Universidad Catlica de Temuco Facultad de Educacin Profesoras: Nicole Ernst J.

TEORIA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA UNA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La modificabilidad es la caracterstica que hace al hombre un ser y una experiencia cambiante. Segn Feuerstein nada es ms estable que la propia modificabilidad. Ello implica que el hombre tiene de estable su capacidad de cambio, de estar siempre susceptible a la modificacin a travs de la mediacin. Esta modificabilidad niega absolutamente la posibilidad de predecir el desarrollo humano y la clasificacin de las personas: Tienes un nivel de cinco aos, ests en la categora de los retrasados y ah vas a permanecer toda la vida, o bien ests en el cuadro de los individuos de inteligencia superior y ah estars siempre. Cuando se habla de modificabilidad del individuo, se piensa en su estado de desarrollo en un momento dado, segn la trayectoria predicha. Sin embargo, se descubre una salida en otra direccin y su desarrollo en lugar de seguir lo que estaba predicho, sigue una direccin distinta. Esta capacidad para seguir una direccin no prevista es una caracterstica humana: cuando se habla de modificabilidad, se habla de un cambio radical que puede conseguirse por diversos tipos de medios. Experiencias del propio Feuerstein (1975) reafirman lo anterior. Tuve la oportunidad de conocer a una nia que, hace seis meses, sufri un ataque; la niera le dio un golpe en la cabeza, contra la pared y tiene un gran hematoma, toda la parte derecha del cerebro qued daada. A esta nia que era parapljica la he tratado a los dos aos y medio y cre en sus posibilidades de desarrollo. Desgraciadamente el pediatra que le salv la vida dijo que no s poda hacer nada y que era imposible que ella aprendiera alguna vez a hablar, escribir, calcular o a vivir de una manera independiente. A causa de ello se le puso en una sala de profundos, a donde asisten los retrasados severos. A la edad de doce aos he vuelto a ver a la nia y a pesar de estar as catalogada y con el tratamiento consiguiente, ha preservado su capacidad de modificacin. La he trado a Israel, hemos trabajado con ella durante nueve meses y ha aprendido a leer y a hablar de forma extraordinaria. Los mdicos que vean a la nia decan: no podemos creer lo que ha pasado con ella en estos meses. Estoy seguro de que si hubiera permanecido en el rincn donde se la coloc, si no hubiera tenido otra opcin, hubiera entrado en un estado de regresin. Nosotros esperamos conseguir que esa persona sea lo ms normal posible (citado en Metodologa de la Mediacin en el PEI, Martnez, Brunet, Farrs. 1990) Lo anterior implica que la mediacin, a partir de lo que cada persona es capaz de hacer, puede generar cambios muy favorables, que le permitan superar las dificultades, respondiendo a las Necesidades Educativas Especiales, an cuando se cuente con un pronstico negativo. Para Feuerstein es fundamental responder entonces a la siguiente pregunta: a quin podemos atribuir la capacidad de modificabilidad? Creemos que existe como

opcin, como posibilidad ms all de las tres barreras consideradas habitualmente como creadoras de dificultades insuperables: a) La etiologa de la condicin del ser humano, b) la edad y c) los factores responsables de la condicin en el cual el hombre se encuentra. Habitualmente todo el mundo acepta la idea de que se puede prevenir la condicin de privacin cultural, social y econmica, de que los nios de medios desfavorecidos no lleguen a ser ms deficientes, que no sean privados culturales, dndoles la estimulacin necesaria que quizs no reciben en sus casas. Cuando se piensa en factores endgenos como determinantes de la condicin del individuo, o en el hecho de que el nio tiene un funcionamiento bajo a causa de un factor gentico, de estructura cerebral, de ciertos elementos neurofisiolgicos, o de otros factores que determinan la modalidad de pensamiento; se tiende a decir que no se puede hacer nada, que no se pueden cambiar los 21 cromosomas de un individuo. Para muchas personas, un nio que se ve afectado por una condicin irreversible, no puede cambiar la situacin en que se encuentra. La Teora de la Modificabilidad Cognitiva, plantea que la modificabilidad puede existir como opcin en el individuo, sin tener como barrera la etiologa de su estado. Aunque existan factores endgenos que hayan determinado su condicin, existe la opcin de que se alcancen aprendizajes a travs de adecuada mediacin, ello no implica que se puede conseguir todo con todos, pero s que siempre existe la posibilidad de la modificacin, an cuando no se pueden establecer metas determinadas, se debe pensar en la mediacin como un agente de modificabilidad que permite dar respuesta a las NEE de los alumnos. Otra condicin a considerar por el autor, es la edad de las personas con las cuales se desea intervenir. Hasta hoy la psicologa a planteado diversas posturas: quien no manifiesta ser inteligente por la edad de cinco aos, nunca lo har. Esta teora de la concepcin del periodo crtico del desarrollo est muy ligada al desarrollo del cerebro; si ese desarrollo no ha tenido lugar a cierta edad, corre el riesgo de no desarrollarse ms. Este pensamiento ha creado grandes dificultades en el proceso educativo, e incluso que algunos digan: Imposible, no podemos hacer nada, abandonndose as a adolescentes a los cuales no se les ha atribuido la plasticidad que les permitiera abrirse al mundo y lograr un desarrollo. Algunos criterios de la teora mencionada han sido perjudiciales: se ha ignorado a los adolescentes y a los jvenes adultos, diciendo: no podemos hacer nada ms, que aprendan algo manual..., y s, se les ha hecho aprender eso, pero no siempre se les ha hecho capaces de adaptarse, de modificarse. El hombre es modificable ms all de cierta edad. El hombre corre el riesgo de quedar fosilizado an en su juventud, pero tambin puede hacerse flexible y continuar su desarrollo ms all de la edad crtica. La modificabilidad es un fenmeno que se debe considerar como un continuo a lo largo del desarrollo humano, a lo largo de la vida. El desarrollo mental es un fenmeno que tiene lugar a lo largo de toda la vida. Desde este punto de vista, Feuerstein (1993) se dirige a los educadores: No limiten su intervencin nicamente a nios, dirjanse tambin y los adolescentes y jvenes adultos, todos sern capaces de desarrollarse.
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Otro criterio importante es la profundidad del estado del individuo como determinante de su modificabilidad. Hace veinte aos, plantea el autor: yo tampoco crea que un individuo disminuido, que no entiende, que no escucha, que no ve bien, que no se mueve conscientemente, fuera accesible a una modificabilidad significativa (Feuerstein, 1993) El contacto con algunas decenas de individuos que funcionaban a un nivel muy bajo, con los que hemos trabajado, que han llegado a funcionar a niveles relativamente altos, indica que no se puede predecir, por la profundidad de su estado, su grado de modificabilidad. Evidentemente la intervencin ser diferente si se trata de un nio con una condicin endgena o de un individuo desprovisto de medio ambiente. Habr tambin, diferentes momentos para comenzar la intervencin; a los dos aos, a los quince, a los veinte o a los treinta; y habr diferencias segn el individuo tenga diversas necesidades o carezca de una modalidad de comunicacin; para cada uno se debe intervenir de diferente forma. Tanto del punto de vista terica como prctico, todo individuo es modificable; es decir, siempre es capaz de modificarse, incluso cuando se tiene en contra su etiologa, su edad y su condicin.

CONCEPTO DE INTELIGENCIA SEGN FEUERSTEIN Feuerstein se coloca frente de toda corriente de psicologa que tenga en cuenta la medida de la inteligencia y el CI, y se plantea la siguiente interrogante: Se puede considerar la inteligencia como una entidad que es posible medir, como un rasgo fijo e inmutable?. Si la respuesta es afirmativa, se estar hablando de un producto (no un proceso) del pasado del individuo ms que del futuro. Con esta concepcin quedan reducidos, e incluso eliminados, los intentos de mejora; se fomenta la resignacin ante las deficiencias de los resultados, y se siente afectada toda la personalidad del alumno. Ello no permite trabajar sobre la base de su potencial, sino ms encasillarlo segn ciertas caractersticas que no dan respuesta la NEE que presenta. El problema radica en la concepcin esttica de inteligencia, que hace crisis ya en Piaget, Vygotski y otros. Por eso, Feuerstein (1980 ) afirma que la esencia de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construccin activa del individuo. Por tanto, su enfoque es dinmico, lo que significa que el individuo tiene la capacidad para usar experiencias adquiridas previamente, para ajustarse a nuevas situaciones (F. 1980) La concepcin dinmica de inteligencia lleva a Feuerstein a considerarla capaz de modificacin utilizando el aprendizaje, de usar la modificacin en ajustes sucesivos, de llegar a ser modificable de la estructura cognitiva responsable del aprendizaje. Ello implica que se trabajan las funciones cognitivas que permiten al individuo alcanzar ciertos aprendizajes, poniendo nfasis en el lenguaje, funcin que de una u otra forma va alcanzando su desarrollo a travs de la mediacin, an cuando se presentan dificultades en el rea.

RETRASO, DEFICIENCIA Y PRIVACION CULTURAL. En los ltimos aos el tema del fracaso escolar ha despertado un gran inters y promovido diversos estudios en diferentes materias. Las Necesidades Educativas Especiales se observan da a da en diferentes tipos de unidades educativas, dando cuenta de dificultades de diverso origen, que repercuten significativamente en el rendimiento escolar y nivel de competencia curricular de los alumnos. Ello motiva a cambios y a aprovechar de mejor manera los recursos y energas presentes en el sistema. Quizs muchos de los datos que hoy existen no hagan ms que cuantificar la experiencia de los educadores sobre las dificultades para aprender que afectan a los alumnos. Cabe la afirmacin de que muchos de ellos estn determinados o desfavorecidos por su cultura y factores de nivel social, escolar y ambiental; y en los cuales se ha producido una ruptura en la transmisin y construccin cultural que los adultos deben realizar respecto a las generaciones jvenes. Para Feuerstein no basta con hablar de diferencias culturales, definidas como comportamientos deficientes debido a falta de familiaridad con las tareas del aprendizaje, con estilos cognitivos o con contenidos y modalidades de presentacin. El trmino privacin cultural explica la ruptura intergeneracional, es decir la falta de proceso inherente a la cultura misma. La ausencia o la pobreza de funciones cognitivas, an dentro de un grupo cultural determinado, se debe a la falta de mediacin y de transmisin cultural. Este concepto afecta no tanto a la cultura misma, entendida como transmisin de valores, costumbres, creencias y significados, como a los individuos o grupos, por cuanto no realizan la mediacin de manera adecuada. Feuerstein y Rand (1974) y Feuerstein (1980) han dado nombre y definicin al sndrome de privacin cultural como: el resultado de reducida modificabilidad cognitiva de un individuo, en respuesta a la exposicin directa de las fuentes de informacin, el resultado, ms que el bajo rendimiento, es un estado de organismo caracterizado por la falta de tendencia a organizar los estmulos que facilitaran su uso posterior en los proceso mentales; la causa de esta privacin, que trae consigo diversas necesidades, es la falta de experiencias de aprendizaje mediado. As el autor, atribuye esa causa a las Necesidades Educativas especiales que poseen un origen diferente al endgeno.

MODIFICACION Y MODIFICABILIDAD Al mismo tiempo que la pedagoga, se desarrolla tambin la psicologa. Ya desde Pavlov, seguido por Skinner, se intenta regular los comportamientos por el dominio de los estmulos. Surgen numerosos intentos por educar la inteligencia y aumentar el aprendizaje de los alumnos. Ya en 1967 se realizan diversas experiencias con nios que presentan dficit de diversa naturaleza, llegando Blatt y Garfunkel en el tiempo despus a concluir que se deben crear instrumentos que permitan medir los cambios producidos. Teniendo en cuenta a otros autores (Burt, Thurstone, Robinson) se puede concluir que el uso de ciertas habilidades incrementa la capacidad que una personal posee; incluso los ms dotados pierden capacidades si no las usan. La modificacin se fija como creencia esencial en la psicologa y en la pedagoga. Feuerstein introduce en toda su categora el concepto de modificabilidad, distinguiendo previamente entre modificacin y modificabilidad:
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a) Modificacin o cambio es el producto de procesos de desarrollo y maduracin. El cambio ha sido preocupacin de la psicometra, que muchas veces la ha interpretado como algo casual, ya que va contra lo predeterminado en el desarrollo. Por ello hay psiclogos que afirman que la inteligencia es una matriz invariable, sin considerar que el cambio se puede producir de manera intencional y medirse b) Modificabilidad, entendida como modificacin estructural del funcionamiento del individuo, produciendo un cambio en el desarrollo previsto por el contexto gentico, neurofisiolgico y/o la exper iencia educativa. Es importante sealar que la modificabilidad no se refiere a un cambio de un comportamiento especfico (paso de deletreo a lectura), sino a los cambios de naturaleza estructural que alteran el curso del desarrollo cognitivo ; a la forma en que el organismo interacciona, acta o responde a las fuentes de informacin. (Feuerstein, 1980). Lo que experimenta el individuo es una Modificacin Cognitiva Estructural que no ocurre al azar, sino por medio de un programa de intervencin intencional que hace al sujeto ms sensible a las fuentes internas y externas de estimulacin. Al hablar de modificabilidad, se debe tener en cuenta que el organismo funciona como un centro de una compleja red de interacciones, formada por factores biogenticos, culturales, experimentales y emocionales. Dicha red se puede considerar por algunos como un sistema cerrado, lo cual vuelve a la anterior concepcin esttica, cuantificable e invariable de la inteligencia, lo que no permite dar paso a la modificabilidad, generando formas de pensar y actuar que afectan seriamente a la educacin de quienes presentan diversas necesidades. Por otra parte, al comprender al organismo como un sistema abierto, se muestra accesible al cambio y a la modificabilidad; por tanto el rendimiento se considera, variable y no predeterminado. La inteligencia aparece como proceso de autorregulacin dinmica, capaz de responder ante la intervencin, como puede ser la educacin sistemticamente trazada para lograrlo. El funcionamiento cognitivo no se queda en lo acadmico como resultado; se centra en la capacidad del individuo para usar sus recursos: hacer inferencias, tomar decisiones, planificar comportamientos, etc. En una palabra: de hacerse accesible a la modificacin. Lo anterior constituye una respuesta a la diversidad, considerando a cada uno de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, sea cual sea su origen, capaces de desarrollar diversas funciones que les permitan mejorar la calidad de sus aprendizajes y favorecer su calidad de vida. En cuanto a las consecuencias educativas de la concepcin del sistema abierto, Feuerstein (1980) se coloca en este ngulo de la visin, y desde l construye esta hiptesis: Dada una poltica social, cultural y educativa apropiada, basada en el marc o de referencia del organismo humano como un sistema abierto, y dado el empeo en la creacin de estrategias innovadoras se puede mejorar considerablemente los niveles de rendimiento de los alumnos que presentan un dficit o deficiencia Una actitud educativa, adems de optimista, resulta operativa. La actitud activa modificadora quiere llevar al individuo a una vida ms plena por medio de estrategias de intervencin activa sobre las actitudes y funcionamiento de sus estructuras mentales. No se trata de modificar al medio, por otra parte difcil de cambiar, sino de modificar al individuo
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para que se adapte al medio, proporcionndole la flexibilidad interna que ello requiere y cuya adaptacin depende de sus procesos cognitivos y del ejercicio autnomo de control de funciones que hacen el sistema cognitivo flexible y modificable. (F. 1981) Lo anterior permite encontrar en la mediacin, que da paso a la modificabilidad cognitiva estructural, una respuesta a las diversas necesidades que los alumnos presentan, partiendo desde sus propias capacidades, entorno e intereses y comprendiendo que se desenvuelven en un medio en el cual interactan constantemente. (Martnez, Brunet y Farrs. 1990) La modificabilidad que Feuerstein propone se refiere as a la forma en que el organismo interacciona y responde a las fuentes de informacin . En la modificacin es donde el individuo muestra su potencial de aprendizaje. Cuando el funcionamiento mental o el rendimiento escolar son bajos, se puede atribuir al uso ineficaz de las funciones mentales, que son un pre-requisito para el funcionamiento cognitivo adecuado. Por ejemplo, si un nio posee una percepcin borrosa, pobre en detalles, formas y lmites; o tiende a captar los datos de un problema de forma incompleta, todas las operaciones mentales que realice en la fase de elaboracin de datos sern defectuosas y tambin lo sern las respuestas. Por ello, la mediacin se propone como principal meta potenciar y desarrollar los pre-requisitos funcionales del pensamiento. Cabe mencionar que cada una de las acciones que forman parte de la mediacin deben ser planificadas y evaluadas en funcin de una evaluacin inicial, la cual se mantiene como parte fundamental del proceso, nutriendo la toma de decisiones y las modificaciones a realizar. Ello implica siempre considerar de qu forma el alumno que presenta NEE va desarrollando el proceso sin centrarse en los productos finales, los cuales solo dando cuenta de una cantidad de trabajo y de la forma en que se realiza. La mediacin como respuesta a las Necesidades Educativas de los alumnos, ya sea dentro de programas de integracin o en aulas especializadas, debe centrarse en los siguientes objetivos orientadores: - Modificar los dficits cognitivos en las funciones de input, elaboracin y out-put. - Asimilar conceptos bsicos en vocabulario y operaciones mentales. - Favorecer la motivacin intrnseca. - Confrontar al alumno con xitos y fracasos, trabajando el error como fuente de aprendizaje. - Modificar la actitud del alumno de sujeto pasivo del aprendizaje a sujeto activo. Cada accin que se desprenda de un plan de intervencin debe responder a los objetivos sealados y a partir de ellos potenciar las habilidades que se presentan con mayor dificultad, se trata de favorecer al alumno a su desempeo en diversas actividades, teniendo a la base la concepcin de que todo individuo presenta la caracterstica de modificabilidad, slo as se puede entender a la educacin como un agente favorecedor e integrador en todas sus dimensiones.

Ejemplos de mediacin como respuestas educativas a dificultades en el proceso de aprendizaje. Condiciones iniciales: Realizar una evaluacin integral del alumno, tomando en cuenta contexto escolar, familiar e individual. Se debe partir del nivel real de competencia curricular, incorporando experiencias y conocimientos previos, intereses, necesidades, motivaciones y actitudes. Disponer intencionalmente de las condiciones de aprendizaje; mediacin.

Funciones Cognitivas Caracterstica de la respuesta educativa Deficientes o Dificultades para el Proceso de Aprendizaje Atencin o comportamiento Asegurar la atencin y reflexin del alumno, a travs exploratorio de actividades dirigidas y no entregar la informacin hasta que no se est seguro de ello. Percepcin y discriminacin de Presentar en forma clara, precisa y diferenciada los los aspectos ms relevantes de la aspectos que han de ser aprendidos. Dando informacin. instrucciones sencillas, utilizando un vocabulario al alcance del alumno, utilizando cdigos y dibujos, materiales que faciliten realizar la dimensin relevante a aprender. Comprensin de informacin. Ofrecer condiciones encaminadas a estimular a que el alumno relaciones experiencias y conocimientos previos con los que actualmente aprende. No dar paso a ensayo-error, utilizando el error como fuente de aprendizaje, favoreciendo la seguridad Simbolizacin y abstraccin. Partir de lo concreto, vinculado al aqu y al ahora. Pensamiento flexible y de Partir de elementos funcionales y significativos. anticipacin Enfatizar en el qu y cmo ms que en el por qu. Comentar y dar espacio a comentarios de consecuencias de sus acciones. Incorporar progresivamente mayor nivel de complejidad en los conceptos. Estrategias de planificacin Estructurar conscientemente el ambiente educativo, flexibilizndolo durante el proceso. Analizar contenidos y objetivos curriculares a fin de secuenciarlos en pasos. Apoyarse de materiales. Generalizacin de los Programar la generalizacin: establecerla como aprendizajes objetivo, planificar y evaluar en funcin de esa capacidad.

BIBLIOGRAFA
Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial, evaluacin e intervencin. Celedonio Castedo, Editorial CCS, 2 edicin, Madrid, Espaa, 1998.

Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. M. Angeles Lou, Natividad Lpez, Ediciones Pirmide, 1 Edicin, Madrid, Espaa, 1998.

Metodologa de la Mediacin en el PEI. Orientaciones y Recursos para el Mediador. Jos Martnez, Juan Brunet, Ramn Farrs, Editorial Bruo, Madrid, Espaa, 1990.