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Aprendizaje: Enfoques Cognoscitivos Introduccin.

El problema de la representacin del conocimiento constituye un tema bsico para las teoras sobre la precepcin, la memoria y la cognicin en general. Preguntas relativas a cmo se almacena, para utilizarse posteriormente, la informacin que nos llega a travs de los sentidos de la vista, tacto, odo, etc., Si se trata de una representacin analgica o proposicional, qu tipo de representaciones estn a la base de los procesos de memoria implcita y explcita, etc. Representan todas ellas, cuestiones bsicas que cualquier teora cientfica sobre el funcionamiento cognitivo tiene que responder explcitamente, etc. representan todas ellas cuestiones bsicas que cualquier teora cientfica sobre el funcionamiento cognitivo tiene que responder explcitamente. Sin embargo a pesar de su importancia para la Psicologa Cognitiva actual, se trata de un tema objeto de debate (Ballesteros, 1992). Algunos psiclogos cognitivos investigan las caractersticas formales de la informacin en la memoria. Su inters principal reside en la estructura simblica de la informacin que se almacena, transforma o recupera en la memoria. El nfasis no recae en las estructuras de la memoria, ni sobre los procesos, sino en la estructura de la informacin que es procesada por la memoria; el formato de las representaciones mentales. Los tericos del cognoscitivismo reconocen que una buena cantidad de aprendizaje involucra las asociaciones que se establecen mediante la proximidad con otras personas y la repeticin. Tambin reconocen la importancia del reforzamiento, pero resaltan su papel como elemento retro alimentador para correccin de respuestas y sobre su funcin como un motivador. Sin embargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas, los tericos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como la adquisicin o reorganizacin de las estructuras cognitivas a travs de las cuales las personas procesan y almacenan la informacin. (Good y Brophy, 1990, pp. 187). Modelo del Procesamiento de La informacin

Fuente: Extrado de Anita Woolfolk. (1995) Psicologa Educativa. El papel de la atencin Dentro de lo que es el procesamiento de la informacin, la atencin juega un papel muy importante. El momento en que los estmulos incurren en los receptores, los patrones de actividad neuronal duran poco, uno o dos segundos. En este tiempo lo que hacemos es seleccionar la informacin para procesarla posteriormente, ste es el proceso que realiza la atencin. A los sentidos continuamente, a cada momento, se les presenta, bombardea, con estmulos, como se ha visto en el registro sensorial. Lo que hacemos, de la multiplicidad de stos, es seleccionar lo que luego va a ser procesado, Prestando atencin o ignorando los estmulos recibidos. Un individuo no puede realizar dos tareas a la vez, a menos sea muy hbil para realizar esas dos tareas laboriosas. Como cuando uno conduce, puede hablar con una persona al mismo tiempo o escuchar msica, a pesar que en un inicio al aprender a conducir se deba concentrar, pero puede hacer aquello porque ya domina las tareas a realizar. A pesar de esta capacidad que poseemos, la atencin no abarca absolutamente todo, es limitada.

Podremos diferenciar dos tipos de atencin: Atencin dividida Cantidad de informacin que somos capaces de atender simultneamente en un momento dado. En una situacin compleja, en la que estn presentes muchos elementos, en la que es necesario realizar varias operaciones al mismo tiempo, para que la respuesta adaptada sea resultado de haber tenido en cuenta todos los elementos de la situacin. Esta atencin, se ha visto con mayor detenimiento en experimentos, en lo que llamamos la tarea dual. La cual es la capacidad del individuo de realizar dos tareas simultneas sin disminuir su rendimiento, es decir la disminucin de precisin o retraso de las respuestas cuando existe esta atencin dividida. Como el hecho de, mientras hacer sumas, distinguir si un sonido es agudo o grave. Donde por separado no tienen dificultad significativa, pero en hacer ambas de manera simultnea hay una disminucin o retraso de respuestas correctas. Atencin selectiva Capacidad del individuo para concentrarse en los estmulos relevantes, o la tarea, a la vez que ignora los irrelevantes. Entonces ac tambin se presenta una situacin con muchos elementos, y el individuo se centra en una parte de los elementos para dar una respuesta adecuada a las exigencias de la situacin. Un claro ejemplo es cuando un individuo se encuentra en un aula, el docente est impartiendo la clase, y prximo a l hay personas que estn hablando. Si la atencin del individuo es aprender, entonces se concentrara en la voz, y el tema del que habla el docente. sta atencin selectiva se puede dar intencionalmente, es decir de manera voluntaria, como por ejemplo cuando se busca o diferencia algn objeto. O de modo reflejo es decir automtica, como por ejemplo ante algn sonido fuerte o una sensacin relevante. Como se ha visto, tras la prctica, muchos procesos que requieren atencin en un inicio se vuelven automticos. Sin embargo los estudiantes varan en su capacidad de prestar atencin selectivamente a la informacin que tienen en el medio. Tanto as que los diagnosticados con problemas o incapacidad de aprendizaje, en realidad presentan trastornos en la atencin.

Implicaciones para los maestros Hay varios factores que influyen y son relevantes en la atencin de los estudiantes. Cruce de miradas, elevacin de tonos de vos, o simplemente expresiones faciales y corporales pueden ser un buen elemento para llamar la atencin del estudiante. Cuando un maestro se muestra, y encuentra animado al dar una leccin y utiliza material no verbal adems del verbal, los estudiantes tienden a aprender ms. La gente cae en cuenta de la cantidad de utilizando los principios de la Gestalt, como deteccin de rasgos, el contexto y conocimientos previos acerca de estados similares para el reconocimiento de patrones. As es como los procesos de la percepcin y atencin afectan al registro sensorial. Memoria a corto plazo La memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada, de permanencia breve y de recuperacin inmediata. Cuando la informacin sensorial llega a transformarse en patrones de imgenes o sonidos, entonces puede entrar al sistema de memoria a corto plazo. Limitada, por el nmero de sucesos, elementos que puede retener al mismo tiempo. El resultado de condiciones experimentales, es que se puede retener de 5 a 9 elementos nuevos e independientes. Obviamente se habla de informacin nueva, pues si se considera el hecho de que en la mente a la vez se tiene la forma de usar el telfono y con quien se ha de hablar, etc. Es decir estos no califican como informacin nueva, pues no se debe ensayar esas cosas, son cosas que permanecen con uno mientras realiza alguna tarea, estas cosas no corresponden a la memoria a corto plazo. Sin embargo esta capacidad limitada, puede ser rebasada por el proceso de control al que se llama agrupacin. Cuando se recuerda un nmero de telfono por lo general no se lo recordara nmero por nmero (3-5-4-8-7-0), sino ms bien una manera ms prctica es agrupar los nmeros (35-48-70). Es as que el proceso para recordarlos, es ms sencillo. Con esto se reduce en nmero de unidades.

Tambin hemos de hablar de que la permanencia de la memoria a corto plazo, esta es breve, su duracin es de 20 segundos. Sin embargo la informacin puede retenerse ms tiempo si se realiza algo con ella. Como el ensayo, el cual es un proceso de control que aumenta el flujo de la informacin. Este, muchos nios lo descubren alrededor de los 10 aos. A todo esto, es pertinente aclarar que la memoria a corto plazo no es una capacidad fija en cada persona. Conforme los nios se can desarrollando, crecen, su capacidad de memoria a corto plazo se incrementa, debido a estrategias ms efectivas, y tambin relacionado con los niveles de desarrollo en los que parece haber variaciones individuales.. La concepcin actual de la memoria a corto plazo, se la ve como una memoria de trabajo (working memory), cuya funcin es la de asistir a una serie de tareas de razonamiento, a la planificacin de tareas futuras o la comprensin de los mensajes lingsticos. La memoria a Corto Plazo es concebida por Baddeley como un sistema mltiple compuesto por tres elementos principales: El bucle fonolgico, la agenda viso-espacial y el ejecutivo o procesador central. El bucle fonolgico tiene como funcin conservar temporalmente las huellas acsticas de los estmulos lingsticos. La agenda viso-espacial se hace cargo del mantenimiento y repaso activo de los dominios visual y espacial, por ltimo, el ejecutivo es el encargado de controlar la atencin.(Aguado-Aguilar, 2001) Esta parte la aumente yo, me parece importante mencionarla Memoria a largo Plazo El cerebro humano absorbe constantemente gran cantidad de informacin que cuando es registrada en la memoria, pasa a ser parte del conocimiento de la persona. Los psiclogos especialistas en la temtica, suelen distinguir diversos procesamientos de la memoria, pero aqu se tratara de la teora propuesta por Endel Tulving, cuando habla de la memoria habla de la memoria a largo plazo, distingue la memoria semntica de la memoria episdica. La memoria semntica se refiere a la informacin que se adquiere acerca del entorno y que es independiente de la experiencia personal, se podra decir que es el conocimiento objetivo del mundo. (Aguado-Aguilar, 2001)

En cambio la memoria episdica, contiene informacin acerca de las experiencias personales, del mundo en tanto que es vivido por uno mismo. Una diferencia entre ambas memorias, es que la memoria episdica depende del contexto. Esto significa que los recuerdos de experiencias personales, van ligados al contexto temporal y espacial, es asi que por ejemplo que cuando una persona visita un lugar de mucho tiempo, su memoria se activa y vienen imgenes y recuerdos a la mente que se crean olvidados. Se toma como referencia las teoras multi-almacn (Wanghi y Norman, 1965; Atkinson y Shiffrin, 1968; Hunt, 1971) que consideran que la memoria est formada por varias estructuras o mecanismos dispuestos secuencialmente representando el modelo estructural de la memoria. El flujo de informacin procesada por el sistema discurre de izquierda a derecha y est representado por las flechas del diagrama. En primer lugar, el input se registra en la memoria sensorial durante unas fracciones de segundo antes de desvanecerse totalmente. ATKINSON y SHIFFRIN (1968) especulan con la posibilidad de que existan registros sensoriales en cada una de las modalidades pero hasta el momento slo hay pruebas empricas que evidencian una memoria sensorial, visual y auditiva. En segundo lugar, la informacin se codifica y almacena temporalmente en la memoria a corto plazo, donde slo se puede retener un nmero limitado de unidades de informacin y durante periodos de unos cuatro segundos. Inicialmente se crey que la informacin en la memoria a corto plazo se ajustaba a un formato auditivo- verbal- lingstico (vg.ATKINSON Y SHIFFRIN, 1968; CONRAD, 1964), aunque recientemente se han aportado pruebas a favor de la existencia de representaciones visuales en dicho almacn (vg. COOPER Y SHEPARD, 1973; PONSER, 1978). En tercer lugar, la informacin de la memoria a corto plazo puede trasvasarse (aunque no siempre) a un dispositivo de capacidad y persistencia ilimitadas: la memoria a largo plazo. La informacin que alcanza dicho almacn permanece habitualmente en un estado desactivado, y slo se activa eventualmente en funcin de las demandas de una tarea o situacin determinadas. Dicha activacin tiene lugar en el espacio de la memoria a corto plazo. La memoria a corto plazo por tanto, desempea el papel de una central operativa que recibe inputs tanto del exterior como del propio almacn a largo plazo.

La memoria es vital para el proceso de aprendizaje, las personas disponen de cierto nmero de estructuras mentales internas para el tratamiento de la informacin. Estas estructuras realizan procesos tales como percibir, codificar la informacin y recordar. Los tericos del tratamiento de la informacin suponen que lo que ya conocen influye en lo que se aprende y se recordara en una situacin nueva. Lo que ya se conoce, se halla almacenado en la memoria. Sin la memoria, en cada nueva situacin tendramos que volver a aprender todo paso a paso.

Tipo Memoria Corto Plazo Largo Plazo

de Entrada

capacidad

Permanencia

Recuperacin

Muy rpida Relativamente breve

Limitada Prcticamente Limitada

Muy Breve Prcticamente ilimitada

Inmediata Depende de la Organizacin

Fuente: Extrado de Anita Woolfolk. (1995) Psicologa Educativa. Esquemas Existen diferentes formas de representacin del conocimiento, la representacin del conocimiento se convierte en una de las preocupaciones de la psicologa cognitiva y en esta ocasin encontramos las divisiones dicotmicas que se han dado en los terrenos de la psicologa cognitiva. Una primera Dualidad, previa a la aparicin de los modelos conexionistas, es la de las representaciones simblicas (las representaciones de tipo proposicional) y las representaciones analgicas (las imgenes mentales) (Tllez- Tllez Muoz, 2005). Se denominan esquemas, las estructuras que organizan gran cantidad de informacin, es asi que un esquema se convierte en un patrn o gua para entender un suceso. El esquema indica la informacin especfica que ha de buscarse o que esperar de una situacin particular. (Rumelhart y Ortony, 1977)

Los esquemas mentales constituyen un concepto muy arraigado en la tradicin mentalista de la cultura occidental y se han empleado con fines prcticos en reiteradas ocasiones. En primer lugar se las ha utilizado como ayuda mnemnica desde la antigedad por ejemplo para la memorizacin de discursos por oradores (Paivio, 1971; Yates, 1966). Los esquemas no son solo un tipo de cdigo destinado a favorecer el recuerdo, sino que parecen desempear un papel central en el pensamiento creativo, por ejemplo las imgenes permitieron a Galileo y Einstein, realizar experimentos mentales que les proporcionaron los fundamentos conceptuales para sus teoras fsicas (Holton, 1972; Shepard, 1978). Por ejemplo la elaboracin matemtica de la teora de la relatividad de Einstein fue posterior al proceso de comprensin visual, l mismo asegura: mi capacidad, mi destreza particular, reside en visualizar los efectos, consecuencias y posibilidades. (Holton, 1972, pg. 110). En estudios posteriores (Kosslyn, Reiser, Farah y Fliegen, 1983) han ampliado el trabajo anterior en un intento por comprender la naturaleza del sistema de procesamiento en el que surgen las imgenes mentales. En definitiva los resultados experimentales conformaron que: a) las imgenes podan almacenarse en unidades separadas, b) se poda usar informacin descriptiva para coordinar las unidades dentro de una escena imaginada, c) las imgenes compuestas de muchas partes se construyen mediante la inspeccin de las partes ya existentes en la imagen, y d) el tiempo necesario para imaginar una unidad no es constante (Ballesteros, 1992). La imagen misma cambia con la edad y que la manera en que las imgenes representan informacin cambia en el curso del desarrollo. Despus de los siete u ocho aos de edad, las denominadas operaciones concretas son utilizadas conjuntamente con la imaginacin, las imgenes se vuelven anticipatorias, capaces de ser transformadas segn las expectativas, antes de esta edad las imgenes eran meramente reproductivas y estticas. Por otra parte, Kosslyn et al. (1995:1340) subrayan que nuestras capacidades para crear imgenes y palabras funcionan juntas de muchas maneras. Las imgenes nos pueden ayudar a aprender informaciones nuevas, incluyendo las verbales, a comprender las descripciones lingsticas.

Las imgenes son esenciales para que podamos extraer el significado del lenguaje. Las imgenes nos ayudan a construir el significado a partir de los textos, y se ha llegado a decir que aquellos que no son capaces de imaginar no pueden leer (Eisner 1992:125). Por otro lado, en sus trabajos, Neisser indica que las estructuras cognitivas fundamentales para generar la visin de los individuos son los esquemas anticipatorios que forman el medio a travs del cual los individuos se preparan para recibir cierto tipo de informacin, y, por tanto, permiten controlar las actividades percibidas a travs de los diferentes sentidos. Es decir que sirve de gua al individuo para seleccionar lo que proviene de su contexto, y le proporciona un marco de referencia que dirige y controla el proceso de toma de decisiones a nivel individual y colectivo dentro de la organizacin (Admad y Azman, 2003; Hodgkinson et al., 2004). Los mapas cognitivos ayudan a reducir las demandas de procesamiento de informacin relacionada con las actividades sociales; y proveen, a su vez, un conjunto de reglas orientadoras de los procesos de atencin-comprensin, codificacin, almacenaje y recuperacin de informacin en el momento de realizar los juicios acerca de la percepcin y evaluacin de los hechos que se suceden en el entorno; en otras palabras, se constituyen en instrumentos de control de los procesos cognitivos. (Lord y Foti (1986) Por otra parte, Gioia (1986) seala que un esquema mental constituye una estructura cognitiva compuesta de una red de expectativas aprendidas de la experiencia y almacenada en la memoria, y por tanto ayuda a las personas a simplificar y manejar eficientemente la informacin en situaciones de tareas complejas. (Banyard et al., 1995; Hodgkinson et al., 2004). El Mapa Mental es una herramienta que permite la memorizacin, organizacin y representacin de la informacin con el propsito de facilitar los procesos de aprendizaje, administracin y planeacin organizacional as como la toma de decisiones (Buzan, 1950) La tcnica de los Mapas Mentales desarrollada por el britnico Tony Buzan tiene el objeto de fortalecer las conexiones sinpticas que tienen lugar entre las neuronas de la corteza cerebral y que hacen posible prcticamente todas las actividades intelectuales del ser humano Esta tcnica didctica ayuda a identificar lo esencial de un tema y ha demostrado

su eficacia principalmente en el proceso de aprendizaje y enseanza de los nios al emplear sus sentidos para la elaboracin y lectura de los mapas mentales. Los mapas mentales ayudan a entender con facilidad cualquier materia o asignatura; a recordar fcilmente; a concentrarse mejor durante el estudio; a comunicarse de una manera ms sencilla y agradable; a relacionar ideas en forma sencilla, pensar con claridad y usar la imaginacin. Buzan considera que toda informacin que tiene acceso al cerebro, puede ser representada desde el centro, y desde ah puede expandirse, asociarse y conectarse con otros patrones, para ayudar en la memoria en un sistema entrelazado y ordenado. (Montes, 2002). El recuerdo y el olvido Todos recordamos algunas cosas y olvidamos otras, lo que queremos averiguar es el porqu de estos fenmenos que estn presente da a da en nuestras acciones. Dentro de lo que es el olvido estar lo que es la memoria a corto y la memoria a largo plazo. Existe lo que es la interferencia y el decaimiento, ya que se cree que la memoria a largo plazo se pierde debido a una posible interferencia, al recordar cosas nuevas, podra ser que en un determinado momento las cosas nuevas entran a la memoria a largo plazo y las cosas viejas simplemente se pierden. La informacin que entra en la memoria a corto plazo tambin se pierde debido a un decaimiento o quiz falta de atencin, si esta mucho tiempo sin ser recordada lo ms probable es que esta se pierda. El olvido y la memoria a largo plazo, al parecer la informacin que entra a la memoria a largo plazo nunca se pierde ya que una vez que la informacin entra a la memoria sensorial, pasa por la memoria a corto plazo y una vez que es repetida o llama la atencin se quede en la memoria a largo plazo. Freud menciono que a veces podemos olvidar ciertas cosas que estn en la memoria a largo plazo pero de una manera en la cual esta informacin ser reprimida, es decir no est perdida. Entonces llegaremos a la conclusin de que la interferencia daara tanto a la memoria a corto plazo como la memoria a largo plazo. Cuando las asociaciones verbales nuevas hacen difcil que una persona recuerde informacin vieja a esto le llamamos interferencia retroactiva, y si las asociaciones de

memorias viejas hacen difcil recordar informacin nueva, la interferencia se llama interferencia proactiva. La interferencia no ocurre necesariamente en la memoria a largo plazo, probablemente se da cuando la informacin se recupera y regresa a la memoria a largo plazo, entonces el problema se radica en el proceso de recuperacin. Como se recuerda, la recuperacin exitosa de la informacin se dar en una reconstruccin de datos, el uso de la memoria mediante la lgica, claves y otros conocimientos para reconstruir esta informacin de manera que al darle un significado a lo aprendido, se dar de una forma semntica. Existe lo que son las reconstrucciones culturales, de esta forma las personas mediante experiencias y sus propias significados al procesar una nueva informacin hacen que mediante sus propios esquemas se les d un significado y as facilitar una manera de entender la nueva informacin que se les est dando y as ser ms fcil de entenderla y codificarla. Recuperacin parcial, es una manera de recuperacin pero no del todo, ya que puede que debido a algn tipo de interferencia no se haya reconstruido del todo la informacin y haya sido mal codificada. Reconstruccin lenta pero exacta, no todas las memorias son distorsionadas, ya que existen estrategias para poder recordar informacin que quiz se encuentre en la memoria a largo plazo, usualmente o alguna vez al menos hemos pasado por que es el fenmeno de la punta de la lengua, ya que es esta sensacin de estar a punto de recordar algo pero simplemente no se puede, para recuperar dicha informacin pasa por un proceso para que le recuperacin de esta informacin sea exitosa. Para empezar se empieza por un proceso de elaboracin el cual tratara de aumentar y extender el significado por medio de un conocimiento ya existente, es decir aumentar experiencias y conocimientos ya vividos y estos anexarlos a la nueva informacin para que esta tenga sentido, es decir combinar la informacin vieja con la informacin nueva ser de gran ayuda para darle la codificacin apropiada y semntica a lo que se quiera aprender.

La organizacin, es bastante importante para el proceso de recuperacin de la informacin que se quiera aprender ya que conceptualizando y poniendo jerrquicamente los conocimientos a aprender de esta manera ser ms fcil recordarlos y aprenderlos. Como tercer punto esta lo que es el contexto, el lugar donde se estudiara o se dar un examen es bastante importante ya que de esto depender la interferencia que pueda haber y como consecuencia la concentracin que se quiera tener. .. aqu viene lo de Karu Aprendiendo a aprender: capacidades meta cognoscitivas Algunas personas aprenden y recuerdan ms que otras, esto se debe a las capacidades metacognoscitivas. La metacognicin se refiere al control de las actividades del pensamiento y el aprendizaje. Existen dos componentes importantes: 1) estar consciente de las habilidades, estrategias y recursos que se necesitan para ejecutar tareas de manera efectiva (saber qu hacer) 2) capacidad de usar mecanismos autorreguladores o monitoreo cognoscitivo para asegurar el xito de la tarea (saber cmo y cundo hacer qu cosas). Para saber qu hacer es necesario identificar la idea principal, repasar la informacin, formar asociaciones, resumir y tomar notas para que sea ms fcil recordar. En cuanto a los mecanismos autorreguladores es necesario confirmar si se entendi el contenido, predecir resultados, planear las siguientes acciones, probar estrategias, decidir la distribucin de tiempo previamente, y hacer revisiones constantes para realizar posibles cambios en las estrategias ante cualquier dificultad. Las capacidades metacognoscitivas comienzan a desarrollarse alrededor de los 5 a 7 aos y van mejorando a lo largo de la vida escolar. Al principio es importante recordarles que deben usar estrategias particulares para cada accin ya que no lo hacen por s solos. Enseanza de estrategias 1) Una de las metas de la educacin es ensear a usar estrategias metacognoscitivas efectivas. Los estudiantes deben ser expuestos a una gama de estrategias diferentes.

2) Lo ms importante es dar la informacin a los estudiantes sobre cundo, dnde y porqu. 3) Siempre existe una relacin entre ejecucin y actitud, es decir que incluye un componente de tipo emocional. 4) Gramtica de cuentos, estructuras u organizaciones tpicas de los relatos de las cuales deben darse cuenta que se repiten. Meta cognicin y lectura La mayor parte de los conocimientos disponibles para los estudiantes se encuentra de forma escrita por lo que la comprensin de la lectura es importante, lo cual es mucho ms complejo que leer las palabras. Es la interaccin del texto y las estructuras cognoscitivas. Los lectores principiantes tratan a la lectura como un proceso de decodificacin (traducir las palabras impresas a palabras habladas) en vez de ser un proceso en el cual haya que abstraer el significado. Los nios aprenden a leer decodificando, por lo que suelen tener dificultades para seleccionar ideas importantes en los textos y detectar irregularidades en la estructura lgica del texto. Por ejemplo: percatarse de que existen dos frases contradictorias en el texto. Un mtodo exitoso para la comprensin de lectura es el aprendizaje recproco (modelos para ensear estrategias): 1) resumir el contenido del texto 2) preguntarse sobre el punto central 3) aclara las partes difciles del material 4) predecir lo que sigue. El maestro es clave para proporcionarles lineamientos y nimo para ayudarlos a dominar estas cuatro estrategias. Posibles fallas en la comprensin: 1. fallas al entender una palabra a. palabra nueva b. palabra conocida que no tiene sentido en un contexto determinado 2. fallas al entender una oracin

a. no se le encuentra una interpretacin b. slo se le encuentra un interpretacin vaga o abstracta c. se le encuentra varias interpretaciones posibles (oracin ambigua) d. la interpretacin est en conflicto con conocimientos previos 3. fallas al entender cmo se relaciona una oracin con otra a. la interpretacin de una oracin est en conflicto con la de la otra b. no se encuentra relacin entre oraciones c. pueden encontrarse varias conexiones posibles entre las oraciones 4. fallas al entender cmo se conjunta todo el texto a. no se encuentra el sentido de todo o de parte del texto b. no se entiende porqu ocurrieron ciertos episodios o secciones c. no se entienden las motivaciones de algunos personajes Posibles remedios: 1. ignore y siga leyendo porque esta informacin es relativamente poco importante 2. suspenda el formarse un juicio, porque posiblemente se aclare despus 3. forme un hiptesis tentativa para ser probada conforme contine con su lectura 4. relea las oraciones o busque una hiptesis tentativa 5. relea el contexto previo para resolver la contradiccin 6. busque una fuente experta, porque eso sencillamente no tiene sentido.

Bibliografa.-

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