Fichas 103-113

CASANOVA, Mara Antonia.
1995
Capitulo: 1 en Manual de la evaluacin educativa: Ed. Muralla: Madrid. P. 17
Por lo general, los mtodos experimentales y cuantitativos se utilizan con validez y fiabilidad para valorar productos ya acabados, con el propsito de constatar lo conseguido y tomar las medidas oportunas a medio o largo plazo. Los mtodos enmarcados en los modelos cualitativos son idneos para evaluar procesos y, mediante los datos que se recogen da a da con las tcnicas adecuadas, mejorarlos durante su realizacin de forma permanente. Por eso, parecen los ms apropiados para valorar la enseanza y el aprendizaje que tienen lugar en las aulas.
CASANOVA, Mara Antonia. 1995
El camino por el que se ha desarrollado la evaluacin, centrndonos en cuatro vertientes de reflexin que pueden resultar interesantes para comprender la situacin presente y para superar los fallos que han venido arrastrndose a lo largo del tiempo, que conjugue todas las exigencias que requiere su aplicacin rigurosa y objetiva son las siguientes: a) Aparicin de la evaluacin y su aplicacin al campo educativo. b) Evolucin conceptual de la evaluacin. c) Importancia actual de la evaluacin de los sistemas educativos. d) La evaluacin en el sistema educativo espaol.
El trmino evaluacin aparece a partir del proceso de industrializacin que se produjo en Estados Unidos a principios de este siglo, que no slo incidi y modific su organizacin social y familiar, sino que oblig a los centros educativos a adaptarse a las exigencias del aparato productivo: "En los primeros aos de este siglo, las escuelas eran concebidas como fbricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducan a trminos de neutralidad, tcnica, y a un razonamiento estricto de medios-fines
Es imprescindible evaluar el sistema educativo con detenimiento externa e internamente, sus resultados y sus procesos- para poder tomar las medidas oportunas y mejorar cualitativamente su funcionamiento y sus resultados. El reconocimiento de la evaluacin como elemento clave del perfeccionamiento progresivo de los sistemas educativos alcanza en la actualidad gran importancia.
Un sistema evaluado exclusivamente por los rendimientos del alumnado y en funcin de las calificaciones otorgadas por los profesores, no puede ser valorado como positivo o negativo sin riesgo claro de cometer errores graves en esa valoracin. Porque los resultados que alcanzan los alumnos estn condicionados fuertemente por el funcionamiento de otros muchos componentes que integran el sistema educativo y, por lo tanto, si se quiere mejorar la calidad de la enseanza no es posible ejecutar acciones bien fundamentadas si no se conocen las "parcelas" del sistema que funcionan adecuadamente y las que es preciso mejorar de forma clara y urgente.
El rendimiento de un estudiante no depende exclusivamente de sus capacidades o su esfuerzo personal, ni de la mayor o menor idoneidad del profesor. Depende tambin de la organizacin general de la Administracin y de los centros escolares, que incidir y repercutir directamente en el quehacer de los claustros y departamentos de profesores y, en consecuencia, en los procesos de aprendizaje del alumnado, que mejorarn sin duda si el resto de los elementos educativos se encuentran bien regulados y ajustados a las necesidades especficas de cada situacin.
Dentro del sistema educativo aparecen tres grandes mbitos para aplicar la evaluacin: 1. La Administracin educativa. 2. Los centros escolares. 3. Los procesos de enseanza y aprendizaje.
El marco en el que se desarrolla el sistema educativo de un pas lo determina la Administracin correspondiente al emitir las normas legales que establecen las vas que guiarn su organizacin y funcionamiento general. Son pautas de actuacin en torno a la organizacin del centro, sus rganos directivos y de coordinacin didctica, el modelo de diseo curricular y los objetivos y contenidos bsicos del mismo, los procedimientos metodolgicos y de evaluacin ms adecuados para las metas que se pretenden, los criterios para la promocin y titulacin del alumnado, etc.
El funcionamiento del sistema educativo de un pas se apoya en la normativa legal que lo estructura y marca sus lneas bsicas de actuacin. Cualquier actividad educativa que tiene lugar est recogida, prevista o regulada en alguna norma que enmarca sus objetivos, modo de realizacin, requisitos, etc. La importancia viene de la incidencia que posee para favorecer o inhibir la actividad de los centros escolares y de todas las instituciones educativas segn el modelo de sistema poltico al que responda, en funcin de su mayor o menor adecuacin a las exigencias sociales del momento histrico en que se emiten y a la respuesta que d a las necesidades de formacin de sus nuevas generaciones.
La evaluacin de los centros educativos se conforma as, como un elemento primordial de perfeccionamiento de los centros escolares, al incorporarla a los procesos de todo tipo que se producen en ellos y ofrecer los datos suficientes y fiables para aplicar permanentemente las medidas que modifiquen o refuercen lo necesario.
El profesorado de un centro puede organizar su propio modelo de evaluacin definiendo: a) Para qu evaluar (objetivos de la evaluacin) b) Qu se va a evaluar (objeto de la evaluacin) c) Quines participarn y de qu manera d) Fases de la evaluacin y temporalizacin de las mismas e) Metodologa de la evaluacin: Tcnicas que se utilizarn para la evaluacin, elaboracin o seleccin de los instrumentos adecuados para la recogida de datos e informacin final, obtencin de conclusiones finales, toma de decisiones e informacin a los afectados.
Los principios bsicos que justifican la propuesta que se ofrece, y de la necesidad de modificar radicalmente el modelo tradicional de evaluacin, fundamentado esencialmente en la aplicacin de pruebas puntuales que pueden valorar lo memorizado hasta ese momento, pero en ningn caso garantizan que el aprendizaje este realizado correctamente, y por lo tanto, incorporado a las estructuras mentales del alumno y actuando como generador de nuevos aprendizajes y estructuras.

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Desde sus comienzos la evaluacin aparece influida por procedencia del campo empresarial, por eso, al igual que empresarios miden cuantitativamente los resultados de produccin, en el campo educativo se pretendi medir el progreso alumno cuantificando lo aprendido.
Ello hace que se equipare a medida y que durante muchos aos lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos.
La frase de Alejandro Gal (1934, 34 y 37), es expresiva de esta situacin evaluativa, en exceso generalizada: "Otros sistemas de control tambin equvocos, son las puntuaciones y los exmenes. En el primero de dichos sistemas se han hecho verdaderas filigranas de combinacin y clculo que tienen toda la apariencia de una determinacin objetiva de conocimientos. Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de clculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu una leccin o un ejercicio valen siete puntos, y no ocho o seis? Es que el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste improvisado en un instante?
Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores ensean para que sus alumnos superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseanza es lo que se evala; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preocupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos cuando stos suspenden. En fin... son innumerables los ejemplos que avalan la importancia -errneamente entendida- de la evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje, cuyo sentido resultara imprescindible modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribucin a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicacin correcta y formativa.
La evaluacin aplicada puede ser puntual y sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacin; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto inicial.
Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin son diversas. Algunos autores distinguen un buen nmero de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicacin, y de acuerdo con ellas determinan para la evaluacin funciones tales como la predictiva, de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele,J.M. y Roegiers, X.:1994, 121-126).
La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente.
La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala.
El normo tipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto. Segn este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro caso concreto de evaluacin de aprendizajes en el alumnadola evaluacin se denomina nomottica o idiogrfica respectivamente.
Capitulo: 3 en Manual de la evaluacin educativa: Ed. Muralla: Madrid. P. 75,77
La evaluacin nomottica distingue dos tipos de referentes externos: La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que lo sera si estuviera en un grupo de nivel general ms bajo. La evaluacin criterio, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa, y propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros,.., para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que ste se haya podido desglosar

Evaluacin idiogrfica:
Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluacin se denomina idiogrfica. El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo).
Capitulo: 3 en Manual de la evaluacin educativa: Ed. Muralla: Madrid. P. 81-84
La evaluacin segn su temporalizacin: De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial, es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la enseanza y aprendizaje, procesual, es aquella que consiste en la valoracin continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante la recogida sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones oportunas mientras tiene lugar el propio proceso, o evaluacin final, es aquella que se realiza al terminar un proceso, en nuestro caso de enseanza-aprendizaje, aunque este sea parcial.
La evaluacin segn sus agentes: De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluacin, se dan procesos de autoevaluacin, se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios y Heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc.
El conocimiento, las destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no se posee, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente, aunque tambin un olvidarse, perderse, bloquearse o inhibirse. El sujeto que aprende no es un ordenador al que se debe instalar un programa, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser libre y asuma ser responsable.
Los objetivos que permite perseguir la aplicacin de un modelo evaluador cualitativo, formativo y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de enseanza y aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido Por el alumnado cada cierto tiempo, sino que amplan sus expectativas y posibilidades y cubren un campo ms extenso, ms completo, pues la evaluacin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensear, y ofrece, en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto del proceso que transcurre.
Resulta absolutamente imprescindible establecer un modelo evaluador acorde con la sociedad que se desea, con los objetivos generales del sistema educativo y con el modelo de persona que Parece la idnea para vivir dignamente en los grupos sociales del futuro (la educacin va siempre desfasada en sus objetivos: prepara en funcin de la sociedad actual a sujetos que van a vivir en una sociedad desconocida: la del maana).
Cada grupo social, en funcin de sus parmetros de funcionamiento, desarrolla una poltica educativa determinada, que pone en prctica a travs de su administracin correspondiente. Desde las instancias poltico-administrativas se regula legalmente el marco en el que el sistema educativo debe desenvolverse y, por lo tanto, se sealan los cauces por los que debe discurrir el quehacer de cada centro escolar que se integra institucionalmente en el mismo. En ese contexto con sus limitaciones y con sus posibilidades- tiene lugar la accin educativa de cada da.
La actuacin de todas las personas que inciden en la educacin, la estructura y organizacin del centro, sus normas de funcionamiento, su clima, el estilo de direccin, la organizacin del aula, los proyectos institucionales (educativo y curriculares de etapa) o el enfoque de cada uno de los elementos curriculares que se programen, deben ir en una misma direccin, deben perseguir los mismos objetivos, deben estar imbuidos por unos mismos principios y filosofa..., ya que sta es la nica manera de educar, es decir, de crear unas actitudes y una forma de pensar congruente en la persona. No se puede "predicar" lo que hay que hacer, si con los hechos se desdice lo que se aconseja con las palabras.
La educacin es un todo continuo y global, los nios y jvenes aprenden lo que ven hacer, no lo que escuchan, especialmente si esto ltimo es contradictorio con lo anterior. Dado que la evaluacin como ya comentamos- es un elemento que condiciona los procesos de enseanza y aprendizaje de modo absoluto, es de especial inters que se ajuste con gran precisin a las metas educativas que se proponen para el alumnado, de modo que contribuya eficazmente a que se alcancen y no al contrario, como ocurre ciertamente en multitud de ocasiones: que impide, con su prctica diaria, la educacin integral y coherente del alumnado.
Saunders, R. y otros (1989, 278) insisten en que al evaluar debe ponerse especial inters en evitar una serie de errores que se repiten de modo permanente. Entre ellos, destacan: -Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes. -Emitir juicios basados en instrumentos no fiables. -Usar equivocadamente la informacin numrica. -Ignorar variables importantes porque no se sabe cmo evaluarlas o porque resulta trabajoso hacerlo. -Permitir que los problemas de evaluacin entorpezcan o paralicen los procesos de aprendizaje.
PARA QUE REFORMAR LA EVALUACIN? -Hay que reformar la evaluacin para responder a los principios constructivistas del aprendizaje. -Hay que reformar la evaluacin para evaluar determinados objetivos generales. -Hay que reformar la evaluacin para alcanzar los objetivos propuestos y dar coherencia a los elementos curriculares.
Capitulo: 4 en Manual de la evaluacin educativa: Ed. Muralla: Madrid. Madrid. P. 110
La tendencia cuantitativa de la evaluacin aplicada al campo educativo ha tenido y tiene, como ya qued indicado, una gran tradicin y arraigo, debido, por un lado, a su procedencia del campo empresarial y por otra, a que, efectivamente, para estudios que pretendan generalizar resultados y ser aplicados a grandes poblaciones mediante muestras significativas, es necesario utilizar mtodos experimentares y cuantitativos.
Lo que se evala en el sistema educativo son procesos ya acabados y se desea conocer el resultado obtenido; es decir, cuando se valoran productos (evaluacin sumativa). Suelen referirse a datos que resulten generalizables al conjunto del sistema y que deben servir para tomar decisiones de gran alcance en la Administracin educativa; por ejemplo: resultados acadmicos del alumnado curso a curso, resultados por reas o materias.
Despus de haber realizado un estudio cuantitativo en el campo de la educacin, si se quieren tomar las medidas consiguientes, es imprescindible complementarlo con un estudio cualitativo que explique, descriptivamente, lo que est ocurriendo, por qu es eso as, dnde falla el sistema, etc.
Las posiciones cuantitativa y cualitativa se van acercando por las mismas imposiciones de los estudios que se llevan a cabo y las finalidades que se proponen con ellos. Con visiones parciales o sesgadas de un problema es imposible resolverlo. Siempre hay que utilizar y aplicar cuantos elementos resulten vlidos para llegar a la mejor solucin.
Captulo 6: en Manual de la evaluacin educativa: Ed. Muralla: Madrid. Madrid. P. 187
No slo es el rendimiento de los alumnos y alumnas lo que resulta necesario evaluar en un sistema educativo aunque, efectivamente, ste sea quiz su ms importante indicador, para comprobar su adecuado funcionamiento.
Capitulo 6: en Manual de la evaluacin educativa: Ed. Muralla: Madrid. Madrid. P. 187
Uno de los componentes decisivos para el correcto funcionamiento del sistema es la organizacin y desarrollo de los procesos de enseanza, como parte indisoluble de los Procesos de aprendizaje. Enseanza y aprendizaje se convierten, en la prctica, en dos caras de una misma moneda. Ambos alcanzan o retroceden al unsono.
Si es importante evaluar los procesos de aprendizaje, tanto o ms lo es evaluar los procesos de enseanza pues un fallo en estos ltimos deriva en consecuencias directas sobre los primeros. Si la evaluacin formativa pretende mejorar los procesos, resulta imprescindible detectar, durante el camino, los elementos positivos y negativos que van apareciendo para afianzarlos o corregirlos, respectivamente.
Puede evaluarse la enseanza a travs de la evaluacin de las unidades didcticas (su elaboracin y aplicacin en el aula) y de los aprendizajes que los alumnos alcanza en cada una de ellas.
Qu objetivos se pretenden al evaluar las unidades didcticas? a) Determinar la adecuacin del proceso seguido para la elaboracin o seleccin y adaptacin de las unidades. b) Comprobar paso a paso, durante su aplicacin, el ajuste de sus elementos a las caractersticas de los alumnos. c) Modificar los elementos necesarios durante su desarrollo en el aula.
Qu fases deben seguirse para evaluar la unidad didctica? Si estamos planteando una evaluacin formativa y, por lo tanto, continua, hay que considerar la evaluacin en tres momentos importantes: inicial, procesual y final.
La evaluacin procesual no se realiza en un momento determinado. Es una fase de la evaluacin que se extiende durante el periodo temporal en el que se aplica la unidad.
Los mbitos de actuacin del profesor en torno a los cuales puede plantearse una autoevaluacin de la enseanza pueden sintetizarse en los siguientes: 1. Planificacin del proceso de enseanza 2. Actuacin en el aula 3. Relaciones en el centro educativo 4. Otros aspectos.
Hay que reconocer que la evaluacin de actitudes puede ser compleja si se pretende hacer bien, y ms an cuando son muchos los alumnos que se atienden y se est durante poco tiempo con ellos. Y que la evaluacin de los procedimientos adquiridos por el alumnado requiere, igualmente, que el profesor vea cmo se desenvuelven al aplicarlos a distintas situaciones.
No hay "recetas de aplicacin evaluativa automtica para todos los casos. Cada equipo docente debe establecer sus propias estrategias: las que mejor se adecen a la situacin y necesidades de su alumnado, y a las posibilidades del profesorado y del centro de trabajo.
La actuacin del docente para incorporar el modelo de evaluacin propuesto comienza al rehusar -para adaptar convenientemente al grupo el planteamiento de las unidades didcticas que va a desarrollar a lo largo de un ciclo. Las decisiones que adopte repercutirn en todas y, si es necesario, en la modificacin de la programacin anterior.
Cabe plantearse el modelo de evaluacin que se va a aplicar: de acuerdo con los objetivos y contenidos previstos, para qu se va a evaluar? Qu aprendizajes interesa evaluar principalmente? Cules pueden comenzar a evaluarse, aunque slo sea inicialmente? Cmo se pueden evaluar? Qu actividades hay que desarrollar para que sea posible esa evaluacin?
A partir de las respuestas que aparezcan, habr que disear o seleccionar las actividades adecuadas al nivel madurativo del alumnado, a sus intereses y a sus ideas previas sobre la unidad, y que, adems, permitan valorar los procesos que se van a evaluar y los objetivos que se pretenden alcanzar.
La necesidad de disear una o varias adaptaciones curriculares, nace, como es obvio, de la evaluacin -inicial, procesual, final del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. En funcin del ritmo, estilo e intereses particulares de cada uno, hay que adecuar ritmos, formas, actividades... de enseanza que favorezca el avance paulatino y apropiado de ese alumno.

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