Poder Ejecutivo del Estado

SAN LUIS POTOSI

SECRETARIA DE EDUCACIN DEL GOBIERNO DEL ESTADO CREN PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO CEDRAL, S.L.P.

ANTOLOGIA DE SEMINARIO DE ANALISIS DEL TRABAJO DOCENTE II OCTAVO SEMESTRE

CEDRAL, S.L.P.

FEBRERO DE 2009

INDICE GENERAL Pgina 3 19 29

Qu es pensar? Dewey, John Races histricas de la enseanza reflexiva Kenneth M. Zeichner y Daniel P Liston La relacin entre la reflexin y la accin Max Van Manem

INTRODUCCION

La formacin profesional de los estudiantes normalistas se ha convertido en una preocupacin particular de la educacin bsica, se parte de la idea de que una buena formacin inicial se manifestar en las actitudes de los formadores de las sociedades del futuro. Se ha apostado a que el maestro reflexione sobre su propio quehacer docente, analice sus actos pedaggicos a fin de que l mismo pueda encontrar los medios y recursos para que se mejore su prctica docente. La licenciatura en educacin primaria en el ltimo semestre sigue centrando su atencin en el trabajo docente, el documento recepcional y el seminario de anlisis del trabajo docente. El primero como eje rector de las actividades formativas del estudiante normalista porque ah es donde emergen los elementos para que los docentes en ciernes analicen, revisen los elementos necesarios para su formacin profesional. Las lecturas que a continuacin se presentan, aportan elementos tiles para que las actividades de reflexin, anlisis, crtica a los sucesos del aula a fin que coadyuve a la elaboracin del documento recepcional y construya las competencias didcticas para ser aplicadas en las aulas de prctica. La lectura de John Dewey Qu es pensar? Pone a lector a revisar si forma de actuar realmente implica un proceso de anlisis mental; no se limita a la simple afirmacin, por el contrario, a partir de ejemplos concretos el texto va ilustrando las ideas para que reflexionemos si nuestros actos son pensados o dejen mucho que desear en es sentido. Se trata pues, de un pensamiento reflexivo como punto toral. Kenneth M. Zeichner y Daniel P Liston en Races histricas de la enseanza reflexiva va conducir al lector sobre la reflexin y el uso de la misma dentro del quehacer docente como elemento central para que se manifieste en la prctica docente. Max Van Manem en su lectura La relacin entre la reflexin y la accin permite al estudiante comprender cul es la relacin entre ambos conceptos a partir de los actos de enseanza que practica el maestro en el aula cmo se puede reflejar en situaciones de mejora docente. Estos materiales buscan ante todo que el normalista encuentre elementos necesarios y tiles para que pueda culminar su formacin profesional con los aportes tericos que contribuyan a tener los profesionales de la educacin que demanda la sociedad actual.

Qu es pensar Dewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin y Desarrollo humano, 18), pp. 21-31 1. Diferentes significados del pensamiento La mejor manera de pensar Nadie puede decide a otra persona cmo debe pensar, del mismo modo que nadie nace instruido en cmo ha de respirar o hacer que circule su sangre. No obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas maneras en que los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores que otras y se pueden enunciar las razones por las cuales son mejores. Quien comprende cules son las mejores maneras de pensar y por qu son mejores puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte ms eficaz, es decir, para realizar mejor el trabajo que el pensamiento es capaz de realizar y que otras operaciones mentales no pueden llevar a cabo con la misma eficacia. La mejor manera de pensar que se examinar en este libro se denomina pensamiento reflexivo; es decir, el tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomrselo en serio con todas sus consecuencias. Antes de ocupamos de este tema fundamental, sin embargo, pasaremos brevemente revista a otros procesos mentales a los que a veces se da el nombre de pensamiento. La corriente de la conciencia Siempre que estamos despiertos, y a veces tambin cuando estamos dormidos, hay algo -como solemos decir- que nos viene a la mente. Si ocurre cuando dormimos, a este tipo de secuencias las llamamos soar. Pero tambin experimentamos ensoaciones, ensimismamientos, construimos castillos en el aire y somos asaltados por corrientes mentales an ms vanas y caticas. A veces a esta incontrolada corriente de ideas que pasan por nuestra mente se le da el nombre de pensamiento. Es automtico y no est regulado. Ms de un nio ha intentado detener el pensamiento, es decir, detener ese proceso de estados mentales. Pero es intil. Una parte de nuestra vigilia, mayor que la que casi todos estaramos dispuestos a admitir, la pasamos en este ocioso vagabundeo por escenas mentales, recuerdos fortuitos, placenteras pero infundadas esperanzas, revoloteos constantes e impresiones a medio desarrollar. De aqu que quien ofrece a penny for your thougts 1 no espera un arduo regateo en caso de que su oferta sea aceptada; slo se encontrar con lo que transita por
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Frase con la que, en ingls, se pide a alguien que permanece en silencio y con aspecto t..M meditabundo, que diga lo que piensa. Literalmente significa: Un penique por tus pensamientos. [T.]

la mente, y lo que as pasa difcilmente deja tras de s algo que realmente valga la pena. El pensamiento reflexivo es una cadena En este sentido, la gente simple y los necios piensan. Se cuenta la historia de un hombre, en realidad poco inteligente, que, puesto que aspiraba a que lo eligiesen administrador municipal de su ciudad en Nueva Inglaterra, se dirigi as a un grupo de vecinos: He odo decir que no creis que yo sepa lo suficiente como para ocupar el cargo. Quiero que sepis que casi todo el tiempo estoy pensando en una u otra cosa. Ahora bien, el pensamiento reflexivo se asemeja a ese fortuito trnsito de cosas por la mente en el sentido de que consiste en una sucesin de cosas acerca de las cuales se piensa, pero se diferencia de l en que no basta la mera ocurrencia casual en una sucesin irregular de cualquier cosa. La reflexin no implica tan slo una secuencia de ideas, sino una consecuencia, esto es, una ordenacin consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. Los fragmentos sucesivos de un pensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan mutuamente; no aparecen y desaparecen sbitamente en una masa confusa y alborotada. Cada fase es un paso de algo hacia algo. En lenguaje tcnico, es un trmino del pensamiento. Cada trmino deja un residuo que es utilizado en el trmino siguiente. La corriente o flujo se convierte en un tren o cadena. En todo pensamiento reflexivo hay unidades definidas ligadas entre s, de modo que acaba producindose un movimiento sostenido y dirigido hacia un fin comn. La usual restriccin del pensamiento a lo que no se percibe directamente El segundo significado que se da a pensar limita esta actividad a las cosas que no se perciben directamente a travs de los sentidos, es decir, que no se ven, ni se oyen, ni se tocan, ni se saborean, ni se huelen. Si a una persona que nos narra una historia le preguntamos si ha visto cmo suceda algn incidente en particular, es posible que nos responda: No, slo lo pens. Encontramos aqu una nota de invencin, algo bien distinto del fiel registro de la observacin. Lo ms importante en este terreno son las sucesiones ms o menos coherentes de incidentes y episodios imaginativos, unidos sin rupturas de continuidad entre s, que, por tanto, estn a medio camino entre las fugaces impresiones caleidoscpicas de la fantasa y las consideraciones deliberadamente utilizadas para establecer una conclusin. Las narraciones imaginativas que cuentan los nios abarcan todos los grados de coherencia interna: algunas son caticas; otras, articuladas. Cuando guardan conexin interna, tienen la apariencia del pensamiento reflexivo; en realidad, normalmente tienen lugar en mentes de capacidad lgica. Estas empresas imaginativas suelen preceder al pensamiento homogneo y le preparan el camino. En este sentido, un pensamiento o idea es una imagen mental de algo que est presente en la realidad, y el hecho de pensar es la sucesin de tales imgenes. 5

El pensamiento reflexivo apunta a una conclusin Por el contrario, el pensamiento reflexivo tiene un propsito que trasciende la mera diversin que procura la cadena de agradables invenciones e imgenes mentales. La cadena debe conducir a algn sitio; ha de tender a una conclusin que se pueda enunciar al margen del discurrir de imgenes. La narracin acerca de un gigante puede satisfacer simplemente por s misma. Pero una conclusin reflexiva segn la cual un gigante ha habitado la tierra en una cierta poca y en un determinado lugar, -debe tener una justificacin ajena a la cadena de ideas si ha de ser una conclusin vlida o slida. Probablemente este elemento diferenciador quede ms claro en la expresin comn: Pinsatelo despacio, que sugiere un embrollo que ha de ser desenmaraado, algo oscuro que ha de aclararse mediante la aplicacin del pensamiento. Hay una meta que se debe conseguir, y esta meta impone una tarea que controle la secuencia de ideas. Pensar como sinnimo de creer Un tercer significado que se da al trmino pensamiento lo considera casi como un sinnimo de creencia. Pienso que maana har ms fro o Pienso que Hungra es ms grande que Yugoslavia son equivalentes a Creo tal o cual cosa. Cuando decimos Los hombres pensaban que la tierra era plana, nos referimos, sin lugar a dudas, a una creencia de nuestros antepasados. Esta acepcin de pensamiento es ms restringida que las que hemos mencionado antes. Una creencia se refiere a algo que la trasciende y que al mismo tiempo certifica su valor; la creencia realiza una afirmacin acerca de una cuestin de hecho, de un principio o una ley. Significa que una situacin fctica particular o una ley se aceptan o se rechazan, que se trata de algo que merece ser afirmado, o, al menos, contar con nuestro consentimiento. No es necesario insistir en la importancia de la creencia. Abarca todas las cuestiones acerca de las cuales no disponemos de un conocimiento seguro, pero en las que confiamos lo suficiente como para actuar de acuerdo con ellas, y tambin cuestiones que ahora aceptamos como indudablemente verdaderas, como conocimiento, pero que pueden ser cuestionadas en el futuro, de la misma manera que ocurri con lo que en el pasado se tena por conocimiento y hoy ha quedado relegado al limbo de la mera opinin o del error. Concebido como idntico a la creencia, no hay nada en el pensamiento que pueda revelar si la creencia est bien fundada o no. Un hombre puede decir: Creo que el mundo es esfrico. Y cuando se le discute la idea puede no ser capaz de dar buena prueba de por qu piensa tal cosa. Se trata de una idea que ha heredado de otros y que acepta, porque es una idea comn, pero no porque haya examinado la cuestin, no porque su propia mente haya tomado alguna parte activa en el logro y plasmacin de la creencia. Tales pensamientos se dan inconscientemente. Son simplemente acogidos, no sabemos cmo. De oscuras fuentes y por canales desconocidos se insinan en 6

la mente y, de manera inconsciente, se convierten en parte de nuestra estructura mental. De ellos son responsables la tradicin, la instruccin y la imitacin, todas las cuales dependen de alguna manera de la autoridad, o bien redundan en nuestro beneficio personal o van acompaadas de una intensa pasin. Esos pensamientos son prejuicios; es decir, ideas preconcebidas, no conclusiones a las que haya llegado como resultado de la actividad mental personal, como la observacin, el recuerdo y el examen de la evidencia. Aun cuando sean correctos, su correccin es puramente casual, al menos en lo que concierne a la persona que los sostiene. El pensamiento reflexivo impulsa la investigacin De esta manera, y a modo de contraste, nos vemos otra vez enfrentados al tipo particular de pensamiento que estudiaremos en este volumen: el pensamiento reflexivo. En los dos primeros sentidos que hemos mencionado, el pensamiento puede ser nocivo para la mente, porque distrae la atencin del mundo real y porque puede constituir una prdida de tiempo. Por otro lado, si nos entregamos a ellas con sensatez, tales formas de pensamiento pueden proporcionamos autntico goce y ser incluso una fuente de necesario recreo. Pero, ni en uno ni en otro caso, han de aspirar a la verdad; no pueden proponerse como algo que la mente deba aceptar, afirmar y considerar como base de la accin. Pueden suponer un tipo de compromiso emotivo, pero nunca compromiso intelectual y prctico. Las creencias, por otro lado, han de superar justamente ese compromiso y, ms tarde o ms temprano, como es lgico, exigir nuestra investigacin para encontrar los fundamentos sobre los que se sostienen. Que alguien piense en una nube como si fuera una ballena o un camello -en el sentido de fantasear- no obliga a nadie a sacar la conclusin de que la persona que tiene esa idea querra cabalgar en el camello o extraer aceite de la ballena. Pero cuando Coln pens que el mundo era redondo, en el sentido de que crey que as era, l y sus seguidores se comprometieron con otra serie de creencias y acciones: con creencias acerca de las rutas hacia la India, acerca de qu pasara si las carabelas viajaban por el Atlntico hacia el Oeste, etctera, precisamente de la misma manera en que el hecho de pensar que el mundo era plano haba llevado a quienes sostenan tal cosa a creer en la imposibilidad de la circunnavegacin y en que la tierra terminaba en las regiones de la pequea parte civilizada que los europeos ya conocan, etctera. El pensamiento anterior, la creencia en la naturaleza plana de la tierra, no careca de fundamento en la evidencia; se basaba en lo que los hombres podan ver dentro de los lmites de su visin. Pero no se examin ms atentamente esta evidencia, no se buscaron nuevas evidencias. En ltima instancia, la creencia se apoyaba en la pereza, la inercia, la costumbre, la ausencia de valor y energa para la investigacin. La creencia posterior se apoya en el estudio cuidadoso y amplio, en la voluntaria ampliacin del rea de observacin, en el razonamiento sobre las conclusiones a partir de concepciones alternativas con el fin de averiguar qu sucedera en caso de adoptar una u otra creencia. A diferencia del 7

primer tipo de pensamiento, hay en ste un encadenamiento ordenado de ideas; a diferencia del segundo, una voluntad de control y una finalidad; a diferencia del tercero, examen, anlisis e investigacin personales. Porque no acept ciegamente la teora tradicional en boga, porque dud e investig, precisamente por eso, lleg Coln a ratificar su pensamiento. Escptico respecto a todo lo que, por puro hbito, se consideraba lo ms seguro, y teniendo fe en lo que pareca imposible, continu pensando hasta que pudo deducir alguna prueba, tanto de su confianza como de su incredulidad. Aun cuando su conclusin terminara por ser errnea, habra sido un tipo de creencia diferente de aquella a la que se opona, pues se haba llegado a ella por un mtodo distinto. Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. Cualquiera de las tres primeras clases de pensamiento puede evocar este ltimo tipo; pero, una vez en marcha, ste incluye un esfuerzo voluntario y consciente para establecer la creencia sobre una firme base de evidencia emprica y de racionalidad. 2. El factor capital del pensamiento La sugerencia de algo no observado Sin embargo, entre las operaciones que se acaban de esbozar no hay lneas divisorias tajantes. El problema relativo a la adquisicin de hbitos de reflexin correctos sera mucho ms sencillo si las diferentes modalidades de pensamiento no estuvieran imperceptiblemente relacionadas entre s. Hasta aqu hemos tenido en cuenta ejemplos ms bien extremos de cada clase, a fin de desbrozar el camino. Invirtamos ahora la operacin y consideremos un caso de pensamiento rudimentario, entre el cuidadoso examen de la evidencia y un mero e irresponsable flujo de fantasas. Imaginemos un hombre que camina en un da caluroso. El cielo estaba claro la ltima vez que l lo haba observado; pero ahora advierte, a pesar de estar ms atento a otras cosas, que el aire es ms fresco. Se le ocurre que probablemente llueva; al levantar la vista, ve una nube negra que est ocultando el sol y a continuacin aprieta el paso. A qu se puede llamar pensamiento en esta situacin, si es que hay algo que merezca tal nombre? Ni el acto de caminar, ni la percepcin del fro, son pensamiento. Caminar es una orientacin de la actividad; mirar y percibir son otras modalidades de la actividad. Sin embargo, la probabilidad de lluvia es algo sugerido. El caminante siente el fro; primero piensa en las nubes, luego mira y las percibe, y ms tarde piensa en algo que no ve: una tormenta. Esta posibilidad sugerida es la idea, el pensamiento. Si se cree en ella como en una autntica posibilidad, estamos en presencia de la clase de pensamiento que se incluye en el mbito del conocimiento y que requiere consideracin reflexiva. Hasta cierto punto, se produce la misma situacin cuando alguien que mira una nube recuerda una cara o una figura humana. En ambos casos -el de la creencia 8

y el de la fantasa- el hecho de pensar implica el de advertir o percibir, seguido de algo ms que no se observa, pero que viene a la mente, sugerido por lo percibido. Una cosa, como suele decirse, nos lleva a la otra. Sin embargo, junto a este factor de concordancia, hay en ambos casos de sugerencia un factor de acusada discrepancia. No creemos en la cara que la nube sugiere, no tenemos en modo alguno en cuenta la probabilidad de que se trate de un hecho concreto. No hay pensamiento reflexivo. El peligro de lluvia, por el contrario, se nos presenta como una autntica posibilidad, pues es un hecho de la misma naturaleza que el fro experimentado. Dicho de otra manera, no consideramos que la nube signifique o indique una cara, sino que, simplemente, la sugiere, mientras que s consideramos que el fro puede significar lluvia. En el primer caso, al ver un objeto, nos limitamos a pensar, como suele decirse, en algo ms; en el segundo caso, consideramos la posibilidad y la naturaleza de la conexin entre el objeto percibido y el objeto sugerido. La cosa percibid a es considerada en cierto modo como el fundamento o la base de la creencia en la cosa sugerida; posee la cualidad de evidencia. La funcin de significar Esta funcin, por la cual una cosa significa o indica otra y nos conduce as a considerar hasta qu punto puede concebirse como garanta de la creencia en la otra, es, pues, el factor capital de todo pensamiento reflexivo o caractersticamente intelectual. Recordando distintas situaciones en que se aplican trminos como significa e indica, el estudiante puede aprehender por s mismo los hechos reales denotados. Son sinnimos de estos trminos: seala, habla de, anuncia, pronostica, representa, simboliza, implica 2. Tambin decimos que una cosa augura otra, presagia otra, o es un sntoma, o bien una clave de ella, o (si la conexin es muy oscura) que da un indicio, contiene una insinuacin o una sugerencia. La reflexin no se confunde con el mero hecho de que una cosa indique o signifique otra cosa. La reflexin comienza cuando comenzamos a preguntamos por la veracidad, por el valor, de una indicacin cualquiera; cuando tratamos de probar su autenticidad y de ver qu garantas hay de que los datos existentes sealen realmente la idea sugerida, de modo tal que justifique la aceptacin de esta ltima. La reflexin implica la creencia en /a evidencia La reflexin, por tanto, implica que se cree en algo (o no se cree en algo), no por ese algo en .s mismo, sino a travs de otra cosa que sirve de testigo, evidencia, prueba, aval, garante; esto es, de fundamento de la creencia. En una ocasin, se siente realmente o se experimenta directamente la lluvia; en otra oportunidad, inferimos que ha llovido a partir de la apariencia del csped y los rboles, o de que est a punto de llover, por el aspecto del aire o el estado del barmetro. En
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El trmino implica se usa ms a menudo cuando un principio o verdad general produce la creencia en alguna otra verdad; las otras expresiones se usan ms para denotar los casos en que un hecho o acontecimiento nos conduce a algn otro hecho o a una ley.

una ocasin vemos a un hombre -o suponemos verlo sin ningn hecho que sirva de intermediario; en otra, no estamos demasiado seguros de lo que vemos y nos lanzamos a la caza de hechos concomitantes que sirvan como signos, indicaciones o anuncios de lo que hemos de creer. En consecuencia, y en lo que se refiere a nuestra investigacin, se define el pensamiento como la operacin en la que los hechos presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere sobre la base de la relacin real entre las cosas mismas, relacin entre lo que sugiere y lo sugerido. Una nube sugiere una comadreja o una ballena; no significa estas ltimas, porque no hay conexin o vnculo real entre lo que se ve y lo que se sugiere. Las cenizas no slo sugieren el fuego previo, sino que significan que ha habido fuego, pues las cenizas son producidas por combustin y, si son cenizas autnticas, slo por combustin. Es una conexin objetiva, el eslabn entre las cosas reales, lo que hace que una cosa sea el fundamento, la garanta, la evidencia, de la creencia en otra cosa. 3. Fases del pensamiento reflexivo Podemos proseguir la exposicin con la observacin de que el pensamiento reflexivo, a diferencia de otras operaciones a las que se aplica la denominacin de pensamiento, implica: 1) un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de busca, de caza, de investigacin, para encontrar algn material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad. La importancia de la incertidumbre y de la investigacin En nuestro ejemplo, la bocanada de aire fresco provoc confusin y suspendi la creencia, al menos momentneamente. Por ser inesperado, fue una sacudida o una interrupcin que requera explicacin, identificacin o ubicacin. Decir que el cambio brusco de temperatura constituye un problema puede sonar forzado y artificial; pero si acordamos extender el significado de la palabra <<problema a todo aquello -por trivial y tpica que sea su ndole- que asombra y desafa el espritu hasta el punto de volver incierta la creencia, no cabe duda de que toda experiencia de cambio repentino lleva implcita un problema o un interrogante. Volver la cabeza, levantar la vista, escrutar el cielo, son actividades destinadas a traer al conocimiento hechos que respondan al interrogante que el fro sbito suscit. Los hechos, tal como se presentaron en el primer momento, eran sorprendentes; sin embargo, sugeran la presencia de nubes. El acto de mirar tena la finalidad de descubrir si esta explicacin sugerida se sostena como vlida. Otra vez podra parecer forzado hablar de esta mirada, casi automtica, como si se tratara de un acto de investigacin o de bsqueda. Pero, una vez ms, si generalizamos nuestras concepciones acerca de nuestras operaciones mentales de modo que incluyan lo trivial y ordinario al lado de lo tcnico y 10

recndito, no hay razn para rehusar esta categorizacin del acto de mirar. En efecto, la consecuencia de dicho acto es traer a la mente hechos que capaci ten a una persona para alcanzar una conclusin basndose en la evidencia. Por tanto, en la medida en que el acto de mirar fue un acto deliberado, esto es, que se realiz con la intencin de conseguir una base externa sobre la cual apoyar la creencia, ejemplifica de manera elemental la operacin de caza, de busca, de investigacin implcita en toda operacin reflexiva. Otro ejemplo, tambin de orden comn, aunque no tan trivial, puede reforzar esta impresin. Supongamos un hombre que viaja por una regin que no conoce y se encuentra con una bifurcacin del camino. Como no tiene un conocimiento seguro sobre el que apoyarse, queda paralizado por la vacilacin y la duda. Qu camino es el correcto? Cmo ha de resolver su perplejidad? Hay dos alternativas: o bien lanzarse a ciegas por alguno de los dos caminos, confiando en la suerte, o bien descubrir fundamentos que le permitan concluir que uno de los caminos es el correcto. Todo intento de decidir la cuestin a travs del pensamiento implicar la averiguacin de otros hechos, ya acudan a la mente a travs de la memoria, ya mediante la observacin, ya a partir de ambas cosas. El absorto viajero ha de examinar cuidadosamente lo que tiene delante y exprimirse la memoria. Busca evidencias que puedan apoyar la creencia a favor de uno u otro de los caminos, evidencias que provoquen una sugerencia. Puede trepar a un rbol, puede encaminarse primero en una direccin y luego en la otra, en busca, en cada caso, de signos, seales, indicaciones. Necesita algo as como un cartel o un mapa, y su reflexin tiende al descubrimiento de hechos que sirvan a este objetivo. El ejemplo anterior puede generalizarse. El pensamiento tiene su arranque en una situacin que muy bien podra denominarse bifurcacin de caminos, en una situacin ambigua, que presenta un dilema, que propone alternativas. En tanto nuestra civilizacin pasa insensiblemente de una cosa a otra, o en tanto permitimos a la imaginacin alimentar fantasas a su antojo, no se apela a la reflexin. Sin embargo, la dificultad o la obstruccin del camino que conduce a una creencia nos imponen una pausa. En el suspense de la incertidumbre, trepamos metafricamente a un rbol, tratamos de encontrar algn cartel a partir del cual podamos obtener indicios adicionales y as, con una visin ms amplia de la situacin, decidir cmo se relacionan los hechos unos con otros. La regulacin del pensamiento por su objetivo La exigencia de solucin de un estado de perplejidad es el factor orientador y estabilizador de todo el proceso de reflexin. All donde no se trata de resolver un problema o de superar una dificultad, las sugerencias se suceden al azar; en tal caso, estamos ante el primer tipo de pensamiento descrito. Si la corriente de sugerencias queda simplemente bajo el control de su coherencia emotiva, de su agradable adaptacin a una imagen o un relato en particular, estamos ante el segundo tipo. Pero un interrogante al que hay que responder, una ambigedad 11

que debemos despejar, nos imponen una finalidad y conducen la corriente de ideas por un canal definido. Toda conclusin sugerida es puesta a prueba por sus referencias con esta finalidad reguladora, por su pertinencia al problema en cuestin. Esta necesidad de disipar una perplejidad tambin condiciona el tipo de investigacin que se emprenda. Un viajero cuya finalidad sea el sendero ms hermoso buscar signos de otra clase y someter a prueba sugerencias sobre una base muy distinta de la que utilizar si desea descubrir el camino hacia una ciudad determinada. La naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento, y la finalidad controla el proceso de pensar. 4. Resumen Podramos resumir diciendo que el origen del pensamiento se encuentra en una perplejidad, una confusin, una duda. El pensamiento no es una cuestin de combustin espontnea; no se produce slo sobre principios generales. Algo debe provocado y evocado. Los llamamientos generales al pensamiento dirigidos a un nio (o a un adulto), sin tener en cuenta si tiene experiencia directa de alguna dificultad que lo inquiete y le turbe, son tan intiles como aconsejarle que salga adelante por su propio esfuerzo. Dada una dificultad, el paso siguiente es la sugerencia de algn camino, esto es, la elaboracin de algn plan provisional o proyecto, la adopcin de alguna teora que explique las peculiaridades en cuestin, la consideracin de alguna solucin al problema. Los datos disponibles no pueden proporcionar la solucin; slo pueden sugerida. Entonces, cules son las fuentes de la sugerencia? Sin ninguna duda, la experiencia anterior y un fondo de conocimiento adecuado a disposicin del sujeto. Si la persona ha conocido situaciones similares, si ha tratado material del mismo tipo con anterioridad, seguramente surgirn sugerencias ms o menos idneas y tiles. Pero a menos que haya tenido alguna experiencia semejante, la confusin no se disipa. Aun cuando un nio -o un adulto- tenga un problema, es completamente intil urgirle a pensar cuando no tiene experiencias anteriores que incluyan algunas de las condiciones presentes. Sin embargo, puede existir un estado de perplejidad e incluso de experiencia anterior del cual emanen sugerencias, sin que por ello el pensamiento tenga que ser reflexivo, pues la persona puede no ser lo suficientemente crtica acerca de las ideas que se le ocurren. Puede alcanzar una conclusin sin cuestionar los fundamentos sobre los cuales se apoya; puede prolongar o abreviar excesivamente el acto de caza, de indagacin; puede aceptar la primera respuesta, o solucin, que le venga a la cabeza, sea por pereza e indiferencia mental, sea por impaciencia. Slo se puede pensar reflexivamente cuando se est dispuesto a soportar el suspense y proseguir con la fastidiosa bsqueda. A muchas personas, tanto la suspensin del juicio como la bsqueda intelectual les producen malestar, y quieren terminar con ellas lo antes posible. Por tanto, cultivan un hbito mental superpositivo y dogmtico, o tal vez sienten que la duda puede considerarse como una prueba de inferioridad mental. Cuando el examen 12

y la prueba se convierten en investigacin, precisamente entonces, aparecen las diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso. Para ser autnticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estmulo de la investigacin rigurosa, as como a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmacin positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que la justifiquen. Ejemplos de inferencia y de comprobacin En los captulos anteriores hemos dado una explicacin resumida de la naturaleza del pensamiento reflexivo. Hemos enunciado algunas razones por las que es necesario utilizar los medios educativos para asegurar su desarrollo y hemos considerado los recursos intrnsecos, las dificultades y el propsito ulterior de su adiestramiento educativo: la formacin de la capacidad lgica y disciplinada de pensar. Presentaremos ahora algunas descripciones de casos simples y reales de pensamiento, escogidos de entre los apuntes de clase de los estudiantes. 1. Ejemplos de actividad reflexiva Hemos tenido repetidas ocasiones de advertir que hay circunstancias externas y circunstancias internas que, hasta cierto punto, reclaman y orientan el pensamiento de tipo reflexivo. Las necesidades prcticas de conexin con las condiciones reales existentes, naturales y sociales, invocan y dirigen el pensamiento. Comenzamos con un ejemplo de este tipo. Tambin hemos advertido que la curiosidad es un fuerte impulso desde dentro, y en consecuencia, nuestro segundo ejemplo ha sido extrado de ese campo. Por ltimo, en una mente ya ejercitada en temas cientficos, sern los problemas cientficos los que desencadenen la investigacin. Un caso de deliberacin prctica El otro da, cuando estaba yo en el centro, en la calle 16, me llam la atencin un reloj. Vi que sus agujas marcaban las doce y media. Esto me sugiri que tena una cita a la una, en la calle 124. Pens que, dado que llegar hasta all me haba llevado una hora de viaje en autobs, si volva de la misma manera era muy probable que llegara con veinte minutos de retraso. Poda ahorrar veinte minutos con el metro. Pero, haba cerca una estacin? En caso negativo, perdera ms de veinte minutos buscando una. Luego pens en el ferrocarril elevado, y vi que haba una lnea a dos manzanas. Pero, haba estacin? Si la estacin estaba varias manzanas ms arriba o ms abajo de donde yo me encontraba, perdera tiempo en lugar de ganarlo. Mi mente volvi al metro, y pens que ste era ms rpido que el ferrocarril elevado. Adems, record que pasaba ms cerca que este ltimo de la zona de la calle 124 a la que yo quera ir, de modo que, hechas todas las cuentas, ahorrara tiempo. Conclu a favor del metro, y llegu a mi destino a la una en punto. 13

Un caso de reflexin acerca de una observacin En proyeccin casi horizontal desde la cubierta superior del ferry en el que diariamente cruzo el ro, hay una vara blanca y larga con una bola dorada en el extremo. Cuando la vi por primera vez, me pareci un mstil; el color, la forma y la bola dorada apoyaban esta idea, razones que me parecieron buena justificacin de mi creencia. Pero pronto se presentaron las dificultades. La vara estaba en posicin casi horizontal, que es una posicin extraa para un mstil; en sus inmediaciones no haba polea, anilla ni cuerda con la que fijar una bandera; por ltimo, en otros sitios haba dos astas verticales en las que a veces se izaban banderas. Pareca probable que la vara no tuviera la finalidad de servir como asta de banderas. Entonces trat de imaginar me todas las posibles finalidades de aquella vara, y de considerar a cul de ellas se adaptaba mejor: a) posiblemente se tratara de un adorno, pero como todos los ferrys e incluso los remolcadores llevaban varas, esta hiptesis fue eliminada; b) tal vez fuera la terminal de un telgrafo sin hilos; pero las mismas consideraciones lo hicieron improbable. Adems, el lugar ms natural para una terminal de esta naturaleza sera la parte superior de la embarcacin, sobre la cabina del piloto; e) poda ser que su finalidad fuese sealar la direccin en la que la embarcacin navegaba. En apoyo de esta conclusin, descubr que la vara estaba ms baja que la cabina del piloto, de modo que el timonel poda veda perfectamente. Adems, el extremo era ms alto que la base, lo suficiente como para que, desde la posicin del piloto, pareciera proyectarse hacia afuera delante de la embarcacin. Adems, el piloto, que estaba cerca de la proa de la embarcacin, seguramente necesitara esa gua para seguir la direccin adecuada. Tambin los remolcadores necesitaran varas con ese fin. Esta hiptesis era mucho ms probable que las otras, as que la acept. Saqu la conclusin de que la vara se haba puesto con el fin de sealar al piloto la direccin en la que la embarcacin se mova, y permitirle su correcta conduccin. Un caso de reflexin que implica un experimento Al lavar vasos con agua caliente y jabn y colocados boca abajo en una bandeja, observ que aparecan burbujas en el exterior de la boca de los vasos y luego se metan adentro. Por qu? La presencia de burbujas sugiere aire, que, segn advert, deba proceder del interior del vaso. Not que el agua jabonosa de la bandeja impeda escapar el aire, salvo que quedara aprisionado en burbujas. Pero, por qu sala el aire del vaso? No haba sustancia alguna que entrara para obligarlo a ello. Deba expandirse. El aire se expande por aumento de calor o de presin, o por ambas cosas al mismo tiempo. Poda haberse calentado el aire una vez estuviera el vaso fuera del agua caliente? Sin duda, no el aire que ya estaba mezclado con el agua. Si la causa era el aire calentado, deba haber entrado aire fro al pasar los vasos del agua a la bandeja. Trat de comprobar si 14

esta conjetura era verdadera sacando varios vasos ms. Sacud algunos para asegurarme de que cogan aire fro en su interior. Saqu otros boca abajo para impedir que entrara en ellos aire fro. En todos los del primer grupo aparecieron burbujas en su parte externa; en el segundo grupo, ninguno. Mi deduccin deba ser correcta. Seguramente el aire del exterior se expandi a causa del calor del vaso, lo cual explica la aparicin de burbujas en el exterior. Pero, por qu entraban luego? El fro contrae. El vaso se enfriaba y tambin el aire que contena. La tensin desapareca, y, en consecuencia, las burbujas aparecan en el interior. Para estar seguro de ello, prob colocando un cubito de hielo sobre el vaso mientras todava se formaban burbujas en el exterior. Pronto se invirtieron. Los tres casos forman una serie Estos tres casos han sido seleccionados a propsito para que formen una serie desde el de reflexin ms rudimentaria al ms complicado. El primero ejemplifica el tipo de pensamiento que realiza todo el mundo durante el quehacer diario, en el cual, ni los datos ni la manera de tratarlo, escapan a los lmites de la experiencia cotidiana. El ltimo ofrece un ejemplo en el que, ni el problema ni la manera de solucionarlo podan habrsele ocurrido a nadie que careciera de una cierta formacin cientfica previa. El segundo caso constituye una transicin natural; su material se encuentra dentro de los lmites de la experiencia cotidiana, no especializada; pero el problema, en lugar de estar directamente relacionado con el quehacer de la persona, surge indirectamente de lo que hace en ese momento y da lugar a una suerte de inters terico e imparcial. En el prximo captulo daremos una explicacin analtica de lo que los tres casos tienen en comn. Por ahora, comentamos cmo todos ellos ejemplifican la naturaleza de la operacin de inferencia que constituye el corazn de toda accin inteligente, y, en segundo lugar, cmo el objetivo y el resultado del pensamiento es en todos los casos la transformacin de una situacin dudosa y desconcertante en una situacin clara, esto es, determinada. 2. Inferencia hacia lo desconocido Sin inferencia no hay pensamiento En todos los casos de actividad reflexiva, una persona est ante una situacin dada, actual, a partir de la cual tiene que llegar a, o concluir, algo que no est presente. Este proceso de llegar a una idea de lo que est ausente sobre la base de lo que est a mano, es la inferencia. Lo presente lleva o transporta la mente a la idea y, finalmente, a la aceptacin de algo ms. De la consideracin de los hechos establecidos de localizacin y hora del da, la persona del primer ejemplo realiza una deduccin relativa a la mejor manera de viajar a fin de llegar a tiempo 15

a una cita, que es un acontecimiento futuro y, en principio, incierto. A partir de hechos observados y recordados, la segunda persona infiere el uso probable de una vara. De la presencia de determinadas condiciones de las burbujas y de un slido conocimiento de hechos y principios fsicos, la tercera persona deduce la explicacin o causa de un acontecimiento particular, previamente desconocido, a saber, el movimiento del aire en forma de burbujas desde el exterior del vaso a su interior. La inferencia implica un salto Toda inferencia, precisamente porque trasciende los hechos investigados y conocidos, que o bien se dan en la observacin, o bien son fruto de conocimientos previos, implica un salto de lo conocido a lo desconocido. Implica un salto ms all de lo dado y de lo preestablecido. Como ya hemos observado, 1 la inferencia tiene lugar por o a travs de la sugerencia que surge de todo cuanto se ve y se recuerda. Ahora bien, mientras la sugerencia irrumpe en la mente, sus caractersticas concretas dependen de la experiencia del sujeto, y sta, a su vez, del estado general de la cultura de la poca. Por ejemplo, las sugerencias que hoy en da se dan ms comnmente habran resultado imposibles en una mentalidad salvaje. En segundo lugar, las sugerencias dependen de las preferen cias, los deseos, los intereses e incluso el estado emotivo inmediato del sujeto. La inevitabilidad de la sugerencia, la fuerza vital con que surge ante la mente, la tendencia natural a aceptada siempre que sea plausible o los hechos no la contradigan manifiestamente, indican la necesidad de controlar la sugerencia que se ha convertido en la base de una inferencia en la que hay que creer. Probar es verificar Este control de la inferencia previa a la creencia, o en su nombre, constitu ye la prueba. Probar algo quiere decir ante todo verificarlo. El husped invitado a un banquete de bodas se excusaba porque tena que probar sus bueyes. Se dice que las excepciones confirman (prueban) la regla. En efecto, tan extremos son los ejemplos que proporcionan, que ponen con la mxima severidad a prueba su aplicabilidad; as, si la regla supera esa prueba, no hay ya razn para dudar de ella. Mientras no se ha probado una cosa, no se conoce su valor verdadero. Hasta ese momento, muy 'bien puede tratarse de una mera pretensin o de una simple baladronada. Pero lo que sale triunfante en una verificacin o comprobacin alcanza ya un cierto prestigio; es aprobada porque se ha probado. Su valor ha quedado claramente de manifiesto, patente, es decir, demostrado. Lo mismo ocurre con las inferencias. El mero hecho de que la inferencia en general sea una funcin inestimable no garantiza la correccin de ninguna inferencia particular, ni constituye una ayuda para ella. Toda inferencia puede errar el blanco; como hemos visto, siempre hay influencias suficientes para conducirla a error. Lo importante es que toda inferencia sea una inferencia verificada; o -ya que esto no es siempre posible- que distingamos entre creencias que descansan en una evidencia comprobada experimentalmente y creencias que no, y estemos 16

en guardia respecto del tipo y grado de asentimiento o creencia justificados. Dos tipos de comprobacin Los tres ejemplos manifiestan la presencia de operaciones de comprobacin que transforman en actividad reflexiva lo que de otra manera habra sido mero pensamiento desarticulado. El examen revela que hay dos clases de comprobacin. Las inferencias sugeridas se comprueban en el pensamiento para ver si los diferentes elementos de la sugerencia son coherentes entre s. Y tambin, una vez adoptado uno, se verifican mediante la accin para ver si las consecuencias anticipadas en el pensamiento tienen lugar de hecho. Un buen ejemplo de este segundo tipo de prueba se encuentra en el primero de los casos citados, en el cual el razonamiento conduca a la conclusin de que la utilizacin del metro permitira al sujeto llegar a tiempo a su cita. El sujeto trat de comprobar la idea actuando de acuerdo con ella, y el resultado, al hacer real lo que se haba inferido, la confirm. En el segundo caso, la comprobacin por la accin slo poda hacerse si el sujeto se imaginaba a s mismo en el sitio del piloto que se vala de la vara para dirigir la embarcacin. La comprobacin de coherencia o consistencia salta aqu a la vista. Las sugerencias de mstil, adorno y telgrafo sin hilos fueron todas rechazadas porque, apenas se reflexionaba sobre ellas, se vea con claridad que no se adaptaban a los elementos de los hechos observados. La idea de que la vara se utilizaba para sealar la direccin del movimiento de la embarcacin, por el contrario, pareca de acuerdo con una cantidad de elementos importantes, tales como a) la necesidad del piloto, b) la altura de la vara, c) las localizaciones relativas de su base y su extremo. En el tercer ejemplo se emplean ambos tipos de comprobacin. Una vez alcanzada la conclusin se actu de acuerdo con ella mediante un experimento adicional, no slo imaginado, sino real. Se coloc un cubito de hielo sobre el vaso y el comportamiento de las burbujas fue exactamente el que deban tener en caso de que la inferencia fuese correcta. Por ende, sta quedaba confirmada, corroborada, comprobada. En el proceso tuvieron lugar otros actos de comprobacin mediante el uso de diferentes maneras de sacar los vasos del agua. La comprobacin de la solidez del pensamiento tuvo lugar mediante la reflexin acerca de la naturaleza de la expansin en relacin con el calor y mediante el anlisis de si los fenmenos observados concordaban con los hechos que debieran desprenderse de este principio. Es obvio que el uso de ambos mtodos de comprobacin de una deduccin propuesta es mejor que el de uno solo de ellos. Los dos mtodos, sin embargo, no son distintos por naturaleza. La comprobacin mental de la consistencia implica actuar en la imaginacin. El otro modo lleva lo imaginado a la accin abierta y pblica. La verdadera inferencia se define ante todo como salto a una conclusin sugerida, y en segundo lugar como comprobacin de la sugerencia para determinar su concordancia con las exigencias de la situacin. El modelo original de la accin 17

reflexiva es el que proporciona los casos que implican una necesidad imperiosa de hacer algo, y en los que el resultado de lo que se hace comprueba el valor del pensamiento. A medida que se desarrolla la curiosidad intelectual, la conexin con la accin abierta se vuelve indirecta e incidental. Sin embargo, persiste en la imaginacin, aunque slo sea en ella. 3. El pensamiento pasa de una situacin dudosa a una situacin estable

Surge de una situacin directamente vivida El examen de los ejemplos mostrar que en cada caso el pensamiento surge de una situacin directamente vivida. Las personas no piensan en general; las ideas no surgen de la nada. En un caso, un estudiante est ocupado en un lugar de la ciudad y recuerda que tiene una cita en otro lugar. En el segundo caso, una persona viaja en un ferry y comienza a pensar acerca de un detalle de construccin de la embarcacin. En el tercer caso, un estudiante con formacin cientfica previa est ocupado lavando platos. En cada caso, la naturaleza de la situacin tal como se la vive en realidad formula interrogantes y desencadena la reflexin. En este sentido no hay nada peculiar en los ejemplos que hemos dado. Vaya el lector en busca de su propia experiencia y no encontrar ni un solo caso en que el pensamiento haya partido de la nada. A veces, la cadena de pensamientos lo habr llevado tan lejos del punto de partida que le resultar difcil volver hasta ese punto previo del cual surgi el pensamiento. Pero si sigue el hilo lo suficiente, encontrar alguna situacin directamente vivida, algo que ha sucedido, que ha hecho o padecido, y no slo algo en lo que ha pensado. Es precisamente el carcter de esta situacin primaria lo que ocasiona la reflexin. No es que la reflexin nazca de ello, pero a ello se refiere retrospectivamente. Su objetivo y su resultado son decididos por la situacin de la cual surgi. Es probable que las causas ms frecuentes por las que la escuela no consigue asegurar el pensamiento autntico de los estudiantes es que no consigue asegurar la existencia de una situacin vivida y de tal naturaleza que estimule el pensamiento del modo en que lo estimulan estas situaciones extraescolares. Un maestro estaba preocupado porque sus alumnos, al tratar problemas aritmticos de multiplicacin con decimales, no acertaban a colocar correctamente la coma. Los guarismos eran correctos, pero los valores, todos equivocados. Por ejemplo, un estudiante poda decir 320,16; otro, 32, 016; y un tercero, 3201,60. Este resultado muestra que, aunque los alumnos podan manejar correctamente las cifras, no pensaban. Pues si hubieran usado el pensamiento, no habran presentado variaciones tan arbitrarias al manipular los valores implicados. Consecuentemente, envi a los alumnos a una carpintera a comprar tablas para usar en el taller de trabajo manual, tras haber convenido con el vendedor que seran los nios quienes calcularan el coste de sus compras. Las operaciones 18

numricas que deban realizar eran las mismas que las de los problemas del libro de texto. No hubo ningn error en la colocacin de la coma decimal. La situacin los indujo por s misma a pensar y controlar los valores en cuestin. El contraste entre el problema del libro de texto y las exigencias de la compra real en la carpintera suministra un excelente ejemplo de la necesidad de una situacin autntica a fin de inducir y orientar el pensamiento. Se mueve hacia una situacin estable El examen de los tres casos tambin muestra que cada situacin es, en cierto modo, incierta, desconcertante, preocupante, aunque slo fuera porque

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Races histricas de la enseanza reflexiva3

Kenneth M. Zeichner y Daniel P Liston Para iniciar nuestra exploracin de la enseanza reflexiva, nos centraremos en algunas de las contribuciones de John Dewey (1904/1965, 1933, 1938) para promover la accin reflexiva de los maestros. Dewey, como filsofo educativo de principios del siglo XX, hizo contribuciones fundamentales al pensamiento sobre la educacin. Fue uno de los primeros tericos educativos en los Estados Unidos que consider a los maestros como profesionales reflexivos con la capacidad de desempear papeles muy activos en el desarrollo de programas y en la reforma educativa. La obra de Dewey fue el fundamento para el siguiente pensador que tomaremos en cuenta, Donald Schon (1983, 1987) y su visin de la prctica reflexiva. Schon ha escrito mucho sobre la prctica reflexiva y destaca sus usos en reas como la arquitectura y la medicina, entre otras. Tras haber estudiado las contribuciones de Dewey y Schon, continuaremos con un anlisis del trabajo reciente en la literatura sobre la enseanza reflexiva. Nuestro propsito no es proporcionar un estudio exhaustivo de las concepciones sobre la reflexin, sino ofrecer un punto de vista bien perfilado y defendible sobre la enseanza reflexiva y los aspectos que la distinguen de otras concepciones. La contribucin de Dewey: qu es la enseanza reflexiva? Segn Dewey, el proceso de reflexin empieza para los maestros cuando se enfrentan con alguna dificultad, algn incidente problemtico o una experiencia que no se puede resolver de inmediato, lo que Hugh Munby y Tom Russell (1990) califican como los acertijos de la prctica. Impulsados por una sensacin de incertidumbre o incomodidad, los maestros tratan de tomar distancia para analizar sus experiencias. Como veremos, este "tomar distancia" ocurrir ya sea durante la accin o despus de completarla. Mucho de lo que Dewey deca a los maestros sobre el concepto de la enseanza reflexiva se puede encontrar en su libro Cmo pensamos (How we think, 1933)4 En este libro, el autor hace una distincin importante entre la accin rutinaria y la accin reflexiva. De acuerdo con l, la accin rutinaria est motivada principalmente por la inercia, la tradicin y la autoridad. Afirma que en toda escuela existen una o ms definiciones de la realidad que se asumen sin ser cuestionadas y un "cdigo colectivo" conforme al cual los problemas, metas y medios para alcanzarlas son definidos de una manera especfica (como suele
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"Historical roots of reflective teaching", en Reflective Teaching. An lntroduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1996, pp. 8-18. [Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.) 4 John Dewey, Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Marco Aurelio Galmarini (trad.), Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano), 1989. [How we tl1ink, Lexington, Health and Company, 1933.]

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decirse, "este es el modo de hacer las cosas en nuestra escuela"). Mientras los eventos se desenvuelvan sin alguna alteracin mayor, esa realidad se percibir como no problemtica, lo que sirve de barrera para el reconocimiento y la experimentacin de posiciones alternativas. Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre su enseanza con frecuencia aceptan esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas y se dedican a encontrar los medios ms efectivos y eficientes para resolver los problemas que se les plantean a travs de este cdigo colectivo. Es frecuente que estos maestros pierdan de vista el hecho de que su realidad cotidiana es slo una de muchas alternativas, una seleccin dentro de un universo ms grande de posibilidades. Asimismo, es comn que pierdan de vista cules son los propsitos y fines que motivan su trabajo, se conviertan en simples agentes de los otros y se olviden de que hay ms de una manera para delimitar cada problema. Los maestros irreflexivos aprueban automticamente el punto de vista comnmente aceptado sobre algn problema especfico en una situacin determinada. En la definicin de Dewey, la accin reflexiva implica la consideracin activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o prctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. La reflexin no consiste en una serie de pasos o procedimientos que sern utilizados por los maestros, es ms bien una forma holstica de atender y responder a los problemas, una forma de ser maestro. La accin reflexiva tambin es un proceso que requiere de ir ms all de los procesos racionales y lgicos de resolucin de problemas. Involucra intuicin, emocin y pasin y no es algo que se pueda empaquetar ordenadamente como una serie de tcnicas para que el maestro las aplique (Greene, 1986). Debe recalcarse este rasgo holstico. Muchos de nosotros nos adentramos en el mbito de la enseanza porque tenemos ideas y sentimientos muy fuertes acerca de cmo mejorar las condiciones del aprendizaje de los nios. Creemos que podemos influir de forma importante en las vidas de nuestros estudiantes y cuando reflexionamos sobre ello en nuestros salones de clases, tenemos que aprender a escuchar y aceptar muchas fuentes del entendimiento. Necesitamos utilizar de modo similar nuestras cabezas y corazones, nuestras capacidades de razonamiento e intuiciones emocionales. El arte de ensear cuenta con muchos recursos y fuentes. No debemos descontar o limitar innecesariamente las herramientas que sirven como fuentes y recursos de nuestra labor. En la accin reflexiva, al contrario que en la rutinaria, se usan simultneamente la razn y la emocin. Para Dewey, hay tres actitudes bsicas para esta accin: mente abierta, responsabilidad y honestidad. Mente abierta La mente abierta implica tener un deseo activo de escuchar varios puntos de 21

vista, prestar atencin a las alternativas y reconocer la posibilidad de estar equivocado incluso en nuestras creencias ms arraigadas. Los maestros que tienen la mente abierta constantemente examinan las razones que fundamentan lo que se toma como natural y correcto y se ocupan de buscar elementos que demuestren lo contrario. Los profesores reflexivos se preguntan a s mismos por qu estn haciendo lo que hacen. Puede resultar til comparar el concepto de mente abierta de Dewey con los conceptos del socilogo C. Wright Milis sobre las creencias y los creyentes. Milis sostena que hay tres tipos de creyentes: vulgares, sofisticados y crticos (Valli, 1993). Los creyentes vulgares no tienen inters en escuchar argumentos que se opongan a lo que creen ni en analizar sus propias creencias, y en sus acciones slo se distinguen razonamientos prefabricados y estereotipados. Por su parte, los creyentes sofisticados s se interesan en conocer otros puntos de vista, pero con el nico fin de refutarlos; no se abren a la posibilidad de que su sistema de creencias tenga fallas. Sin embargo, los creyentes crticos estn dispuestos a tomar el lugar de sus oponentes porque se dan cuenta de que todos los sistemas de creencias tienen debilidades que se pueden fortalecer a travs de la confrontacin con otras diferentes. El concepto de mente abierta de Dewey es paralelo a la idea de los creyentes crticos de Milis. Una mente abierta acepta los puntos fuertes y las limitaciones de las diferentes maneras de ver a los estudiantes, al aprendizaje y a los mtodos de enseanza. Un individuo que est abierto, no intenta ser el portavoz de una y slo una perspectiva y no se acerca a otros puntos de vista con afn de argumentar. Por el contrario, este individuo escucha y acepta las fortalezas y debilidades de sus propias perspectivas y de las de los dems. Responsabilidad La segunda condicin necesaria para la accin reflexiva, segn Dewey, es una actitud de responsabilidad que implica considerar con mucha atencin las consecuencias de cada accin. Los maestros responsables se preguntan por qu actan, de cierta manera, ms all de la pregunta inmediata (por ejemplo, "funcionar esto?") y se preocupan por las formas en que funciona, por qu y para quin est funcionando. Esta actitud responsable requiere que se consideren al menos tres diferentes tipos de consecuencias de la enseanza de un maestro: a) personales: los efectos de su enseanza sobre los autoconceptos de los alumnos; b) acadmicas: los efectos de su enseanza sobre el desarrollo intelectual del estudiante, y e) sociales y polticas: los efectos proyectados de sus enseanzas en las oportunidades para varios alumnos. (Si desea profundizar en estos tres ltimos puntos, vase Pollard y Tann, 1993). La responsabilidad de la reflexin requiere que se examinen estos puntos y ms. No slo se trata de contestar la superficial pregunta de si los objetivos de uno se 22

han cumplido. Es necesario reflexionar acerca de los resultados inesperados, porque la enseanza, incluso en condiciones ptimas, siempre tendr resultados esperados e inesperados. Los maestros reflexivos evalan su enseanza a travs de preguntas ms amplias: "son buenos los resultados?, para quin?, de qu manera?"; y no solamente: "se han cumplido mis objetivos?". Honestidad Para Dewey, la honestidad es la tercera actitud necesaria para la reflexin. Al decir honestidad, Dewey se refera a que la mente abierta y la responsabilidad deben ser los componentes centrales de la vida profesional del maestro reflexivo. Los maestros honestos examinan sus propias suposiciones y creencias de forma peridica y evalan los resultados de sus acciones mientras conservan la actitud de que pueden aprender algo nuevo de cualquier situacin. Como maestros, continuamente buscan comprender su propia enseanza y cmo sta influye en sus estudiantes. Hacen esfuerzos conscientes por apreciar las situaciones desde diferentes perspectivas. Las actitudes de mente abierta, responsabilidad y honestidad, combinadas con el dominio de las capacidades de investigacin como la observacin y el anlisis, definen para Dewey al maestro reflexivo. La reflexin: [ ... ] nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria [ ... ] nos permite dirigir nuestras acciones con previsin y planear de acuerdo con las metas que deseamos alcanzar tomando en consideracin los propsitos de los cuales estamos conscientes. Nos permite saber qu queremos lograr cuando actuamos (Dewey, 1933, p. 17). Sin embargo, saber qu buscamos al actuar no necesariamente logra que siempre salgan bien las cosas, que involucremos y alcancemos a todos los alumnos o que estemos llenos de intuiciones poco comunes sobre nosotros mismos, nuestros estudiantes o la comunidad escolar. Los maestros reflexivos son falibles. Los maestros reflexivos no son una especie de sper mujer o sper hombre, simplemente estn comprometidos por completo en la educacin de todos sus estudiantes y en la suya propia. Cuando se equivocan no son demasiado duros consigo mismos. Siguen adelante. La disposicin de una mente abierta, responsabilidad y honestidad los empujan hacia un anlisis que es a la vez un apoyo y una crtica de sus capacidades como educadores. Como estudiante, sera usted capaz de distinguir estas cualidades en sus maestros? Como nuevo maestro o como estudiante practicante, sera usted capaz de distinguir estas cualidades en usted o en sus colegas? De qu forma la organizacin de los salones de clases y las escuelas contribuye a desalentar y lo alentar la reflexin de los maestros?

La reflexin y las presiones de ensear 23

Hay quienes sealan que la enseanza es una tarea demasiado rigurosa y compleja como para exigir a los maestros que sean muy reflexivos sobre su trabajo. Cul es su opinin?

Las ideas de Dewey acerca del concepto de la enseanza reflexiva pueden parecer un poco idealistas y divorciadas de la realidad compleja e incierta del trabajo docente. Despus de todo, si se pudiera elegir, quin no querra ser considerado un maestro reflexivo? Pero, y qu pasa cuando nos transportamos al mundo del saln de clases donde las cosas son urgentes y complejas? Se ha sealado con frecuencia que los salones de clases son medios donde las cosas ocurren a gran velocidad y de forma impredecible, lo cual obliga al maestro a tomar cientos de decisiones instantneas al da. Adems, hay restricciones institucionales que aumentan la complejidad del trabajo del maestro, como la falta de tiempo, la cantidad de alumnos por grupo y la presin por cubrir un programa obligatorio y definido de forma muy general. Es comn que se comente que los docentes no tienen tiempo de reflexionar porque se ven obligados a responder rpidamente en el ambiente acelerado y limitante de un aula. Es sta una crtica adecuada de la enseanza reflexiva? A nosotros no nos lo parece. Dewey no sugera que los maestros reflexivos reflexionaran sobre todo y todo el tiempo. Obviamente no es adecuado, ni posible, que stos tomen slo una actitud contemplativa; Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexin y la rutina, entre el pensamiento y la accin. Un poco de rutina es necesaria para que nuestras vidas sean manejables. Sin rutina, sin algunas suposiciones seguras, no seramos capaces de actuar o de reaccionar. Necesitamos lograr algn tipo de equilibrio entre la aceptacin y la crtica de los supuestos y las rutinas que nos guan cotidianamente. Dewey sostena que es necesario que los maestros busquen el balance entre la arrogancia que rechaza ciegamente lo que es aceptado como verdad comn y el servilismo que aprueba sin objetar. Para Dewey, es ciego actuar sin cuestionar las verdades recibidas y es arrogancia cuestionar todo, durante todo el tiempo. De verdad es posible pensar las cosas demasiado, como cuando una persona no puede llegar a una conclusin definitiva y vaga sin rumbo entre la amplia gama de elecciones que le presenta una situacin. Por otra parte, afirmar que el mundo atareado y complejo del saln de clases hace imposible la reflexin para los maestros, es distorsionar las ideas de Dewey sobre la prctica reflexiva. El punto principal en esto es: hasta qu grado, si es que as sucede, las decisiones de los maestros estn sobre todo dirigidas por otros, por inercia o por convenciones, sin llegar a una decisin consciente de cules son las cosas correctas que se deben hacer o, por otro lado, si se estn haciendo cosas que se quieren y se decidieron de forma consciente. Muchos seguidores de las ideas de Dewey sobre los maestros como profesionales reflexivos, ven a stos como lderes educativos que pueden aprender de otros y a veces incluso aceptar su direccin, pero que no dependen de quienes no estn involucrados en el saln de clases. El difunto Lawrence Stenhouse, del Reino Unido, describi esta tensin 24

entre la direccin externa e interna en la vida de los maestros de forma muy clara y apoy el tipo de acciones reflexivas que Dewey promova: Los buenos maestros son necesariamente autnomos en su juicio profesional. No necesitan que se les indique qu hacer. No son profesional mente dependientes de los investigadores o los superintendentes, de los innovadores o los supervisores. Esto no significa que no estn abiertos a ideas generadas por otras personas, en otros lugares o en otros momentos. Tampoco rechazan los consejos, consultora o apoyo. Sin embargo, saben que las ideas de la gente no son muy tiles sino hasta que se digieren al punto en que el maestro puede aplicar su propio juicio. En resumen, es la tarea de los educadores fuera del aula servir a los maestros. Slo ellos estn en la posicin de generar una buena enseanza (Ruddick y Hopkins, 1985, p. lo4). Piense en esto. Est de acuerdo o en desacuerdo? Qu implicaciones especficas ve usted sobre su propia tcnica de enseanza en los puntos de vista de Stenhouse?

Histrica y conceptualmente, Dewey proporciona las bases para nuestra comprensin de la enseanza reflexiva, sus ideas forman parte importante para el entendimiento sobre este tipo de enseanza. Las nociones de mente abierta, responsabilidad y honestidad son los factores claves de un maestro reflexivo. No obstante, si nos detuviramos en la visin de Dewey no tendramos una idea muy detallada acerca de la reflexin. Dewey es til porque sus puntos de vista nos muestran la direccin correcta. Pero otros, especialmente Schon, han adoptado la nocin de la prctica reflexiva y nos han ayudado a definir cmo puede utilizarse ms claramente en nuestro trabajo diario. Schon: "reflexin sobre la accin" y "reflexin en la accin" Otro pensador importante en el movimiento de la prctica reflexiva es Donald Schon, acadmico del Instituto Tecnolgico de Massachussetts (HIT, por sus siglas en ingls). En su multicitado libro, El profesional reflexivo (The Reffective Practitioner, 1983),5 nos presenta una minuciosa crtica de la racionalidad tcnica que ha permeado la prctica profesional durante casi todo el siglo XX. No queremos profundizar aqu en esta crtica, sino enfocarnos en su punto de vista sobre la prctica reflexiva. Segn Schon, la reflexin se puede ver desde dos marcos temporales diferentes. En primer lugar, puede darse antes y despus de la accin, y la llam reflexin sobre la accin. En la enseanza, sta se da antes de la clase, cuando planeamos y pensamos en lo que impartiremos, y despus de la instruccin, al evaluar lo que ha ocurrido. La reflexin tambin puede darse durante la accin. Con frecuencia, los profesionales se acercan de forma reflexiva a la resolucin de problemas, esto es, intentan definir/os y resolver/os
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Donald A. Schon, El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan, Jos Bayo (trad.), Barcelona, Paids, 1998. [Tlze Reflective Practitioner. How Profesionals Think in Action, Harper Collins Publishers,1983.]

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en el momento en que stos surgen. Al ensear, es frecuente toparnos con alguna reaccin o percepcin inesperada de un alumno. En ese momento, intentamos ajustar nuestra instruccin de manera que tome en cuenta esas reacciones. Schon llam a esto la reflexin en la accin. Segn l, los profesionales reflexivos reflexionan tanto "en" la accin como "sobre" la accin. Estos conceptos acerca de la reflexin en y sobre la accin se basan en un punto de vista sobre el conocimiento y el entendimiento de la teora y la prctica que son muy distintos a los tradicionales que han dominado el discurso educativo. En la visin tradicional de la racionalidad tcnica, existe una separacin entre la teora y la prctica que debe resolverse de alguna forma. Aqu se presenta la creencia de que las teoras se generan exclusivamente en las universidades y los centros de investigacin y que la prctica slo se da en las escuelas. El trabajo del maestro, segn este punto de vista, es aplicar la teora de la universidad en su prctica en la escuela. Se da poco reconocimiento aqu al conocimiento que est implcito en las prcticas del maestro, es decir, lo que Schon denomin el conocimiento en la accin. Schon sostiene que la aplicacin de la investigacin externa en el mundo de la prctica profesional no es muy til para ayudar a los profesionales a resolver los problemas importantes a los cuales se enfrentarn en el diario batallar de su trabajo. Escribe: En la variada topografa de la prctica profesional, existe un terreno alto y slido donde los profesionales pueden hacer uso efectivo de la teora y la tcnica basadas en la investigacin, y existe un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son enredos muy confusos a los cuales no se les puede aplicar una solucin tcnica. La dificultad es que los problemas de los terrenos altos, independientemente de su gran inters tcnico, suelen no ser importantes para los clientes o la sociedad en general, mientras que lo que ocurre en el pantano son los problemas que ms conciernen a los seres humanos (Schon, 1983. p. 42). Est usted de acuerdo con este comentario? Cules son las implicaciones que este comentario tiene en las relaciones de los maestros con la investigacin educativa que se realiza en universidades y centros de investigacin?

Segn Schon, hay acciones, formas de entender y juicios en relacin con los cuales saber cmo actuar espontneamente. No tenemos que pensar antes o durante la accin. Con frecuencia no estamos conscientes de cmo aprendimos estas cosas. Simplemente las hacemos. Es comn que no sepamos explicar este conocimiento en la accin. Una de las formas en que se puede abordar la enseanza reflexiva es pensar en hacer ms conscientes algunos de estos conocimientos tcitos que con frecuencia no expresamos. Al hacerlos salir a la superficie, los podemos criticar, examinar y mejorar. Un aspecto de la enseanza reflexiva y una forma de la teorizacin educativa es el proceso de articulacin de estos entendimientos tcitos que llevamos con nosotros y someterlos a crticas 26

(Elliot, 1991). Cules son algunas de las cosas que usted hace de manera automtica, sin pensarlo, en el saln de clases? Si se acerca a usted un estudiante que est molesto con otro o que est llorando y se siente mal sobre algo, cul es su primera reaccin? Qu otras reacciones podra esperar? Alguna vez ha reaccionado de manera diferente ante los estudiantes (o sus padres) por razones de gnero, raza o condicin social?

Adems del conocimiento en la accin que los maestros acumulan con el paso de los aos, tambin crean conocimiento de manera continua al pensar acerca de la enseanza y en el momento mismo de ensear. Las estrategias que los profesores utilizan en el saln de clases son la expresin de las teoras sobre las formas de comprender los valores educativos. La prctica de cada maestro es el resultado de una u otra teora, reconocida o no. Los docentes estn teorizando todo el tiempo conforme se presentan los problemas en el saln de clases. Con frecuencia, stos surgen porque hay una especie de "brecha" entre lo que se espera de una clase y los resultados reales. En muchos aspectos, la teora personal del maestro sobre por qu una tarea de lectura o de matemticas funcion o no como estaba planeada, es tan teora como las teoras pblicas generadas en las universidades sobre la enseanza de la lectura. Est usted de acuerdo con este punto de vista de la teora educativa? Por qu o por qu no? Qu ejemplo de una teora educativa acerca de la enseanza resulta de su propia experiencia como maestro? Cmo se relaciona con las teoras pblicas sobre este asunto que aparecen en la literatura educativa?

Definir y redefinir los problemas Schon enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos como maestros que definen y redefinen los problemas con base en la informacin que han adquirido a partir del medio ambiente en el que trabajan. De acuerdo con l, la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin son los mecanismos que utilizan los profesionales reflexivos para poder desarrollarse de forma continua y aprender de sus propias experiencias. Schon sostiene que este proceso de reconstruccin de experiencias a travs de la reflexin implica el planteamiento de un problema y su resolucin, ya que en la vida real, como Schon (1983) mismo dice: Los problemas no se presentan al profesional como algo dado. Deben construirse a partir de los materiales de situaciones problemticas que son confusas, agobiantes e inciertas Cuando se establece el problema, seleccionamos lo que deseamos tratar como "cosas" en la situacin, establecemos las Iimitantes de atencin que tendremos y le impondremos alguna coherencia que nos permita 27

decir qu est mal y en qu direccin se tiene que cambiar. El planteamiento de problemas es un proceso en el cual, de manera interactiva, nombramos las cosas que atenderemos y definimos el contexto en que las atenderemos (p. 40). Segn Schon, mientras los profesionales continan reflexionando en y sobre la accin y aprendiendo de la prctica, el proceso de reflexin pasa por las etapas de apreciacin, accin y reapreciacin. Los profesionales interpretan y enmarcan (aprecian) sus experiencias a travs de los diferentes conjuntos de valores, conocimientos, teoras y prcticas que ya han adquirido. Schon llama a estos conjuntos los sistemas apreciativos. Ms adelante, durante y/o despus de sus acciones, reinterpretan y redefinen la situacin con base en su experiencia al tratar de cambiarla. Cuando los maestros entran al proceso de redefinicin, ven sus experiencias desde una nueva perspectiva. Munby y Russell (1990) describen la importancia de este proceso de la siguiente manera: Al reinterpretar algo se describe el proceso conocido en el cual un evento que nos ha puesto a pensar por un tiempo, repentinamente se "ve" desde otro punto de vista y de una manera que sugiere un nuevo enfoque al problema. La importancia de reinterpretar estriba en que coloca el problema en otra posicin y es frecuente que lo haga de una forma que no sea lgica y parece rebasar nuestro control consciente (p. 116). [ ... ] Un ejemplo de este proceso es Raquel, la persona que estaba estudiando para maestra en una escuela primaria multicultural y quien primero calific a seis estudiantes como problemticos. Despus de pensarlo con ms cuidado y de comentario en su seminario semanal sobre enseanza que enfatizaba la dinmica racial y social de la situacin en el saln de clases, Raquel empez a tomar en cuenta estas dinmicas y a redefinir su tarea como algo que proporcionaba una instruccin cultural ms relevante a su muy diverso grupo de alumnos. De la misma manera, empez a distinguir la importancia de ciertos fenmenos, no se trataba simplemente de los estudiantes sino de caractersticas del contexto inmediato y mediato. Tambin empez a ver la situacin desde otro punto de vista. Ya no tomaba el problema como simple mala conducta de los estudiantes, sino que empez a mirar la situacin con conciencia de las estrategias particulares que deberan ser apropiadas para cada tipo de nio. Despus evalu su propio nfasis y el de su maestra asistente en la eleccin del estudiante, con base en el proceso de redefinicin propuesto en el artculo de Lisa Delpit (1986). Como resultado pudo "ver" la situacin desde otro punto de vista. En vez de tomar el enfoque disciplinario que se centra exclusivamente en el comportamiento del estudiante, pens en otro enfoque que les facilitara y permitira tener mejores opciones y uso de su tiempo. Para Raquel y otros maestros reflexivos, el proceso de interpretar y definir nuestras experiencias de enseanza para despus reinterpretarlas y redefinirlas es un elemento de crucial importancia. Como parte de este proceso de reinterpretar y redefinir se debe tener una actitud 28

que algunas personas han descrito como una concentracin casi zen. 6Segn Robert Tremmel (1993), una de las principales cualidades de la nocin de Schon sobre la prctica reflexiva fue su nfasis en que los maestros deberan entregarse a la accin del momento e investigar y ser artistas en el laboratorio de la prctica, el saln de clases. Tremmel traz paralelismos entre esta intensa atencin a la accin en la cual uno est involucrado y la prctica de budismo zen de la concentracin, que define como la capacidad de "prestar atencin al aqu y al ahora y dedicar nuestra completa conciencia y concentracin al momento presente" (p. 443). Tremmel sostiene que aprender el arte de prestar atencin, no slo a lo que pasa a nuestro alrededor sino tambin dentro de uno mismo, es un elemento necesario de la concentracin y una parte importante de la enseanza reflexiva. Asimismo, sugiere que la concentracin es un elemento esencial para el procedimiento de plantear y/o redefinir procesos.

Se refiere a una variante del pensamiento budista.

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LA RELACIN ENTRE LA REFLEXIN Y LA ACCIN

Van Manem, Max (1998), La relacin entre la reflexin y la accin, en El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids educador), pp. 111-135 En general, solemos distinguir entre la accin y la reflexin. Es importante tener en cuenta la diferencia entre estar activamente comprometido en la enseanza de los nios y retirarse a reflexionar sobre las situaciones pasadas, presentes o futuras. La reflexin es posible en esos momentos en que somos capaces de recapacitar sobre nuestras experiencias, sobre lo que hemos hecho o lo que deberamos haber hecho, o sobre cul va a ser nuestra actuacin a continuacin. La reflexin es un concepto fundamental en la teora educativa y en cierto sentido es slo un sinnimo de pensar>. Reflexionar es pensar. Pero la reflexin en el terreno educativo conlleva una connotacin de deliberacin, de hacer elecciones, de tomar decisiones sobre las diferentes alternativas de actuacin. Es lo que ocurre en las frases del tipo de enseanza reflexiva, prctica reflexiva crtica, <<la reflexin durante la accin, etctera. Normalmente, los formadores de futuros profesores tratan de imprimir a los profesores que empiezan la idea de que los profesores buenos son los profesores reflexivos; se les ensea cmo adoptar una postura reflexiva en la prctica. Sin embargo, no se les suele ensear que en la vida cotidiana del trato con nios apenas hay oportunidad para la reflexin, y de esto no tienen la culpa ni los profesores ni ninguna otra persona. Ms bien es una caracterstica inherente al hecho de vivir juntos en interaccin constante, lo que no permite a los profesores reflexionar crticamente sobre lo que estn haciendo mientras estn enseando. Pero todava ms problemtico es el hecho de que apenas haya oportunidad de reflexionar concienzudamente con los compaeros sobre la prctica y el significado de las experiencias pedaggicas. Uno de los desafos de la profesin de enseante es intentar crear esos espacios y oportunidades. Lo cual, en parte, es un tema de poltica profesional. Estas consideraciones nos llevan a hacer una distincin inmediata entre la reflexin sobre las experiencias y la reflexin sobre las condiciones que conforman nuestras experiencias pedaggicas. Huelga decir que en realidad todos los profesores (y los padres tambin) experimentan en sus vidas restricciones que con frecuencia parecen dificultar una influencia significativa sobre los nios o los jvenes por parte de quie nes se sienten responsables desde un punto de vista pedaggico. Mu30

chas de estos impedimentos tienen que ver con factores polticos o institucionales que operan en la vida de la gente. Por ejemplo, una preo cupacin normal entre los profesores es que las escuelas modernas tienden a funcionar como los negocios, a llenarse de mediciones del tipo de rendimiento de la produccin, cifras de produccin, aumento de ndices de xito planificado, efectividad del profesorado, resultados de los exmenes objetivos. En consecuencia, la capacidad y la inclinacin de los profesores a reflexionar sobre la naturaleza pedaggica de sus vidas con los estudiantes se atrofia por la cosificacin y las condiciones alienante s en que tienen que trabajar. En el intento por parte de la administracin educativa de mantener los procesos de instruccin bajo un control cada vez ms burocrtico y centralizado, las reas de los profesores se han ido racionalizando. El resultado es que el profesor como profesional ha perdido progresivamente su capacidad a medida que el currculo se ha vuelto ms prescriptivo y dictado por un control centralizado y que el cuidado pedaggico de los alumnos se ha fragmentado <racionalizado) y dejado en manos de los profesores de refuerzo, los psiclogos, los consejeros y los administradores de la escuela, muchos de los cuales apenas tienen contacto con los alumnos, de forma que casi no sirven de ayuda de forma continua. Como se espera del profesor que trate su trabajo de ensear de forma cada vez ms tcnica, el profesor cada vez es menos capaz de reflexionar sobre el significado, la finalidad y la importancia de las experiencias educativas de los estudiantes para quienes, supuestamente, estn pensados la escuela y el currculo. ltimamente, los tericos de la educacin sugieren que cualquier situacin en la que se puede actuar pedaggicamente est cargada de teora. Como vivimos en una sociedad cientficamente avanzada, nuestra experiencia cotidiana est marcada por los elementos tericos. Segn stos, podemos diferenciar entre los diferentes niveles o grados de reflexin sistemtica, algunos de los cuales se entremezclan entre s. En primer lugar, existe la reflexin y la accin cotidiana, en parte habituada y en parte rutinaria, en parte compuesta de racionalidad intuitiva, prerreflexiva y semirreflexiva. ste es el nivel de reflexin y actuacin d sentido comn en la vida ordinaria. En segundo lugar, reflexionamos de forma incidental y limitada sobre nuestras experiencias prcticas en la vida cotidiana. En este nivel verbalizamos nuestra experiencia y damos cuenta de nuestras acciones: contamos incidentes, historias, formulamos, de modo emprico, principios prcticos, qu hacer y qu no, e ideas limitadas. En tercer lugar, reflexionamos de manera ms sistemtica y de una forma ms continuada sobre nuestra experiencia. La experiencia de los dems con el propsito de desarrollar comprensiones tericas e ideas crticas sobre nuestras acciones cotidianas. En este nivel podemos utilizar las teoras existentes para 31

darles un mayor sentido a estos fenmenos. En cuarto lugar, reflexionamos sobre la forma en que reflexionamos, sobre la forma en que teorizamos para llegar a una comprensin ms autorreflexiva de la naturaleza del conocimiento, y para saber cmo funciona este conocimiento y cmo puede aplicarse a la comprensin activa de nuestra accin prctica. Es importante para los educadores, no slo actuar de manera ms reflexiva y concienzuda, sino tambin entender la naturaleza y la importancia de las experiencias reflexivas y de los tipos de conocimiento que emplean. Naturalmente, la reflexin tambin es una experiencia. Algunas reflexiones estn orientadas a una accin futura (reflexin anticipativa o preactiva); algunas son reflexiones sobre experiencias pasadas (reflexin recordatoria o retroactiva). Pero, en cualquier caso, la reflexin es una forma de la experiencia humana que nos distancia de las situaciones para poder considerar los significados y la importancia inherente a esas experiencias. Al reflexionar sobre una experiencia experimento la comprensin y la apropiacin de los significados inherentes a esa experiencia. Inevitablemente, los momentos reflexivos de la vida implican un retirarse momentneamente o salirse del compromiso inmediato que tenemos con el mundo. Cuando hay reflexin, hay suspense, dijo Dewey.7 Cuando reflexionamos, suspendemos nuestro compromiso inmediato a favor de una actitud ms contemplativa. Y, por supuesto, un tipo de reflexin ms activo o interactivo sucede en la mitad de la vida, como cuando nos paramos a pensar mientras estamos haciendo algo. Todas estas formas de reflexin regularmente componen la vida que vivimos con los nios: l. La reflexin anticipativa nos permite deliberar sobre las posibles alternativas, decidir sobre las acciones a llevar a cabo, planificar las cosas que tenemos que hacer y anticipar las experiencias que nosotros o los dems podemos tener como resultado de los acontecimientos previstos o de nuestras acciones planificadas. La reflexin anticipativa nos ayuda a afrontar las situaciones y a las otras personas de una forma organizada, preparada y con unas decisiones previas tomadas. 2. La reflexin activa o interactiva, a veces denominada reflexin en accin, nos permite aceptar la situacin o el problema con el que nos vamos a enfrentar inmediatamente. Esta reflexin del tipo de pararse y pensar nos permite tomar decisiones prcticamente sin pensarlas. 3. Existe tambin una experiencia comn compuesta del propio momento pedaggico interactivo, caracterizada por un tipo diferente de
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Vase John Dewey (191611973), Experience and thinking, en J. Dewey (comp.) (1973), The Philusoplzy O(JUh/l Dell'ey, J. J. McDermotl, Nueva York, G. P. Pulnam's Sons. pag.502

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reflexividad: una cierta conciencia. Es esta conciencia la que diferencia la interaccin de los pedagogos que actan con tacto, de otras formas de actuacin que hemos descrito anteriormente. Mientras estamos interactuando (hablando, gesticulando, escuchando, trabajando) con las personas, generalmente no tenemos tiempo ni ocasin de reflexionar sobre nuestra experiencia de lo que est ocurriendo. Muy probablemente, la mayor parte de las interacciones pedaggicas con nios se compongan de una sucesin apresurada y constante de situaciones y circunstancias pedaggicas. En la inmediatez de nuestras acciones, la reflexin no ocurre en momentos de accin interrumpida del tipo de pararse y pensar, ni tampoco ocurre paralelamente a la accin. Dicho de otra forma, la accin instantnea generalmente no es producida por la reflexin. Sin embargo, esta experiencia interactiva o la propia prisa puede ser consciente. 4. La reflexin sobre los recuerdos nos ayuda a dar sentido a las experiencias pasadas y, de esta forma, conseguir perspectivas sobre el significado de las experiencias que tenemos con los nios. Como resultado de esta reflexin sobre los recuerdos podemos convertirnos en profesionales ms experimentados como profesores o como padres, porque nuestras vidas se han enriquecido mediante las experiencias reflexivas que nos han proporcionado una nueva y ms profunda comprensin. La reflexin antes de la accin Existen al menos dos tipos, aunque relacionados entre s, de reflexin anticipativa en que se involucran los profesores. Por una parte, existe la reflexin antes de tratar las situaciones pedaggicas. Por ejemplo, un estudiante, Len, se est enfrentando a la profesora de una forma que se est convirtiendo en un problema recurrente. La profesora no est segura sobre qu hacer ante este tipo de conflictos. Intenta tratar de imaginarse cmo es esta situacin desde el punto de vista de Len. Tras mantener una charla con l despus de clase parece que han llegado a un entendimiento. Pero, en clase, Len parece que se convierte en una persona diferente. No deja de interrumpir durante las actividades de clase y hace que las discusiones entre los diferentes grupos de alumnos resulten imposibles. La profesora habla con algunos de sus compaeros para que traten de entender al chico. Tambin llama por telfono a la madre de Len para ver si puede obtener alguna idea o si es posible que se respalde desde casa el hecho de que Len se vuelva ms participativo y aumente su inters por la escuela. La profesora tiene que decidir cules van a ser las acciones ms adecuadas para Len. En otras palabras, la profesora pone en marcha una reflexin pedaggica anticipativa respecto a cmo debe actuar con Len al da siguiente. 33

Aqu tenemos otro ejemplo: una madre llam anoche por telfono diciendo que Dorothy no se encuentra bien y que no quiere ir a la escuela, pero no est segura de si su enfermedad es real o imaginaria. Sabe que Dorothy estaba triste estos das porque cree que ya nadie quiere jugar con ella en la escuela. Dorothy cree que hay algunos nios detrs de este ostracismo general. La profesora le promete enterarse de lo que ocurre. La situacin plantea a la profesora una serie de acciones alternativas posibles. Debe hablar con Dorothy y sugerirle que intente hablar abiertamente sobre sus sentimientos con sus mejores amigas? (Ser Dorothy capaz de aceptar y hacer esto? Se mostrarn sus amigas receptivas si as lo hace?) Debe hablar confidencialmente con algunas de sus amigas y tratar de hacerles entender los sentimientos de Dorothy? (Lo entendern las nias? Sentirn remordimientos por no haberse mostrado ms sensibles con Dorothy?) O debe la profesora hablar a la clase en general e invitar a los que lo deseen a contactar con Dorothy? (Existe el peligro de que esto suponga centrar la atencin demasiado en el caso de Dorothy?) Debe la profesora tratar de tomar una ruta ms indirecta y leer en clase una historia sobre la amistad y sobre lo que supone sentirse rechazado? (Detectarn los nios que se est intentando referirse a ellos?) Debera poner el nombre de Dorothy como estudiante de la semana, sobre quien los dems nios de la clase escribirn cosas agradables? (Podra esto ocasionar el efecto contrario si los dems nios se burlan de Dorothy?) O debera preguntarle a la propia Dorothy si sabe de qu forma podra reconciliarse con sus compaeros? (Le molestara la intervencin de la profesora?) Este tipo de reflexin anticipativa se refiere a esos momentos en que tenemos que serenarnos y decidir cmo vamos a tratar desde un punto de vista pedaggico las situaciones de desafo, difciles o liosas. Por otra parte, existe la reflexin ms sistemtica de la planificacin de clases. La planificacin es un ejercicio sobre la consideracin anticipativa sistemtica. Al planificar, podemos disear columnas que muestren cmo vamos a cubrir la materia de nuestra asignatura. Nos imaginamos cmo atravesaremos el paisaje del aprendizaje: esto primero, despus lo otro, ms tarde las cosas ms complejas, etctera. Por experiencia sabemos que la planificacin y programacin de las clases es ms eficaz en las cuestiones de hecho: esta tarea de lectura, esas preguntas para estudiar, este ejercicio de revisin, las pruebas. Tratamos de imaginarnos cmo pueden responder los alumnos al itinerario del curso. Dnde habr que parar para descansar? Dnde habr que parar para valorar lo que han aprendido? Mirar hacia delante y planificar las clases y decidir cmo actuar en las situaciones pedaggicas es una condicin sine qua non para una 34

buena enseanza. Los profesores que no programen sus clases con antelacin no estarn preparados para ensear. Mediante la planificacin, la consideracin de las cosas con antelacin, nos colocamos ante los nios en situacin de disponibilidad de forma significativa. La ausencia de planificacin no resulta prctica. Pero tambin tenemos que ver las curiosas consecuencias que surgen de la planificacin cuando el programa planificado se hace demasiado fijo, demasiado inflexible, demasiado prescriptivo para la convivencia con nios. Porque una programacin inflexible puede congelar el grueso del conocimiento que, de no ser as, sera algo dinmico, vibrante y vivo. 44 Este tipo de planificacin tiende a reducir a un esquema lo que de otra forma sera una asignatura rica y multifactica. Una de las caractersticas inherentes a la planificacin es, en cierto sentido, la conversin de las asignaturas en objetos. Incluso los nios para los que se programa se convierten en objetos cuyo comportamiento y respuestas se toman en consideracin desde una perspectiva ms manipuladora y predictora. Incluso el propio programador puede convertirse en un elemento objetivo del plan o del programa. Cuando planifico deliberadamente hacia el futuro, yo mismo me proyecto. Por ejemplo, planeo contar una historia como parte de una clase de ciencias y en esta consideracin anticipativa me vuelvo consciente de lo que vaya ser, un contador de historias. Y, sin embargo, cuando escri bo mi comportamiento para la leccin del proyecto de ciencias y planifico qu decir y hacer, me quito parte de mi propia subjetividad y de mi relacin inmediata y activa con el mundo. Una vez diseado el plan o el programa, antes o despus, se debe poner en prctica. En un sentido, mi planificacin para una situacin pedaggica particular se convierte en un compromiso, una tensin personificada, que, en cierta forma, me orienta hacia esta situacin. Por ejemplo, si programo contar una historia sobre un cientfico, entonces proyecto un cierto clima a esta situacin futura. De esta forma me preparo para la situacin en la que tengo que actuar como profesor. Si puedo mantener la cualidad de la intencin y el clima del plan, esto me permite estar preparado casi para cualquier cosa: el humor de los alumnos, sus preguntas y todo lo dems. Pero existe un peligro en la naturaleza deliberadora de la planifi cacin. Las programaciones de clases que intentan fijar totalmente la situacin futura me roban la libertad necesaria para permanecer abierto a los momentos pedaggicos que puedan surgir de esa situacin. Cuando la planificacin se hace demasiado fija, las interacciones de los adultos con los nios corren el peligro de perder la espontaneidad y la transparencia que caracterizan una gran parte de la interaccin humana cotidiana. La accin planificada puede convertirse en accin escrita. 35

Incluso aunque en las situaciones reales las programaciones rara vez se siguen al pie de la letra, algunos profesores tratan de mantenerse apegados a su planificacin de clases como si fueran reglas de hierro. Es necesario darse cuenta de que cuando planificamos cuidadosamente una cierta situacin experimentamos esta planificacin como una eleccin y un compromiso que se apodera de nosotros y que se actualiza una vez que estamos en la situacin para la cual se haba hecho la planificacin. sta puede ser la razn de que una clase planificada que tenemos que repetir en otro grupo en el mismo da resulte a menudo menos animada, menos inspirada que la primera. Para que la clase vaya bien tenemos que aferrarnos al ambiente que la planificacin original gener en una imaginacin anticipativa. Adems debera quedar claro que, si enseamos con la programacin de otra persona, puede que no estemos tan bien predispuestos como cuando hacemos nuestra propia programacin de clase. La verdadera programacin de clases siempre implica este sentido experiencial del compromiso y la orientacin que se apodera de nosotros y que se suelta una vez que he mos llevado a cabo la actividad planificada. 45 Si simplemente seguimos la programacin de otra persona, nos convertimos en meros ejecutores o tcnicos de una serie de comportamientos externamente determinados. Naturalmente, existen grados o niveles de reflexin anticipativa que pueden ir desde el repaso poco controlado a las estructuras y secuencias cuidadosamente planificadas. Adems, existe un tipo de reflexin anticipativa que tiene ms que ver con una perspectiva filosfica total o con un programa educativo amplio que uno va adoptando con el curso del tiempo. Por ejemplo, cuando adopto un enfoque individualizado para la enseanza, entonces me estoy preparando situaciones pedaggicas que sern muy diferentes en ciertos aspectos importantes respecto de un enfoque basado en la enseanza o el aprendizaje en grupo.

La reflexin durante la accin Una respuesta a la crtica del profesor como mero ejecutor de una programacin preespecificada de un programa curricular ha sido la nocin del profesor como "profesional reflexivo. Postula que el proceso interactivo de ensear es esencialmente una prctica reflexiva. Segn esta idea, el profesor es un profesional que opera dentro de un dominio (la empresa educativa o pedaggica) igual que otros profesionales lo hacen en los dominios de la medicina o de la ingeniera. 36

Se ha dicho que el profesional reflexivo es el profesional que refle xiona en accin mediante la toma de decisiones. En esta toma de decisiones se le considera guiado por los principios tericos y prcticos de su disciplina aunque estos principios pueden estar operando de forma ms o menos tcita. Por consiguiente, algunas de las teoras del profesor como profesional reflexivo intentan ser sensibles a las caractersticas intuitivas, dinmicas y no racionales del acto de ensear. Recalcan que no deberamos reducir el acto de ensear a un modelo simple tericoprctico de la accin humana. Ensear no es un proceso de produccin tcnico, con inputs, tratamientos v producciones. Sin embargo, la mayora de modelos finalmente parecen ofrecer una lgica reconstruida del momento interactivo de ensear que parece sorprendentemente similar al proceso de deliberacin racional o de la toma de decisiones. Cmo de precisa es la imagen del profesional reflexivo comparando, por ejemplo, el mdico de cabecera con el profesor de escuela? Le explico mis dolores al mdico. He experimentado una sensacin de parlisis en mi brazo derecho. Aunque ya puedo volver a utilizar el brazo desde hace unas semanas, todava sufro sntomas extraos que me producen ansiedad: debilidad, rigidez en los msculos y tendones, sensacin de cosquilleo en los dedos, y algo de dolor. Todava no puedo utilizar los dedos con normalidad y siento molestias al escribir. El mdico escucha y anota algunas cosas. Me hace unas cuantas preguntas y examina mi brazo. Luego se vuelve a sentar y, mientras espero sus sugerencias en silencio, me doy cuenta de que el mdico est dibujando columnas en un papel. Ha trazado rpidamente unas lneas verticales y rellena las columnas con trminos mdicos. Me siento. Evidentemente, el doctor est reflexionando sobre cmo tratar mis dolencias y qu lnea de actuacin conviene seguir. Espero un poco ms y me aclaro la garganta. Le pregunto al mdico qu es lo que est dibujando y escribiendo en su bloc de notas. El mdico me indica que en la primera columna ha anotado los sntomas que le he indicado: debilidad del brazo, palpitaciones del corazn, prdida de sensaciones. En la segunda columna ha conectado los diferentes sntomas con las posibles enfermedades. En la tercera columna ha escrito las pruebas que comprobaran la probabilidad de los diferentes diagnsticos posibles. En la cuarta columna, ha hecho una lista de los tratamientos que debe sugerir en el caso de que las pruebas resulten positivas. Segn me explica, est tratando de encontrar el diagnstico ms plausible y as poder decidir con qu pruebas tiene que empezar. Mientras el doctor rellena un impreso para alguna prueba de laboratorio, se me ocurre que este doctor me acaba de mostrar una imagen concreta y activa del profesional reflexivo en funcionamiento. En la prctica de este profesional de la medicina hay momentos evidentemente de reflexin separada, de deliberacin sobre las posibles alternativas, para decidir sobre qu actuaciones conviene llevar a cabo, y luego actuar en consecuencia. 37

stos son componentes de una forma reflexiva de actuar, que se pueden considerar como una clase de deliberaciones para tomar una decisin. Los mdicos experimentados competentes suelen desarrollar un ojo clnico perceptivo e intuitivo en la deteccin de enfermedades. Para estos doctores el proceso de reflexin se absorbe y se convierte en una competencia ms tcita e intuitiva 8 que se muestra en la inmediatez de la actuacin en la situacin mdica. Pero incluso este proceso ms tcito de reflexin en accin est condicionada por un comportamiento de resolucin de problemas basado en la ciencia mdica9 En qu son comparables esta imagen de la experiencia del profesional reflexivo, del mdico con sus pacientes, y del profesor con sus alumnos? En el ejemplo de arriba, el mdico es un resolutor de problemas que utiliza su conocimiento mdico del cuerpo y de sus enfermedades para ayudar a que el paciente se recupere y recobre su estado de salud. Es el profesor o el padre un resolutor de problemas en el mismo sentido? Algunas veces s. Evidentemente, los profesores estn comprometidos en una amplia variedad de prcticas. Algunas veces el profesor trata de resolver problemas tales como repartir unos recursos materiales insuficientes entre un extenso grupo de estudiantes. A veces, el profesor prepara y planifica clases, tareas o pruebas. Otras veces, est implicado en secuencias de enseanza habituales o rutinarias. Peridicamente, tiene reuniones con los padres o con las personas de refuerzo para discutir el progreso o las necesidades especiales de algunos de sus alumnos. Apenas hay duda de que cuando un profesor (o un especialista en enseanza como, por ejemplo, un consultor de lectura) hace un trabajo de diagnosis con un nio concreto que parece tener una dificultad especfica, como, por ejemplo, la lectura, este proceso diagnstico puede mostrar marcadas similitudes con la prctica del mdico de cabecera. De hecho, el problema de la lectura puede a veces tener una base fisiolgica. Por consiguiente, el especialista en lectura puede implicarse en un proceso de prctica reflexiva (deliberativa). Sin embargo, aqu no queremos tratar fundamentalmente las situaciones de diagnosis especializada. Ni tampoco queremos hablar fundamentalmente de la enseanza en los casos en que las rutinas y los hbitos gobiernan el proceso. Ms bien,
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Vase el capitulo 8. La estructura del tacto de la accin solcita. Por supuesto, las situaciones son tambin a menudo normativas (morales). Sin embargo, la cuestin de realizar una amputacin de una pierna gangrenada. por ejemplo, es una decisin puramente mdica para el especialista, en la medida en que el especialista debe saber qu procedimientos alternativos existen y qu consecuencias o posibles riesgos conlleva la decisin de amputar la parte enferma de un miembro. Las dimensiones normativas o morales de las decisiones mdicas. generalmente, tienen que ver con consideraciones en las que tambin pueden participar personas no especialistas en medicina, como, por ejemplo, si merece la pena vivir con un miembro amputado.

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nos interesa especialmente la realidad interactiva del momento o de la situacin pedaggica. En realidad, la parte menos comprendida en las teoras educativas es la actuacin inmediata, durante el proceso, en el flujo constante de los momentos pedaggicos. La situacin que mejor refleja la prctica reflexiva de la situacin mdica del doctor y el paciente es la situacin pedaggica del profesor y el alumno. Pero, al contrario que el mdico, el pedagogo parece menos implicado en la reflexin de resolucin del problema que en reflexionar sobre el significado pedaggico o la importancia de ciertas experiencias. Los problemas buscan soluciones, conocimiento correcto, procedimientos eficaces, estrategias de solucin, tcnicas o mtodos productivos que den resultados. Cuando consulto al doctor sobre una dolencia fsica, tengo un problema que espero que el mdico pueda resolver y rectificar. Pero los problemas de la enseanza rara vez son problemas en este sentido. Ms bien, los profesores tratan con situaciones, apuros, posibilidades y dificultades. Las situaciones y los apuros se deben manejar de la mejor forma posible, y es preciso detectar y tratar las posibilidades y las dificultades. En ltima instancia, los apuros y las dificultades constituyen problemas de significado, o ms bien cuestiones de significado. Por ejemplo, si un nio es difcil o experimenta dificultad (lo que a menudo significa una cosa diferente), rara vez se puede resolver o eliminar la dificultad. Tengo que preguntarme cul es el significado de esta dificultad para el nio, y cul es la significacin pedaggica de sta para m como profesor. Las preguntas de significado no se pueden resolver y eliminar enseguida y para siempre. Son pocos los problemas pedaggicos que se pueden erradicar en el momento o para el da siguiente. Lo que en realidad hay que hacer es aprender a seguir adelante y a continuar-conviviendo con estas situaciones de la mejor manera que podamos. Las cuestiones de significado pedaggico son profundamente normativas10 es preciso comprender mejor y ms profundamente las cuestiones que tratan del significado de las experiencias, de manera que sobre la base de su entendimiento se pueda ser capaz de actuar con ms solicitud y tacto en sta y en futuras situaciones. Pero los problemas pedaggicos (cuestiones, apuros, dificultades) nunca se pueden cerrar. Siempre continan siendo el tema de conversacin.
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Es fascinante cmo algunos de los modelos dominantes de la enseanza reflexiva o la enseanza como reflexin en accin concluyen de manera sospechosamente similar al proceso de la propia investigacin cientfica, completa, con rigor en el experimento en cuestin, haciendo hiptesis y comprobndolas. Vase, por ejemplo, D. A. Schn (1983), The reflcctil'e praciticmer: HOl" professio/l(ls chillk in actioll, Nueva York, Basic Books; y (1987), Edllcatlg he rejleclve practiriorler, San Francisco, JosseyBass.

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Tienen que ser apropiados, de una manera personal, por cualquiera que espere beneficiarse de estas ideas. En otras palabras, la dificultad es algo que tenemos que interpretar, con lo que tenemos que trabajar y ante lo cual debemos permanecer atentos. La accin solcita en las situaciones pedaggicas Al principio de este libro he descrito el momento pedaggico como la situacin en que el pedagogo hace algo apropiado para el aprendizaje en relacin a un nio o a un joven. Pero las situaciones pedaggicas generalmente no permiten que el profesor se retire a reflexionar, a analizar la situacin, a deliberar sobre las posibles alternativas, a decidir sobre la mejor accin a realizar, y a actuar sobre esta situacin. Algunos investigadores han calculado que los profesores toman una media de una decisin por minuto. Quieren decir que el profesor est actuando constantemente en situaciones siempre cambiantes. Con mucha frecuencia el momento pedaggico requiere que el profesor acte instantneamente. Con la sabidura que da la experiencia de la observacin racional, esta accin instantnea puede parecer una especie de decisin tomada sobre la marcha, pero no es realmente una toma de decisin, en el sentido normal de resolucin de problemas y de deliberacin. Se debera insistir en el hecho de que toda reflexin siempre presume un cierto elemento de tiempo y de distanciamiento de la experiencia que es objeto de nuestra reflexin. Con este distanciamiento siempre nos hacemos conscientes de nuestras acciones de una manera ms o menos objetiva. El ego refleja (re-fleja) el self en una relacin Yo-m. Por ejemplo Yo me siento a m mismo cada vez ms confundido e irritado. En las interacciones pedaggicas normalmente no experimentamos una separacin entre los dos egos o self, Yo y m: uno que acta y el otro que refleja la accin. Por supuesto, podemos ser totalmente conscientes de lo que estamos diciendo o haciendo mientras interactuamos con los nios o con los alumnos. Pero esta conciencia es generalmente voltil y efmera. Puede incluso pasar que nos pillemos a nosotros mismos diciendo algo que no deberamos haber dicho o mantenindonos al margen en algo que luego seguramente podramos lamentar. Pero estos actos de auto (self-conciencia. de conciencia ntima o tacto, poco se parecen a la prctica de la toma de decisiones de la reflexin deliberativa. (Es significativo que la conciencia de uno mismo, que significa la conciencia de los propios actos, se vuelva fcilmente demasiado tensa, y haga que las interacciones sociales normales resulten incmodas, artificiales e incluso imposibles.) En nuestras experiencias pedaggicas con la gente joven nos involucramos activa e inmediatamente de una manera consciente (en cuerpo y mente, de cabeza y corazn) y slo ms tarde es posible una 40

verdadera reflexin. Cuando nos encontramos con un nio en una situacin que exige una respuesta o una iniciativa por nuestra parte, lo normal es que hayamos actuado antes de ser realmente conscientes de haberlo hecho. La experiencia de la accin pedaggica solcita en las situaciones pedaggicas tiene una estructura peculiar. No es ni algo comn ni una forma de resolucin de problemas, tampoco es totalmente intelectual ni corporal, tampoco es pura reflexin en un sentido deliberativo ni algo completamente espontneo o arbitrario. Vivir el momento pedaggico es una respuesta personal total o una accin solcita en una situacin particular. Las acciones solcitas se diferencian de las acciones reflexivas en que son conscientes y estn atentas a lo que hacen sin distanciarse reflexivamente de la situacin al considerar o experimentar las posibles alternativas o las consecuencias de la accin. Por lo tanto, cuando hablamos de una accin con tacto ms que decir que es una accin reflexiva deberamos decir que es solcita, en el sentido de consciente. Durante el fin de semana he ledo una interpretacin solcita del poema de Rilke La pantera. Es lunes por la maana y entro en la clase muy motivado y pensando con anticipacin en la clase que voy a dar sobre La pantera. Si fuera un profesor ingenuo y sin experiencia podra haber pensado que simplemente poda entrar en clase y ensear a Rilke. Si lo supiera todo y lo contara todo, a lo mejor se podra hacer. El cmo de bien se haga depende del cuidado con que se haya pensado lo que se debe decir y hacer, y de la medida en que los estudiantes capten lo que se est tratando de hacer. Pero ahora s que no es suficiente con entrar en clase y esperar que los alumnos estn dispuestos a or hablar de Rilke, aun cuando estuvieran motivados. S, en parte estoy positivamente tenso sobre esta fascinante interpretacin de La pantera de Rilke. Pero cuando entro en la clase intuitivamente capto de dnde vienen los alumnos. S que algunos de ellos han estado trabajando a tiempo parcial durante el fin de semana, otros han tenido buenas o malas experiencias el sbado y el domingo, algunos han trasnochado y no es que estn precisamente esperando ansiosos la semana escolar. Sin embargo, todos estos chicos han logrado subirse al autobs y llegar a la escuela. Han logrado sentarse en sus asientos a las ocho de la maana. Justo ahora no les preocupa en absoluto Rilke ni la poesa. Por lo tanto, cuando entro en la clase estoy de alguna forma sensibilizado respecto al ambiente ya la dinmica de grupo (aunque no tengo esta percepcin de forma consciente). Se me ocurre fijarme en Darryl, cuyos movimientos y risotadas dan sabor de alguna forma al tono general de la clase. Se percata de que lo estoy mirando y me 41

sonre. Es como si lo interpretase como una invitacin a hacer un comentario sobre mi inters, pero mueve la cabeza con simpata, y yo hago un chiste al respecto. Se intercambian otros comentarios espontneos, otros chicos empiezan a sintonizar y parece que la clase empieza a tomar cuerpo. Se trata de charlas superficiales. Pero tenemos que conectar de alguna forma antes de poder empezar en serio. Las clases de los lunes por la maana no cuesta mucho empezarlas porque los alumnos no se han despertado del todo todava. Cuando nos levantamos de la cama el lunes por la maana y nos cepillamos los dientes y empezamos la nueva semana medio adormilados, tenemos que intentar facilitar las clases motivando nuestro inters y estimulando nuestra disposicin a pensar. Otros das de la semana, los alumnos pueden mostrarse menos dispuestos a deslizarse sin darse cuenta dentro de una clase de lengua sobre conjunciones, o metforas, o una novela, una obra de teatro o un poema. He pensado empezar la clase sobre Rilke con una pregunta en la pizarra para que toda la clase reflexione y escriba algo antes de que empecemos las discusiones en grupo sobre algunos temas del poema de este autor. Pero, por alguna razn, no parece que sea el momento de empezar todava, y por tanto empiezo con un reclamo. Me gustara leeros un poema de Rainer Maria Rilke. titulado "La pantera".(Conforme estoy hablando tengo ya una sensacin de que el clima no es el idneo para este tipo de asunto y antes de que pueda evitarlo digo algo que suena como una disculpa.) Ya me doy cuenta de que en vuestras mentes no es lo ms importante esta maana... (Un par de chicos me miran con recelo y Marta mueve los ojos como si dijera: Puedes decirlo otra vez! ... Pero ahora un sentimiento de rectitud me embarga. No quiero disculparme y contino con un poco ms de celo.) Algunas veces resulta difcil hacer la cosas que nos hemos dispuesto a hacer y el poema de "La pantera" contiene una historia que puede conectar e ilustrar este tema. Rilke era una persona que vivi su vida muy intensamente y su poesa refleja un compromiso increble de explorar la vida lo ms profundamente posible. Para ganarse la vida, Rilke se puso a trabajar como secretario del escultor francs Rodin en Pars, pero, como trabajaba, estaba frustrado porque no poda escribir. Un da, le confi a Rodin que no haba logrado escribir durante varios meses nada de poesa. Rodin le dio un consejo que cambi el curso de la obra de Ril ke. Le sugiri que se fuera al zoo, seleccionara un animal y le mirara dentro de su jaula hasta que pudiera verlo de verdad. Ve y sintate delante de la jaula. Unas semanas no se te harn demasiado largas, le dijo Rodin.' Imaginaos qu debe de ser mirar a un animal con semejante 42

paciencia y atencin! Rilke eligi la pantera y al final escribi el poema que lleva ese nombre. Despus de este poema escribi mucha ms poesa basada en ese tipo de observacin cuidadosa. Ms tarde los denomin "Poemas visuales. En cada uno de estos poemas est claro que Rilke vea mucho ms de lo que vemos normalmente cuando miramos a un animal. En el caso de la pantera, Rilke parece haber captado algo de su alma salvaje. Mientras les cuento la historia a mis alumnos me doy perfecta cuenta de quin atiende y quin est inquieto o parece preocupado. sta es una percepcin profesoral del contacto que uno est estableciendo con los estudiantes tanto individualmente como en grupo. Pero, conforme la historia avanza, parece que va bien y toda la clase est atenta. La atencin de los estudiantes me inspira y me pongo un poco ms dramtico en mi relato de la ancdota de Rilke. Pregunto si alguien ha visto alguna vez las esculturas de Rodin, y hablamos un poco sobre la forma en que los artistas creativos ven" las cosas. Pueden ver cosas que nosotros no podemos ver? Les cuento a los alumnos que el poema de la pantera siempre me ha impresionado profundamente. Tengo tres traducciones de este poema, que originalmente estaba escrito en alemn, y antes de que os pase los textos me gustara leerlas en voz alta. Despus tendremos que intentar determinar cul de las traducciones al ingls os parece ms evocativa y con ms fuerza potica. No importa lo bien que me haya preparado la clase y lo entusiasta que me sienta con la materia, la situacin interactiva de la clase es tal que debo ser consciente constantemente de cmo es para los chicos (en la enseanza secundaria slo se ve a los estudiantes durante unos minutos cada da o cada dos das, y resulta muy fcil caer en un sistema centrado en el profesor, o en el contenido, pensando y actuando de forma que se ignore totalmente a los alumnos). Y, sin embargo, esta percepcin es ms una solicitud que una reflexin calculadora o deliberadora, que de todos modos interrumpira el contacto con los alumnos porque introducira aquella distancia que acompaa cualquier relacin interpersonal manipuladora entre profesor y alumnos. Por lo tanto, cuando interacto con los alumnos tengo que mantener una presencia autntica y una relacin personal con ellos. Lo que quiere demostrar el ejemplo es que la vida en las aulas es contingente, cada momento es una situacin especfica. Y la inmediatez de los procesos pedaggicos interactivos es muy difcil de describir, porque cualquier descripcin tiende a colocar la experiencia a una distancia reflexiva para que la podamos contemplar. He aqu otro ejemplo, esta vez de una situacin familiar. Mark est practicando el violn, pero est agotado, nada inspirado y se mueve casi como un autmata. El violn suena tambin como cansado. La abuela 43

que ha venido de visita a casa de Mark se asoma a la habitacin y le ve con su violn medio cado sobre su hombro. La cara de Mark refleja desnimo. Sin molestar, la abuela se desliza en la habitacin y se sienta en una silla en un rincn. En silencio contina con su labor de punto. Pero Mark nota su presencia, pues ha enderezado su postura y el arco roza las cuerdas con ms vigor e imprime un repentino dinamismo en la forma de tocar. Mark en realidad ya no est practicando. Est actuando para su abuela. Hay un sentimiento en esta msica. Y la abuela est escuchando evidentemente encantada. Es maravilloso cmo la abuela ha sabido instantneamente qu hacer. Si se le hubiera pedido que explicara su accin, puede que dijera que no haba pretendido inspirar a Mark en absoluto. Que ella se ha ba sentado all porque pareca que el momento lo requera, y su mera presencia anim a Mark a hacer un mayor esfuerzo en su prctica con el violn. Pero en qu sentido estaba la reflexin implicada en su accin? Pens en ello antes de sentarse all? Quizs en un sentido vago. Ms probablemente, se dio cuenta de los beneficios pedaggicos de su accin justo cuando se sent. Tambin podra no haber sido as sino lo contrario. Mark podra haber dejado de tocar y quejarse a su abuela de que sencillamente no le apeteca practicar. Por qu ha hecho esto la abuela? No ha convertido esa situacin en otro momento pedaggico? Quizs, en nuestra vida pedaggica con los nios, nada es completamente previsible, predecible, planificable, razonable. Y generalmente no lo es hasta despus de que hemos tenido la oportunidad de considerar reflexivamente la importancia de la situacin. Igual que hay grados o niveles de reflexin anticipativa que pueden ir desde el repaso libre a los planes cuidadosamente trazados, existen formas de actuacin inmediata que van desde la solicitud intuitiva de la actuacin improvisada inmediata, por un lado, a la solicitud ms consciente de la accin improvisada mediata. En la forma intuitiva olvidadiza, el pensamiento es un verdadero dilogo o conversacin por naturaleza, lo que significa que interactuamos de una manera abierta, directa y compartida. En la forma ms autoconsciente de actuar, entra en juego una tensin notable entre el Yo o self conversacional y el Yo reflexivo que mantiene a distancia la naturaleza conversacional de la actuacin intuitiva. En algunas situaciones esto puede ser debido al tipo de tema o a los participantes en la conversacin, que me fuerzan a una solicitud o una reflexin ms prudente. Esto ocurre cuando me doy cuenta, en medio de una conversacin, de que no estoy seguro de mi propia opinin o motivo, lo que me lleva a una auto percepcin aumentada y atenta al detalle. En este caso tomo conciencia de mi propia actuacin mientras estoy actuando. En otras situaciones, el dilogo espontneo de la actuacin inmediata resulta de alguna forma forzado cuando me doy cuenta de 44

que no confo en la persona con quien estoy interactuando. Y, entonces, salgo de la situacin de la misma manera en que encuentro mi camino en una hora punta. Me voy por atajos para buscar el camino ms corto. Pero s que corro el riesgo de tener que parar en un semforo y por tanto perder la ventaja de haber elegido el camino de la izquierda en lugar de! de la derecha. En e! juicio activo que se hace sobre la marcha en situaciones de trfico, estoy enterado de las posibles consecuencias de ciertos tipos de configuraciones. S al instante adnde me puede llevar algo. En las horas punta de trfico, no hay tiempo para el proceso de reflexin deliberativo. Un ejemplo ms puede mostramos la relacin entre la accin inmediata y la actitud reflexiva. El padre est ocupado con algo, cuando por el rabillo del ojo nota que su hijo de seis aos est escondiendo algo detrs de un armario. Qu ests haciendo ah, Tony?, pregunta e! padre. No hay que poner las cosas detrs del armario. Por qu no utilizas e! cajn para guardar las cosas? Tony se para en seco. Parece un poco incmodo, culpable incluso, pero dice: Oh no, no es nada, pap. Nada importante. Su padre insiste: Pero qu estabas haciendo detrs del armario, Tony? Me lo enseas?. Con vergenza, Tony saca una navaja pequea. Es la navaja de Jeff. Me la ha prestado hoy. Ni siquiera la abrir. Slo se la estoy guardando hasta maana. La madre de Jeff tambin lo sabe. La cara de Tony est roja y demacrada. Sabe que a su padre no le gusta que juegue con navajas. Y de hecho su padre le dice: Vale, Tony, ya sabes que no jugamos con navajas en esta casa. Se la devolvers, por favor, a Jeff?. Tony sale de casa. Su padre se ha quedado preocupado. Por qu ha actuado as? Incluso mientras hablaba con Tony, haba empezado a sentirse incmodo por su posible respuesta. Ms tarde habla de! incidente con su mujer. Le dice: Sabes, lo que ms me molesta no es que tuviera esa navaja. Lo que siento es que intentara ocultarme algo. Quizs porque pens que estaba actuando subrepticiamente, y que me estaba excluyendo de algo. Es como si algo se hubiera interpuesto entre nosotros. Se le notaba en la cara que le daba vergenza. Era como si tuviera una mscara en lugar de su transparencia habitual. El padre y la madre hablan un rato ms sobre navajas y secretos. Al da siguiente, e! padre coge a Tony aparte y le dice: Tony, no saba que tener una navaja significaba tanto para ti. Creo que ya eres lo bastante mayor como para tener una. Entonces le da a Tony una navaja de verdad. Djame que te ensee como manejarla para que no tengamos ningn accidente con ella. Sabes cmo abrirla y cmo cortar? S, as se hace, lo ests haciendo bien ... Sostn siempre la navaja as y corta siempre desde el cuerpo. El padre de Tony le dio a su hijo la responsabilidad de tener una navaja. 45

Pero algo ms estaba en juego. Tony haba guardado un secreto. La respuesta del padre a esta nueva experiencia de que su hijo tuviera un secreto fue directa. Pero, despus de reflexionar, lleg a reconocer que guardar un secreto no era necesariamente algo malo. Desde entonces, se siente ms inclinado a permitir que Tony tenga sus secre tos. Ahora, incluso considera importante que Tony tenga secretos como forma de crecimiento gradual hacia su independencia. Estas ancdotas muestran dos situaciones: una en que el adulto cumple un momento pedaggico (la abuela de Mark); y otra en que un adulto pierde la oportunidad pedaggica de actuar apropiadamente en la situacin (el padre de Tony). Pero el padre de Tony aprende algo de esa experiencia, y lograr recobrar una posibilidad pedaggica que inicialmente haba perdido. Reflexiona sobre el significado que tiene para su hijo el hecho de tener una navaja, y reflexiona sobre el significa do que la experiencia del secreto puede tener para Tony. A partir de entonces, adopta una orientacin pedaggica solcita. Si ms adelante Tony vuelve a ocultar algo a sus padres, es posible que stos se sientan inclinados a dejado pasar, porque ahora tienen una comprensin ms solcita de la necesidad que tiene un nio de tener su espacio privado y personal. Pero cuando esto ocurre, no es el resultado de una accin pensada en el momento sino de una reflexin sobre la accin. La reflexin sobre la accin Por consiguiente, podemos decir que el momento pedaggico requiere no tanto mucha reflexin en accin como reflexin sobre la accin. Pero la reflexin sobre la accin es recordatoria; ocurre siempre despus de que la situacin ha pasado. Algunas veces reflexionamos sobre lo que hicimos o lo que dejamos de hacer porque algo de la situacin nos preocupa o nos hace reflexionar. Otras veces reflexionamos sobre acciones pasadas simplemente porque la pedagoga exige una orientacin reflexiva con respecto a la vida. Cuando estamos implicados en la pedagoga de los nios o de la gente joven, tendemos a reflexionar tambin sobre los aspectos aparentemente insignificantes y triviales de las situaciones. Desde un punto de vista general, se puede decir que la reflexin pedaggica intenta ser consciente de si la accin en la situacin pedaggica era la apropiada (buena, correcta, o la mejor en la circunstancia concreta). De qu situacin se trata? Cmo la vivi el nio? Cul es la importancia pedaggica de esta situacin? Dije o hice lo correcto? En otras palabras, la reflexin pedaggica recordatoria sobre la accin se pregunta: Qu es lo que debera haber hecho?. Al reflexionar solcitamente sobre lo que debera haber 46

hecho, decido en efecto cmo quiero ser. Dicho de otra manera, infundo a mi ser y a mi disposicin para actuar una cierta solicitud. Y, sin embargo, puede que no quede claro cmo soy como profesor, hasta que no haya tenido una nueva oportunidad para actuar de forma ms apropiada. Mi forma de ser profesor depende de lo que yo haga, de mis posibilidades de actuar solcitamente. Pero mis posibles acciones no surgen de forma mgica, dependen de la solicitud que he sido capaz de adquirir en la reflexin recordatoria. La reflexin recordatoria sobre la accin puede, por supuesto, hacerse mediante la conversacin con otras personas. De hecho, suele ser conversando con otra persona como mejor podemos reflexionar sobre el significado de una situacin particular (como hicieron el padre y la madre de Tony). Pero la reflexin mediante la conversacin tambin implica distanciarse del sujeto de nuestra reflexin. En la vida cotidiana nos contamos mutuamente historias sobre las experiencias que hemos tenido con los nios. Este contar y volver a contar ancdotas se puede ver como una forma de teorizacin prctica en la que los padres y los profesores se involucran espontneamente. Al contar a los dems nuestras experiencias con los nios, al verbalizarlas, les estamos dando sentido a estas experiencias. A menudo, cuando nos sentimos frustrados por nuestras acciones, decimos: Lo que debera haber hecho es ... . No es slo agua pasada: cuando reflexionamos sobre nuestras experiencias tenemos la oportunidad de llegar a damos cuenta de la importancia de estas experiencias. Reflexionemos, por ejemplo, sobre el significado y la importancia de que los nios tengan secretos que ocultan a sus padres. Los nios pequeos suelen responder libre y abiertamente a las preguntas y comunicaciones de sus padres. Pero, conforme crecen, no es raro que sientan aversin hacia las preguntas que los padres les hacen con sinceridad. De pronto, el nio experimenta las preguntas como si los padres estuvieran husmeando en sus cosas. sta es una experiencia nueva para el nio: saber algo que su padre o su madre ni siquiera saben, poseer algo para l solo! Hay incluso una cierta sensacin de poder asociada a mantener un secreto sin que los padres lo sepan, ellos que son tan todopoderosos y sabelotodos! Tener un secreto le da al nio una sensacin de identidad personal. En la experiencia de guardar secretos los nios descubren la interioridad, la privacidad, la invisibilidad interior. Cuando se oculta algo o se guarda un secreto, el self~>, de alguna forma, se disimula; sa es la razn por la que los secretos confieren un cierto valor a lo que se guarda en secreto. (Y sa es la razn por la que la gente har cualquier cosa por detectar, desenmaraar o descubrir lo que se guarda en secreto.) El hecho de que un nio oculte un secreto es tambin un signo de 47

crecimiento personal hacia la autonoma y hacia la independencia. Ahora bien, cuando el nio tiene secretos para sus padres se infringe una cierta receptividad, mutualidad, transparencia. Al tener un secreto, ocultar algo, el nio separa el self (el alma) de la familia (la comunidad)11 Por consiguiente, la experiencia de aprender a guardar un secreta es una parte necesaria de la infancia y de madurar. Es significativo que muchos juegos de nios lleven asociada una cualidad de secreto. Al principio, tener un secreto para los padres (y para los hermanos o los amigos) es una experiencia de emancipacin para el nio. Es un descubrimiento de la privacidad y una afirmacin de la propia identidad. Ms adelante, compartir un secreto con el mismo padre o con un amigo de confianza se convierte en otra experiencia importante en el proceso del crecimiento personal hacia la independencia. Una persona que no sabe guardar un secreto carece de independencia, pero tambin carece de ella una persona que no sabe compartir un secreto. Estos prrafos muestran la forma en que la reflexin pedaggica entiende el significado de ciertas experiencias y lo que se debera ha ber hecho en esas situaciones. Por lo tanto, la reflexin pedaggica so bre la accin sirve para hacer que la accin subsiguiente sea ms consciente y con ms tacto. Cuando algn da el padre de Tony note otra vez que Tony tiene algn secreto sobre algo, es posible que muestre ms tacto y se sienta inclinado a dejar de correr. Y no porque haga sobre la marcha una reflexin deliberada sobre la importancia de que un nio de seis aos de edad est ocultndole algo, sino ms bien porque ha llegado a una conciliacin solcita gracias a la reflexin previa sobre pasadas interacciones con Tony. Dicho de otra forma, las acciones del padre de Tony ya se han adaptado a las reflexiones pasadas. Si el padre de Tony est demostrando un mayor tacto en la vida con su hijo es porque su comportamiento consiste en acciones sensibilizadas a la importancia pedaggica del deseo del nio de guardar un secreto. Un padre con tacto querr respetar la privacidad del nio, porque husmear en los secretos de un nio es faltar al respeto a su individualidad y su necesidad de un espacio personal y privado. Al contrario de lo que ocurra con el mdico de cabecera que reflexiona en accin sobre lo que debera hacer en una situacin mdica, el momento pedaggico exige una accin que sea ambas cosas: solcita y desconsiderada, En otras palabras. las interacciones pedaggicas de los padres o los profesores con los nios no estn marcadas por la reflexin durante el curso de la accin sino ms bien por la actuacin con tacto marcada por la solicitud. La accin realizada con tacto es solcita cuando el educador muestra la sensibilidad adecuada sobre lo que es bueno y lo que se necesita en una situacin
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En realidad, ]a etimologa del trmino secreto contiene la idea de separado, dividido. Aparte.

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determinada. Pero la accin con tacto es desconsiderada cuando uno no puede retirarse a reflexionar mientras est actuando. La accin realizada con tacto es una actuacin de pensamiento instantneo que no puede ser completamente reflexiva o. dicho de otra forma. en realidad no es el resultado de un proceso de resolucin de problemas o una actividad de toma de decisiones. Las situaciones pedaggicas requieren una respuesta y una participacin inmediata. Normalmente un profesor o un padre no tienen tiempo para reflexionar, deliberar y luego decidir qu hacer, por lo que uno a menudo comete errores haciendo o diciendo cosas, o por no decir o hacer cosas que no parecen adecuadas en ese momento. En esto, la pedagoga difiere fundamentalmente de la medicina. Cuando un mdico comete un error puede tener serias consecuencias para la salud del paciente. Cuando un dentista extrae la muela equivocada, la muela ya no se puede volver a colocar en su sitio. Pero cuando un padre o un profesor cometen un error casi siempre se puede remediar o rectificar. De hecho, el admitir que se ha cometido un error, y hablarlo abiertamente, tiene consecuencias positivas para el desarrollo personal y para la relacin entre el padre o el profesor y el nio. Pueden las acciones habituales y rutinarias ser solcitas? En este punto deberamos recordar que en la vida cotidiana, en casa igual que en la escuela, muchas de nuestras acciones e interacciones con los nios son, en cierta medida, rutinarias. Adems, nos hemos formado algunos hbitos personales que se han convertido en parte de nuestras vidas pedaggicas. Resulta bastante posible que, en muchos casos, la existencia de rutinas y hbitos sea un signo de la inflexibilidad y monotona que a menudo gobierna las vidas de los nios. Todos conocemos a profesores que creemos que deberan ser ms reflexivos e innovadores en su prctica diaria. Algunas veces, los profesores tienen costumbres irritantes como hablar de manera montona o abusar de la palabra vale Vale, ya!", Vale, lo que quiero que hagis ahora es ... . Pero la existencia de rutinas y costumbres no significa en s misma que estas prcticas sean poco razonables o reprensibles desde un punto de vista pedaggico. En realidad, los buenos profesores probablemente demuestren una serie de rutinas y hbitos bien establecidos que tienen su origen en la reflexin cuidadosa. Por ejemplo, podra haberse convertido en mi segunda naturaleza (hbito) no dirigirme a una clase a no ser que tuviera la atencin de todos los alumnos. Puedo, por costumbre, bajar la voz y hablar ms despacio cuando un grupo de alumnos parece inquieto y agitado. Dejadme poner otro ejemplo de buenas rutinas. En el Teachers' College de Holanda discutamos, como profesores novatos, la importancia de 49

tener siempre presente que no se debe despilfarrar el tiempo de los nios con clases mal preparadas o con actividades que deberan haberse organizado de forma que los alumnos se involucraran ms. en lugar de tener que esperar su turno o hasta que el profesor consiguie ra, al final, que el proyector funcionase. (Media hora de tiempo de clase perdida en una clase de treinta estudiantes son quince horas de las ~ vidas de los nios.) A propsito de este recuerdo del respeto hacia el tiempo de los nios, podramos citar la conviccin, entonces prevaleciente, de que como norma los nios de la escuela elemental deban empezar cada maana con el aprendizaje y la prctica de las matemticas, ya que la asignatura requiere un alto grado de concentracin y energa. Por el contrario, el tiempo de lectura libre se sugera casi siempre que se hiciese a ltima hora de la maana o de la tarde, cuando los nios podan utilizar la tranquilidad de la experiencia de la lectura silenciosa. Por ello, las matemticas a primera hora de la maana se convirti en la costumbre generalizada en muchas de las escuelas de Holanda. Y esta rutina se basaba en un razonamiento pedaggico defendible. En cambio, en Canad y Estados Unidos lo normal es sugerir que en las escuelas elementales los nios empiecen todas las maanas con "la lectura silenciosa continuada e ininterrumpida. Podramos analizar cul de las dos rutinas, "las matemticas a primera hora de la maana o da lectura silenciosa a primera hora de la maana, es ms beneficiosa para el nio. Pero aparte de la cuestin sobre cul de ellas tiene ms sentido, las rutinas y los hbitos no son necesariamente malos desde un punto de vista pedaggico, aunque no se sometan a reflexin crtica a diario. En realidad, los nios no slo necesitan ser moti vados con nuevas y desafiantes experiencias de aprendizaje, sino que tambin se benefician de la confianza y la seguridad que crean las rutinas y los hbitos basados en las decisiones pedaggicas reflexivas del pasado. Los hbitos, en su lugar y proporcin adecuada, hacen que la vida en cierta medida sea habitable, predecible, cmoda y fiable. La vida podra volverse invivible si todas nuestras acciones siempre necesitaran el resultado de la crtica inmediata, de la reflexin racional. Los profesores, igual que los nios, necesitan poder confiar en las rutinas, en los hbitos y en las costumbres que son, en principio, pedaggicamente justificables. El que enseemos a los nios a ser honestos, amistosos y considerados, o practiquemos rutinariamente una lectura silenciosa ininterrumpida por la maana, son hbitos que deberan basarse en la reflexin pedaggica. Por supuesto, estos hbitos siempre deben poder ser revisados y estar abiertos a una mayor reflexin pedaggica. A los nios se les puede ensear hbitos a la vez que aprenden a reflexionar crticamente sobre esas rutinas. 50

Naturalmente, los hbitos y las rutinas pueden convertirse en un comportamiento ciego, mecnico, que no tenga sentido. Por ejemplo, algunas escuelas tienen reglamentos disciplinarios que no tienen en cuenta en absoluto que las escuelas deben ser instituciones pedaggicas y no colonias penales o salas de justicia cuya funcin principal es el mantenimiento del orden social". El mantenimiento de la disciplina en las escuelas no debera basarse esencialmente en la jurisprudencia sino en los principios pedaggicos. La pregunta debera ser siempre: Qu puede aprender este nio y qu puede aprender de esto toda nuestra comunidad?. Las rutinas, los hbitos y las costumbres no estn necesariamente cerradas ante las contingencias de la vida. En realidad, pueden ser bastante receptivas y adaptarse con facilidad a las circunstancias siempre cambiantes. De hecho, la propia falta de tacto puede convertirse en un hbito, en una forma de relacin con los nios. El profesor tiene el hbito de tener tacto con los nios, lo que significa que el pro fesor tiene tendencia a actuar solcitamente con respecto a los nios en situaciones que cambian constantemente. E incluso la rutina de ,<las matemticas a primera hora de la maana significara que el profesor es sensible a los requisitos del currculo y a las necesidades de los estudiantes. Ciertas caractersticas o hbitos de la enseanza y la relacin con los alumnos se podran describir mejor con el trmino estilo. Y el estilo es ms que una forma habitual o idiosincrsica de comportarse y hablar. De igual forma, el estilo no debe confundirse con la tcnica o el mtodo de enseanza. El estilo es la personificacin externa de la persona. En algn sentido, tener un estilo es ser t mismo, ser quien realmente eres. Cuando alguien dice: se no es mi estilo, la persona que lo dice est realmente diciendo: sa no es la forma en que yo soy. se no soy yo. Los profesores novatos deben pasar un tiempo descubriendo quines son, cul es su deber, qu hbitos pueden adquirir. A veces un profesor tranquiliza a una clase tumultuosa con una simple mirada, o motiva el inters de los alumnos con una sonrisa enigmtica, pero estos comportamientos no resultan fciles de imitar. La razn es que deben de estar animados por la personificacin de ese profesor. Los profesores utilizan algunas formas habituales de comportamiento y de presentarse a s mismos con los nios y los jvenes de las cuales ellos mismos, en el mejor de los casos, son slo vagamente conscientes. La teora educativa rara vez se ocupa de saber en qu consisten estas caractersticas estilsticas de la enseanza, porque estas caractersticas tienen ms que ver con lo que es nico y personal que con lo, que es comn y generalizable. Sin embargo, la esencia de una buena enseanza puede tener algo que ver con este fenmeno del estilo 51

personal. La forma concreta en que enseamos ciencias, arte, literatura o matemticas es, en gran parte, una funcin de la forma en que personificamos estas asignaturas. Un profesor de ciencias es algo ms que una persona que casualmente ensea ciencias. Un profesor de ciencias de verdad es una persona que cree en las ciencias, que se pregunta sobre la naturaleza de las ciencias y las ciencias de la naturaleza; un profesor de ciencias de verdad es una persona que personifica las ciencias, que vive las ciencias, que, en cierto sentido, es ciencias. Y, por tanto, podemos decir si una persona es un profesor de verdad por la forma en que esta persona estiliza lo que ensea. Los profesores que no creen en los nios, o que no tienen un sentimiento por la asignatura que ensean, pueden ser incapaces de conformar un estilo para estas sutiles y a menudo elusivas caractersticas de los hbitos de la pedagoga. Existe una forma de inclinarse personalmente por las ciencias que es diferente de la forma en que nos inclinamos hacia la poesa, por ejemplo. Un buen profesor a menudo demuestra una forma de cuestionar, de considerar los problemas, de estar animado por un inters que tiene que ver con la forma en que este profesor ha llegado a personificar la asignatura a su propio estilo. Estas formas estilsticas y habituales de ensear pueden ser bastante significativas, y sin embargo no se pueden someter con facilidad a un anlisis reflexivo. La salud pedaggica es la habilidad mental y corporal del tacto En los apartados anteriores el esfuerzo principal ha sido determinar la naturaleza de la accin en el trato general con los nios en situaciones pedaggicas. Por supuesto, en la vida cotidiana, algunos profesores pueden actuar de forma autoritaria, insensible y desconsiderada. Otros profesores pueden tratar a los nios de forma que los alumnos los encuentran superficiales, afectados, estirados, forzados, poco naturales o distantes. Pero la accin que ms trata de mantener la relacin pedaggica en s misma es la accin que implica una reflexin solcita. Hemos visto que la accin que caracteriza las experiencias concretas puede no ser reflexiva (en el sentido de tomar decisiones deliberativas). Sin embargo, esta accin tiene que ser consciente y beneficiarse de la reflexin. Esta capacidad para la accin consciente es a lo que nos referimos como tacto, tacto pedaggico. El tacto es el lenguaje prctico del cuerpo, es el lenguaje de la accin en los momentos pedaggicos. Una accin realizada con tacto es una implicacin inmediata en las situaciones en que las debo responder instantneamente, como una persona completa, frente a situaciones 52

inesperadas e impredecibles. El tacto, tal y como lo experimentamos en nuestra vida activa con los nios, es una consciencia sensible de nuestro self subjetivo mientras actuamos. Dicho de otra forma, cuando actuamos como profesores o como padres con los nios, no nos podemos distanciar lo suficiente de nuestra actuacin y ser lo bastante objetivos. El tacto como forma de la interaccin humana significa que nos mostramos inmediatamente activos en una situacin: emocional, receptiva y conscientemente. Incluso cuando, como pedagogos con tacto, nos comprometemos sensible y reflexivamente con un nio, buscando lo que es correcto decir o hacer, slo somos vagamente conscientes de nuestras acciones (inconscientes de nosotros mismos en un sentido autorreflexivo).12 Y, por lo tanto, filosficamente hablando, nuestro pensamiento, nuestro sentimiento, nuestra actuacin, estn relativamente atenuados, retrados, limitados o refrenados por las posibilidades de nuestro ser corporal y, en consecuencia, tambin ciegos a las posibilidades ms profundas y de mayor alcance. Evidentemente, nuestras acciones estn siempre gobernadas por ciertas intenciones, como, por ejemplo, cuando estamos ocupados poniendo orden, o tratando de explicar un concepto difcil, o estamos intentando suscitar el inters de los nios y motivados. Sin embargo, el componente reflexivo de nuestra interaccin inmediata con los dems es limitado. Cuando un nio <<se comporta bien en clase el profesor, generalmente, no tiene tiempo de reflexionar sobre lo que es mejor hacer. Un profesor que se para y delibera durante un tiempo sobre las acciones alternativas que se pueden tomar sobre un comentario maleducado de un nio difcil puede ser tenido por vacilante, sin personalidad y dbil. Como profesor, simplemente tienes que hacer algo, incluso aunque ese algo consista en ignorar o pretender que no te has dado cuenta del comentario. De la misma manera, cuando un nio durante una clase hace una pregunta que demuestra que no entiende aquello que se le est explicando, el profesor generalmente no se permite el lujo de consultar un texto sobre cmo tratar este tipo de preguntas de la forma correcta para el nio (de cualquier forma, un libro probablemente no proporcionar este tipo de consejo). Lo mismo es cierto para los padres
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Esta conciencia puede ser como la de control de interpretacin que caracteriza a los actores de teatro que dicen que de alguna forma permanecen conscientes de su ac tuacin aunque la interpretacin debera ser una total inmersin en la personalidad del papel que estn asumiendo. Pero, en la actuacin, un papel o personaje es, en cierto sentido, evidentemente, un "falso yo. Por el contrario, un pedagogo (profesor' o padre), al actuar con los nios, tiene que ser necesariamente real y fiel a su propia identidad.

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y otros adultos con responsabilidades pedaggicas. Cuando el nio se cae o se hace dao, o protesta cuando sus padres le recuerdan que es hora de dormir, no existe la oportunidad de sentarse a decidir qu es lo que hay que hacer en esa situacin. Donde se necesita el tacto, no existe posibilidad de reflexionar de forma deliberativa y planificada. La accin que requiere tacto es siempre inmediata, situacional, contingente e improvisadora.13 La accin que requiere tacto est siempre enmarcada por una inclinacin especial o un compromiso que define mi relacin con los dems: existe tacto en la amistad, existe tacto entre los amantes, existe tacto en la forma en que el padre y el profesor se dedican al nio. La inclinacin pedaggica hacia los nios se ve condicionada por la intencionalidad de nuestro amor, nuestras esperanzas y nuestras responsabilidades. Dnde encuentra el tacto sus recursos? Primero, recordamos que el tacto es la comprensin pedaggica de prestar atencin a los jvenes, a travs de lo que notamos sobre ellos, en la forma en que los escuchamos. sta no es una manera separada de observar el comportamiento como un psiclogo podra hacerla. La comprensin pedaggica, tal y como se practica en la vida cotidiana, es ms normal en la actitud natural de la actuacin cotidiana. Nuestra exploracin de la nocin de la pedagoga puede, pues, sugerir que la salud pedaggica presume un sentido de vocacin, un amor y un cario por los nios, un profundo sentido de la responsabilidad y de esperanza activa a la vista de la crisis reinante, una madurez reflexiva, una comprensin pedaggica basada en una capacidad para escuchar y ver a los nios, y una actitud generalmente simptica y confiada hacia la gente joven. En el siguiente apartado sugeriremos que la salud pedaggica requiere una sensibilidad llena de tacto hacia los estados de subjetividad del nio, una inteligencia interpretativa, intuicin moral, resolucin improvisadora en el trato con los jvenes, pasin por conocer y aprender los misterios del mundo, fibra moral para mantenerse en las propias creencias, una cierta comprensin del mundo, un profundo sentido de la disciplina y, por supuesto, no en menor grado, una imprescindible vitalidad y sentido del humor.

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Para ms comentarios epistemolgicos sobre la accin solcita, vase el apartado del captulo 8. titulado La estructura del tacto de la accin solcita.

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