FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN MODULO CURRICULUM Y ENSEANZA. AREA PROFESORADO AO ACADEMICO - 2009 Orien !

"i#ne$ %!r! &! &e" 'r! (e &#$ "!%) '&#$ I* + * (e C&!$e$, "-(i.#$ + "#n r#&. *#&.II H!"i! 'n! e#r)! (e &!$ r!n$/i$i#ne$ e('"! i0!$ (e 1!$i& 1ern$ ein Octavio Falconi1 Este texto tiene la intencin de aportar pistas de lectura de los captulos seleccionados de Basil Bernstein en la Unidad II. Es un apoyo para el estudio de los alumnos del Mdulo. La seleccin de tpicos ue se anali!an en este texto son los ue aparecen recurrentemente como pro"lem#ticos en la interpretacin por parte de los estudiantes. $or lo tanto no tiene la pretensin de ex%austividad y de nin&una manera reempla!a la necesaria lectura de los captulos. $or otra parte' en estas orientaciones se reali!an a"orda(es did#ctico-peda&&icos' con e(emplos y met#)oras ue intentan )avorecer la comprensin de los captulos mencionados* este propsito producir# por momentos salirse del an#lisis estrictamente sociol&ico del autor. En primer lu&ar' %ay ue se+alar "revemente ue Basil Bernstein es un socilo&o in&l,s y ue al&unos autores lo u"ican dentro de una corriente ue en los -. se denomin la /0ueva 1ociolo&a de la Educacin2. Bernstein reali!a un an#lisis sociol&ico del currculo y' por lo tanto' no es un texto propositivo' es decir' peda&&ico-normativo' por lo tanto no asume una posicin moral acerca de los modos de or&ani!acin de los contenidos en estructuras denominadas currculum. En este sentido' no tiene la intensin de proponer un tipo de currculum como el m#s adecuado. 3 Bernstein le interesa mostrar el modo de )uncionamiento de dos tipos de currculum para comprender' por una parte' la experiencia educativa ue producen y' por otra' el modo de
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3&rade!co las su&erencias y aportes de los $ro)esores 3sistentes del Mdulo4 Lic. 1usana 5ucci' M&ter Fernanda 6elprato' $ro). 7on!alo 7utierre! y Lic. Mariel 8asta&no.

distri"ucin del poder y el control social ue se (ue&a en la or&ani!acin del sa"er en las sociedades a trav,s de sus instituciones educativas. 0o o"stante' el presente texto no pro)undi!ar# en este se&undo aspecto. En los dos captulos seleccionados' Bernstein anali!a dos /tipos &lo"ales de curricula2 donde cada uno se de)ine /se&9n el tipo de relacin ue mantienen entre si los contenidos2 y los va a denominar /:;<; el tipo coleccin :de a u en adelante 88< y el tipo inte&rado :8I<2 =p.>?@. Estos tipos de currculum' en tantos modos de clasi)icacin =or&ani!acin@ del sa"er escolar' re&ulan los modos de tra"a(o docente' las tareas y aprendi!a(es de los alumnos y la vida institucional en su con(unto. En se&undo lu&ar' se destaca ue Bernstein descri"e al 88 y al 8I como tipos ideales =no en el sentido de los me(ores@ sino como )ormas puras o /modelos tericos2. Es decir' los 88 y los 8I no existen puros en la realidad. La perspectiva terica de an#lisis es estructuralista' por lo ue al autor le interesa conceptuali!ar las invariantes )uncionales de cada uno de estas /estructuras2 curriculares. 6ic%as conceptuali!aciones permiten anali!ar las particularidades ue se desarrollan en procesos curriculares. En tercer lu&ar' el autor no propone ue las escuelas o las polticas educativas de"an promover una trans)ormacin peda&&ica total %acia el 8I' ni ue el cam"io educativo de"e ser el pasa(e de un 88 a un 8I. Basil Bernstein anali!a modos de or&ani!ar el conocimiento en los curriculum y cmo esa or&ani!acin esta"lece para los su(etos en las instituciones escolares )ormas de vincularse' apropiarse y experimentar el sa"er. 3simismo' plantea como esos curriculum &eneran determinadas )ormas de tra"a(o docente y modos de relacin entre docentes y alumnos. 3m"os tipos de currculum desarrollan maneras di)erentes de sociali!acin en tanto experiencia de escolari!acin y apropiacin del conocimiento* )enmeno ue puede tener e)ectos di)erentes para individuos de distintas clases sociales en tanto modos de moldeamiento de la conciencia' de control social y distri"ucin del poder. En cuarto lu&ar' es importante se+alar ue el concepto de /clasi)icacin2 permite anali!ar los dise+os curriculares' es decir' la /&rilla2 curricular ue se propone desde los textos curriculares o)iciales. En cam"io' el marco de re)erencia o enmarcamiento permite anali!ar las pr#cticas peda&&icas yAo docentes' es decir' los modos de vincularse entre docentes y alumnos y las relaciones ue esta"lecen con el conocimiento en la transmisinAapropiacin educativa.

C'rr)"'&# "#&e""i-n Este tipo de curriculum tiene un tipo de clasificacin fuerte' es decir' los contenidos de alto status est#n aislados unos de otros en espacios curriculares. $or lo tanto' los contenidos de una asi&naturaAmateria mantiene una relacin cerrada con los de las otras asi&naturas o materias y est#n claramente delimitados y separados unos de otros. El tiempo =cantidad de minutos u %oras@ asi&nado a cada uno de esos espacios le otor&ar# mayor status relativo y (erar ua en el currculum. El 88 tiene una estructura /"#sica2 caractersticamente constituida por asi&naturas o materias de alto status =&eneralmente representado por el status relativo ue las disciplinas cient)icas posean en el /contexto primario o de produccin2 como matem#tica' len&ua' %istoria' )iloso)a' psicolo&a' etc@. $or otra parte' la /or&ani!acin (er#r uica del conocimiento2 en el currculo es resultado de la manera particular en la ue el /contexto recontextuali!ador2 determina en los dise+os curriculares o)iciales unos contenidos y un tiempo a cada asi&natura o materia. 3simismo' a partir de criterios peda&&icos ela"orados en el /contexto recontextuali!ador2 los sa"eres se presentan en los dise+os curriculares en un orden y en una secuencia de transmisin. Esta secuencia de /presentacin2 y transmisin sucesiva de los contenidos es el recorrido de aprendi!a(es ue reali!ar# el alumno en un a+o' un ciclo o un nivel. En al&unos textos curriculares donde no es tan evidente la secuencia de transmisin de los contenidos =es decir cual va primero y cual despu,s@ ser#n los docentes uienes tendr#n ue acordar un orden de transmisin de los contenidos durante un a+o o ciclo lectivo. Estados de conocimiento. 8uando el autor se re)iere al concepto de /estados de conocimiento2 ue el alumno de"e ad uirir se re)iere a una medida' nivel o estadio cualitativo y cuantitativo de apropiacin de la asi&natura. Esto plantea lue&o determinar una sucesin de /estados de conocimiento2 u, de"er# sa"er un alumno en di)erentes momentos de su ue los alumnos recorrido escolar =8riterio de 1ecuenciacin@. 3s' en un currculum los niveles o estadios alcan!ados depender#n de la secuencia temporal de temas o conceptos de"er#n ir aprendiendo en una asi&natura o materia escolar. Una secuencia curricular es pensar esos /estados de conocimiento2 en un proceso de aprendi!a(e &radual y en un orden dentro de una asi&natura o materia* es el modo de ordenar los sa"eres en el desarrollo de un pro&rama de una asi&natura o materia en el tiempo de ense+an!a. El tiempo de desarrollo de unos contenidos y de apropiacin de /estados de conocimiento2 pueden plani)icarse y secuenciarse en semanas' meses' cuatrimestre yAo anual. $or e(emplo' es pensar el orden de sucesin con el cual el docente va a ir presentando =ense+ando@ a los alumnos los contenidos en un tiempo determinado en el cual se imparte la ?

asi&natura =cuatrimestre o anual@. En este sentido' para ue el alumno pueda aprender un 9ltimo contenido o tema =/estado de conocimiento2@ del pro&rama' el docente de"er# plani)icar los contenidos sucesivos previos e intermedios = ue a su ve! se constituyen en otros /estados de conocimiento2@ a ese 9ltimo contenido o tema' para para ue el estudiante comprenda el temaAcontenido C' necesito ue el alumno pueda ue antes aprenda los comprenderlo en pro)undidad y comple(idad. 1upon&amos ue como docente considero ue temasAcontenidos U' D' E' F' G. 6e i&ual manera esto sirve para pensar el ordenamiento y secuenciacin de los contenidos en el recorrido completo =currculo@ del alumno en un ciclo -para el caso de la secundaria 8iclo B#sico Uni)icado =8BU@ o 8iclo de Especiali!acin =8E@- o nivel escolar =1ecundaria 1uperior@. $or e(emplo' en la plani)icacin curricular en el nivel secundario' los dise+os curriculares prescri"en un con(unto de conceptos y competencias ue son necesarios aprender en las materias del primer ciclo =8BU@ para ue posteriormente el alumno comprenda y pro)undice los conceptos vinculados con a uellos ue se les ense+ar#n en asi&naturas de los a+os superiores =8E@. Esta l&ica re uiere de una pro&resin de la ense+an!a y el aprendi!a(e de los contenidos en el tiempo* es resolver el pro"lema peda&&ico de u, de"en sa"er primero los alumnos para ue puedan comprender y aprender lo ue viene despu,s. Es la l&ica de aprendi!a(e ue un docente o &rupo de docentes considera para ue el alumno vaya de lo /"#sico2 a lo m#s /espec)ico2 o de lo /&eneral2 a lo /particular2 = ue pueden ser criterios de secuencia' como as tam"i,n pueden construirse otros a partir de la particularidad de cada asi&natura@ dentro de una asi&natura o &rupo de asi&naturas. 8omo se puede o"servar' esto re uiere de un tra"a(o de plani)icacin colectiva de los docentes de una institucin escolar. En este sentido' parte del tra"a(o curricular y de ense+an!a es ue los /estados de conocimiento2 no se encapsulen y se )ra&menten' por ue el e)ecto de desconexin de los aprendi!a(es ue va reali!ando el alumno no )avorecer# la vinculacin entre conceptos o nociones y' por lo tanto' su comprensin. $or eso un 88 tam"i,n necesita del tra"a(o colectivo de los docentes para coordinar y articular los contenidos ue ir#n ense+ando en cada espacio curricular aislado' de tal modo ue los mismos ten&an relacin si&ni)icativa para el alumno de un a+o a otro de una asi&natura a otra. 8onstruir estas condiciones de escolari!acin adecuadas redundar# en el ,xito escolar del alumno. En resumen' la coordinacin y articulacin curricular se vincula con el pro"lema de secuenciacin curricular y con el tra"a(o colectivo de los docentes para )avorecer ue los alumnos vayan /capitali!ando2 los aprendi!a(es ue reali!an de un a+o al otro. H

$ara el caso de las asi&naturas

ue responden en el /contexto primario2 a disciplinas

cient)icas con una )uerte tradicin e identidad' el e)ecto ue se traslada de ello al 88 es ue los alumnos no slo aprendan en pro)undidad y especiali!acin la disciplina en sus conceptuali!aciones =la estructura sem#ntica@ sino ue tam"i,n aprendan un modo de tra"a(ar' es decir' ir aprendiendo y sociali!#ndose en los cdi&os de la comunidad de esa disciplina cient)ica y' por lo tanto' ir constituy,ndose en /discpulos2 de la disciplina cient)ica' decodi)icando las re&las de (ue&o' en el proceso de aprendi!a(e' de los modos de tra"a(ar con un o"(eto de estudio y de /moverse2 en una comunidad cient)ica institucionali!ada. Es por ello ue Bernstein al re)erirse al marco de conocimiento en el proceso de transmisin en un cdi&o coleccin se+ala ue /el concepto clave del cdigo coleccin es la disciplina. Esto significa aprender a trabajar en un marco heredado. Significa, en particular, aprender qu cuestiones se pueden plantear en un momento dado. [] a disciplina significa aceptar una seleccin, una organi!acin, un ritmo " una tempori!acin dados del conocimiento e#presadas en un marco pedaggico.2 =p.IB@ En este planteo del autor %ay ue interpretar la nocin de /disciplina2 como el modo de aprender a tra"a(ar en un entorno particular con un o"(eto de estudio particular a partir de la ense+an!a de /otros2 docentes ue tienen experticia en sus asi&naturas o materias. $or ello' se puede interpretar -por )uera del planteo de Bernsteinue esta idea de disciplina se vincula con /disciplina cient)ica2 como una comunidad de pr#cticas y re&las de actuacin y' por lo tanto' tam"i,n con /discpulo2' es decir' un su(eto en la posicin de aprendi! ue se sociali!a y aprende a tra"a(ar en esa comunidad de pensamiento o"(etivada en instituciones' su(etos' sa"eres' re&las y din#micas particulares. La parado(a de esta /estructura2 es ue el 88 aporta una serie de sa"eres y una )ormacin al alumno ue ui!#s sea imprescindi"le para su )utura vida educativa y social. El tipo o modalidad de los sa"eres ue transmite el 88 son necesarios como capital educativo para las demandas de los estudios superiores. 1in estos sa"eres disciplinarios es pro"a"le ue el alumno care!ca de los cdi&os' modos de tra"a(ar y de pensar propios de las disciplinas cient)icas. 1i los su(etos no lo&ran la apropiacin de estos 9ltimos ui!#s ueden mar&inados de las tradiciones de sa"eres sistemati!ados en teoras y en )ormas de tra"a(o de las comunidades de pensamiento como son las disciplinas cient)icas' es decir' uedar#n excluidos de %eredar un patrimonio cultural espec)ico. Es en esta din#mica ue se de"e interpretar cuando el autor expresa /El conocimiento entra en el terreno de lo sagrado. $o es J

ni ordinario, ni mundano. % esto real!a la significacin de la asignatura para quienes la profesan. Es una forma mu" poderosa de control. a recepcin de este conocimiento no es tanto un derecho como un algo que conquistar o ganar. & esto se le llama disciplina. a relacin educativa tiende a jerarqui!arse " rituali!arse' el educando es contemplado como un ignorante carente de status e investido de pocos derechos.2 =8ap.ID' p.--@ En este sentido' Bernstein muestra como el cdi&o coleccin u"ica el lu&ar de la autoridad del docente en tanto ue representante de la disciplina y al alumno como /i&norante2 en la medida ue desconoce la disciplina. $odramos plantear ue aprender esta posicin %ace' en parte' al aprendi!a(e del /o)icio de alumno2 y al ,xito en la apropiacin de sa"eres en el recorrido escolar. Dinculado a esta din#mica de los 88 se puede plantear una parado(a ue se puede construir desde la descripcin de Bernstein K1i los alumnos no aprende los cdi&os y )ormas de tra"a(o en torno a o"(etos de estudio de las comunidades cient)icas asumiendo su lu&ar de /discpulo2 entonces cmo es ue lue&o podr#n acceder a otros niveles escolares y a esas comunidades de tra"a(o y sus re&las de )uncionamientoL Ritmo. 6ice Bernstein /;si se produce una transmisin' no siempre puede suceder de )orma simult#nea. Unas cosas de"en ir antes y otras despu,s. 1i al&o aparece antes y otra cosa despu,s' %ay un pro&reso. 1i ,ste se esta"lece' de"er# %a"er re&las de secuencia. 5oda pr#ctica peda&&ica de"e tener unas re&las de secuencia ue suponen unas re&las de ritmo2. B En este sentido' el ritmo se re)iere a la tasa esperada de ad uisicin de conocimientos' es decir' cuanto %a de aprenderse en un tiempo determinado' por lo tanto' re)iere al ritmo de la transmisin y la velocidad de este ritmo puede variar y por lo tanto la velocidad del aprendi!a(e =Der pie de p#&ina cap. D' p.I?@. Es la relacin entre tiempo' ritmo y apropiacin de los contenidos ue se da en la relacin entre docente y alumnosAestudiantes y lo ue se espera ue el alumno ad uiera en una secuencia temporal en su trayectoria educativa. En el caso del 88 el ritmo es )uerte en )uncin ue el alumno pueda y de"a alcan!ar un volumen de sa"eres o /estados de conocimiento2 en un tiempo determinado. $or ello los dise+os y las pr#cticas curriculares re uieren estimar dic%o volumen ue de"er#n ad uirir los alumnos en una etapa' de tal modo ue les permita comprender y apropiarse de los contenidos en la etapa su"si&uiente. $or ue si los alumnos no ad uieren esos sa"eres entonces correr#n ries&o en su proceso de aprendi!a(e del a+o si&uiente. $ero al mismo tiempo plantea la
B

Bernstein' Basil =1II?@ La estructura de discurso peda&&ico. Ed. Morata' Barcelona. =p.-J@ Ed. Ori&inal' Moutled&e' Londres' 1II..

disyuntiva para el docente ue si mantiene un ritmo )uerte entonces los alumnos no lo&rar#n apropiarse de los contenidos y eso tam"i,n pondr# en ries&o el proceso de aprendi!a(e. El ritmo se vincula con el tipo de currculo' pero est# de)inido por el marco de re)erencia =enmarcamiento@' como asi tam"i,n con los apoyos )amiliares existentes o no para el alumno. $or eso es importante plantearse cantidad' ritmo y velocidad de la ense+an!a = ue no es i&ual a calidad de la ense+an!a@ cuando se tra"a(a con alumnos ue no cuentan con esos apoyos )amiliares. Los espacios curriculares de materias o asi&naturas de un 88 pueden poseer un ritmo /)uerte2 de"ido a ue su secuencia puede estar determinada por dos instancias. $or una parte' por la secuencia de sa"eres a ad uirir por el alumno planteada en el $royecto 8urricular Institucional ue se plasma a su ve! en la plani)icacin del pro&rama de la materia y tam"i,n por un ciclo lectivo y por la trayectoria )ormativa ue se propone el nivel escolar. G por otra' en la manera en ue el docente considera el aprendi!a(e de la disciplina cient)ica' por su /ordenacin (er#r uica del conocimiento a lo lar&o del tiempo2 =cap. D' p.IB@ ue se traduce en ue el docente de"e transmitir una serie de /estados de conocimiento2 para ue el alumno pueda apropiarse de la asi&natura. Este ordenamiento temporal de apropiacin se vincula con la evaluacin. 3l respecto' Bernstein se+ala en este sentido ue /en el caso de los cdi&os coleccin' de"ido a ue el conocimiento pasa de la estructura super)icial a la pro)unda' esta pro&resin crea principios ordenados de evaluacin en el tiempo2 =cap.D. p.1.B@. Entonces se puede pensar ue el ritmo encadena articuladamente la clase' el pro&rama o plani)icacin' el ciclo y la trayectoria por el nivel escolar por parte del alumno. Es decir un tiempo escolar pro&ramado ue re uiere del tra"a(o colectivo de los docentes. $or todo lo expresado' y en un sentido peda&&ico' es importante atender a un ritmo de aprendi!a(e ue permita a los alumnos apropiarse comprensivamente de los sa"eres de tal modo ue )avore!ca aprender los sa"eres ue si&uen en la clase' en el a+o o en el ciclo. En este sentido' el ritmo est# emparentado con la secuencia y' por lo tanto' con en)o ues did#cticos y de aprendi!a(e acerca de cmo en un momento %istrico determinado se consideran los m#s e)icaces modos de ense+ar y or&ani!ar la institucin escolar para ue el alumno se apropie de los sa"eres de las asi&naturas. En el enmarcamiento =marco de re)erencia@ )uerte en el 88 es el docente uien posee el &rado de control so"re la transmisin' por ue el docente es uien representa la disciplina cient)ica' es uien la conoce y uien de"e ense+arla. En este sentido' %ay ue evitar un patrn de mal entendimiento del 88 como una propuesta peda&&ica /conductista2' principalmente' por ue -

no re)iere a esa teora de la mente =estmulo-respuesta@ ni tampoco como un currculo ue plantea pr#cticas peda&&icas disciplinadoras o autoritarias. $or el contrario' si el docente representa la disciplina' su /autoridad2 docente radica en ella' y si el alumno desea aprenderla tendr# ue /se&uir2 al pro)esor en su &ua y orientacin a trav,s de los /estados de uien puede %eredarle al alumno las tradiciones ue los alumnos se conocimiento2 y los modos de tra"a(o de la disciplina. En este sentido' se supone ue por )ormacin y experiencia el docente es intelectuales acumuladas en las teoras cient)icas. En este marco' el docente puede recurrir y construir los m#s diversos dispositivos de ense+an!a para intentar apropien del conocimiento. $or ello es ue Bernstein dice ue el 88 les permite a los

docentes una variedad de opciones =marcos de re)erencia@ en las construcciones metodol&icas para la transmisin de su disciplina. El 88 por su estructura or&ani!ativa centrada en el docente' permite una &ama %etero&,nea de propuestas did#cticas y' por lo tanto' por la intimidad ue tiene el docente en su espacio #ulico' &enera menos posi"ilidades de /control2 de su tra"a(o' a di)erencia' como veremos' con el 8I. En un espacio curricular coleccionado se pueden producir marcos de re)erencia d,"iles y' por lo tanto' procesos de ense+an!a para la comprensin' aprendi!a(es si&ni)icativos' pro"lemati!adores y propuestas de ense+an!a ue consideren los conocimientos previos escolares y de sentido com9n de los alumnos. En este sentido' el 88 no es e uivalente a memori!acin y repeticin' aun ue esto pueda pasar en las aulas. 8omo el marco de re)erencia tam"i,n se re)iere al lmite ue marca la escuela entre el /a)uera2 como conocimiento experiencial o de sentido com9n y el /adentro2 como conocimiento escolar re)erenciado en la ciencia' es ue el marco de re)erencia )uerte en el 88 en las asi&naturas de alta (erar ua =in)ormadas por las disciplinas cient)icas@ tiende a repeler el conocimiento de sentido com9n. 0o o"stante' en las pr#cticas peda&&icas de transmisin del conocimiento escolar pueden producirse sin&ulares amal&amas entre estos dos tipos de conocimientos cuando el docente en sus propuestas de ense+an!a de"ilita el marco de re)erencia. Metomando la parado(a ue se desprende del planteo de Bernstein de"emos pre&untarnos4 si la escuela no )orma a los su(etos en los enmarcamientos del 88 =en la transmisin ri&urosa de conceptos' el aprendi!a(e de la (erar ua Odel docente y la disciplina-' en modos de tra"a(o' en el sentido de identidad a una comunidad de discurso yAo pensamiento y pautas de sociali!acin para una pertenencia a un campo de conocimiento o de pr#cticas' a decir del autor' en una /disciplina2@ no se estara incurriendo en una desi&ualdad para los alumnos en el >

acceso a niveles superiores del sistema educativo y las posi"ilidades sociales ue los mismos %a"ilitan. 3prender el oficio de alumno es entrar en ese (ue&o donde se dirime el ,xito del proceso de sociali!acin y las posi"ilidades sociales ue le o)rece la institucin educativa. 3simismo' ense+ar ese oficio de alumno' mostrar las re&las de (ue&o' enunciarlas' transparentarlas y encontrar construcciones curriculares y did#cticas responsa"ilidad de los docentes. E& "'rr)"'&# in e.r!(#. En primer lu&ar' Bernstein propone una serie de condiciones para ue se pueda dar un 8I' ,stas no constituyen necesariamente una propuesta peda&&ica. La condicin principal es ue se desarrolle y explicite una idea supraordenadora o relacional ue inte&re y di)umine los espacios curriculares )uertemente clasi)icados' ue por lo &eneral corresponden a contenidos disciplinares. En se&undo lu&ar' Kpor u, se denomina inte&racin y no interdisciplinariedadL $or ue en la escuela no se /produce2 ciencia y' por lo tanto' no se puede %acer interdisciplina como en el caso de especialistas o investi&adores en un #m"ito cient)ico. La inte&racin es un arti)icio peda&&ico para ue los alumnos desarrollen y aprendan %a"ilidades' destre!as o competencias similares a los modos de tra"a(o de un con(unto de especialistas o investi&adores cuando de"en resolver un pro"lema terico o pr#ctico. En tercer lu&ar' el autor no plantea ue se de"a pasar de un currculum coleccin a un currculo totalmente inte&rado. 1i "ien en los N. se reali!aron experiencias en este sentido en EEUU e In&laterra?' los proyectos curriculares inte&rados pueden plantearse en )orma parcial entre determinados espacios curriculares y desarrollados en tiempos acotados durante el ciclo lectivo de la escuela. $or otra parte' la idea inte&radora puede adoptar distintas )ormas. $uede ser un pro"lema de la realidad o puede ser una pre&unta terica. $ara este 9ltimo caso' los 6ise+os 8urriculares de la $rovincia de 8rdo"a de 1II- sugieren como e(emplo de inte&racin para el #rea de 8iencias 1ociales en el 8BU =inte&rando las asi&naturas y los docentes de 7eo&ra)a e
?

ue )avore!can la

apropiacin de los sa"eres y de las )ormas de tra"a(ar con el sa"er es tam"i,n tarea y

0os re)erimos a los casos del (umanities )urr*culum +roject diri&ido por LaPrence 1ten%ouse en el reino Unido y el ,an. & )ourse of Stud" -,&).S/ diri&ido por Qerome 1. Bruner en Massac%ussets. EEUU. $ara ampliar ver T#rre$, 2. 349956. 0lobali!acin e interdisciplinariedad. El curriculum integrado . 8ap. DI. Ed. Morata. Madrid.

Ristoria@4 12+or qu argentina en particular " &mrica latina en general constru"en una econom*a dependiente dentro de un sistema capitalista34 0o o"stante' este enunciado podra comple(i!arse y proponer otras inte&raciones de espacios curriculares como por e(emplo' KSu, impacto tuvo esta economa dependiente en la circulacin' produccin y di)usin de la cultura literaria' artstica y )ilos)ica del continente y del pasL* o tam"i,n' K3l&9n autor o movimiento literario' artstico o )ilos)ico re)le(aron en sus o"ras el impacto de este %ec%o %istrico ue a)ect tam"i,n a 3r&entina y 3m,rica LatinaL KSu, supone para docentes y alumnos responder a estas pre&untas en el marco de una propuesta inte&radoraL En primer lu&ar' el docente de"e orientar a los alumnos en el proceso de inda&acin ue de"e sostenerse y prolon&arse en el tiempo. 8omo se puede advertir' esto re uiere una plani)icacin curricular' un dise+o ue de"en ela"orar los docentes a partir de seleccionar' or&ani!ar y secuenciar los contenidos =criterios curriculares@. 8omo en las propuestas curriculares inte&radas el marco de re)erencia =enmarcamiento@ se de"ilita' la seleccin y secuenciacin de los sa"eres en (ue&o tam"i,n van a ser aportados por los alumnos =por el de"ilitamiento del lmite entre conocimiento experiencial y conocimiento escolar de"ido a re uiere ue el alumno pon&a en (ue&o estrate&ias co&nitivas aprendidas en contextos experienciales cotidianos y ue pueda potenciarlos yAo modi)icarlos en )uncin de la construccin de la resolucin de pro"lemas' %iptesis' inte&racin de conceptos' etc@. 1a"eres tales como "uscar' inda&ar' anali!ar' seleccionar )uentes' construir %iptesis' comparar' sinteti!ar' etc.' en )uncin de ir contestando el pro"lema propuesto' se com"inan con sus modos cotidianos de resolver pro"lemas' de %acerse pre&untas' de manipular in)ormacin' de advertir recurrencias y cam"ios en la realidad' etc. G estos /%aceres2 o estrate&ias co&nitivas de"en plani)icarse para ense+arse y ue los alumnos adviertan de su aprendi!a(e. 0o o"stante' estos sa"eres tienen ue ser desarrollados en el uso de ue las propuestas construcciones conceptuales. En este sentido' es necesario destacar

curriculares y de ense+an!a inte&radas de"en atender ue los alumnos aprendan tam"i,n un con(unto de conceptos ue puedan ser vinculados a la idea supraordenadora. 8omo se puede advertir' todos estos sa"eres =construir una %iptesis o pro"lema' contrastar y validar datos' "uscar in)ormacin' sistemati!arla y or&ani!arla' reconocer in)ormacin pertinente de otra ue no lo es' interro&ar la in)ormacin a partir de %iptesis y %asta cmo se tra"a(a cooperativamente en &rupo' entre otros@ necesitan ser ense+ados y re uieren otro tipo de armado did#ctico por parte del docente de la asi&natura o de los docentes involucrados en el proyecto inte&rador* y re uieren sa"er cmo ense+arlos' es decir' elAlos docenteAs tieneAn ue conocerlos' o"(etivarlos' poder identi)icarlos en una plani)icacin did#ctica =tiempos' 1.

recursos' actividades' consi&nas' tipos de tareas e interacciones@ y lue&o en la transmisin y el proceso de aprendi!a(e de sus alumnos -anticipar y construir estrate&ias ante imprevistos en una relacin m#s a"ierta con el contenido como se caracteri!a la relacin entre ense+an!a y aprendi!a(e en la inte&racin-. En este sentido' Bernstein advierte ue /;el orden creado por los cdi&os inte&rados puede ser pro"lem#tico; :;< ;la apertura del aprendi!a(e en la inte&racin puede producir una cultura en la ue ni los pro)esores ni los alumnos tienen un sentido del tiempo' del lu&ar o del propsito.2 =8ap. D p.II-1..* Der 8ondiciones para el currculo inte&rado p.1.1 a 1.?@ $ara el caso de nuestros dise+os curriculares y la or&ani!acin del tiempo y el tra"a(o escolar ue son de tipo coleccin con al&unos espacios curriculares ue tienden a la inte&racin' el pasa(e a un cdi&o o propuesta inte&rada re uiere un tra"a(o de coordinacin y plani)icacin entre los docentes de cada asi&natura. 3simismo' el 8I re uiere acuerdos y respetar esos acuerdos en )uncin del aprendi!a(e articulado y co%erente del alumno. En este sentido' los docentes tienden a una peda&o&a com9n' es decir' van a estar m#s /controlados2 por sus cole&as para ue se respeten los acuerdos y ue en caso de proponer variantes o nuevas opciones de"er#n ponerlas a consideracin y ne&ociacin de los docentes participantes del proyecto. Es necesario se+alar ue en la matri! de an#lisis de Bernstein el 8I no es /me(or2' ni /superador2 del 88' sino ue es una opcin de or&ani!acin de los conocimientos escolares ue pone el ,n)asis en el aprendi!a(e de otro tipo de sa"eres o %a"ilidades y destre!as co&nitivas. $or eso Bernstein expresa ue el 8I promueve /)ormas de conocer2. 6esde un planteo peda&&ico' am"as estructuras curriculares o modos de tra"a(o con el conocimiento escolar aportan aprendi!a(es si&ni)icativos y relevantes a los alumnos. 3m"os son moral y pra&m#ticamente v#lidos en la )ormacin del alumno. 3s se podra concluir en un sentido peda&&ico ue lo ue ense+a uno y otro currculo es necesario en la )ormacin de un su(eto.

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