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DIDCTICA DE LA FILOSOFA
Prof. Mag. Marta Bayarres Delio
Montevideo, Uruguay
Como es sabido, la Didctica es la ciencia que estudia y elabora teoras sobre la
enseanza. Consiste en un conjunto de normas, principios que explican el proceso de la
enseanza y brinda al docente una serie de instrumentos para orientar su prctica
educativa.
Es a Comenio (Comenius; Komensky, Jan Amos) (1592-1670), nacido en Moravia,
Checoslovaquia, y miembro de la Unidad de Hermanos Moravios, que debemos la
Didctica Magna (1657).
En su obra propone un mtodo universal de carcter inductivo para la enseanza de
todos los conocimientos. Fue tambin uno de los primeros en sealar el carcter
participativo del estudiante en el proceso de aprendizaje. En una palabra, su
preocupacin consista en encontrar un mtodo para ensear todo a todos.
Lo que se buscaba era ofrecer elementos sensibles a la observacin de los alumnos, pues
se consideraba que partiendo de la observacin, luego era posible pasar al concepto.
En estos presupuestos se ha apoyado la Didctica llamada clsica. Esta corriente de
Didctica pone el nfasis en los contenidos y en la persona que debe transmitirlos. Se
trata de transmitir informacin, y, si bien como sealamos anteriormente, existe la
preocupacin por la participacin activa del estudiante, esta es el emergente de dos
variables que, en el orden del proceso, siempre estn antes. En primer lugar, los
contenidos a transmitir y en segundo lugar el encargado de la transmisin, es decir el
docente.
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Las investigaciones realizadas entre las dcadas de los sesenta y los ochenta
contribuyeron a consolidar orientaciones didcticas que, bsicamente, hacen hincapi en
el aprendizaje significativo. Lo que el sujeto ya sabe es un factor decisivo en la
incorporacin de nuevos conocimientos. En el aprendizaje significativo las nuevas
experiencias se relacionan con las que ya estaban presentes y se produce una interaccin
mutua a partir de la cual la totalidad de los conceptos se ve modificada.
Sin duda hay en este tipo de enfoque didctico un marco terico muy diferente al que
predominaba en la didctica clsica. Ahora se trata de pensar en el alumno, se trata de
reflexionar de qu modo podr capitalizar mejor los conocimientos a efectos de que
stos pasen a formar parte de su vida ya que poseen para l, un sentido.
Pasaremos ahora a considerar brevemente los aportes hechos por Carl Ranson Rogers,
nacido en enero de 1902 en Oak Park, Illinois y fallecido en 1987.
Si bien en un principio incursion en la Teologa, finalmente su inters lo llev a
volcarse a la Filosofa y a la Psicologa.
En 1919 comenz sus estudios en Wisconsin, luego pas a Columbia y posteriormente
se centr en la Psicologa clnica y educacional.
En 1969 pas a formar parte del Instituto Occidental de Ciencias de la Conducta, La
Jolla, en California.
Si nos referimos a su obra es porque consideramos que sent las bases del aprendizaje
significativo. Integrando afectividad con efectividad, libertad con disciplina, respeto del
proceso personal con evaluacin objetiva, se alcanza el objetivo que se proponen las
teoras del aprendizaje significativo.
Estas metas son posibles siempre que partamos de una determinada concepcin de
hombre, una determinada concepcin de persona.
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Son metas realizables en tanto partamos del presupuesto de que el otro, en tanto persona
desde el momento en que me dispongo a conocerlo, desde el momento en que me
dispongo a descubrirlo, pasa a ser el centro.
A partir de sus experiencias en el campo de la psicologa clnica, Rogers nos ha dejado
una serie de consideraciones de alto valor en el campo de la enseanza, campo en cual
tambin trabaj.
En primer lugar nos interesa detenernos en el concepto de Congruencia. A qu se
refiere cuando utiliza dicho concepto? Se refiere a la necesidad de que en nuestra
relacin con los alumnos estemos presentes como personas reales ya que nuestros
alumnos son tambin personas reales. Esta observacin que parece ser trivial, no lo es.
Muchas veces perdemos de vista que el alumno es una persona. Muchas veces tambin
olvidamos que nosotros somos personas. Convertimos la relacin de enseanza
aprendizaje en una suerte de dramatizacin en la cual desaparece el alumno como
persona, desaparecemos nosotros como personas y slo resta un actor que se luce
exponiendo su repertorio.
Estar presente como persona real implica en mi interior la total conviccin de que la
otra persona real tiene cosas que decir y que las mismas son importantes para ella y para
m, y que por tanto mi disposicin hacia la escucha es fundamental.
Para que esto sea posible es necesario que yo adopte una actitud positiva hacia el otro.
Adoptar dicha actitud puede entenderse como alcanzar la Empata. Es decir, penetrar en
su mundo y tratar de comprender su marco de referencia.
Es a partir del logro de estas condiciones que podemos comenzar a caminar juntos. Se
trata de un cambio de Gestalt. El profesor no es el centro del proceso, el centro es en
principio, el otro, el alumno. Pero luego hasta se podra llegar a afirmar que ya no existe
un centro sino un lugar comn, habitado por personas que pueden comenzar a recorrer
juntos el camino del conocimiento. Porque en definitiva de eso se trata, de una
bsqueda conjunta.
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El enfoque centrado en la persona naci en el campo de la psicologa clnica, como una
teora de la terapia u orientacin. En ese campo, Rogers y numerosos cooperadores
desarrollaron los constructos centrales del enfoque, partiendo de su experiencia
profesional, para aplicarlos a dicha actividad.
Luego Rogers ampli sus perspectivas, plante la existencia de una teora general de las
relaciones humanas y su aplicacin a diversos campos de la vida humana, entre otros, el
de la educacin.
La investigacin exige cada vez ms la integracin de la va privilegiada de la
metodologa cualitativa para la comprensin holstica de la existencia humana, logrando
el reconocimiento de su valor como mtodo cientfico, sin caer por ello en el exceso de
adjudicarle un valor exclusivo como medio de conocimiento de la realidad, que
criticamos en quienes ven la metodologa cuantitativa experimental como nica fuente
de ciencia.
La promocin del desarrollo de los seres humanos precisa una prctica profesional
comprometida, al mismo tiempo, con valores ticos que orienten la accin del promotor
y con un respeto de la libertad que evite caer en el autoritarismo.
La enseanza centrada en el alumno va de la mano del aprendizaje significativo y por
tanto de un enfoque crtico y no dogmtico.
El aprendizaje significativo en el campo de la Filosofa implica aprendizaje de
habilidades, de tcnicas que tienen que ver con el rigor racional, la posibilidad de
analizar y de sistematizar.
Me tomar la libertad de citar palabras del hace poco tiempo fallecido y tan valioso
Profesor Eduardo Rabossi:
Si ensear una disciplina consiste, bsicamente en transmitir un cuerpo de
conocimiento elaborado y establecido por la comunidad investigativa con un
grado aceptable de difusin y permanencia, entonces no puede ensearse
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filosofa. La razn es sencilla: no existe un cuerpo de conocimiento filosfico
que cumpla, bsicamente, con esas condiciones.
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Cuando se adopta un enfoque dogmtico se confunde lo que realmente debe perseguirse
en las clases de filosofa. Tal como afirma el Profesor Rabossi, no existe un cuerpo de
conocimiento elaborado () con un grado aceptable de difusin y permanencia
que pueda considerarse como filosofa. Es por eso preciso que como profesionales
sepamos que nuestra funcin debe consistir en centrarnos en los alumnos y, partiendo
de los conocimientos, habilidades, destrezas, hbitos que poseen, les aportemos nuevos
instrumentos para que desarrollen el pensamiento crtico. Nuestra funcin es aportar a
los alumnos herramientas para que puedan someter a crtica sus saberes y para que sean
sujetos creativos.
Tal vez sea importante realizar algunas precisiones con respecto al concepto de
pensamiento crtico. Cuando se habla de pensamiento crtico, no siempre se entiende
del mismo modo esta expresin.
Cuando el adjetivo crtico califica a seres humanos (o a sus actitudes, capacidades,
competencias, miradas, observaciones, juicios, etc.) alude a un tipo de persona que
posee ciertas habilidades para emitir juicios inteligentes, fundados, contextualizados,
pertinentes, creativos y actuar en consecuencia; a personas Capaces de elaborar, por
decisin existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables,
protagonistas crticos, creadores y transformadores de la sociedad, a travs del amor, el
conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democrticas y del medio
ambiente
2

1
Rabossi, Eduardo; Ensear filosofa y aprender a filosofar: nuevas reflexiones en La Filosofa
y el filosofar; Centro Editor de Amrica Latina; Bs.As., 1993
2
Jos, Elena Teresa; Educacin y pensamiento crtico, en La enseanza de la Filosofa en
Debate, Ed. Novedades Educativas; Bs.As., 2000
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Como vemos se trata de una expresin que puede dar lugar a diferentes interpretaciones.
Puede entenderse como: conjunto de habilidades o capacidades cognitivas que posee un
individuo; como conjunto de conocimientos, fines y valores que le permiten proyectar
su vida de un modo original, propio, creativo.
Con respecto a la elucidacin conceptual de la expresin () Ariel Campirn Salazar
observa los siguientes matices:
Critical Thinking/ Critical Reasoning: ()
a) un conjunto de temas de lgica aplicada: argumentacin, definicin,
inferencia, etc.;
b) un conjunto de estrategias para realizar tareas intelectuales: planeacin de un
trabajo, ejecucin, evaluacin. Por ejemplo, Weston (1992);
c) un conjunto de modelos para comprender el anlisis del discurso, que yo
domino: anlisis conceptual y anlisis lgico. Por ejemplo, Cederblom (1996);
d) una serie de recomendaciones para la transmisin del conocimiento (Campirn
Salazar, Ariel, 1998, pgs. 21-22)
3
Dado que en esta clasificacin se mencionan los conceptos de habilidad, capacidad y
competencia sin que se haga una distincin precisa entre ellos, la autora considera
necesaria su aclaracin. A esos efectos se remite al trabajo de Campirn Salazar ya
citado, quien realiza dicha elucidacin.
Competencia = (Habilidades H + Actitudes A + Conocimientos K)

3
Jos, Elena Teresa; Op. Cit., p.46
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Aprendizaje: proceso en el cual
se adquieren conocimientos K
se despiertan, cultivan y perfeccionan habilidades H
se crean actitudes A, basadas en la experiencia y en la eleccin de
valores.
Enseanza:
Conjunto de eventos externos planificados y facilitados que influyen para
producir los procesos de aprendizaje (no es necesaria para el proceso de
aprender).
Competencia: red de K+H+A que permite la comprensin, transmisin y
transformacin de una tarea (la realidad nos presenta retos, tareas, etc.).
Conocimiento K: contenidos proposicionales aceptados como verdaderos
mediante algn tipo de justificacin terica.
Habilidad H: manifestacin objetiva de una capacidad individual cuyo nivel
de destreza produce eficiencia en una tarea.
Actitud A: conducta postural y/o situacional que manifiesta la ponderacin
de un valor
4

4
Ibd; pp., 46-47
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De los documentos analizados por la autora se desprende que el concepto crtico se
utiliza para referirse a los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales
que deben adquirir los alumnos.
BIBLIOGRAFA
Obiols, G.; Rabossi, E.; La Filosofa y el filosofar, Centro Editor de Amrica Latina;
Bs.As., Argentina; 1993
Obiols, G.; Rabossi, E.; La Enseanza de la Filosofa en debate; Ediciones
Novedades Educativas; Bs.As., Argentina; 2000
Rogers, C. R.; Psicoterapia centrada en el cliente: Prctica, implicaciones y teora;
Ed. Paids; Bs.As.; Argentina; 1966
Rogers, C.R.; El proceso de convertirse en persona: mi tcnica teraputica, Ed.
Paids; Bs.As.; Argentina; 1972
Rogers, C.R.; Libertad y creatividad en la educacin: El sistema no-directivo, Ed.
Paids, Bs.As., Argentina; 1974
Rogers, CR.; La persona como centro; Ed. Herder; Barcelona, Espaa; 1981