Magendzo, A. (2008) Dilemas del curriculum y la pedagoga. Analizando la Reforma Curricular desde una perspectiva crtica. LOM Ediciones.

Santiago Chile. pp 167-180

Captulo V I I Curriculum oficial y proceso de implementacin

En este captulo, estaremos analizando un componente central de las reformas curriculares: "la bajada" del discurso oficial a la institucin educacional y al aula. En los Referentes Conceptuales, retomaremos la terminologa de Basil Bernstein en el sentido de que el proceso de implementacin curricular refiere al campo de recontextualizacin pedaggica y por consiguiente obedece a sus reglas y modalidades especficas. Estaremos igualmente sealando que en el proceso de implementacin hay funciones y responsabilidades que les competen tanto a los organismos centrales, a los intermedios (universidades, instituciones dedicadas a la investigacin) como a las instituciones educacionales. Se har mencin de diferentes estrategias que se han empleado con fines de implementacin curricular en distintos pases. Nos abocaremos, igualmente, a mostrar cmo la implementacin curricular es conceptualizada y utilizada como instancia de desarrollo profesional y crecimiento personal de los docentes. Finalmente, en este apartado de referentes conceptuales, estaremos enumerando algunos de los factores que segn algunos autores deben tomarse en cuenta en el proceso de implementacin curricular. En el apartado referido a Dilogos y Dilemas, presentaremos dos situaciones tensionales. Una que tiene relacin con la relacin entre los grados de estructuracin del curriculum oficial y los espacios para la creatividad a nivel de las instituciones educativas. La segunda situacin dilemtica responde a la pregunta de si acaso los diseadores y elaboradores del curriculum oficial deben tambin asumir el rol de impulsar el proceso de implementacin. En relacin con la Reforma Curricular estaremos mostrando, por un lado, las condiciones de implementacin e iniciativas que se han generado desde los organismos centrales y por el otro de los obstculos y dificultades que el proceso de implementacin confronta, en especial respecto a la capacitacin de los profesores. Haremos mencin, tambin, de algunas recomendaciones y conclusiones que se debieran tomar en cuenta a futuro para que la implementacin del curriculum se sobreponga a los obstculos y dificultades. Referentes Conceptuales DEFINIENDO EL PROCESO DE IMPLEMENTACIN DEL CURRICULUM OFICIAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCACIONALES Y EN LAS AULAS El proceso de implementacin del curriculum oficial en los establecimientos educacionales, constituye, por cierto, un desafo y una tarea fundamental de las Reformas Curriculares. Para decirlo de una manera ms directa, el sentido ltimo del diseo y elaboracin de un curriculum oficial-nacional-bsico-comn y obligatorio es que se transfiera desde los organismos centrales a las escuelas, a las prcticas docentes, al aula. La implementacin curricular, entonces, hace referencia al proceso de apropiacin y recontextualizacin del curriculum reformado por parte de los docentes. Este proceso se vincula estrechamente con los conocimientos, capacidades y actitudes que stos portan para enfrentar los requerimientos del nuevo curriculum. En otras palabras, se trata de acortar la distancia que existe entre los saberes, hbitos, tradiciones y cultura pedaggica que los docentes poseen y las exigencias de cambio que el nuevo curriculum les plantea. De igual forma, la implementacin del curriculum se liga directamente con las polticas de la profesionalizacin del docente que se traducen en la adquisicin de nuevos conocimientos tanto tericos como prcticos que lo ubican como recontextualizador protagnico y reproductor consciente y activo del nuevo curriculum y no slo como mero reproductor pasivo de ste. Algunos especialistas en curriculum han denominado al curriculum imple-mentado en el nivel escolar y el nivel de aula: "curriculum aplicado" para diferenciarlo del curriculum prescrito a nivel nacional.

Proceso de implementacin del curriculum oficial: recontextualizacin Gimeno Sacristn hace ver que en la transformacin procesal del curriculum existen seis niveles o fases: (1) el currculo prescrito; (2) el curriculum presentado a los profesores; (3) el curriculum moldeado por los profesores; (4) el curriculum en accin; (5) el curriculum realizado; y (6) el curriculum evaluado. La implementacin del curriculum oficial en las instituciones educacionales, retomando la terminologa de Basil Bernstein, se puede caracterizar como el proceso mediante el cual el discurso oficial del Estado (contexto de recontextualizacin primario) es transformado, en el mbito escolar (contexto de reproduccin pedaggico), en un discurso pedaggico1. En el proceso de implementacin, el discurso oficial es selectivamente limitado, transformado, reorganizado, distribuido y reubicado en un campo discursivo diferente: el "curriculum real", "el "curriculum aplicado". Dicho de otra manera, en el proceso de implementacin del curriculum oficial en las instituciones educacionales, ste sufre transformaciones, se reubica, se reenfoca, se recontextualiza: se convierte en un discurso pedaggico. Este proceso de recontextualizacin pedaggica, segn Bernstein (1971), posee determinados principios, reglas y prcticas que regulan la produccin, distribucin, reproduccin, interrelacin, cambio y transferencia de teoras y prcticas del contexto primario de recontextualizacin (campo de recontextualizacin oficial) al contexto de las instituciones educacionales (campo de recontextualizacin pedaggica). La implementacin del curriculum oficial, desde esta perspectiva, no puede identificarse con los discursos que transmite, sino con el principio y reglas de recontextualizacin, en los que participa la institucin educacional como agencia de recontextualizacin y sus docentes como agentes de recontextualizacin. Por consiguiente, el proceso de implementacin en el que se constituye el discurso pedaggico es de por s muy complejo. Adems de las relaciones de poder e intereses que se establecen entre el campo de recontextualizacin oficial y el de recontextualizacin pedaggica, en este ltimo, tambin se ponen en juego un conjunto de posiciones de poder, intereses individuales y corporativos y relaciones sociales de divisin del trabajo pedaggico. En el discurso pedaggico escolar se superpone una variedad de discursos tericos e ideolgicos que pertenecen a diferentes campos y disciplinas y diversos campos de prcticas pedaggicas especializadas. Siguiendo todava a Bernstein, la implementacin del curriculum oficial est ntimamente ligada, por un lado, al concepto de relativa autonoma que confiere el Estado para que la escuela pueda hacer sus funciones de reproduccin y, por el otro, por el campo de recontextualizacin establecido entre la escuela y el contexto cultural primario de los estudiantes: familia-comunidad, pares, etc. El grado de autonoma que tienen las escuelas est dependiendo de Ios niveles de control simblico y del discurso regulativo que ejerce el Estado como agencia dominante. Los principios dominantes se refieren ms a una arena de conflicto que a un conjunto de relaciones estables. Existe una fuente potencial o real de conflicto, inercia y resistencia entre las posiciones al interior del campo de la recontextualizacin pedaggica y entre ste y el campo de la recontextulizacin oficial-estatal. Por su parte, la familia, la comunidad y los grupos de amigos (pares) pul den ejercer su propia influencia sobre el campo de recontextualizacin de la escuela y, de esta forma, afectar las prcticas de esta misma, en especial la referida a los aspectos valricos-morales (discurso regulativos) ms que el "que ensear" y el "cmo ensear" (discurso instruccional).

Responsabilidad del proceso de implementacin Una revisin de la literatura permite constatar que la implementacin del curriculum oficial es de responsabilidad tanto de los organismos centrales, nacionales, regionales o locales como de las instituciones educacionales. Es difcil pensar que las instancias centrales se concentren exclusivamente en disear y elaborar el curriculum oficial y se retiren o no asuman la funcin de motivar, controlar, supervisar y evaluar el proceso de implementacin. De igual forma, es importante hacer ver que en el proceso de implementacin del curri-

El Campo de la Reproduccin Pedaggica (CRP) refiere a los Departamentos de Educacin, Facultades de Educacin, Escuelas, Revistas, Seminarios, etc.

culum en las instituciones educacionales se recoge informacin que sirve de insumo para actualizar el curriculum oficial. El organismo central encargado de la actualizacin requiere necesariamente estar informado permanentemente del proceso de implementacin. Las investigaciones realizadas por Fullan y Pomfret (1977: 335-397), a mediados de la dcada de los setenta, en el que analizaron 16 estudios de casos que introdujeron innovaciones en las escuelas de los Estados Unidos, mostraron que en todas se observaron algunos grados de fracaso. Los estudios relacionados con el proceso de cambio ha sido la preocupacin, desde entonces, de muchos investigadores, llegando a la conclusin de que el cambio es un proceso complejo y difcil que requiere de una rigurosa planificacin, tiempo adecuado, recursos financieros y ofrecer oportunidades para que los docentes se comprometan con el cambio. Los estudios llegan a la conclusin de que si bien muchas reformas curriculares promueven el cambio de "arriba hacia abajo", es fundamental que exista una participacin activa y comprometida por parte de los docentes, comprendiendo que el los deben aceptar el cambio en sus trminos y de acuerdo a cmo los conciben en la realidad que deben implementarlo. De cualquier forma, los investigadores llegan a la conclusin de que en ambas instancias, las centrales que orientan los cambios y los que lo implementan pueden coexistir y convivir plenamente (Fullan y Stiegelbauer, 1991; M. Marsh y Huberman, 1984:53-56; Rudduck, 1991). El principio que seala que el organismo central tiene un rol importante que jugar en el proceso de implementacin, se sustenta en el supuesto de que desde el organismo central se genera no slo el curriculum, sino que tambin las directrices para su ejecucin, la preparacin de los instrumentos pedaggicos y didcticos para su implementacin y evaluacin, y la capacitacin de los docentes. El principio induce a que la reforma vaya de "arriba" hacia "abajo", asumiendo las instituciones educativas y los docentes, una actitud un tanto pasiva y receptora. En efecto, son diversas las funciones y las estrategias que el organismo central cumple y utiliza en el proceso de implementacin curricular. Gajardo (1999) le asigna al nivel central un rol de proveedor de insumos, haciendo notar que los Ministerios de Educacin o Secretaras Ministeriales han desarrollado diversos Proyectos de Mejoramiento Educativo, con el fin de asegurar que las reformas curriculares sean implementadas en las escuelas. Estos proyectos motivan a las instituciones educacionales a realizar propuestas de mejoramiento institucional, y de logro acadmico, basados en el establecimiento de metas especficas de cambio y acompaados de clculos precisos sobre los insumos necesarios para la implementacin, as como de los tiempos estimados para la concrecin de los cambios. Una modalidad bastante usual que utilizan los organismos centrales en las reformas curriculares de diferentes pases es capacitar a los docentes a medida que el curriculum es elaborado e implementado. Adems, desde los ministerios, organismos regionales o locales se proporcionan asesoras de especialistas de reas y de supervisores curriculares y de materiales de apoyo. Cuando los recursos lo permiten, se contempla igualmente un plan integral y comprehensivo de capacitacin de todo el personal, incluyendo, adicionalmente, instancias de colaboracin y dilogo en las que participan todos los estamentos de la escuela. Una vez que el curriculum ha sido implementado en su primer ao, el organismo central requerir retroinformacin de los docentes y otro personal con fines de actualizacin, realizando con posterioridad un monitoreo o seguimiento permanente2. Cabe hacer notar que la investigacin ha constatado que cuando los cursos de capacitaciones se realizan en sesiones breves (one shot session), en las que "expertos" les presentan a los docentes las ideas bsicas del nuevo curriculum y estos son participantes-pasivos, la probabilidad de que los cambios propuestos por el nuevo curriculum se introduzcan en sus prcticas en el aula son muy bajas (Blase, 1995; Valdez, 1995). Modalidades de implementacin del curriculum oficial La International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), en sus investigaciones referidas al rendimiento de la calidad educacional, ha detectado que los sistemas educacionales de los pases que participan de las pruebas internacionales (TIMSS), emplean diferentes modalidades para establecer una

Esta modalidad o estrategia de implementacin-actualizacin del curriculum es muy usual en los Estados Unidos, donde la Superintendente responsable de la educacin del Estado crea un comit de diseo, elaboracin e implementacin del currculo.

conexin entre el curriculum oficial prescrito, desde los organismos centrales, y el curriculum implementado a nivel de las instituciones educacionales: Hay pases en que los profesores son capacitados por los organismos centralizados o bien descentralizados respecto a los contenidos y a los mtodos pedaggicos. - Otros pases usan la modalidad de desarrollar materiales educacionales, como textos de estudio, guas didcticas o circulares ministeriales que son anexadas al curriculum oficial. - El perfeccionamiento de los profesores en servicio en el curriculum oficial, as como de los que se encuentran en la formacin inicial, es practicado en la totalidad de los pases como una modalidad de transferir el curriculum oficial a los profesores. Clare McBeath en Australia ha empleado el concepto de "diseminacin cu-rricular", para referirse al proceso de informar a los docentes del nuevo curriculum y sus actualizaciones, as como de los documentos y materiales que se les proporcionan, con el fin de que les permitan comprender las innovaciones. El trmino "diseminacin" se lo ha utilizado, especialmente, aunque no exclusivamente, para al proceso de "bajada" (de arriba hacia abajo) de los marcos referenciales prescriptivos, polticos y tecnolgicos. La diseminacin es un componente central del proceso de cambio. McBeath emple siete tcticas en la estrategia de diseminacin, las que se presentan a continuacin (McBeath, 1997: 53-67): Distribucin de los materiales didcticos: Se estim que los materiales debieran ser entregados directamente a las personas que implementarn el curriculum. De la misma manera, los miembros directivos deben estar bien informados de las innovaciones; para estos efectos se les proporcion una Gua General de Enseanza. Reuniones: Se realizaron reuniones con todos los docentes involucrados en los nuevos cursos, con el objeto de que se familiarizaran con los requerimientos de la innovacin, definieran sus roles y desarrollaran colectivamente materiales de enseanza. Boletines Informativos: Con el propsito de mantener un registro de las reuniones, informar de las decisiones adoptadas y difundir informacin. Redes: Con fines motivacionales, se vio como importante crear una red entre los que participan del cambio y de la implementacin de los nuevos cursos. Lo importante es establecer lazos, intercambiar y compartir ideas y experiencias. Cuestionarios: Se distribuyeron dos cuestionarios, uno con el fin de explorar el punto de vista de los docentes sobre los cambios curriculares, dar lugar a que se formularan posibles problemas en la implementacin y evaluar la disposicin de enfrentar los problemas. El segundo cuestionario, con el fin de identificar el nivel de compromiso de los docentes en el proceso de cambio. Desarrollo de materiales: Como resultado de las investigaciones realizadas con antelacin a la puesta en prctica del programa, se detect que los docentes elaboran los materiales que acompaan la implementacin en forma aislada. Por consiguiente, se introdujo la tctica que asegurara un trabajo colectivo en la preparacin de los materiales. Visita a los docentes: Dado que hubo grandes dificultades para que los docentes asistieran a las reuniones, se opt, por parte de los diseadores de la innovacin y de personal experimentado, por visitar sus lugares de trabajo, acompaarlos y motivarlos. -

Snyder, Bolin y Zumwalt (1966) plantean la existencia de tres formas de comunicar las regulaciones curriculares una vez diseadas y legisladas:

La adopcin fiel dice relacin con una concepcin del desarrollo curricular de carcter lineal, mecnica, ahistrica. Se trata de con cretar en el aula lo que fue elaborado y prescrito en un mbito distinto al de la prctica docente. Su supone un camino expedito y fluido para las nuevas ideas al interior de la escolaridad. Las ideas iniciales son reproducibles y replicables independientemente de los mbitos culturales, sociales, tnicos, geogrficos en los que se instalan. El rol del profesor se desconecta de su profesionalidad y aparece como un tcnico que pone en movimiento prescripciones curriculares vlidas para cualquier entorno. La adaptacin mutua se concibe como un proceso de mutuo ajuste entre las prescripciones originales y las formas que estas adquieren en su aplicacin prctica. Se produce un dilogo entre las nuevas ideas y la cultura que tamiza la organizacin. Los profesores y alumnos activan procesos dinmicos de interpretacin de las innovaciones propuestas a nivel central y nacional. En este sentido, se promueven adecuaciones curriculares de carcter cons-tructivista, puesto que las ideas renovadoras entran en dilogo y tensin con aquellas que sostienen las prcticas actuales, y que se han instalado en la cotidianidad profesional del ejercicio docente. Estas prcticas estn sostenidas por ideas y teoras orientadoras de la accin pedaggica, las que se han sedimentado con el curso del tiempo. La reconstruccin o prctica emergente sita como actores centrales a los docentes instalados al interior de la escuela. Estos, vinculados a prcticas pedaggicas cotidianas, son capaces de romper las barreras de la fragmentacin y crean vnculos profesionales, reconocindose en sus posibilidades y limitaciones. Se abre aqu en toda su potencialidad la denominada "fuente pedaggica", que recoge, sistematiza y provee de esquemas de referencia y actuacin a todos quienes participan de la comunidad educativa. La base epistemolgica de esta propuesta conjuga los saberes que se desprenden de las disciplinas de estudio, por una parte, y el conocimiento adquirido en la prctica cotidiana sobre el ensear y el ayudar a aprender de manera significativa. Todo ello articulado y transformado por el profesor.

Guillermo Ferrer (2004) distingue dos instancias en relacin a la implementacin del curriculum oficial a nivel escolar. La primera se da en la elaboracin del Proyecto Curricular Escolar (PE) y la segunda remite a la planificacin curricular anual y subanual que el docente realiza en el aula. En la instancia PE se espera que las escuelas realicen un diagnstico del contexto sociocultural de la institucin y de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, con relacin a su realidad social y a sus experiencias y logros educativos anteriores. La elaboracin del PE contiene, tambin, especificaciones sobre los mecanismos que sern utilizados para obtener el financiamiento necesario para la implementacin del proyecto educativo y, finalmente, para el logro de los resultados educativos que se proponen. En este sentido, el componente curricular del PE se considera no solamente un orientador de las prcticas pedaggicas de la escuela, sino un compromiso de logro de las metas curriculares por parte de los profesionales locales y de la comunidad misma. En la planificacin curricular de aula que el docente realiza, segn Ferrer, se estructura un nuevo reordenamiento de los contenidos establecidos en el PE, de manera de atender las particularidades del grupo de alumnos a su cargo, segn lo que las evaluaciones internas o externas indiquen con relacin a los logros y dificultades mostrados por el grupo en perodos anteriores.

La implementacin del curriculum oficial como instancia de desarrollo profesional docente La implementacin del curriculum oficial ha sido considerada, en muchos pases, como una modalidad muy eficaz en el desarrollo profesional de los docentes. En el proceso de implementacin curricular, los docentes desarrollan alternativas para poner en prctica el curriculum oficial, dando a conocer a sus colegas las

fortalezas y debilidades, aciertos y desaciertos que han experimentado, abriendo deliberaciones y discusiones sobre su prctica pedaggica, todo lo cual contribuye a su crecimiento profesional. En efecto, son diversas las estrategias que se consultan para que la implementacin del curriculum sea una va de desarrollo profesional de los docentes; entre stas se pueden mencionar las que siguen: Estrategia de vinculacin de los docentes con especialistas: Esta estrategia relaciona a los docentes con especialistas que han desarrollado materiales curriculares de alta calidad en contenido y pedagoga, proveyndoles tiempo y recursos con el objetivo de que diseen, evalen y adapten el material para su uso en las aulas. Esta estrategia implica que los docentes necesitan estar en contacto con los especialistas, con el fin de tomar en conjunto decisiones de cmo los materiales sern usados con los estudiantes e identificar objetivos que sern logrados en las diferentes etapas de la implementacin. Los docentes, en esta estrategia, requieren apoyo ligado a las necesidades cambiantes que enfrentan. Adems, comparten con sus colegas a medida que van implementando el nuevo curriculum y realizan visitas mutuas, con el fin de reforzar los aprendizajes. En esta estrategia, es crucial que la plana directiva de los establecimientos comprenda que implementar el nuevo curriculum requiere tiempo, recursos y compromiso con la reforma. Se debe elaborar un plan de perfeccionamiento continuo para todos los docentes y apoyar, en especial, a los docentes que se incorporan a los establecimientos y aqullos que cambian de nivel o grado. Finalmente, es indispensable que se elaboren modalidades de evaluacin, no slo de los resultados logrados por los estudiantes, sino que tambin de la estrategia de implementacin empleada; en especial, esto es vlido en las primeras fases de implementacin. Estrategia de reemplazo de unidades curriculares (curriculum replacement units): En esta estrategia, se incorporan en el curriculum oficial nuevas unidades curriculares experimentales. No se trata de suplir contenidos en el curriculum oficial, sino que entregar experiencias alternativas de nuevos tpicos que no estn incorporados al curriculum oficial. Esta estrategia ofrece un nuevo espacio a travs del cual los docentes pueden observar nuevas modalidades de enseanza, sin tener que rehacer el curriculum totalmente. La intencin es motivar la reflexin del docente respecto a cmo el contenido curricular debe ser enseado. Las unidades de reemplazo son elaboradas por especialistas en desarrollo curricular, dado el escaso tiempo y recursos que poseen los docentes para desarrollarlas. Los docentes en talleres de capacitacin experimentan con las nuevas unidades, las discuten y analizan para posteriormente ponerlas en prctica en las aulas. Para estos efectos, ellos deben ser apoyados por los directores y padres de familia (Burns, 1994). Estrategia de desarrollo y adaptacin del curriculum oficial: Se parte del supuesto, por un lado, de que la implementacin del curriculum es una oportunidad para el crecimiento profesional y, por el otro, que los docentes poseen una basta experiencia para elaborar y adaptar el curriculum oficial a su contexto instruccional. En este proceso, los docentes incrementan su conocimiento del contenido curricular y de la pedagoga. Para que estas estrategias funcionen, los docentes deben tener numerosas oportunidades de aprender de otros colegas y de especialistas externos a la escuela. Adicionalmente, bajo esta modalidad, los docentes crean redes con colegas y expertos. Es importante que las instancias administrativas autoricen y motiven el proceso de desarrollo y adaptacin curricular proveyendo a los docentes tiempo e incentivos para que voluntariamente participen. Hay quienes tienen serias aprensiones frente a esta estrategia, argumentando que los docentes no estn siempre calificados para desarrollar curriculum, que no tienen una visin ms global del curriculum, de suerte que no pueden establecer las secuencias de las experiencias de aprendizaje que los estudiantes requieren. Investigacin protagnica; investigacin de la prctica pedaggica o potenciacin profesional del docente: La investigacin de la prctica pedaggica por parte del docente ha sido planteada en el marco de la investigacin cualitativa y la investigacin-accin participativa por una serie de

autores e investigadores3 como un modelo de capacitacin de profesores tendiente a modificar su rol llevndole desde una postura de reproductor a constructor de conocimiento y, en este sentido, hacindolo ms profesional (Hevia, 1990). Se sostiene que el docente puede y debe elaborar teora desde su prctica; es decir, a partir de las formas que tiene para enfrentar los problemas que surgen en el aula atribuye significados y contrasta stos con la teora adquirida en su formacin profesional. Empleando las tcnicas de la investigacin protag-nica, el colectivo de docentes, en una actitud de pedagoga crtica: indaga, en los supuestos que se han manejado para seleccionar y organizar el conocimiento curricular; profundiza en el significado profundo del conocimiento curricular; comparte conocimientos y objetivos transversales e interdisciplinarios; elabora indicadores de desempeo referidos a las habilidades, actitudes y valores que el curriculum intenta promover. Los docentes desde la investigacin de su prctica se abocan a analizar el origen del conocimiento curricular, asumen una actitud crtica frente al conocimiento, responden a preguntas relativas a lo que se est estimando como conocimiento valioso; cules son los supuestos, concepciones y criterios que se han manejado para seleccionar y organizar el contenido curricular, cul es el conocimiento curricular que se ha generado en la academia y aqul que surge de las necesidades e intereses del estudiante y del contexto socio-cultural; de qu manera el curriculum alcanza un equilibrio entre el conocimiento producto y el conocimiento proceso; cmo integra reas cognitivas, afectivas, sociales y motoras; cmo hace accesible el conocimiento a los y las estudiantes; cmo vincula el conocimiento curricular con la vida y los significados personales de los y las estudiantes; qu ideas de comportamiento moral y de solidaridad estn subyacentes; qu se rescata de la tradicin curricular que existe en el pas y en otros pases, etc. (Magendzo, 2000). Uno de los especialistas en curriculum que ms han apoyado la idea de que son los docentes los que tienen un rol central en el cambio curricular, y que su participacin es fundamental, ha sido L. Stenhouse (1975). Este autor estima como necesario que los docentes intervengan directamente en el proceso de toma de decisiones curriculares, incluso cuando se trata de levantar propuestas para un curriculum oficial. En otras palabras, los docentes, segn su parecer, no deben quedar reducidos exclusivamente a un rol de ejecutores del curriculum prescrito en las instancias centrales. Incluso sostiene que "no es posible el desarrollo de un curriculum sin el desarrollo del profesor". En esta perspectiva, se ubica Gimeno Sacristn (1998), que ha asumido una postura crtica frente al curriculum y al rol pasivo que se le ha asignado en su implementacin. Para finalizar, debemos hacer notar que tanto los diseadores como los investigadores e implementadores del curriculum oficial se formulan con insistencia la pregunta de cules son los factores que influyen en el proceso de implementacin curricular. Una revisin de la literatura permite identificar alguno de estos factores: - En primer lugar, la implementacin requiere el compromiso y el involucramiento de todos aquellos actores que, directa o indirectamente, estn ligados al desarrollo del curriculum: miembros de los organismos centrales, personal de las escuelas, padres y madres de familia, miembros de la comunidad y otros. Cada actor debe asumir el rol especfico que le corresponde en la implementacin. Mientras ms actores relevantes participen, hay mayores probabilidades de que la implementacin sea exitosa.
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La investigacin protagnica ha sido una modalidad de perfeccionamiento de la prctica docente empleada y recomendada por diversos autores e investigadores: Assael, J. y Edwards,V. (1992) Enfoque etnogrfico de investigacin educativa: sus conceptos centrales, PI1E, Santiago. Apple, M. & Beyer, L. (1988). "Social Evaluacin of Curriculum", en Beyer, L. y Apple, M. (Editores), The Curriculum: Problems, Politics and Possibilties, Londres. Carspeccken, P. (1996). Critical ethnography in Educational Research: A theoretical and practical guide, Nueva York. Taylor, S. J. y Bodgan, R. (1986). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin y de la investigacin-accin participativa La bsqueda de significados, Buenos Aires. K. Zeichner (1993). Refletions of teachereducator workngfor social change. Documento presentado a The annual meeting of the American Educational Association, Atlanta.

La implementacin es un proceso - no un evento- que toma tiempo. Todos los involucrados deben estar continuamente alertas al proceso de cambio. Para que el proceso de implementacin sea exitoso, el curriculum debe llenar las expectativas que la sociedad y las personas perciben, en especial los docentes, estudiantes y padres y madres de familia. Estas expectativas y necesidades deben ser identificadas con antelacin a la implementacin. La implementacin es un proceso de desarrollo y crecimiento profesional. La interaccin continua, la retroalimentacin positiva y el apoyo, son esenciales. La interaccin, tanto al interior de la escuela como entre escuelas a nivel local o regional, puede hacerse a travs de redes, apoyo y vistas mutuas, boletines informativos, comunicaciones por e-mail, conferencias, etc. La implementacin es un proceso de esclarecimiento a travs del cual las personas y los grupos logran comprender la necesidad de un cambio actitudinal y comportamental. La literatura es muy clara en sealar que todo cambio crea un cierto grado de ansiedad. Con el fin de minimizar ese desasosiego, es importan le gestionar la implementacin en etapas y fijar objetivos bien claros y alcanzables. Planificar la implementacin, tanto en el mbito central como en las instituciones educativas, es esencial, en especial cuando se involucra a diferentes estamentos. El propio desarrollo y puesta en prctica de un plan es en s una fase de implementacin. Sin lugar a dudas, el plan, que es slo un medio para alcanzar ciertos fines, debe estructurarse de manera flexible con el fin de poder adaptarse a situaciones cambiantes. Un dispositivo al que recurren con frecuencia los docentes en el proceso de implementar el curriculum oficial es el texto de estudio. Las investigaciones demuestran que hay una relacin positiva entre disponibilidad de textos y rendimiento escolar. En este sentido los libros escolares juegan en el proceso de implementacin un rol fundamental: formalizan el curriculum, permiten al profesor planificar y desarrollar las clases, a los alumnos estudiar y ejercitar independientemente La implementacin requiere recursos humanos financieros y temporales. Los docentes, por ejemplo, requieren un tiempo para planificar las actividades que el curriculum oficial les demanda. Una implementacin exitosa exige, por un lado, un clima de confianza, de cordialidad y comunicatividad entre los docentes y, por el otro, un ambiente que motiva a asumir riesgos. Una actitud de resolucin de problemas permite el involucramiento y la experimentacin. Los directivos son personas claves para una implementacin exitosa en una escuela. Ellos deben tener un conocimiento acabado de los cambios que el curriculum est planteando y del proceso de implementacin. Deben estar comprometidos con el cambio y estar en disposicin de ejercer su liderazgo para satisfacer las necesidades planteadas por los docentes. En este sentido, debieran estar dispuestos a: proveer el desarrollo profesional del personal, estar preparados para enfrentar escollos, proveer de especialistas externos cuando se requieren, etc.