influido los consabidos factores o causas extrauniversitarias
(econmicas, culturales, psicolgico-sociales, estructurales, histricas, etc.), sino
que tambin han influido, de modo notable, mltiples factores de carcter
estrictamente pedaggico-didctico, como se indic en la Seccin Presentacin de
Datos, y que pasamos a ver.

En primer trmino, la mayora de los estudiantes en referencia tuvieron docentes en
Educacin Secundaria que no les ensearon en forma metdica o sistemtica a leer
comprensivamente durante el desarrollo de sus clases ( pues la lectura comprensiva



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requiere ser enseada antes del ingreso a la Universidad). Lo cual ocurri
deducimos- debido a que esos mismos docentes ( que ensean en colegios
estatales y privados) tampoco recibieron enseanza sobre comprensin lectora
cuando fueron estudiantes, ni siquiera sus docentes o padres les orientaron o
sugirieron regularmente a leer en forma permanente.

Adems, continuando esa deficiencia docente, en la Facultad de Ciencias de la
Educacin los estudiantes carecen de profesores que remedien planificadamente
dichas dificultades lecturales y les proporcionen una enseanza sistemtica o
metdica de la comprensin lectora. Situacin que, segn los datos presentados, en
gran parte puede deberse a que ningn docente de la Facultad ha sido capacitado
en la enseanza de la comprensin lectora a estudiantes universitarios, la mayora
no lee con frecuencia o regularidad bibliografa sobre enseanza de la comprensin
lectora a estudiantes universitarios ( mucho menos, en la estrategia enseanza
directa), ni nadie ha realizado investigaciones sobre problemas o dificultades de
comprensin lectora ( identificando sus factores, las habilidades lecturales
principales, sus efectos ms sensibles, etc.) de los estudiantes a los que ensean
las asignaturas de Espaol, Mtodos del trabajo Intelectual y Literatura,
principalmente.

Sin embargo, de acuerdo a los datos obtenidos, la mitad de dichos docentes
conocen y usan diversas tcnicas didcticas para mejorar la comprensin lectora en
sus estudiantes durante el desarrollo de sus asignaturas, y una minora de esos
docentes ejecuta prcticas de comprensin lectora con sus estudiantes en el aula.
Empero, si tenemos en consideracin lo referido en el prrafo anterior respecto a su
capacitacin, investigaciones realizadas y lectura de bibliografa especializada sobre
la comprensin lectora y, de modo particular, su enseanza, podemos concluir
afirmando que usan las tcnicas didcticas y ejecutan sus prcticas de comprensin
lectora en forma emprica, intuitiva y no planificada ni metdicamente.



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El hecho de que casi todos los estudiantes del 1er Ciclo de la Escuela de
Formacin Profesional de Educacin Inicial de la FCE ( asignados en los grupos
experimental y de control) hayan iniciado el semestre acadmico teniendo un bajo
nivel de comprensin lectora conforme lo indican los datos presentados- corrobora
los informes de otras investigaciones fcticas realizadas en Amrica Latina y
Espaa, aunque stas focalizaban sus estudios en otras dificultades o problemas de
la comprensin lectora.

As, segn Gagniere (1996), el grupo de estudiantes universitarios mexicanos
que investig tenan el problema de que, si bien conocan las habilidades lectoras en
forma terica al tratar de aplicar la teora a la prctica presentaban dificultades de
comprensin lectora, denotando con esto que no es suficiente el conocimiento
terico de las habilidades de comprensin lectora para leer comprensivamente.
Situacin que siempre tuvimos en cuenta al realizar nuestra investigacin y, adems,
pudimos deducir que tambin se present en los estudiantes estudiados, por las
bajas puntuaciones obtenidas en la prueba diagnstica o inicial de Comprensin
Lectora.

En la investigacin de Echevarra y Gastn (2000), las dificultades de
comprensin lectora identificadas y estudiadas en estudiantes universitarios
espaoles se refieren a la seleccin y jerarquizacin de la informacin relevante ( o
sea, reconocer la macroestructura) as como a la captacin del propsito
comunicativo del autor, es decir al descubrimiento de la organizacin estructural ( o
superestructura) del texto; igualmente, se identific la dificultad en construir el
modelo situacional o representacin del mundo debido a la carencia de
conocimientos previos. Dificultades que tambin tienen determinada relacin con lo
estudiado en nuestra investigacin, pues indudablemente estuvieron presentes en
nuestros estudiantes en estudio, quienes en su mayora refieren que tienen dificultad
para comprender el vocabulario de los textos que leen, y, por ende, dificultan en



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reconocer el tipo de estructura de los textos expositivos as como comprender el
contenido de los mismos.

Gonzlez Moreyra (1998) revela en su investigacin que muchos estudiantes
universitarios iniciales de Lima, tienen deficiencias lectoras especialmente en los
textos vinculados a las ciencias, las humanidades y la literatura, es decir, tienen
problemas de comprensin lectora y, por ende, no comprenden bien lo que leen.
Deficiencias que son comunes o anlogas a las observadas en los estudiantes
estudiados, que expresan su dificultad en entender el contenido de los textos que
leen.

Asimismo, segn la investigacin de Contreras y Covarrubias (1997), existen
muchos estudiantes universitarios espaoles que no comprenden lo que leen porque
carecen de habilidades metacognitivas de comprensin lectora, as como de
habilidades para identificar la estructura y caracterizacin de diferentes tipos de
textos haciendo nfasis en la idea principal del texto. Dificultes que tambin, hemos
inferido, se presentan en nuestros estudiantes en investigacin, pues los puntajes
obtenidos en la prueba de Comprensin Lectora inicial son muy bajas.

Finalmente, de acuerdo al estudio de Carnero y Salinas (1999), la mayora de
los estudiantes universitarios iniciales de una Facultad Pedaggica espaola
presentan relevantes dificultades de comprensin lectora, referidas principalmente a
la no utilizacin de estrategias metacognitivas y al uso de viejas frmulas de
resolucin de actividades de estudio. Dificultades que, igualmente, se observan en
los estudiantes estudiados, y se reflejaron en sus bajas puntuaciones en la referida
prueba inicial de Comprensin Lectora.

Estas semejanzas en las dificultades o problemas en la comprensin lectora
de muchos estudiantes universitarios que han sido investigados por diversos
especialistas latinoamericanos y espaoles, indica que en los ltimos lustros



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constituye una preocupacin seria de los investigadores universitarios, quienes han
desarrollado mltiples conceptos, hiptesis, teoras, enfoques, metodologas de
investigacin relacionadas con la definicin y el estudio de la comprensin lectora.
Asimismo, han propuesto Programas, estrategias y mtodos didcticos tendientes a
optimizar la enseanza universitaria para mejorar la comprensin lectora en los
estudiantes.

Precisamente, la investigacin que hemos realizado y los resultados logrados
se enmarcan dentro de esta perspectiva terica, metodolgica y didctica, que se ha
materializado en la elaboracin y ejecucin de un Programa de estrategia de
enseanza directa para mejorar la comprensin lectora de estudiantes universitarios
del 1er Ciclo o ao de la Escuela de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de
la Educacin. Pero precisando que, en nuestro caso y a diferencia de los problemas
investigados por los especialistas arriba mencionados, hemos seleccionado y
estudiado en profundidad el aspecto de las habilidades cognitivas en la comprensin
lectora de dichos estudiantes.

Otra particularidad de nuestra investigacin estriba en que se parti
aceptando el modelo o enfoque interactivo ascendente-descendente de la
comprensin lectora , configurado con los aportes de varios investigadores
(Vigostky, 1979; Van Dijk, 1996; Van Dijk, 1998); lo que se reflej en varios aspectos
y momentos de nuestra experimentacin. Verbigracia, en la estructuracin y diseo
de la prueba de comprensin lectora administrada a los estudiantes, en la que se
incluyen tems, correlacionados orgnica y globalmente, sobre las tres habilidades
cognitivas en investigacin (identificar ideas principales, inferir ideas implcitas y
resumir un texto). Habilidades que, si bien fueron distinguidas y separadas por
decisin metodolgica- en conocimiento literal (identificar ideas principales) y
conocimiento inferencial (inferir ideas y resumir textos), sin embargo estuvieron
siempre enmarcadas dentro de nuestra concepcin global e indivisible de la
comprensin lectora. Criterios tericos que tambin se tuvo en cuenta en el



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momento de la elaboracin de los tems o preguntas de los textos seleccionados
para ser ledos y resueltos al final de cada una de las nueve clases o sesiones que
dur el experimento.

De otro lado, las investigaciones realizadas sobre la influencia de la
enseanza directa en el mejoramiento de la comprensin lectora de estudiantes
universitario como ya vimos en Antecedentes de la Investigacin- son muy pocas y
principalmente estn relacionadas con el mejoramiento o desarrollo de habilidades
metacognitivas de comprensin lectora (Contreras y Covarrubias, 1997) o con la
identificacin u uso de la estructura de un pasaje o texto para mejorar la
comprensin de textos cientficos en clases de asignaturas de ciencias (Cook y
Mayer, 1988, citado por Vidal-Abarca, 1991). Es decir hasta donde sabemos- no
existen investigaciones experimentales sobre la aplicacin de la enseanza directa
en el mejoramiento de las 3 habilidades lecturales consideradas en la presente
investigacin. Por lo que no contamos con resultados anlogos con los cuales
podamos comparar nuestros propios resultados, para determinar coincidencias o
diferencias cuantitativas, estadsticas, terico-conceptuales y/o metodolgicas,
excepto con parte del estudio de Cook y Mayer, cuyos resultados arrojan que los
sujetos experimentales no tuvieron diferencias en la respuesta a preguntas literales,
tal como ocurri en nuestra investigacin (ver Tabla N 21).

3) ADOPCIN DE LAS DECISIONES
Los resultados obtenidos con nuestra investigacin son novedosos y tiles,
pues evidencian que, como producto de nuestro experimento, se ha logrado una
diferencia estadsticamente significativa de medias (0.009) entre el Grupo Control
Despus Vs el Grupo Experimental Despus, (ver Tabla N 17) teniendo en cuenta
que sus media numricas fueron 7.19 y 9.10, respectivamente; as como tambin
entre el Grupo Experimental Antes Vs el Grupo Experimental Despus (con
tendencia a 0.00). Diferencias significativas que nos lleva a rechazar la hiptesis



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nula (Ho) y, por ende, a aceptar la hiptesis alterna (Hl) propuesta en la presente
investigacin.

Esta decisin se puede graficar del siguiente modo:

R. R. R. R.

-2.75 -2.021 0 2.021

Regin de aceptacin

Se decide rechazar Ho debido a que el valor de t cae fuera del rea de
influencia de Ho y se decidi aceptar H1 que sostiene lo siguiente:
Existen diferencias significativas de comprensin lectora del grupo de
estudiantes que trabaj con la estrategia enseanza directa con respecto al grupo al
cual no se le aplic dicha estrategia.

Tales resultados nos permiten inferir que la estrategia enseanza directa es
funcional y productiva. Primero, en comparacin con el tipo de tratamiento del Grupo
Control consistente exclusivamente en la lectura de 5 textos breves por clase y en la
resolucin de preguntas relacionadas con cada una de las 3 habilidades ya
referidas, realizado durante 9 clases ( 3 clases para cada habilidad), pues el nivel de
significancia entre estos grupos fue de 0.009. Asimismo, en comparacin con el
Grupo Experimental mismo considerando la situacin inicial y posterior a la
ejecucin de las 9 clases en un mes y una semana que dur el experimento, siendo
en este caso el nivel de significancia tendiente a 0.00, es decir es mayor que en el
caso anterior.



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Pero cuando diferenciamos el mejoramiento de la comprensin lectora en las
dos dimensiones consideradas en esta investigacin (conocimiento literal e
inferencial), notamos que existe una relatividad particular de la dimensin literal en la
comparacin entre los Grupos Control Despus Vs Experimental Despus, ya que
no se presenta una diferencia significativa entre sus medias ( que es de 0.192). Lo
cual implicara que, en lo relativo a esta dimensin, el tipo de tratamiento aplicado al
Grupo Control (consistente slo en lectura de textos y resolucin de preguntas sobre
sus contenidos) fue suficiente para obtener respuestas acertadas y puntuaciones
estadsticamente semejantes al Grupo Experimental que recibi el tratamiento
enseanza directa. O tambin lo podemos explicar por el hecho de que el
conocimiento literal ( expresado como habilidad para identificar ideas principales) no
es muy utilizado con frecuencia, en el sentido considerado por nosotros, a diferencia
de lo que ocurre con el conocimiento inferencial ( expresado sobre todo en deducir
ideas implcitas), pues la vida diaria impele a las personas en general y, los
estudiantes en particular, a enfrentarse a situaciones problemticas que hacen
necesario utilizar esta habilidad, por lo que pensamos- lo tendran ms ejercitada
que la otra habilidad, que requerira ms enseanza y mayor ejercitamiento.

No obstante, al presentarse una diferencia significativa en la otra dimensin,
es decir, en el conocimiento inferencial (0.012), podemos deducir que la estrategia
enseanza directa s es funcional y productiva; ms an si tenemos en cuenta que,
al comparar los Grupos Experimental Antes Vs Experimental Despus, notamos que
existe entre sus medias una diferencia estadsticamente significativa, no slo en el
conocimiento inferencial (tendiente a 0.00) (como ocurre entre los grupos anteriores)
sino tambin en el conocimiento literal (0.011).

Aunque, ciertamente, al observar y comparar los promedios de todos los
grupos, notamos que la ganancia o mejora obtenida por el Grupo Experimental
luego del tratamiento con la estrategia enseanza directa, no permiti a los
estudiantes lograr superar la mediana (que slo fue de 9.00) ni la media ( que fue de



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9.10) del puntaje vigesimal total (20 puntos). Situacin que podra deberse al hecho
de que el tratamiento experimental fue relativamente corto (9 clases en un mes y
una semana) como para tener logros mayores, ms an conociendo que la
comprensin lectora es un proceso complejo y multifactorial y que tuvo y an tiene-
niveles muy bajos en los estudiantes de la Escuela de Educacin Inicial as como en
la Facultad de Ciencias de la Educacin. Asimismo, que para lograr su mejora
sostenida se requiere mucho ms tiempo as como la colaboracin coordinada de
todos los profesores que ensean diversas asignaturas en dicha Facultad,
especialmente de los de Espaol, Mtodos del Trabajo Intelectual y Literatura, los
mismos que previamente deberan ser capacitados en la estrategia enseanza
directa para cumplir cabalmente sus objetivos didcticos. Sin embargo, tambin se
debe tener presente que en esta oportunidad se aplic una evaluacin POR NORMA
a los estudiantes, debido a que conocamos la limitaciones referidas en el prrafo
anterior; por lo que los avances logrados por ellos en su comprensin lectora es muy
importante y destacable.



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CONCLUSIONES

1. Los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del 1er ciclo de la
Escuela de Formacin Profesional de Educacin Inicial de la Facultad de
Ciencias de la Educacin fueron muy bajos al iniciar el semestre acadmico,
es decir antes de aplicar la estrategia enseanza directa, pues la mayora
absoluta de ellos (83.34%) tuvieron puntuaciones entre 2 a 7 puntos. Bajos
niveles que se expresaban y explicaban por las diversas dificultades que
adolecan en su proceso lector: lento ritmo de lectura, memorizacin de lo
ledo y, sobre todo, dificultad en la comprensin del vocabulario de los textos.

2. Los bajos niveles de comprensin lectora de dichos estudiantes se explica
tambin por factores de carcter pedaggico didctico, como son: Existencia
de docentes en la Educacin Secundaria que no les ensearon la
comprensin lectora en forma sistemtica o metdica; carencia en la Facultad
de Ciencias de la Educacin de docentes que proporcionen una enseanza
planificada y metdica de comprensin lectora, pues stos no han recibido
capacitacin en enseanza de la comprensin lectora a estudiantes
universitarios, ni han realizado investigaciones sobre problemas o dificultades
de comprensin lectora de los estudiantes a los que ensean diversas
asignaturas, y en parte porque no leen con frecuencia bibliografa sobre
enseanza de la comprensin lectora a estudiantes universitarios.

3. Despus de aplicar la estrategia enseanza directa se constat que existen
diferencias estadsticamente significativas en el nivel de comprensin lectora
del grupo de estudiantes que recibi el tratamiento estrategia enseanza
directa, con respecto al grupo de estudiantes al que no se le aplic dicho
tratamiento; puesto que el nivel de significancia entre estos grupos fue de
0.009, es decir que hubo diferencias estadsticamente significativa entre sus
medias, pues el Grupo Control Despus tuvo una media numrica de 7.19



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mientras que el Grupo Experimental Despus lo tuvo de 9.10, es decir ste
tena un puntaje mayor que el primero de casi dos puntos (1.91), siendo su t
calculada -2.753. En consecuencia se apreci que hubo un mejor rendimiento
en comprensin lectora en el Grupo Experimental.

4. Se observa que existe una diferencia estadsticamente significativa en el nivel
de comprensin lectora en el grupo experimental de estudiantes comparando
la situacin anterior y posterior a la aplicacin de la estrategia enseanza
directa; puesto que el nivel de significancia entre estos dos momentos o
situaciones tiende a 0.00, es decir, tambin en este caso hubo una diferencia
estadsticamente significativa entre sus medias, inclusive mayor que en el
caso anterior.

5. Se constat que existe un diferencia estadsticamente significativa en la
dimensin comprensin o conocimiento inferencial entre el grupo de
estudiantes que recibi la enseanza directa, con respecto al grupo que no lo
recibi, pues el nivel de significancia entre estos grupos fue de 0.01,
habindose verificado que el Grupo Control Despus tuvo una media
numrica de 3.90 y el Grupo Experimental Despus de 5.33; es decir, ste
tena un puntaje mayor de 1.43 que el primero; siendo su t calculada -2.645;
aunque en la dimensin comprensin o conocimiento literal no existe
diferencia entre las medias de estos grupos, pues su nivel de significancia fue
de 0.19.

6. Existe una diferencia estadsticamente significativa en las dos dimensiones de
la Comprensin Lectora: literal e inferencial, en el Grupo Experimental de
estudiantes comparando la situacin anterior y posterior a la aplicacin de la
estrategia enseanza directa; puesto que el nivel de significancia entre los
dos momentos o situaciones fue de 0.01 en comprensin literal y tendiente a
0.00 en comprensin Inferencial.



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7. La enseanza directa ha mejorado significativamente ( no slo en un sentido
estadstico sino tambin pedaggico-didctico) la comprensin lectora de los
estudiantes de la Escuela de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de
la Educacin de la UNSCH; no obstante que los estudiante no lograron
superar la media ( que fue de 9.10) del puntaje total ( que fue de 20 puntos),
comprensible o aceptable porque la evaluacin que se aplic a los
estudiantes fue la evaluacin POR NORMA.



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RECOMENDACIONES

1. Se debera proponer a las instancias acadmicas pertinentes de la Facultad
de Ciencias de la Educacin (Centro de Proyeccin Social, Departamentos
Acadmicos, Comisin Acadmica del Consejo de Facultad) y de la
Universidad (Vicerrectorado Acadmico, Oficina de Proyeccin Social, Oficina
de Evaluacin Acadmica y Admisin, etc.) disear polticas de capacitacin
docente basadas en los principios y tcnicas de la estrategia enseanza
directa, a fin de mejorar la comprensin lectora de nuestros estudiantes.

2. Se debe incluir en los planes curriculares de las 4 Escuelas de la Facultad de
Ciencias de la Educacin y de otras Escuelas de la Universidad,
Preseminarios, Seminarios y/o Talleres de Comprensin Lectora, que utilicen
la estrategia enseanza directa, a fin de superar o remediar las dificultades
lecturales evidenciados en los estudiantes universitarios.

3. Replicar la presente investigacin en otras Escuelas del Formacin
Profesional de la Facultad de Ciencias de la Educacin, por el mismo
responsable de esta investigacin o por otros investigadores de la Facultad, y
as conseguir una mayor confiabilidad de sus resultados y conclusiones, as
como de la estrategia enseanza directa.

4. Desde el punto de vista metodolgico, se debe realizar una preparacin o
capacitacin mediante un ensayo o prueba de dicha estrategia con algunos
estudiantes de caractersticas anlogas al del grupo con el que va a
experimentar despus, con el propsito de detectar las dificultades que
conlleva la ejecucin de la enseanza directa, preveerlos y superarlos en el
momento de su aplicacin formal o definitiva



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5. Al planificar la ejecucin de la enseanza directa, preveer la inclusin en los
guiones docentes o planes de enseanza, los ms importantes conceptos,
ideas o informaciones relacionados con los contenidos temticos de los textos
que integran la Prueba de Comprensin Lectora a desarrollar por los
estudiantes; haciendo as ms productiva, adecuada y cabal la enseanza
directa.



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ANEXO 1

CUADRO DE CONSISTENCIA

T TULO PROBLEMA OBJ ETI VOS HI PTESI S VARI ABLES ESTRATEGI A I NSTRUMENTOS

Influencia de la
Enseanza Directa en el
mejoramiento de la
comprensin lectora de
los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de
la Educacin de la
Universidad Nacional
San Cristbal de
Huamanga.

Existen diferencias
significativas en la
comprensin lectora
en el grupo de
estudiantes que trabaja
con la estrategia
enseanza directa con
respecto al grupo de
estudiantes al cual no
se le aplica dicha
estrategia?

Comprobar si la
enseanza directa
mejora la
comprensin
lectora de los
estudiantes de la
Escuela de
Educacin Inicial
de la FCE.

Existen
diferencias
significativas en
el nivel de
comprensin
lectora del grupo
de estudiantes
que trabaj con la
estrategia
enseanza
directa, con
respecto al grupo
al que no se le
aplic dicha
estrategia.

Variable
independiente
: Estrategia
Enseanza
Directa

Variable
dependiente:
Nivel de
Comprensin
Lectora

R. GE 01 X 02
R. GC 03 04

Todo esto se
desarrollar con
la t de student.

Para la variable
Enseanza Directa:
Lista de Control o
Cotejo.

Para la variable
Comprensin
Lectora: Prueba de
Comprensin Lectora

ANEXO 2

TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA LAS CLASES DESARROLLADAS
Dimensiones
Temas o
contenidos
Conocimiento
Literal
Conocimiento
Inferencial
N de Items Puntaje
1ra clase con texto N 1
Identificar ideas
principales explcitas

2 2
2da Clase con texto N 2
Identificar ideas

2 2
3ra Clase con texto N 3
Inferir ideas implcitas
de informacin
explcita
2 2
4ta Clase con texto N 4
de informacin
explcita
2 2
Elaborar sntesis de
un texto
1 1
Elaborar sntesis de
un texto
1 1
7ma Clase con texto N 7
Identificar ideas

2 2
8va Clase con texto N 8
de informacin
explcita
2 2
9na Clase con texto N 9
Elaborar sntesis de
un texto
1 1
N de Items 08 12 -- --
Peso 1 1 -- --
Puntaje 08 12 20
* Tipo de Items: Seleccin Mltiple
* Escala de Medicin: Intervalo

ANEXO 3

LISTA DE CONTROL DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE UTILIZADA EN LAS CLASES

1. Atrae la atencin de los
estudiantes activando sus
conocimientos previos:

Nada ( )
Poco ( )
Mucho ( )

2. Da orientacin general
sobre objetivos y
procedimientos de la clase:

No ( )
S ( )

3. Motiva a los estudiantes
explicando utilidad de
aprender la habilidad:

Nada ( )
Poco ( )
Mucho ( )
4. Explica claramente el
concepto de la habilidad a
ensear:

No ( )
S ( )

5. Modela detalladamente la
habilidad a ensear:

No ( )
S ( )

6. Interacciona con los
estudiantes promoviendo su
participacin:

No ( )
S ( )

7. Monitorea y retroalimenta
ejecucin de la habilidad:

No ( )
S ( )

8. Proporciona seas y
ayudas para asegurar xito
en ejecucin de habilidad:

No ( )
S ( )

9. Reensea los aspectos no
asimilados de habilidad:

No ( )
S ( )

10. Monitorea aplicacin
independiente de habilidad:

No ( )
S ( )

11. Diagnostica si hay
dificultades en aprendizaje de
habilidad:

No ( )
S ( )

12. Promueve discusin
sobre dificultades
encontradas en aprendizaje
de habilidad:

No ( )
S ( )



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ANEXO 4

PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA

INSTRUCCIONES: Deseamos conocer el nivel de comprensin lectora en su
Escuela para buscar adecuadas estrategias de enseanza de comprensin
lectora. Por eso, luego de leer atentamente cada uno de los textos que
conforman esta prueba, le solicitamos responder sincera y reflexivamente las
diversas preguntas de cada texto, encerrando con un crculo la alternativa
que usted crea correcta.
Para asegurar la confidencialidad de sus respuestas, esta prueba es
totalmente annima. El tiempo para responder los 4 textos es de una hora
con quince minutos. Gracias por su colaboracin.

TEXTO 1

La creatividad es un concepto polmico. Algunos investigadores creen que
sta es un aspecto de la inteligencia general en tanto que otros sostienen que se
trata de una habilidad independiente.

La creatividad suele definirse como una habilidad de diversas facetas, que
implica imaginacin, pensamiento divergente, varios tipos de flexibilidad, y
elaboracin inventiva. Como proceso, abarca la deteccin de vacos o elementos
faltantes, la formacin de nuevas hiptesis acerca de ellos, la comunicacin de
resultados, y la modificacin y comprobacin de hiptesis.



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Aunque la inteligencia y la creatividad comprenden algunas conductas y
habilidades similares, con toda probabilidad representan diferentes dimensiones de
la aptitud. La originalidad de las elaboraciones mentales aplicadas es una distincin
fundamental entre los procesos creativos y lgicos.

La investigacin, adems, revela la importancia de los factores ambientales
en el desarrollo de los nios creativos como: la disciplina no autoritaria y la ausencia
de la dependencia excesiva. La escuela tiene, por otra parte, una influencia
determinante en el desarrollo de la persona creativa. El problema no es tanto lo que
se ensea sino la forma cmo se ensea y las relaciones personales implicadas.
Cuando una persona entra al perodo de la adolescencia, la habilidad que adquiere
para pensar en trminos hipotticos le proporciona el potencial para aventurarse en
el mundo de las ideas complejas y de la invencin imaginativa. Por desgracia,
muchos estudiantes potencialmente creativos no encuentran en la escuela una
experiencia grata.

1.- La idea principal del primer prrafo del texto refiere:
a) la creatividad es un aspecto de la inteligencia general
b) la creatividad es una habilidad independiente
c) algunos investigadores han estudiado la creatividad
d) la creatividad es un concepto controvertido
e) la creatividad ha sido muy discutida

2.- Uno de los aspectos de la creatividad entendida como proceso implica:
a) comprobar resultados
b) medir inteligencia



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c) mostrar habilidad multifactica
d) rechazo a la educacin
e) elaborar suposiciones

3.- Se deduce del texto que uno de los factores importantes para el xito de
un individuo creativo es:
a) la inteligencia
b) la independencia
c) la voluntad
d) la habilidad
e) la dependencia

4.- Se deduce del texto que, para fomentar la creatividad en la escuela
debera tenerse en cuenta:
a) la inteligencia del nio
b) la edad del educando
c) la flexibilidad de los docentes
d) el plan de estudios
e) los fracasos anteriores

5.- El ttulo ms adecuado para este texto es:
a) la creatividad y la adolescencia
b) la funcin de la escuela en la creatividad
c) la creatividad y su significado
d) la relacin entre inteligencia y creatividad
e) los niveles de la creatividad



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TEXTO 2

El inventor contemporneo no necesita saber mucha ciencia pero tampoco
puede ignorarla, puesto que lo que suele llamarse principio del avin a reaccin es
el principio newtoniano de la igualdad de la accin y la reaccin, y el principio de
los antihistamnicos es la relacin antgeno-anticuerpo descubierta por los
inmunlogos.

Lo caracterstico del inventor no es que sabe mucho sino que explota al
mximo lo que sabe. Tiene gran imaginacin y, casi siempre, gran sentido prctico.
(Cuando carece de este ltimo decimos que es un proyectista y sospechamos que
est loco). No es que el inventor tenga ms imaginacin de tipo diferente: se las
ingenia para disear artefactos o procedimientos que tal vez resulten tiles, en tanto
que el cientfico se las ingenia para averiguar cmo son las cosas. Por esto es raro
que el inventor y el cientfico se den en una misma persona: son poqusimos los
cientficos que han patentado inventos, y muy contados los inventores que han
hecho descubrimientos cientficos. (Einstein, que se vio obligado a trabajar largos
aos en una oficina de patentes, patent un solo invento, Edison, que invent el
mayor nmero de patentes, jams descubri una ley o invent una teora).

El invento es el primer eslabn de una nueva tcnica o de una nueva etapa
en una tcnica establecida. Luego del invento viene el desarrollo, etapa en la que
naufragan la mayor parte de los inventos.



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6.- La idea principal del segundo prrafo del texto trata sobre:
a) el mucho saber del inventor.
b) la gran imaginacin del inventor.
c) el uso del conocimiento como rasgo fundamental del inventor.
d) el ingenio del inventor para disear artefactos.
e) los pocos inventores que han hecho descubrimientos cientficos.

7.- De acuerdo a la lectura, el inventor y el cientfico:
a) coinciden en la invencin pero difieren en el sentido prctico.
b) conocen y aplican principios tericos y tcnicos.
c) se diferencian en el poder imaginativo.
d) rara vez coinciden en una misma persona.
e) requieren teoras cientficas para sus descubrimientos.

8.- Se puede inferir que el inventor:
a) no requiere conocimientos de la ciencia.
b) utiliza conocimientos que le brinda la tcnica.
c) emplea el conocimiento cientfico de uno u otro modo.
d) resuelve problemas tericos basndose en la ciencia.
e) es un investigador que prioriza los principios de la ciencia.

9.- Se deduce del texto, que el cientfico:
a) no obtiene resultados prcticos significativos.
b) aborda problemas metdicamente deseando comprender las cosas.
c) utiliza conocimientos especficos, mejorndolos mediante principios.
d) tiende a explotar el mximo el conocimiento obtenido



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e) tiene mayor aporte intelectual que el inventor.

10.- El ttulo ms apropiado del texto es:
a) perfil del inventor.
b) el inventor y el cientfico.
c) el inventor ideal.
d) condiciones del invento.
e) los inventos contemporneos.



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TEXTO 3

Un observador que no estuviera lo suficientemente atento podra inclinarse a
creer que en las economas modernas, con la incorporacin definitiva de la ciencia y
de la tecnologa al aparato productivo, se superara la milenaria ley de la escasez.

Es probable que el suministro de los bienes destinados a atender las
necesidades humanas de los habitantes de las economas ms ricas sea un
problema ya superado. No obstante, deben tenerse en cuenta dos hechos. El
primero se sintetiza en que las necesidades primarias de naturaleza biofisiolgica
se renuevan diariamente y exigen continuo suministro de los bienes destinados a
atenderlas. El segundo hecho se resume en una observacin tan simple como la
anterior. Se trata de que en las economas modernas de tecnologa avanzada -
caracterizadas por una notable produccin en serie- aunque las necesidades
primarias estn perfectamente atendidas, el problema de la escasez se torna tal vez
ms grave que en las economas primitivas.

Por otra parte, aun a medida que todos los bienes alcancen su nivel de
produccin, los nuevos niveles de cultura de la sociedad, as como las presiones
publicitarias, exigirn la produccin de nuevos tipos de bienes y servicios. As se
postula que en ninguna poca de la historia de una economa, el hombre ha
conseguido satisfacer plenamente sus necesidades sociales.



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11.- La idea principal del texto refiere que:
a) las necesidades primarias se renuevan constantemente
b) las necesidades primarias exigen continuo suministro de bienes
c) las economas modernas se caracterizan por atender la produccin
d) la escasez de las economas desarrolladas y primitivas son anlogas
e) aparentemente en los pases desarrollados est superada la ley de la
escasez

12.- Un factor del surgimiento de nuevas necesidades es:
a) el desarrollo tecnolgico
b) la presin publicitaria
c) la contraccin del mercado
d) la carencia de bienes
e) el aumento de la poblacin

13.- A partir del texto se infiere que:
a) los observadores superficiales de la economa moderna son optimistas
b) se ha incrementado significativamente la produccin en los pases
desarrollados
c) las necesidades primarias son hoy mayores que en las economas
primitivas
d) las necesidades sociales se incrementarn conforme avancen las
sociedades
e) la tecnologa avanzada soluciona todos los problemas econmicos



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14.- Del texto se deduce que en los pases modernos de tecnologa
avanzada:
a) las economas han logrado satisfacer las necesidades sociales
b) las necesidades materiales del hombre parecen ser ilimitadas
c) la atencin de bienes y servicios a sus habitantes es cada da mejor
d) la produccin de bienes y servicios est totalmente garantizada
e) la saturacin del mercado garantiza su bienestar a la poblacin

15.- El ttulo ms apropiado del texto es:
a) vigencia de la ley de escasez en la economas modernas
b) caractersticas tecnolgicas de las economas modernas
c) continuo suministro de nuevos bienes materiales
d) economas contemporneas de tecnologa avanzada
e) funcin principal de las actividades econmicas actuales



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TEXTO 4

El relativismo, doctrina segn la cual el conocimiento humano slo tiene por
objeto relaciones, niega la validez universal o intemporal de las creencias y de los
principios.
En este sentido, se han propuesto ideas relativistas a propsito de la verdad,
la racionalidad y la tica.
El relativista niega que las cosas sean simplemente verdaderas o falsas en
virtud de una realidad independiente. Ser verdadero quiere decir que algo es verdad
slo para un grupo social en un momento determinado. Esta doctrina se introduce,
en parte, para explicar las grandes variaciones entre las creencias de la moderna
sociedad occidental y las culturas primitivas que habitan mundos diferentes; aunque
los adversarios del relativismo postulan que hay muchas creencias comunes a
todas las culturas, especialmente en lo que atae a las propiedades de objetos
macroscpicos ordinarios. Referente a la racionalidad, segn el relativista, los
cnones del razonamiento correcto pueden variar de un grupo social a otro y en el
seno de un mismo grupo social a lo largo del tiempo. Aceptar una incoherencia
equivale a creer que la misma cosa es al mismo tiempo, verdadera y falsa. En este
sentido, argumentan que lo que se tiene por una buena razn para creer en algo
est sujeto a variaciones.
Y en cuanto al relativismo tico, lo que es bueno o correcto vara de un grupo
a otro. Este planteamiento ha ganado ms adeptos que las modalidades antes
examinadas. Ello se debe al hecho de que parece haber una mayor diversidad de
creencias en lo referente a cuestiones de valor. Desde luego los adversarios del
relativismo argumentan que se tiende a mantener en comn los principios ticos
generales, y que la diversidad de creencias ticas particulares refleja diferencias en



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las circunstancias acerca de las cuales se emiten los juicios. Precisan que lo que
vara es lo que se piensa como verdadero, razonable o bueno, y no lo que es
verdadero, razonable y bueno.

16.- La idea principal del ltimo prrafo del texto refiere que:
a) lo que es bueno vara de un grupo a otro
b) el relativismo tico tiene muchos adeptos
c) hay una mayor diversidad de creencias sobre lo valorativo
d) los adversarios del relativismo defienden principios ticos comunes
e) el relativismo tico es criticado por todos los filsofos.

17.- De acuerdo al relativismo, el hecho de que una creencia sea verdadera
para un grupo:
a) no significa que igual lo sea para otro grupo social
b) hace que el grupo referido tenga toda la razn
c) significa que la creencia tiene validez universal
d) importa solamente para la cultura primitiva
e) simboliza para el mundo su opinin general

18.- Se infiere del texto que, que el relativismo:
a) postula la verdad general como doctrina vlida
b) rechaza la existencia del conocimiento objetivo
c) sostiene que la verdad es indiscutible en cualquier lugar
d) afirma que hay creencias comunes a todos los grupos
e) sostiene que lo que vara en realidad es lo que se piensa



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19.- A partir del texto se puede deducir que:
a) es inadmisible la supremaca de relativistas o no relativistas
b) no se pueden condenar como falsas todas las creencias
c) existen variaciones entre las creencias de cada cultura
d) la oposicin entre relativistas y sus adversarios es radical
e) las visiones de cada persona son propias a sus creencias

20.- En el texto se desarrolla el tema referente a:
a) la idea contradictoria acerca del relativismo
b) la verdad, la racionalidad y la tica segn el relativismo
c) los cnones del razonamiento correcto acerca de la verdad
d) las creencias verdaderas y falsas segn el relativismo
e) la idea relativista sobre las creencias y la tica



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ANEXO 5

CUESTIONARIO PARA APLICAR A LOS DOCENTES

INSTRUCCIONES: Por favor, lea cuidadosamente cada una de las siguientes
preguntas y conteste verazmente escribiendo con un ASPA (X) en los cuadritos
correspondiente a su respuesta escogida. Le agradezco por su colaboracin.

1.- Ud. lee bibliografa relacionada con la comprensin lectora y su enseanza a
estudiantes universitarios?

a) frecuentemente ( ) b) a veces ( ) c) nunca ( )
En caso de leer, refiera algunos autores y ttulos de la bibliografa que ley en
los dos ltimos aos: .........................................................
..................................................................................................................

2.- En los 3 ltimos aos Ud. ha recibido alguna capacitacin sobre la
enseanza de la comprensin lectora a estudiantes universitarios?

a) S ( ) b) No ( )
Si lo recibi, en qu consisti esa capacitacin? ....................................
..................................................................................................................

3.- Ud. ha realizado algn estudio o investigacin sobre los niveles o habilidades
de comprensin lectora de los estudiantes de la Escuela o Facultad?

a) S ( ) b) No ( )



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4.- Ud. utiliza en el desarrollo de sus asignaturas algunos mtodos, estrategias
y/o tcnicas didcticas para ensear o mejorar la comprensin lectora en los
estudiantes de su Escuela?

a) S ( ) b) No ( )
En caso de utilizarlos, refiera cules son ellos: ........................................
..................................................................................................................

5.- Ud. desarrolla prcticas o talleres de comprensin lectora con sus
estudiantes en el saln de clases?

En qu consisten esas prcticas? ..........................................................
..................................................................................................................



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ANEXO 6

CUESTIONARIO PARA APLICAR A LOS ESTUDIANTES

INSTRUCCIONES: Estamos realizando una investigacin acerca del nivel de
comprensin lectora de los estudiantes del primer ciclo de la EFPEI-FCE para
disear una adecuada estrategia de enseanza de comprensin lectora en tu
Escuela. Por eso te solicitamos leer cuidadosamente cada una de las preguntas
siguientes y contestar verazmente marcando con un ASPA (X) en los cuadritos
correspondientes a la respuesta escogida. Te agradezco por tu colaboracin.

1.- Tus docentes de educacin secundaria te han enseado en forma metdica a
leer comprensivamente?

a) S ( ) b) No ( )

2.- Recibes una metdica enseanza de parte de los docentes de tu Facultad
sobre comprensin lectora?


3.- Cuando lees, lo haces con un ritmo muy lento?

a) S ( ) b) No ( )
Por qu? ..........................................................................................................

...........................................................................................................................
...........................................................................................................................



Central UNMSM

4.- Cuando lees libros o separatas de tus asignaturas, memorizas lo que lees
empleando las mismas palabras del autor?

a) S ( ) b) No ( )
Por qu? .................................................................................................

5.- Cuando lees libros o separatas de tus asignaturas comprendes fcilmente lo
que lees?

Por qu? .................................................................................................
..................................................................................................................

6.- El lxico o vocabulario de los libros o separatas que lees lo encuentras:

a) Demasiado difcil, desconocido y abstracto ( )
b) Medianamente difcil ( )
c) Poco difcil ( )
d) Fcil, conocido y sencillo ( )

Consultar en formato impreso el Anexo 7

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