AREA DE INVESTIGACION Justificacin La investigacin es un proceso inherente e ineludible a toda institucin acadmica.

Dentro de la declaracin de identidad de nuestra universidad se destaca, en este orden: la investigacin, la docencia y la extensin. La investigacin es la base sobre la que se sustenta la ciencia, una ciencia entendida como mecanismo valido para conocer la realidad, pero tambin conocedora de sus limitaciones. Y es entonces esa necesidad de conocer la realidad la cual impulsa la necesidad de investigar en el Ejercicio Profesional Supervisado, con lo cual se pretende contribuir al desarrollo de la comunidad donde se realiza dicho EPS, pero adems lograr una formacin ms integra en el profesional que realiza dicha labor. Conviene tambin mencionar, que dicha investigacin se desarrolla de acuerdo a un problema manifestado en la comunidad y que con dicha investigacin se pretende dejar una base, la cual sea de utilidad a futuros proyectos que estn encaminados a lograr una mejora en la salud mental de la poblacin, por ende la importancia de la misma. Objetivo General Realizacin del postulado de investigacin, en la elaboracin e investigacin de un tema psicolgico de inters e importancia y con beneficio para el estudiante practicante, as como para la comunidad de Ixchigun, San marcos. Objetivos especficos Identificar un problema psicolgico que se manifieste en la comunidad. Desarrollar una investigacin con bases tericas acordes al problema. Llevar a cabo un trabajo de campo, para conocer la postura de la poblacin. Plantear una solucin al problema investigado.

Operativizacin Observacin del contexto a investigar. Seleccin y aprobacin del tema a investigar Elaboracin de diseo de investigacin. Elaboracin de instrumentos de investigacin. Investigacin de campo. Anlisis y presentacin de resultados. Elaboracin de propuesta. Resultados Al finalizar el programa de investigacin, se espera haber realizado un trabajo derivado de la observacin del contexto, en este caso un problema que afecte a la comunidad de Ixchigun, asi mismo se espera elaborar un marco terico que respalde la investigacin y un estudio de campo en el cual se pueda evidenciar los resultados del anlisis efectuado. Por ltimo se espera la consecucin de un anlisis de resultados, interpretacin de los mismos y elaborar un propuesta acorde a las conclusiones obtenidas. Cronograma ACTIVIDAD FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO Observacin y anlisis del contexto. X Definicin y presentacin del tema a X investigar Elaboracin del diseo de investigacin Presentacin y aprobacin del diseo Revisin Bibliogrfica Elaboracin de boletas de investigacin Anlisis y correccin de boletas Aplicacin de boletas Ordenacin y tabulacin de materiales Anlisis e interpretacin de datos Elaboracin de informe final Presentacin de informe final X X X X X X X X X X

Recursos INSTITUCIONALES: Universidad de San Carlos de Guatemala, Centro Universitario de Occidente, Carreta de Psicologa, Programa: Ejercicio Profesional Supervisado. Municipalidad de Ixchigun, San marcos. HUMANOS: Alcalde Municipal, Consejo Municipal, Director, Coordinadora Social e Interinstitucional, Tcnica Social, Tcnico de Ordenamiento, Territorial, Secretaria DPM, Tcnico de Cuencas, Extensionista En Cuencas, Tcnico de Ambiente y Recursos Naturales, Extensionista de Ambiente y Recursos Naturales, Tcnico en Gestin Ambiental y Riesgo, Coordinador UTAM, Extensionista Agropecuario, Extensionista Agropecuario, Extensionista UTAM, Tcnica OMM, Tcnica OMM, Tcnico de Infraestructura , Tcnica Social , Tcnico OMAS. Supervisor de EPS, Epesista de psicologa. Muestra de la poblacin a investigar FSICOS: Edificio escolar de la comunidad de Ixchigun, Computadora, mobiliario y equipo de oficina, caonera, Material de oficina. Boleta de investigacin. FINANCIEROS Recursos econmicos personales y beca de EPSUM. de

INTRODUCCIN La individualidad del infante, en parte, depende de esa constitucin nica, individual, desde que nace, para relacionarse con otros de su especie. Esa predisposicin innata se desarrolla

como resultado de las fuerzas operativas durante los cambios continuos del proceso evolutivo. Su autonoma y su predisposicin para establecer vnculos con otros seres humanos, siendo parte de su organizacin innata y nica, son tambin resultado de la mezcla de las formas evolutivas ms desarrolladas. Los nios comienzan a aprender desde que nacen. Crecen y aprenden ms rpidamente cuando reciben atencin, afecto y estmulos, adems de una buena nutricin y una atencin de la salud adecuada. Alentar a los nios a observar y expresarse por su cuenta, a jugar y a explorar, les ayuda en su aprendizaje y en su desarrollo social, fsico e intelectual. En el rea del desarrollo se acepta que el crecimiento, la salud y el desarrollo de altos niveles de funcionamiento cognoscitivo y afectivo requieren una participacin continua en acciones e interacciones placenteras y ldicas. Los nios basan su conducta en lo que es divertido, emocionante y gratificante. El nio que tiene varias fuentes de placer puede encontrar un substituto ante la frustracin; en cambio, cuando la frustracin es continua y no logra encontrar fuentes alternativas de placer, brota en l la agresin. En el desarrollo el nio es capaz de participar en acciones de naturaleza progresivamente ms compleja parte de la cual depende que el nio este cada vez menos sujeto al influjo de las cualidades articulares dominantes, pero a la vez limitadas, de la situacin del estimulo. El nio, entonces, se desarrolla mejor psicolgicamente por su exploracin de lo nuevo y lo desconocido que l permite formar nuevos y ms complejos patrones en situaciones nuevas, en vez de repetir patrones viejos y ms sencillos. Pero, cuando por alguna razn el infante no puede desarrollarse adecuadamente, surgen una serie de trastornos que pueden acortarle oportunidades no solo en el presente, sino en el futuro, es decir, se convierten en problemas a largo plazo. Este trabajo sirve para conocer el nivel de estimulacin del nio y el desarrollo que va teniendo para ver si este es de acuerdo a su edad. As mismo muestra los diferentes trastornos que se pueden generar en el desarrollo infantil impidiendo el mismo. El desarrollo infantil sano en cada una de sus dimensiones se ha

relacionado con la disminucin de problemas tales como la obesidad, sedentarismo, dificultades en el desarrollo psicomotor, entre otros. Por lo tanto, es fundamental comenzar protegiendo a la infancia si queremos avanzar hacia una mayor equidad e igualdad de oportunidades. Slo de esa manera es posible evitar, desde el inicio, las desigualdades que afectan el proceso de desarrollo psicosocial de los nios y nias. Apoyar el desarrollo de las personas desde el principio implica desplegar estrategias de trabajo, que integren fuertemente el elemento de promocin dentro de sus prcticas. En el caso de la promocin del desarrollo infantil, el acento est puesto en reforzar las propias capacidades de las familias y la comunidad para que los nios y nias crezcan sanos, felices y con la oportunidad de ir desarrollando al mximo sus potencialidades. De esta manera, se ha tomado como muestra a nios y nias del municipio de Ixchigun, evalundoles con el test de EDIN, con el propsito de verificar si existe algn problema en su desarrollo infantil. De modo que los resultados y conclusiones se presentan a continuacin en este trabajo de investigacin.

Tema de investigacin CAPITULO I 1. Desarrollo Infantil 1.1 Definicin El desarrollo infantil es un proceso dinmico y sumamente complejo en el que la interaccin de los aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales conforma progresivamente las habilidades que permitirn al nio relacionarse satisfactoriamente con su entorno1. Por lo que si uno de estos factores no se produce en una forma adecuada, es posible que el infante no logre un desarrollo integral. Muchas personas consideran, en algunas ocasiones que para que el nio se pueda desarrollar de manera adecuada, lo ms importante es la alimentacin; si bien es cierto que la alimentacin es fundamental para el crecimiento y desarrollo del factor biolgico, no es el nico factor al cual se le debe poner mayor inters, pues, como vemos, los tres aspectos son importantes. El desarrollo del ser humano comienza en el momento mismo de la concepcin, al dar lugar al crecimiento de un ser vivo en el seno materno. Por ello, ese desarrollo se puede, y se debe, evaluar desde antes del nacimiento, con los controles prenatales. Pero el crecimiento es slo una parte, quiz la ms evidente, del complejo proceso del desarrollo humano. Ese proceso transforma a una clula, el vulo fecundado, en una persona con increbles capacidades y complejidad funcional. Ese proceso tiene su punto culminante cuando se alcanza la madurez biolgica, es decir, cuando el individuo adquiere la capacidad de reproducirse. Esto significa un tiempo variable de un individuo a otro, pero existen parmetros considerados normales o "esperables", que van desde los 16 y los 20 aos. Antes de esa edad, es raro que las personas hayan terminado de crecer, y tambin lo es que sigan creciendo en la tercera dcada de la vida. Pero el desarrollo humano no slo involucra el crecimiento visible. Si vemos al desarrollo como ese camino desde la concepcin hasta la adultez, reconoceremos dos grupos de fenmenos: Cuantitativos: se refieren al crecimiento o aumento del tamao corporal, debido al proceso de reproduccin celular, que incrementa sostenidamente el crecimiento del nmero de clulas que componen los diferentes tejidos del organismo. Cualitativos: Estos procesos se refieren al desarrollo de capacidades latentes, que se irn despertando y ajustando a su debido tiempo. Cuando un beb nace, por ejemplo, no puede caminar. Pero al ao de vida ya puede hacerlo.

1. Gale H. Roid, Jacky L. Sampers. Las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas (MP-R). 2011. Espaa. TEA Ediciones. Pg. 1

1.2 Aspectos Principales Del Desarrollo 1.2.1 Caractersticas 1.2.1.1 El desarrollo es continuo. En cada etapa infantil siempre existen cambios que no tienen detenciones, siempre existen funciones que estn cursando hacia una mayor complejidad. Incluso en nios con alteraciones del desarrollo, se esperan cambios da a da en un rea o en otra.2 Cuando se habla de continuo, se sabe que dentro del desarrollo infantil, el cambio es observable, tal vez de manera ms evidente que en otras etapas de la vida, exceptuando la pubertad, ya que en las posteriores etapas del desarrollo del ser humano, si bien es cierto el cambio es continuo, tambin es poco observable. Por lo tanto, como todo ser viviente, el infante estar en un cambio continuo, por lo que si este proceso se ve interrumpido, el desarrollo no se producir. 1.2.1.2 El desarrollo es progresivo. De no mediar patologa, el sistema nervioso experimenta cambios que generan mejora de funciones que permiten mayor adaptabilidad. En el desarrollo del tono por ejemplo, se pasa de la hipertona del recin nacido a un tono menor que permita la posicin sentado y a una optimizacin de la motricidad de las extremidades.3 Cuando no se puede observar un progreso en el desarrollo, el proceso de maduracin del infante se ver afectado, es por esto que es importante que no solo exista un progreso en el factor biolgico, sino tambin en los factores psicolgico y social, porque, imaginemos un nio que crece y se desarrolla progresivamente en el aspecto fsico, pero no se le estimula en el aspecto intelectual, tendramos como resultado un nio con algn dficit en el aprendizaje, por ejemplo. 1.2.1.3 El desarrollo es irreversible. Los avances ya adquiridos no se pierden, lo que permiten seguir instalando nuevas funciones sobre avances previos ya consolidados. La adquisicin de la palabra con intencin comunicativa alrededor del ao, no se pierde aunque exista una estimulacin poco intensa. A causa de este fenmeno es posible la aparicin de la frase y formas ms complejas de comunicacin.4

2 3 4

lvarez M. Recopilacin Bibliogrfica Curso de Estimulacin Temprana. 2010. Costa Rica. Editorial Universidad Latina. Pg. 176-185 Op. Cit. Op. Cit.

Imaginemos que un nio que ha aprendido a hablar, de repente dejara de hacerlo, sera necesario volver a repetir el proceso, a expensas de saber que es probable que haya que hacerlo de nuevo en un futuro porque podra perder esa capacidad adquirida. Esto sera un verdadero problema, sin embargo al hablar del desarrollo como proceso irreversible, se puede decir que no solo el proceso ser continuo y progresivo, sino que adems, el resultado alcanzado no tendr un retroceso. El desarrollo tiene una secuencia fija. Para que aparezca una funcin determinada se requiere la adquisicin previa de una funcin de base. Esto es lo que genera una secuencia fija.5 En este caso, podramos hablar de dos proceso como base para ese desarrollo consecuente, primero, el proceso homeosttico, el cual es determinante para el desarrollo biolgico y segundo, el proceso de regulacin orgsmica, el cual segn la Gestalt no solo participa en las funciones fsicas, sino psquicas. 1.2.2 Factores del desarrollo 1.2.2.1 Maduracin: Cambios en el desarrollo humano Controlados por: Factores genticos Factores hereditarios El tiempo y la edad Producto de procesos neurolgicos y bioqumicos.6 La maduracin va acompaada por ciertas caractersticas definidas por la informacin gentica contenida en el ADN de cada individuo, la cual depende, segn el proceso evolutivo, de la especie de cada ser vivo, en el caso del infante, muchas de esas caractersticas estn definidas por el ADN transmitido por los padres, en este caso, la herencia. Conforme transcurren los aos, las caractersticas van sufriendo una transformacin, tanto cualitativa como cuantitativamente, por lo que se va desarrollando el proceso de maduracin. La maduracin sera imposible si los procesos neurolgicos se detuvieran, para ser ms precisos, se menciona la sinapsis, la cual consiste en el envo de seales de una neurona a otra, con el fin de comunicar un estmulo recibido y enviar una respuesta. As mismo los proceso bioqumicos que tiene que ver con la sinapsis, permiten que exista un cambio significativo en la maduracin de todo organismo,
5. lvarez M. Recopilacin Bibliogrfica Curso de Estimulacin Temprana. 2010. Costa Rica. Editorial Universidad Latina. Pg. 186. 6. Cerdas A., Mata A. Programa de Estudio Ciclo Materno Infantil Educacin preescolar, 2000. San Jos Costa Rica Editorial MEP. Pg. 131.

1.2.2.2 Crecimiento Incremento en el desarrollo fsico (estatura, peso, volumen) Controlado por: Maduracin Factores genticos y hereditarios Factores externos alimentacin, ejercicio, etc.7 Todo organismo vivo necesita crecer fsicamente para alcanzar un estado de maduracin adecuado, el ser humano no es la excepcin, pero ese crecimiento se ver afectado o beneficiado de acuerdo a factores heredados, los cuales determinan no solo el color de la piel, ojos, cabello, etc. Sino que adems establecen que tan alto o que tan gordo o flaco ser el nio, ya que esta informacin influye considerablemente en la estatura, peso y volumen del infante. No se puede olvidar adems que si bien es cierto que lo anterior est condicionado por factores genticos, los factores externos tales como la alimentacin, el ejercicio y la estimulacin, pueden influir en el crecimiento, no es raro ver que un individuo ha alcanzado mayor peso y estatura que los padres, si bien es cierto que las rasgos fsicos pueden ser muy parecidos, probablemente este sujeto se desarroll en un contexto con mejores factores externos que los padres. Por tanto, el crecimiento no depende de un solo factor. 1.2.2.3 Aprendizaje Cambios de conducta y comportamiento Resultado de: Entrenamiento que se convierte en conducta duradera Interaccin del individuo con el medio Depende de la maduracin y del medio8 El aprendizaje es otro factor determinante en el desarrollo del ser humano, es muy curioso e interesante observar por ejemplo, nios en la cultura occidental que de desarrollan sus capacidades a un mayor nivel que los nios de este hemisferio, es sorprendente ver como a tan corta edad los nios de Japn ya saben armar una computadora y ponerla a funcionar, en cuanto que nios de Guatemala de la misma edad, ni siquiera saben encender una. Claro que la diferencia se manifiesta a raz de la instruccin y preparacin que el nio ha tenido a tan corta edad para realizar o no dicha tarea. No cabe duda que el aprendizaje es una parte fundamental en el desarrollo de todo ser humano, y que para que ste pueda lograrlo es necesario un adecuado entrenamiento, una interaccin con un medio estimulante y de la maduracin del individuo con el medio.

7. Cerdas A., Mata A. Programa de Estudio Ciclo Materno Infantil Educacin preescolar, 2000. San Jos Costa Rica Editorial MEP. Pg. 133.

8. Op. Cit.

1.2.3 Principios del desarrollo Cuando se evala el desarrollo de un nio en situacin de normalidad o de enfermedad es conveniente tener en cuenta algunos principios de la maduracin del sistema nervioso: a. b. c. d. e. la velocidad cambia en etapas, la velocidad del desarrollo normal es diferente de un nio a otro, la velocidad es diferente de un rea a otra en una etapa dada del desarrollo el desarrollo progresa en direccin cfalo caudal y prximo distal, el desarrollo tiene como base la maduracin del sistema nervioso, f. el desarrollo no es paralelo al crecimiento9. De no tomarse en cuenta estos principios se estara llegando a crear un sesgo al momento de evaluar a un nio, pues a pesar de que en cada prueba existe un estndar predeterminado el cual sirve de gua, estos principios no pueden obviarse, porque de lo contrario se podra establecer un diagnostico sesgado. Tambin se toman en cuenta los siguientes principios en el proceso enseanza aprendizaje: 1.2.3.1 Principio de integracin Las reas del desarrollo infantil (afectiva, social, lingstica, fsica, motora, cognoscitiva) estn estrechamente relacionadas.10 Como se mencion con anterioridad, el desarrollo presenta una serie de factores los cuales van interrelacionados, de ah que se considere multidimensional. Por lo tanto un desarrollo infantil adecuado debe darse de forma integral, es decir que cada rea implicada debe desarrollarse de la misma forma, pues si existe dficit en una sola, sta vendra a influir en las dems debido a su interrelacin que mantiene una con otra. 1.2.3.2 Principio de secuencia El desarrollo ocurre en una secuencia relativamente ordenada de manera que los conocimientos se construyen a partir de otros previamente asimilados, acomodados y equilibrados.11 Se podra comparar este principio con el famoso efecto domino el cual explica que cuando se colocan fichas de domino paradas una sucesiva a la otra en una lnea continua, al ser derribada una, las dems irn cayendo continuamente una tras otra por ese efecto, de esa manera lo aprendido y conocido lleva una sistematizacin que sirve de base para que se conocer posteriormente.

9. B. Gillham. Desarrollo infantil. 1983. Espaa Editorial Paids, pg. 46 10. Op. Cit. 11. Op. Cit.

1.2.3.3 Principio de individualidad El desarrollo difiere de una nia o nio a otro y en la evolucin de un rea a otra.12 Esto significa que de acuerdo a lo expuesto con antelacin, en este principio intervienen elementos como la gentica y el medio en el que se desarrolla el nio, pues cabe recordar que la individualidad es un factor determinante en la manera en que un organismo progrese y crezca de acuerdo a su propia esencia. Es importante tener esto en cuenta, ya que es esta individualidad la que lograra un desarrollo acorde a las necesidades y oportunidades de cada ser humano. 1.2.3.4 Principio de perodos ptimos Existen perodos ptimos para ciertos tipos de desarrollo que deben ser aprovechados, si no, tienen consecuencias en la evolucin del nio y la nia.13 Es por esta razn que es importante que el nio pueda contar con las mejores oportunidades y condiciones adecuadas para propiciar en todo momento su desarrollo, no solamente a nivel biolgico, sino que tambin en su nivel social y psicolgico. Por ejemplo: no se puede saber con exactitud cundo ser el momento puntual en el cual el nio este ms dispuesto a desarrollar su lenguaje, por lo tanto si no recibe una estimulacin continua, podra ser que ese momento optimo se desperdicie. Esto tambin significa que en algn momento un nio estar ms desarrollado en cierta rea, y que otro nio de la misma edad no lo est tanto como el primero, lo cual no significa necesariamente que exista un dficit, simplemente que el primer nio est en un periodo ptimo de desarrollo y que de acuerdo a sus necesidades el segundo experimentara ese principio en el momento indicado. 1.2.3.5 Principio de predecibilidad El desarrollo humano tiene una orientacin predecible, siendo progresivamente ms complejo y organizado.14 Se espera que cada ser humano avance en su desarrollo a cierto ritmo y de manera consecutiva, pues, cuando un ser humano est en la primera etapa de vida, lo primero que se espera por ejemplo, al ao de nacido es que pueda aprender a caminar y no a resolver problemas de fsica cuntica, entonces, a eso se refiere ese principio de predecibilidad, a la expectativa que se tiene de acuerdo a un desarrollo normal que debe de tener el nio de acuerdo a su edad. Principio de interaccin madurez-ambiente

El desarrollo y la construccin del conocimiento son resultados de la interaccin entre la madurez biolgica y el ambiente social, cultural, material y natural que rodea a la persona.15

12. B. Gillham. Desarrollo infantil. 1983. Espaa Editorial Paids, pg. 98 13. Op. Cit. 14. Op. Cit. 15. Op. Cit.

Es tan importante el medio en el que se desenvuelve un individuo, ya que si las condiciones son adversas y no propician una estimulacin, el desarrollo ser complicado para el infante, tanto as que probablemente su nivel de madurez sera muy bajo en comparacin de otros nios de su misma edad que si sean estimulados. Por tanto, es importante tomar en cuenta este principio no solamente al momento de evaluar al nio, sino tambin al momento de buscar una solucin al dficit y un tratamiento si as se requiere. 1.2.3.6 Principio de influencia social y cultural El desarrollo y la construccin de conocimientos son influenciados por los entornos social y cultural.16 Cada cultura es distinta de las dems, cada ser humano forma parte de un grupo socia el cual se rige por ciertas creencias e ideas transmitidas y adaptadas a su entorno, por lo que la convivencia con esa cultura propicia ciertos estmulos, pero tambin puede llegar a impedir otros. No se puede comparar a un nio que se desenvuelve en una cultura con otro en el cual la cultura es distinta. Entonces, es necesario tomar en cuenta esto al momento de hacer una evaluacin y no solamente con nios, sino con cualquier individuo. 1.2.3.7 Principio de la actividad ldica La actividad ldica es el medio a partir de la cual nios y nias desarrollan representaciones simblicas y establecen diversas maneras de interaccin con los ambientes fsico, social, cultural y natural.17 Parte de esa actividad se establece en el mbito educativo, ya que es en los primeros aos de escolaridad, en donde el nio percibe nuevos estmulos grficos, smbolos que representan lo que posteriormente le servir para comunicarse en el futuro. En la mayora de los casos no es en la escuela nicamente donde el nio tiene contacto con smbolos, incluso previamente puedo haber existido un aprendizaje, lo cual facilita el nuevo proceso de obtencin de conocimientos del infante. 1.2.3.8 Principio de accin y experimentacin Los nios y las nias construyen sus perspectivas del mundo mediante experiencias fsicas, mentales, lingsticas, sociales y emocionales.18 El actuar en un contexto determinado y conocer nuevas experiencias llevan a generar un desarrollo ms completo, el nio no conoce el mundo en el que se encuentra, sin embargo, la sola razn de encontrarse rodeado de muchas cosas desconocidas van contribuyendo a que

el nio se forme un concepto de cada elemento que entra en contacto con l, lo cual, desemboca en una verdadera alimentacin cognitiva, posteriormente estas experiencias le servirn al nio para subsistir en su realidad.

16. B. Gillham. Desarrollo infantil. 1983. Espaa Editorial Paids. Pg. 81 17. Op. Cit. 18. Op. Cit.

1.2.3.9 Principio de construccin de ambientes educativos Los ambientes seguros e interesantes, favorecen el desarrollo humano en todas sus reas, la satisfaccin de necesidades y la construccin de los conocimientos.19 Debido a que el ser humano tiene la necesidad de experimentar relaciones sociales, es importante para l aprender a desenvolverse con otras personas, por lo tanto este principio es bsico no solamente para desarrollar sus habilidades intelectuales, sino para desarrollar sus habilidades sociales, ya que a partir de su mismo nacimiento empieza a tener contacto con otros seres humanos, y todo lo que pueda conocer de cada persona le servir para sobrevivir al mundo en el que existe, en este caso la escuela no solo construir su conocimiento, sino tambin favorecer el hecho de poder encontrar una satisfaccin en sus necesidades personales y grupales. 1.2.4 Perodos del Desarrollo 1.2.4.1 Periodo crtico. Tiempo especfico durante el desarrollo, cuando un acontecimiento tiene mayor impacto. Es el grado de desarrollo ms all del cual es imposible llegar. Puede tener consecuencias ya sea positivas o negativas irreversibles.20 Corresponde a una "ventana temporal", ya que durante, y slo durante sta, se puede adquirir ciertas caractersticas, conductas, habilidades o capacidades especficas. Adems, est implcito en la programacin gentica de la evolucin del Sistema Nervioso. En este periodo se produce un incremento masivo y rpido de las neuronas y de sus conexiones que permiten una amplia interaccin con el medio ambiente. Esto se traduce en una gran capacidad para adquirir, asimilar, aprender y recuperar informacin de forma acelerada, sin gran esfuerzo. Eso permite la aparicin de destrezas que los padres deberan de identificar en la vida diaria de sus hijos. Por ejemplo, desde el nacimiento hasta los cinco meses de edad, la agudeza visual y auditiva se desarrollan primordialmente; tambin, la adquisicin del lenguaje se da entre el primer y octavo mes de vida.

1.2.4.2 Periodo sensible o sensitivo Es el momento particular del desarrollo en donde el aprendizaje es mucho ms fcil que en otros momentos. Este concepto se refiere a la existencia momentos determinados en la maduracin del sistema nervioso en que se establecen las condiciones para lograr una determinada funcin. Si las estructuras relacionadas a una funcin se mantienen privadas de las influencias ambientales necesarias para su desarrollo, esta funcin no se logra en la forma adecuada.21
19. B. Gillham. Desarrollo infantil. 1983. Espaa Editorial Paids. Pg. 83 20. Hurlock, E. Desarrollo del Nio. 1994. Mxico DF. Editorial McGraw Hill. Pg. 18 21. Op. Cit.

Este periodo es una "ventana ms amplia", que permite cierto aprendizaje y donde es posible incorporar nuevas habilidades, el mismo se extiende hasta los diez aos de vida. Esto depende de la capacidad de crear nuevas sinapsis, destacando lo que conocemos como NEUROPLASTICIDAD, que se refiere a la capacidad adaptativa del sistema nervioso central para disminuir los efectos de agentes nocivos, a travs de cambios que modifican la estructura y la funcin, tanto en el medio interno como en el externo. Si un nio sufre un accidente vehicular, que le ocasion dao cerebral, es muy probable que las consecuencias de ste se aprecien inmediatamente, con dificultades para caminar, hablar, ver, etc., dependiendo de cul haya sido la zona de mayor exposicin al traumatismo; sin embargo, el pronstico es mejor que en el adulto, ya que el cerebro infantil se encuentra en un proceso de desarrollo expansivo. Lo anterior, nos servir para poder identificar grupos de riesgo (nios de bajo peso al nace, nacidos antes de trmino, con antecedentes genticos de patologas que alteren el Sistema Nervioso, etc.), con el fin de realizar actividades preventivas y ayudar a que puedan alcanzar un desarrollo dentro de la norma. De otro lado, se infiere que no todos los aprendizajes son indispensables para el xito evolutivo, sino que dependen de la adaptacin a la cultura y al contexto. Por ello, es importante que los padres y maestros sepan que para lograr la adquisicin de ciertas habilidades o destrezas en sus hijos, debern facilitarle una amplia gama de estmulos ambientales, ya que durante los primeros meses de vida son vitales para lograr el mximo desarrollo cerebral. Adems, es preciso estar alertas a los hitos de desarrollo y cualquier dificultad que aprecien, debern de requerir el apoyo especializado para monitorear un ptimo desarrollo. 1.2.4.3 Periodo vulnerable Cuando un nio est ms propenso a una situacin.22

Al hablar de vulnerabilidad se puede tomar en cuenta todos los factores que influyen en el desarrollo del nio/a en todo lo que rodea al nio y que contribuye o perjudica a que ste pueda desenvolverse en su medio de manera efectiva, El ser humano al ser organismo que constantemente esta en un proceso de evolucin, se encuentra en un permanente cambio, esto lgicamente le proporciona diferentes experiencias. Sin embargo en el caso del nio, al no estar totalmente desarrollado necesita proteccin y cuidado, es decir, depende de otro ser humano para subsistir y si sta persona no le brinda lo necesario, el nio estar desprotegido por lo tanto se volver vulnerable. Esta vulnerabilidad puede afectar su desarrollo e incluso producir alguna enfermedad o trastorno a largo plazo.

22. Hurlock, E. Desarrollo del Nio. 1994. Mxico DF. Editorial McGraw Hill. Pg. 20

1.2.5 Etapas del desarrollo 1.2.5.1 Prenatal; De la concepcin al nacimiento Es la de mayor crecimiento fsico pues empieza en una clula y termina en un nio o nia, en un lapso de nueve meses. Es una poca en la que el nio o nia est muy vulnerable, especialmente en los primeros 3 meses.23 El desarrollo prenatal ocurre en tres etapas: la germinal, la embrionaria y la fetal. Durante estas tres etapas de gestacin, el zigoto unicelular original se convierte en un embrin y posteriormente en un feto. Tanto antes como despus del nacimiento el desarrollo procede de acuerdo con dos principios fundamentales. El principio cefalocaudal (del latn "de la cabeza a la cola") establece que el desarrollo avanza desde la cabeza hasta la parte inferior del tronco. El principio proximodistal (del latn "de cerca a lejos"), el desarrollo avanza desde las partes prximas al centro del cuerpo hacia las distantes. Esta etapa es determinante en el futuro del nio, puesto que si el proceso ocurre de manera adecuada, es probable que el desarrollo se maximice permitiendo una vida efectiva del ser humano. 1.2.5.2 Neonatal Del nacimiento al primer ao. Se vivencan los mayores cambios a nivel de mielinizacin. El bebe depende mucho del adulto. El bebe utiliza todos sus sentidos y es capaz de aprendizajes sencillos. Inicia la adquisicin del lenguaje.24

El recin nacido recibe el nombre de neonato. El periodo neonatal abarca las 4 primeras semanas de vida y es una etapa de transicin entre la vida intrauterina y su existencia como un ser independiente. Por trmino medio, un neonato suele medir unos 50 cm y pesar unos 3,4 kg. El 95 % de los bebs miden al nacer entre 45 y 55 cm y pesan entre 2,49 y 4,5 kg. Los nios tienden a ser ms pesados y largos que las nias y es frecuente que el primer hijo pese menos al nacer que sus hermanos. Las caractersticas fsicas de los bebs suelen despertar afecto en los adultos (cabeza y ojos grandes, barbilla retrada, mejillas carnosas, nariz pequea).

23. Hurlock, E. Desarrollo del Nio. 1994. Mxico DF. Editorial McGraw Hill. Pg. 21 24. Op. Cit.

Durante los primeros das de vida, los neonatos pierden aproximadamente el 10% de su peso, debido sobre todo a la prdida de lquido. Sobre el quinto da, comienzan a aumentar de peso hasta alcanzar el peso que tenan al nacer entre el da 10 y el 14. Los bebs que pesan menos al nacer, tambin pierden menos peso que los que nacen ms pesados, y los primeros hijos pierden menos peso que los siguientes. Debido a que en esta etapa los nios estn totalmente indefensos y dependientes de la madre, se hace necesario que ste reciba los cuidados necesarios, pero sobre todo que reciba una alimentacin adecuada, en este caso la leche materna ya que ac aparte de proporcionar un sustento indispensable, el proceso de amamantamiento desarrolla la etapa de apego y genera las primeras experiencias emocionales e interpersonales del ser humano. 1.2.5.3 Infancia Del ao los 3 aos. El nio se vuelve muy gil a nivel de lenguaje y desarrollo motor. Inicia la independencia. Inicia el juego con iguales. 25 Es la etapa donde se crece ms. La niez se constituye y caracteriza por 3 etapas que son: lactancia (beb), primera infancia (infante) y segunda infancia o niez en s (nio). La niez empieza a los dos aos y termina a los nueve aos y medio (por lo general, a los 10 se alcanza la pubertad que es el inicio de la adolescencia) Durante este periodo existen cambios dentro de las reas: fsica, motriz, social, afectiva y cognitiva, produciendo una serie de permutas en el peso, talla, altura, temperatura, as como la habilidad en los movimientos corporales. Adems las relaciones interpersonales sobresalen ya que por lo regular el nio empieza a involucrarse en relaciones con nios y

nias que son desconocidos para l. Por otro lado su capacidad mental aumenta, generando un proceso ms complejo en su pensamiento, memoria, atencin, etc. 1.2.5.4 Primera infancia De los tres a los seis aos. El lenguaje es clave importante en la vida de los nios. Inician a cuidarse por si solos. Ejercitan el autocontrol. Es la etapa de mayor imaginacin y creatividad.26 Esta etapa es muy significativa en el desarrollo que hace que solo en el paso de unos pocos aos (0 a 5), de un individuo parcialmente indefenso y sin grandes posibilidades de supervivencia a no ser por el cuidado que le brinda el adulto que le atiende y alimenta, pase a desarrollar y poseer prcticamente todas las bases y facultades fsicas y mentales que le han de posibilitar desenvolverse posteriormente en el mundo. En muy pocos aos desde el nacimiento hay una persona que habla, siente y acta y que, a pesar de sus pocos aos ya es capaz de enfrentarse, en la medida de sus posibilidades cada vez mas crecientes, a lo que le rodea, y ser inteligente y til a s mismo y a los dems.

25. Hurlock, E. Desarrollo del Nio. 1994. Mxico DF. Editorial McGraw Hill. Pg. 21 26. Op. Cit.

Los padres y las madres, la familia como una unidad integral, constituyen el agente educativo ms influyente en el desarrollo de la personalidad del nio durante los primeros aos de la vida. La familia es el grupo humano primario ms importante en la vida del hombre, la institucin ms estable en la historia de la humanidad. Luego el entorno social desde la educacin escolar, la relacin con los dems seres humanos y el espacio geogrfico momento histrico y condiciones ambientales en general son determinantes en lo que despus de la primera infancia alcance ese ser humano en desarrollo.

CAPITULO II 2. reas del Desarrollo: Concepto y Aspectos Fundamentales 2.1 rea Motora Esta rea se refiere al movimiento y al control que el nio tiene con su cuerpo, para tomar contacto con su entorno. Comprende dos aspectos: Motora Gruesa y Motora Fina.27 Como ya se menciono el desarrollo del nio ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que una habilidad ayuda a que surja otra. Es progresivo, siempre se van acumulando las funciones simples primero, y despus las ms complejas. Todas las partes del sistema nervioso actan en forma coordinada para facilitar el desarrollo; cada rea de desarrollo interacta con las otras para que ocurra una evolucin ordenada de las habilidades. La direccin que sigue el desarrollo motor es de arriba hacia abajo, es decir, primero controla la cabeza, despus el tronco. Va apareciendo del centro del cuerpo hacia afuera, pues primero controla los hombros y al final la funcin de los dedos de la mano. El rea motora gruesa tiene que ver con los cambios de posicin del cuerpo y la capacidad de mantener el equilibrio. La motora fina se relaciona con los movimientos finos coordinados entre ojos y manos. 2.1.1 Desarrollo Motor Grueso Es la parte de la motricidad referente a los movimientos de los msculos que afectan a la locomocin o del desarrollo postural como andar, correr, saltar, etc., es decir, todo lo que

tenga que ver con el desarrollo del nio que afectan a grupos de msculos sin tener en cuenta el detalle o la precisin que requiere la motricidad fina.28 Es decir el movimiento de los msculos grandes del ser humano. Lo primero que debe sostener es la cabeza, despus sentarse sin apoyo, ms tarde equilibrarse en sus cuatro extremidades al gatear y por ltimo, alrededor del ao de edad, pararse y caminar. La capacidad de caminar en posicin erecta es una respuesta a una serie de conductas sensoriales y motoras dirigidas a vencer la fuerza de gravedad. Trabajar contra la fuerza de gravedad requiere de esfuerzo, por lo que el nio fcilmente se fatiga y se niega. La primera capacidad que el nio debe desarrollar es sostener la cabeza. La postura ideal para que esta funcin aparezca es con el nio boca abajo, apoyando su cuerpo en los brazos y enderezando la cabeza y la parte superior del tronco, la expresin de una cara u objetos llamativos para motivar al nio a que voltee la cabeza y se enderece. As de manera consecutiva y siguiendo un patrn de desarrollo, el nio lograra desarrollar al mximo las capacidades del rea motora gruesa.

27. Hernndez y Otros. EDIN. 2000. San Jos Costa Rica. Ministerio de Salud s.a. pg. 19 28. Op. Cit.

2.1.2 Desarrollo Motor Fino Son las habilidades que el nio va progresivamente adquiriendo, para realizar actividades finas y precisas con sus manos, que le permitan tomar objetos, sostenerlos y manipularlos con destreza, el ritmo de evolucin de estas conductas depende, de la integracin neurosensorial alcanzada por el nio, de su madurez neuro-muscular, el desarrollo de la coordinacin mano ojo y de la estimulacin ambiental recibida.29 La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del nio que necesitan de una precisin y un elevado nivel de coordinacin. Esta motricidad se refiere a los movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen una amplitud sino que son movimientos de ms concrecin. Se cree que la motricidad fina se inicia hacia el ao y medio, cuando el nio, sin ningn aprendizaje y quizs movido por su instinto, empieza a poner objetos uno encima de otro, a hacer borrones con lpices, cambiar las cosas de sitio, etc. EI desarrollo de la motricidad fina juega un papel central en el aumento de la inteligencia, debido a que se experimenta y aprende sobre su entorno. Las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un orden progresivo, aunque se pueden dar grandes progresos y estancamientos o retrocesos sin consecuencias para el desarrollo normal del nio. 2.2 rea de Lenguaje

Sistema de comunicacin del nio que incluye los sonidos utilizados, los gestos y los smbolos grficos que son interpretados y comprendidos, gracias a la existencia de reglas especficas para cada lengua. La capacidad intelectual, los estmulos ambientales y la maduracin progresiva, combinada con la disposicin del nio para imitar, favorece la vocalizacin articulada y la pronunciacin correcta de cada palabra.30 Por lo que respecta al aspecto comunicacional, nos encontramos con que el nio inicia este proceso de comunicacin con los padres y especialmente con la madre, puesto que ella lo protege contra estmulos excesivos al tiempo que lo ayuda a tratar con los estmulos de su interior (hambre). La comunicacin que establece el nio con la madre, en un primer momento, la realiza a travs del llanto, el cual es polivalente ya que algunas veces denota hambre o sueo y en otros casos impaciencia. Poco a poco las modulaciones aparecen y se desarrollan las emisiones de miedo, enojo y amor.

29. Hernndez y Otros. EDIN. 2000. San Jos Costa Rica. Ministerio de Salud s.a. pg. 20 30. Hernndez y Otros. EDIN. 2000. San Jos Costa Rica. Ministerio de Salud s.a. pg. 21

2.2.1 Componentes del rea de lenguaje El rea del lenguaje est integrada por tres componentes: 2.2.1.1 Lenguaje receptivo: este es el proceso sensorial a travs del cual, un estmulo es captado especficamente por el canal auditivo (escuchar el estmulo). 2.2.1.2 Lenguaje Perceptivo: accin interpretativa por medio de la cual, la persona entiende, categoriza y asocia lo que es percibido. Es ente proceso se utilizan los canales visuales auditivos y tctiles. 2.2.1.3 Lenguaje Expresivo: motriz de emitir sonidos y mensajes significativos. 31 El beb aproximadamente a los dos meses es capaz de percibir la proximidad humana y asociar el rostro humano con el alivio del displacer. A travs de sus zonas preceptales y los receptores respectivos como son la boca y la mano le ofrecen una percepcin de conocimiento. La boca le permite mamar y la mano coger, golpear, araar o descansarla sobre el pecho; por otro lado si aadimos el odo, encontramos que este sentido le permite or la voz de la madre para posteriormente modular su propia voz y vocalizar el placer.

Cuando se presenta la angustia a los extraos se observa que el nio tiene desarrollada la capacidad de reconocer el rostro de su madre y su voz. El rostro, la voz humana y la sonrisa diferenciada y social (ms que puramente fisiolgica) son factores elementales que humanizan al recin llegado. Tanto la respuesta sonriente como la angustia a los extraos (organizadores de la personalidad), implican trabajos cognitivos visuales que a su vez estn comprometiendo a la maduracin del sistema nervioso central que pueden provocar placer y displacer. Tan importante es el placer como el displacer (frustracin) ya que esto permite aprender el principio de realidad. Hasta este momento en que el lenguaje todava no est desarrollado, la comunicacin entre la diada madre-hijo se basa en signos, cualidades cenestsicas y el afecto, por ello la cercana fsica, el afecto, la temperatura, las texturas y las vibraciones entre otras son modulares para el desarrollo socio-afectivo del nio. El beb sin habla se comunica con los padres a travs de los sonidos, el llanto y el no llanto. La etapa preverbal (prelingstica) es un canal muy importante para la comunicacin madrehijo; el prebalbuceo permite al nio comunicar necesidades, evocar a la madre y emitir sonidos sin llanto. Poco a poco los sonidos adquieren mayor duracin y tono ms marcado hasta que en la etapa de balbuceo (6-9 meses) se presenta una habla copiosa, sin orden, enrgica e iterativa, es el balbuceo que tiene funciones emotivas (arrullo) y gramaticales (emisiones monosilbicas).

31. Hernndez y Otros. EDIN. 2000. San Jos Costa Rica. Ministerio de Salud s.a. pg. 21

El balbuceo tiene como funciones constituirse en un entrenamiento, una actividad ldica, una maduracin lingstica as como una integracin con la madre y su entorno. La madre va reconociendo las seales enviadas por el hijo a travs de las entonaciones de sus sonidos hasta que a los 8 9 meses el hijo/a entra a la etapa holofrstica adquiriendo sus primeras palabras. La palabra mam emitida a los diez meses no designa al objeto sino una muestra de impaciencia. En la etapa holofrstica (palabra-frase) el contexto fsico proporciona los elementos no expresados lingsticamente, una sola palabra deber interpretarse segn el contexto situacional: una misma situacin, con parecidos matices de tono, tendr valor de pregunta, de designacin en presencia de estmulos o de descripcin de un acto. La intencin al sealar objetos y la reciprocidad en los turnos son los prerrequisitos bsicos para la adquisicin del lenguaje.

La aparicin de la palabra No (tercer organizador de la personalidad), implica la simultnea aparicin de la locomocin, con la cual el nio puede escapar a la mirada de la madre, hacerse independiente de ella pero no a la voz materna. Dnde ests? Qu haces? No son preguntas y comandos frecuentes que recibe el nio de su madre.

Con el No, primero aprende que es una prohibicin de la madre pero tambin aprende que No puede ser una forma de afirmacin. Con el No l/ella deciden, se autoafirma y dice s a otras cosas y actividades. Es paradjico para /ella ya que ahora que est en posibilidades de ser activo recibe No por respuesta; l/ella se resistir, no tolerar el No y dar otro No ante el No de los otros. Cuando la herramienta psicolgica del lenguaje es manejada por el nio, significa que ya es capaz de comunicarse mediante expresiones gestuales cada vez ms evolucionadas, que han dado paso a la palabra y a la frase. En el terreno de la socializacin el nio tiene en sus padres a las fuentes primarias de proteccin, seguridad y de socializacin; pero tambin son quienes en la demora de los satisfactores introducen la frustracin y el displacer necesarios para lograr desarrollar el principio de realidad. Las aprobaciones y prohibiciones permiten desarrollar en los nios mecanismos de inhibicin y control sentando las bases para el enfrentamiento posterior del futuro adulto ante las exigencias socioculturales de su medio. El lenguaje es de suma importancia para la socializacin e integracin y aprendizaje de los seres humanos;

2.3

rea Socio-afectiva

sta rea empieza a desarrollarse desde que la vida intrauterina del nio. Abarca dos partes la social y la afectiva o emocional. Hurlock define el desarrollo social como "la adquisicin de la capacidad para comportarse de conformidad con las expectativas sociales". ". Por su parte Hernndez define esta rea como "el proceso de socializacin por medio del cual, el nio aprende las reglas fundamentales para su adaptacin al medio social,".32 El afecto recibido por el nio determinar su capacidad para adaptarse a la vida. La sonrisa refleja o endgena que es una respuesta a estmulos tctiles u orgnicos a tal punto que el nio "sonre dormido", aparece desde la primera semana de vida. La sonrisa social o exgena aparece hacia el segundo mes de vida en respuesta a la visualizacin de un rostro por lo general el de la madre. Esta sonrisa marca el inicio de la vida socio-afectiva del nio.

Inicialmente, la sonrisa social se manifiesta hacia todas las personas con las que interacta el nio pero a partir del stimo mes slo brinda la sonrisa a los rostros familiares y no a los que le son extraos. A partir del stimo mes se inicia la angustia de separacin. El nio reacciona con angustia y miedo si es alejado de la madre. Si en esta poca de la vida tuviera que hospitalizarse puede presentar una forma de depresin acompaada de retraso del desarrollo si es que esta situacin es prolongada. Con la conquista de la marcha el nio inicia su proceso de independizacin. Durante el segundo ao de vida el nio afirma su autonoma: se llama por su nombre, se reconoce en el espejo y en las fotos, conoce su sexo. Asimismo, adquiere un comportamiento negativista resistindose a la autoridad de los padres y tratando de hacer las cosas slo. A partir del tercer ao de edad, el nio atiende y obedece rdenes: espera su turno, lava y seca sus manos, come por s solo usando una cuchara y controla sus esfnteres. 2.3.1 Socializacin El nio recin nacido slo sabe llorar como respuesta a todos los estmulos. De ah que no debemos pensar que todo llanto en el nio deba significar dolor o sufrimiento. Algunos pequeos lloran con ms intensidad, frecuencia y duracin que otros sin que exista alguna causa orgnica, hambre o enfermedad. Lo que muchos padres creen que es un clico de gases es nicamente un llanto inconsolable situacin que dura hasta que el nio "aprende a jugar solo".

32. Hurlock, E. Desarrollo del Nio. 1994. Mxico DF. Editorial McGraw Hill pg. 22

Hacia los dos meses de edad el nio aprende a entretenerse solo: se mira las manos, observa objetos colgados a 20 centmetros, se escucha balbucear. Hacia el tercer mes "conversa" con gestos y balbuceos con las personas que le hacen gracias. El juego se establece en su vida aunque en forma personal a tal punto que a los dos aos de edad dos nios, uno al lado de otro, juegan en forma independiente y privada (juego paralelo). Entre los dos y los cuatro aos de edad se presenta el juego asociativo o en conjunto pero cada uno de los nios an no tiene roles especficos (el juego no tiene una secuencia clara). A partir de los cinco aos de edad aparece el juego corporativo en el que cada nio asume un rol determinado (el juego tiene un sentido y un orden). Asimismo, las relaciones con otros nios y adultos empiezan a tener mayor importancia.

El juego puede verse desde distintos puntos de vista, los nios tienen diferentes maneras de jugar y juegan a muchas cosas. Al considerar el juego, como una actividad social, los investigadores evalan la competencia social de los nios por la manera como juegan ya que el juego social revela el alcance de la interaccin con otros nios.33 Existen nios que no utilizan el juego social, pero esto no quiere decir sean inmaduros, sino que necesitan estar solos para concentrarse en tareas y problemas; algunos nios bien ajustados simplemente, disfrutan ms las actividades no sociales que las actividades de grupo.34 El juego paralelo, es caracterstico de los nios de 2 aos y consisten en que a ellos les gusta jugar en compaa de otros nios, pero no interactan entre s, sino que es como un juego egocntrico. En el juego asociativo, juegan 2 3 nios con el mismo material, pero cada uno le da un uso diferente, conduciendo en ocasiones disputas entre los nios. El juego cooperativo consiste en que los nios realizan actividades, que requieren acciones coordinadas, esta forma de juego se da alrededor de los 4 aos. El primer tipo de juego que se da es el comportamiento ocioso, despus el comportamiento espectador, el juego solitario independiente, la actividad paralela, el juego asociativo y por ltimo juego de cooperacin o de organizacin suplementaria.35 En el comportamiento ocioso, el nio aparentemente no est jugando, pero se ocupa de observar cualquier cosa que le parezca de inters en ese momento y cuando no ocurre nada emocionante juega con su propio cuerpo.

33. Papalia, Diane. y Wendkos Olds, Sally. Desarrollo Humano. (6a. Ed.). 1997. Mxico: Editorial Mc Graw Hill. Pg. 121. 34. Op. Cit. 35. Op. Cit.

En el comportamiento espectador el nio pasa la mayor parte del tiempo mirando jugar a los otros nios, habla con los nios que est observando, hace preguntas o sugerencias pero, no hace ningn esfuerzo por acercarse a ellos y jugar abiertamente. El juego solitario independiente se caracteriza porque el nio se divierte jugando solo y en forma independiente, con juguetes diferentes de los que usan los nios que estn jugando cerca de l y no hace ningn esfuerzo por acercarse a otros nios. La actividad paralela se refiere a que el nio juega independientemente, pero la actividad que escoge lo lleva de manera natural a los otros nios. Juega cerca de, pero no con los otros nios, y no hay un intento por controlar la entrada o la salida de los nios del grupo.

En el juego asociativo el nio juega ya con otros nios, todos los miembros participan en actividades similares, pero no idnticas; no hay distribucin de las tareas y no hay organizacin de la actividad que estn realizando. l juego de cooperacin, consiste en que el nio ya juega con un grupo que est organizado, con el propsito de crear algn producto material, puede consistir en esforzarse por alcanzar alguna meta competitiva, dramatizar situaciones de la vida adulta y de grupo o participar en juegos formales. Existen diferencias individuales en los nios, mientras unos pueden participar en juegos menos sociales, otros pueden preferir los juegos ms sociales.36 2.3.2 rea Cognoscitiva Es el conjunto de procesos por medio de los cuales el nio organiza mentalmente la informacin que recibe a travs de los sistemas senso-perceptuales y propioceotivo, para resolver situaciones nuevas, con base a experiencias pasadas.37 Para hablar del desarrollo cognoscitivo del nio, no se puede dejar de lado a Jean Piaget. Piaget, concibi al nio como constructor de conocimiento, de manera que ste es el resultado de la maduracin biolgica, las experiencias con objetos en sentido fsico y lgicomatemtico, la transmisin social y el equilibrio, que como proceso interno regula los primeros tres factores. De esta manera, el trmino equilibrio lleva consigo la idea de adecuacin gradual entre la actividad mental del nio, o sea, sus estructuras cognoscitivas, y su medio.

36. Papalia, Diane. y Wendkos Olds, Sally. Desarrollo Humano. (6a. Ed.). 1997. Mxico: Editorial Mc Graw Hill. Pg. 122. 37. Op. Cit.

Al momento del nacimiento y hasta los 2 aos, el desarrollo cognoscitivo de los nios se caracteriza, por un considerable avance en sus habilidades para organizar y coordinar sensaciones con acciones y movimientos fsicos. Es decir, el comienzo del perodo sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 aos), dispone de una serie de reflejos proporcionados por la herencia para interactuar con su medio. Este proceso de interaccin le permite, entre otros, modificar activamente esos esquemas reflejos, de manera que aprende a reconocer y a buscar el pezn de su madre, anticipar hechos futuros y descubrir las acciones que producen algn acontecimiento. Tambin le prepara para intentar por medio del tacto o la vista la bsqueda de objetos, hasta llegar a concebirlos como independientes y autnomos de s mismo, de manera que pueden ser representados mentalmente (concepto de objeto permanente), siendo este ltimo, el

logro ms importante del estadio sensoriomotor. Estos complejos patrones sensoriomotores, expresan el comienzo del pensamiento simblico. Durante el perodo preoperacional (2 a 6 aos aproximadamente), comienza a interiorizar sus acciones y a emplear en forma creciente el juego simblico y el lenguaje. El pensamiento preoperatorio de los nios se caracteriza por: el egocentrismo, la centracin, la irreversibilidad, el animismo, el artificialismo y la abstraccin reflexiva. 2.4.1 El egocentrismo El nio y la nia son incapaces de distinguir el punto de vista de los dems y en consecuencia de poder tomarlo en cuenta. Es el caso de dos nios que juegan juntos, pero cada uno bajo sus propios intereses.38 El trmino egocntrico se aplica a la persona que se considera el centro de todo, que piensa que es muy importante y que todo el mundo se ha de preocupar de l. Persona que supone ser el centro de todo y asume por tanto actitudes de exigencia y egosmo. Muchas veces cuando nos relacionamos con nios, nos sorprende lo que hacen o dicen. Su conducta parece caprichosa o curiosa. Esto se debe a una caracterstica del pensamiento infantil que se denomina EGOCENTRISMO. El estadio inicial del ser humano es de un profundo egocentrismo, una total indiferenciacin entre lo que l es y lo que no es. O sea que est centrado. El nio conoce el mundo segn una sola perspectiva, la de l mismo. Es por ello, que tiene dificultad para ponerse en la perspectiva del otro, para separarse de su propio punto de vista e imaginarse cmo entiende las cosas otra persona.

Papalia, Diane. y Wendkos Olds, Sally. Desarrollo Humano. (6a. Ed.). 1997. Mxico: Editorial Mc Graw Hill. Pg. 128.

Entender la realidad supone situarse respecto de ella y entonces tomar conciencia de uno mismo como algo distinto, aunque vinculado a ella. En el egocentrismo, el sujeto no se diferencia de lo que lo rodea, ya sea la realidad fsica o la realidad social, tanto desde el punto de vista material o desde el punto de vista mental. El egocentrismo aparece en todas las etapas del ser humano, la superacin de un tipo de egocentrismo va unida a la aparicin de un nuevo tipo. 2.4.2 La centracin El nio y la nia en esta edad se centran en rasgos superficiales del objeto, los que llaman su atencin, ignorando los detalles ms sobresalientes. Esta forma de pensar lleva consigo una distorsin en su razonamiento. De manera que, por ejemplo, presta atencin a la longitud de una serie pero no a la cantidad de objetos que la conforman. Esta caracterstica trae consigo

la ausencia de conservacin, es decir, la idea de que la cantidad permanece igual independientemente del objeto que la contenga.39 Debido a las caractersticas del modo de pensar de esta edad citada anteriormente se podra resumir como escasa capacidad para representar las experiencias psicolgicas de los dems y, por tanto para adoptar puntos de vista diferentes al propio, Piaget adopt el trmico centracin para caracterizar el desarrollo cognoscitivo que se describe en el estadio preoperatorio. Este aspecto se manifiesta de distintos modos, tanto en la incapacidad del nio para saber cul puede ser el punto de vista de un objeto para una persona ajena a s mismo como para conocer, durante la comunicacin con otros, las capacidades o necesidades de estos para adaptar su propio discurso o comprender el de aquellos. 2.4.3 La irreversibilidad Se refiere a la incapacidad del pequeo para efectuar un razonamiento y luego recorrer el camino inverso. En consecuencia, al preguntrsele si dos barras de plasticina colocadas en la misma posicin son iguales, contestar que s. Sin embargo, si una de ellas es movida hacia la derecha y es entrevistado de nuevo acerca del tamao de las mismas, dir que sta ltima es ms larga.40 Los nios de la etapa preoperacional tambin cometen errores de pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que una operacin puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los nios de la etapa preoperacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado original.

39. Papalia, Diane. y Wendkos Olds, Sally. Psicologa del desarrollo de la infancia a la adolescencia. (5a. ed.). 1992. Mxico: Editorial Mc Graw Hill. Pg. 140 40. Op. Cit.

2.4.4 El animismo Entendido como la creencia de que las cosas estn vivas al igual que las personas lo estn. De manera que, para el nio y la nia, el sol, la Luna, la lmpara o la bicicleta estn vivos y pueden hablar, moverse y sentir.41 Una de las consecuencias ms interesantes de esta modalidad del pensamiento (principalmente evidenciable entre los tres y los seis aos) es que, en ese perodo de su vida, el nio cree obrar con su pensamiento sobre la realidad exterior y por ello dialoga indistintamente con las personas y las cosas. No distinguiendo suficientemente cuanto ve y cuanto imagina, llega a un paralelismo primitivo de la Naturaleza: la silla, la mueca, el reloj o cualquier otro objeto estn vivos como l.

Puede hablarles o influirlos a su antojo; puede matarlos y resucitarlos en cualquier instante... Le basta simular imperativamente un deseo para creer que ste se cumple en el mundo de los objetos. Pero hay un dominio que se resiste totalmente a esta "voluntad de poder" infantil: el de las personas encargadas de su educacin. Entonces surge una contradiccin constante entre su concepcin y los resultados de su conducta, toda vez que el mundo animado lo desanima y solamente lo consuela y anima, precisamente por su pasiva sumisin, el mundo inanimado. El matrimonio Buhler ha insistido en que si el nio de tres a cinco aos tiene largos soliloquios con sus juguetes, no es tanto porque crea que stos son idnticos a sus familiares sino, precisamente, porque aqullos no le replican y stos s. En esta edad empieza, pues, el tabicamiento del mundo exterior en sectores. La experiencia demuestra con singular crueldad al nio que las partes no equivalen al todo: no le basta ponerse la ropa del padre para que lo dejen hacer lo que a ste le es permitido. En una palabra: no basta llenar las "apariencias" para obtener un efecto deseado. Y es as como, lentamente, el animismo infantil se transforma en un realismo pragmtico. En los aos sucesivos, la diferenciacin entre fondo y forma, entre permanencia y "accidencia", entre elemento y miembro, entre apariencia y esencia, llevan paulatinamente al nio a convertirse en un ente de razn, sin dejar por esto de seguir siendo un ente de pasin y de pulsin.

41. Papalia, Diane. y Wendkos Olds, Sally. Psicologa del desarrollo de la infancia a la adolescencia. (5a. ed.). 1992. Mxico: Editorial Mc Graw Hill. Pg. 145

2.4.5 El artificialismo Hace que el nio piense que las cosas proceden de las acciones de un agente exterior y no obedecen a procesos naturales.42 En general, las caractersticas mencionadas podran llevar a los nios en edad preescolar a mostrar ciertos "errores" en sus procesos de pensamiento, que la maestra deber asumir como necesarios para proveerle de informacin acerca de cmo piensa el nio y en consecuencia, cmo planear su intervencin para promover el desarrollo del pensamiento. El desarrollo cognoscitivo se sustenta tambin en los conceptos de abstraccin simple y reflexiva. La simple referida a la abstraccin de las propiedades observables que estn en los objetos o ms ampliamente en la realidad externa, lo que no quiere decir, como se ha

interpretado, ausencia de imgenes y palabras para representar objetos reales. Se trata de caractersticas tales como: color, peso, forma. 2.4.6 La abstraccin reflexiva Remite a las relaciones que el nio construye a partir de los objetos. Sustentado en los conceptos anteriores. Piaget plante tres tipos de conocimiento: * Conocimiento fsico: es el descubrimiento de las propiedades de los objetos y de las caractersticas fsicas del mundo: peso, forma, color y textura, mediante la actuacin sobre variedad de objetos similares y no de la observacin de los resultados. Emplea en mayor grado la abstraccin simple. Ejemplo, la nocin de que las bolas son redondas, verdes y lisas. * Conocimiento lgico-matemtico: se refiere a la construccin de relaciones bsicas, lgicas, matemticas, espaciales y temporales actuando sobre objetos diferentes y reconciliando opiniones contrarias. Utiliza con predominio el proceso de abstraccin reflexiva. Ejemplo: establecer agrupaciones de figuras geomtricas segn su color o tamao. * Conocimiento social: es el conocimiento de los convencionalismos o reglas, basado en la transmisin y en las observaciones del nio y la nia con respecto a las interacciones sociales. Ejemplo: el tomar y compartir turnos, la forma de celebrar Navidad, cumpleaos y otros.43 Los tipos de conocimientos mencionados, sern de gran utilidad para orientar al educador en el establecimiento de estrategias en el aula, por cuanto le permitirn saber cmo y cundo intervenir en los procesos de construccin de conocimientos de los alumnos y respetar los estilos individuales para su construccin.

42. Papalia, Diane. y Wendkos Olds, Sally. Psicologa del desarrollo de la infancia a la adolescencia. (5a. ed.). 1992. Mxico: Editorial Mc Graw Hill. Pg. 144. 43. Op. Cit.

En algunas oportunidades, situaciones casuales en el ambiente permiten el descubrimiento; en otras, el nio inicia la accin como un experimento para verificar la idea que est formulando. Conforme el nio y la nia tratan de superar una limitacin o descubrir formas de agrupar las cosas, construyen estrategias para refinar el conocimiento. La libertad para explotar, examinar, manipular e iniciar acciones es la llave para que puedan construir el conocimiento.

CAPITULO III 3. Principales Trastornos de inicio en la infancia 3.1 Retraso mental

La caracterstica esencial del retraso mental es una capacidad intelectual general significativa-mente inferior al promedio (Criterio A) que se acompaa de limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes reas de habilidades: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad (Criterio B). Su inicio debe ser anterior a los 18 aos de edad (Criterio C). El retraso mental tiene diferentes etiologas y

puede ser considerado como la va final comn de varios procesos patolgicos que afectan el funcionamiento del sistema nervioso central.44 El retraso mental, para algunas personas, conocida como discapacidad cognitiva, la cual consiste en una adquisicin lenta e incompleta de las habilidades cognitivas durante el desarrollo humano, que conduce finalmente a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo. 3.1.1 Retraso mental leve El retraso mental leve es equivalente en lneas generales a lo que se considera en la categora pedaggica como educable. Este grupo incluye a la mayora (alrededor del 85 %) de las personas afectadas por el trastorno. Consideradas en su conjunto, tales personas suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante los aos preescolares (0-5 aos de edad), tienen insuficiencias mnimas en las reas sensorio-motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sin retraso mental hasta edades posteriores.45 En la mayora de los casos no existe un etiologa orgnica, debindose a factores constitucionales y socioculturales, por lo que suelen pasar inadvertidos en los primeros aos de vida ya que su aspecto fsico suele ser normal aunque puede haber algn tipo de retraso psicomotor. El retraso, se pone de relieve coincidiendo con la etapa escolar donde las exigencias son mayores. Tienen capacidad para desarrollar los hbitos bsicos como alimentacin, vestido, control esfnteres, etc., salvo que la familia haya tenido una actitud muy sobre protectora y no haya fomentado dichos hbitos.

44. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 41 45. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 42

Pueden comunicarse haciendo uso del lenguaje tanto oralmente como por escrito, si bien, presentarn dficits especficos o problemas (dislalias) en alguna rea que precisar de refuerzo. Con los adecuados soportes pueden llegar a la Formacin Profesional o incluso a Secundaria. En cuanto a aspectos de la personalidad suelen ser obstinados, tercos, muchas veces, como forma de reaccionar a su limitada capacidad de anlisis y razonamiento. La voluntad puede ser escasa y pueden ser fcilmente manejables e influenciados por otras personas con pocos escrpulos y, por tanto, inducidos a cometer actos hostiles. Como se sienten rechazados, con frecuencia prefieren relacionarse con los de menor edad a los que pueden dominar. Los de mejor nivel intelectual, al ser ms conscientes de sus limitaciones, se sienten acomplejados, tristes y huraos.

En la vida adulta pueden manejarse con cierta independencia, trabajando en diferentes oficios con buen rendimiento en las tareas manuales. 3.1.2 Retraso mental moderado El retraso mental moderado equivale aproximadamente a la categora pedaggica de adiestrable. No debera utilizarse este trmino anticuado, porque implica errneamente que las personas con retraso mental moderado no pueden beneficiarse de programas pedaggicos. Este grupo constituye alrededor del 10 % de toda la poblacin con retraso mental.46 A pesar de que muchos de ellos pueden presentar un aspecto fsico normal, los diferentes dficits en el curso evolutivo se hacen patentes desde la infancia. En el origen se especula con anomalas genticas y cromosmicas, encefalopatas, epilepsia y trastornos generalizados del desarrollo (T.G.D.) que comprenden el autismo y la psicosis infantil. Pueden llegar a adquirir hbitos elementales que les permitan cierta independencia pero debern ser guiados en otras muchas facetas. Respecto a su capacidad de comunicacin puede ser variable y va desde un continuo donde pueden expresarse verbalmente y difcilmente por escrito a presentar serios problemas con deficiente pronunciacin y ausencia total de la capacidad para escribir. Su capacidad intelectual es intuitiva y practica. Pueden adquirir conocimientos pero se reducen a mecanismos simples, memorizados, con escasa capacidad para comprender los significados y establecer relaciones entre los elementos aprendidos. Pese a todo, son educables a travs de programas educativos especiales, aunque siempre se mostrarn lentos y con limitaciones de base.

46. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 43

El carcter que predomina en estos nios es el de la hipercinesia con aparicin frecuente de rabietas. Les gusta reclamar la atencin del adulto y pueden utilizar cualquier mtodo para conseguirlo, en especial, aquellos nios que tienen menguadas sus capacidades de expresin verbal. La afectividad es muy lbil con manifestaciones exageradas de sus sentimientos, pudiendo pasar de la bsqueda afectiva de un adulto a mostrar con l un comportamiento desobediente e incluso provocador y agresivo. 3.1.3 Retraso mental grave El grupo de personas con retraso mental grave incluye el 3-4 % de los individuos con retraso mental. Durante los primeros aos de la niez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en

habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician slo limitadamente de la enseanza de materias pre-acadmicas como la familiaridad con el alfabeto y el clculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia.47 En estos casos es claramente orgnica en su mayora, semejante a la descrita en el Retraso Mental Moderado pero con mayor afectacin en todas las reas tanto somtica, neurolgica o sensorial, ponindose de manifiesto un retraso general en el desarrollo desde los primeros momentos de vida. Adquieren mecanismos motores elementales y el aprendizaje de hbitos de cuidado personal es muy lento y limitado, necesitando siempre ayuda y supervisin. Los que llegan a comunicarse verbalmente, lo hacen con pocas palabras o frases elementales con defectuosa pronunciacin. Pueden adquirir algunos conocimientos simples y concretos de sus datos personales, familiares as como de objetos personales de uso habitual aunque estos contenidos pueden no ser persistentes debido a su dificultad para fijarlos en la memoria a largo plazo. En la conducta destacan las crisis de clera y agresividad por su falta de razonamiento, llegando a las autolesiones. Suelen ser frecuentes los trastornos de hbitos motores: chupeteo, balanceo, bruxismo, as como sntomas psicticos: estereotipias, manierismos, ecolalia, etc. Estos nios deben acudir a los Centros de Educacin Especial donde pueden llegar a un nivel muy bsico de aprendizaje pre-escolar. En la vida adulta pueden adaptarse a la vida familiar y comunitaria, siempre de forma tutelada, pudiendo insertarse en programas laborales de terapia ocupacional en tareas muy simples.

47. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 43

3.1.4 Retraso mental profundo El grupo afecto de retraso mental profundo incluye aproximadamente el 1-2 % de las personas con retraso mental. La mayora de los individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica identificada que explica su retraso mental. Durante los primeros aos de la niez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensorio-motor. Puede predecirse un desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisin constantes, as como con una relacin individualizada con el educador.48

La mayora tienen una movilidad muy restringida o totalmente inexistente, no controlan esfnteres y son capaces en el mejor de los casos slo de formas muy rudimentarias de comunicacin no verbal. Poseen una muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades bsicas y requieren ayuda y supervisin constantes. Dentro de esta categora, a veces, se solapan otros trastornos que pueden ser susceptibles de diagnstico diferencial y en el que el Retraso mental profundo es uno de sus sntomas. Nos estamos refiriendo al Autismo atpico o a los diferentes sndromes genticos que suelen cursar con Retraso Mental. Hay autores que establecen diferencias entre dos tipos: Tipo Vegetativo: Slo existen reflejos primitivos correspondientes a la fase sensorio-motora. Tienen graves problemas y enfermedades somticas. Siempre necesitar asistencia y cuidados mdicos. Tipo Adiestrable: Puede alcanzar algunas funciones elementales motoras y viso-espaciales, no llegando a desarrollar el lenguaje pero pudiendo llegar a expresarse con algn grito o sonido o a comprender ordenes muy simples. 3.2 Habilidades Motoras 3.2.1 Trastorno del desarrollo de la coordinacin La caracterstica esencial del trastorno del desarrollo de la coordinacin es una alteracin significativa del desarrollo de la coordinacin motora (Criterio A). El diagnstico slo se establece si tal afectacin interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana (Criterio B). El diagnstico se establece si las deficiencias de la coordinacin no se deben a una enfermedad mdica (p. ej., parlisis cerebral, hemipleja, o distrofia muscular) y no se cumplen los criterios del trastorno generalizado del desarrollo (Criterio C). Si hay un retraso mental, las deficiencias motoras exceden de las habitualmente asociadas a l (Criterio D).49

48. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 43 49. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 56

Este trastorno es poco comn o poco conocido en nuestro entorno. Son muchos los nios que lo padecen pero pocos los que han sido identificados, estando muchos abocados a vivir en entornos que no les comprenden y preguntndose por qu ellos no son como los dems. Es de gran importancia ser reconocidos, entendidos y tratados en una edad lo ms temprana posible, ya que, cuanto mayor es el nio, los resultados de las intervenciones disminuyen. Por ello, que la sociedad est informada supone un gran paso en la ayuda a todos ellos.

Otros trminos que se han utilizado para denominarlo son dispraxia, sndrome del nio torpe. Generalmente se observan problemas en el rendimiento acadmico, en el desempeo de actividades cotidianas y en el juego. No se conoce la causa, sin embargo, se sabe que las dificultades surgen en el procesamiento de la informacin entre el cerebro y el cuerpo, lo que afecta a la habilidad del nio para moverse de manera efectiva. Este trastorno causa problemas que impactan en mayor o menor medida en la vida diaria de estos nios. Pueden mostrar dificultades para vestirse, en el aseo, la alimentacin, para organizar armarios, la mesa, sus cosas. En la clase de gimnasia son ms torpes que los dems, les cuesta atrapar el baln o seguir un partido de ftbol. Es probable que el profesor tambin haya detectado dificultades para aprender la escritura, escribe demasiado fuerte, sus hojas son muy sucias, mal organizadas, confunden letras o tienen problemas para copiar de la pizarra. Con frecuencia les resulta difcil mantener la atencin en una tarea, ignorar los estmulos no relevantes y centrarse en los importantes (pierde la atencin en clase ante sonidos de la calle). Debido a estas caractersticas, muestran adems problemas para relacionarse con nios de su edad y una baja autoestima. Si no pueden jugar como los otros, se apartan y prefieren estar solos o con nios de mayor o menor edad. Asimismo, pueden aparecen problemas de comportamiento y ser nios difciles de manejar. 3.3 Trastornos de la Comunicacin Se incluyen los siguientes trastornos de la comunicacin: trastorno del lenguaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo, trastorno fonolgico, tartamudeo y trastorno de la comunicacin no especificado. 3.3.1 Trastorno del lenguaje expresivo La caracterstica esencial de este trastorno es una deficiencia del desarrollo del lenguaje expresivo demostrada mediante las puntuaciones obtenidas en evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo normalizadas y administradas individualmente. Tales puntuaciones deben ser sustancialmente inferiores a las obtenidas en evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo (Criterio A). Las dificultades pueden aparecer en la comunicacin implicada tanto en el lenguaje verbal como en el lenguaje gestual. Las dificultades del lenguaje interfieren los rendimientos acadmicos o laborales o bien la comunicacin social (Criterio B). Los sntomas no cumplen los criterios de trastorno mixto del lengua-je receptivo-expresivo, ni de trastorno generalizado del desarrollo (Criterio C). En caso de retraso mental, dficit sensorial o motor del habla, o privacin ambiental, las deficiencias del lenguaje son superiores a las habitualmente asociadas a tales problemas (Criterio D). Si se presenta un dficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurolgica, deben codificarse en el Eje III.50 El trastorno del lenguaje en los nios se refiere a problemas ya sea con: Comunicar su significado o mensaje a otros (trastorno del lenguaje expresivo) o Entender el mensaje proveniente de otros (trastorno del lenguaje receptivo)

Algunos nios slo tienen un trastorno del lenguaje expresivo. Otros tienen un trastorno mixto del lenguaje receptivo y expresivo, lo que quiere decir que tienen sntomas de ambas afecciones. Los nios con trastornos del lenguaje pueden producir sonidos y su discurso se puede entender. Para la mayora de los bebs y nios, el lenguaje se desarrolla de manera natural comenzando en el nacimiento. Para desarrollar el lenguaje, un nio debe ser capaz de or, ver, entender y recordar. Los nios tambin deben tener la capacidad fsica para formar el discurso. Hasta 1 de cada 20 nios tiene sntomas de un trastorno del lenguaje. Cuando la causa se desconoce, se denomina un trastorno del desarrollo del lenguaje. Los problemas con las habilidades lingsticas receptivas comienzan generalmente antes de los cuatro aos de edad. Algunos trastornos del lenguaje mixtos son ocasionados por una lesin cerebral y, algunas veces, se pueden diagnosticar de manera errnea como trastornos del desarrollo. Los trastornos del lenguaje pueden ocurrir en nios con otros problemas del desarrollo, trastornos del espectro autista, hipoacusia y dificultades de aprendizaje. Un trastorno del lenguaje tambin puede ser causado por dao al sistema nervioso central, el cual se denomina afasia. Los trastornos del lenguaje en raras ocasiones son causados por falta de inteligencia. Los trastornos del lenguaje son diferentes al retraso en el lenguaje. Con este ltimo, el nio desarrolla el habla y el lenguaje de la misma manera que otros nios, pero posteriormente. En los trastornos del lenguaje, el habla y el lenguaje no se desarrollan normalmente. El nio puede tener algunas habilidades del lenguaje, pero no otras; o la manera como estas habilidades se desarrollan ser diferente de lo normal.

50. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 58

3.3.2 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo La caracterstica esencial del trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo es una alteracin tanto del desarrollo del lenguaje receptivo como del expresivo verificada por las puntuaciones obtenidas en evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo,

normalizadas y administradas individualmente, que se sitan sustancialmente por debajo de las obtenidas median-te evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no verbal (Criterio A). Las dificultades pueden darse en comunicaciones que impliquen tanto el lenguaje verbal como el lenguaje gestual. Las dificultades del lenguaje interfieren el rendimiento acadmico o laboral, o la comunicacin social (Criterio B), y los sntomas no cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo (Criterio C). Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla, o privacin ambiental, las deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas (Criterio D). Si hay un dficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurolgica, debe codificarse en el Eje III.51 Dado que conlleva ambos dficits, receptivo y expresivo, el trastorno mixto del lenguaje es bastante ms grave y socialmente perturbador que el trastorno del lenguaje expresivo. Y en funcin de la naturaleza de los dficits, la comprensin no verbal puede estar preservada o deteriorada. El trastorno del lenguaje mixto receptivo-expresivo es el deterioro del desarrollo de la comprensin del lenguaje que implica tanto a la decodificacin (comprensin) como a la codificacin (expresin). Normalmente se observan mltiples dficits corticales, incluyendo funciones sensoriales, integrativas, de memoria y de secuenciacin. Lo ms importante es la alteracin significativa tanto de la comprensin, como de la expresin. En los casos leves, puede darse una comprensin lenta de las frases complicadas o un procesamiento lento de determinadas formas lingsticas (por ejemplo, palabras poco usuales, poco comunes o abstractas; lenguaje espacial o visual). Pueden existir dificultades en la comprensin del humor o los modismos, y en leer indicadores situacionales. En casos graves, estas dificultades pueden ampliarse a frases o a palabras sencillas, lo que refleja un procesamiento auditivo lento. Se pueden observar mutismos, ecolalia o neologismos. Durante el perodo de desarrollo, el aprendizaje de las habilidades del lenguaje expresivo se deteriora por el enlentecimiento del procesamiento del lenguaje receptivo.

51. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 61

3.3.3 Trastorno fonolgico La caracterstica esencial del trastorno fonolgico es una incapacidad para utilizar los sonidos del habla evolutivamente apropiados para la edad y el idioma del sujeto (Criterio A).

Puede implicar errores de la produccin, utilizacin, representacin u organizacin de los sonidos, por ejemplo, sustituciones de un sonido por otro (uso del sonido /t / en lugar de /k/) u omisiones de sonidos (p. ej., consonantes finales), etc. Las deficiencias en la produccin de sonidos del habla interfieren el rendimiento acadmico o laboral, o la comunicacin social (Criterio B). Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla, o privacin ambiental, las deficiencias del habla son superiores a las habitualmente asociadas a estos problemas (Criterio C). Si hay un dficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurolgica, deben codificarse en el Eje III.52 Se caracteriza por la produccin o articulacin del sonido inapropiada, que se observan en un vocabulario y gramtica normales. Este deterioro en el aprendizaje de los sonidos del lenguaje incluye sustituciones (gopa por ropa), omisiones (yuvia por lluvia), adiciones (zabana por sbana) y distorsiones. La capacidad de pronunciacin de los fonemas est a un nivel inferior al correspondiente a su edad mental. Incluye tanto errores en la articulacin de los sonidos como problemas cognoscitivos en la categorizacin de los mismos. Puede haber omisiones de sonidos, y en los casos ms graves el habla puede llegar a ser completamente ininteligible. Habitualmente los sonidos que no se pronuncian se sustituyen por otros. Los que con mayor frecuencia presentas dificultades de pronunciacin son: R - RR - S - L. Tambin puede aparecer dificultad para pronunciar los sinfones y cambios en el orden de los sonidos (ej.: sol por los). Puede presentarse asociado a factores causales como deficiencias auditivas o estructurales (hendidura palatina, frenillo, etc.), trastornos neurolgicos, o Retraso Mental., pero un 2,5% de los nios preescolares presentan Trastorno Fonolgico de origen desconocido. Tanto el inicio como el curso dependen en gran medida de la gravedad. A mayor gravedad, se produce una deteccin ms temprana y es mayor la dificultad de recuperacin. A menos gravedad, la deteccin es ms tarda pero el pronstico es mejor. En los casos leves la recuperacin suele ser espontnea. En los casos no graves, la deteccin se realiza generalmente al entrar el nio en las clases de preescolar, donde aparecen dificultades para ser entendido, adems de ser posible compararlo con sus compaeros.

52. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 64

3.3.4 Tartamudeo

La caracterstica esencial del tartamudeo es un trastorno de la fluidez normal y estructuracin temporal del habla, que es inapropiada para la edad del sujeto (Criterio A). Este trastorno se caracteriza por frecuentes repeticiones o prolongaciones de sonidos o slabas (Criterios A1 y A2). Tambin se observan otros tipos de alteraciones de la fluidez del habla, entre las que se incluyen interjecciones (Criterio A3), fragmentacin de palabras (p. ej., pausas dentro de una palabra) (Criterio A4), bloqueo audible o silencioso (p. ej., pausas en el habla ocupadas o no) (Criterio A5), circunloquios (esto es, sustituciones de palabras para evitar palabras problemticas) (Criterio A6), palabras producidas con un exceso de tensin fsica (Criterio A7) y repeticiones de palabras monosilbicas (p. ej., Yo-yo-yo le ver) (Criterio A8). La alteracin de la fluidez interfiere el rendimiento acadmico o laboral, o la comunicacin social (Criterio B). Si hay un dficit sensorial o motor del habla, las deficiencias del habla son superiores a las asociadas usualmente a estos problemas (Criterio C). Si hay un dficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurolgica, se codificarn tambin en el Eje III.53 El tartamudeo tambin se conoce como balbuceo, especialmente en Inglaterra, y por un trmino ms amplio, el del habla sin fluidez. El tartamudeo tambin se diferencia de otros dos trastornos adicionales de fluidez del lenguaje--el lenguaje desordenando, caracterizado por un lenguaje irregular y rpido; y la disfona espasmdica, un trastorno de la voz. El lenguaje se produce mediante una serie de movimientos musculares coordinados con precisin que incluyen la respiracin (mecanismo respiratorio), la fonacin (mecanismos de expresin) y la articulacin (garganta, paladar, lengua, labios y dientes). Estos movimientos musculares se inician, se coordinan y son controlados por el cerebro y son supervisados mediante los sentidos del odo y el tacto. Antes de hablar, un individuo toma aliento y las cuerdas vocales (o pliegues vocales), que son dos bandas de tejido muscular ubicadas en la laringe directamente encima de la trquea o la trquea, debe unirse. El aire que se sostiene en los pulmones gradualmente se libera, pasando por las cuerdas vocales suavemente cerradas, y por lo tanto causando vibracin y produciendo la voz. El sonido de la voz pasa a travs de la garganta y es dirigido hacia la boca, en el caso de la mayora de los sonidos, o hacia la nariz para aquellos sonidos nasales como "m, n" y "ng". El paladar, la lengua, la mandbula y los labios se mueven de manera precisa para modificar los sonidos que componen el habla. Los nios tienen tres veces ms probabilidades de tartamudear que las nias. La mayora de los nios, sin embargo, superan su problema de balbuceo, y se calcula que menos del 1 por ciento de los adultos tartamudea. Muchos individuos que tartamudean han sido exitosos incluso en aquellas profesiones que requieren hablar en pblico. Una lista de estas personas incluye a Winston Churchill, la actriz Marilyn Monroe, los actores James Earl Jones, Bruce Willis y Jimmy Stewart y cantantes como Carly Simon y Mel Tillis, por nombrar a algunos.

53. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 66

Los cientficos sospechan una variedad de causas. Hay razn para creer que muchas formas de tartamudez se determinan genticamente, pero todava no entienden ni conocen los procesos que causan el desorden. La forma ms comn de tartamudez se piensa tiene que ver con el desarrollo, es decir, que ocurre en nios que estn en el proceso de desarrollar el habla y el lenguaje. Este tipo de tartamudez (ms suave) sucede cuando el lenguaje y las capacidades del idioma de un nio no pueden satisfacer sus demandas verbales. La tartamudez sucede cuando un nio est buscando la palabra correcta. Este tipo de tartamudez generalmente se supera. Otra forma comn de tartamudez es neurognica. Los trastornos neurognicos surgen de los problemas de las seales que se transmiten entre el cerebro y los nervios o los msculos. En este tipo de tartamudez, el cerebro no puede coordinar adecuadamente los diferentes componentes del mecanismo del lenguaje. Tambin podra surgir luego de un accidente cerebrovascular u otro tipo de lesin cerebral. 3.3.5 Trastorno de la comunicacin no especificado Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. 54 Cuando un trastorno presente que afecta la comunicacin en el nio y no rene los criterios necesarios para diagnosticar alguno de los anteriores, se clasifica en este apartado. Cabe mencionar que muchos de estos trastornos no se deben a causas fisiolgicas, sino ms bien por un mal aprendizaje o mala estimulacin hacia el nio. Ocurre algunas veces producto de una mala pronunciacin de los padres hacia los nios, consintiendo su mal lenguaje y evitando la correccin del mismo, lo cual como los anteriores trastornos, siempre y cuando no tengan una causa biolgica, pueden llegar a tratarse con xito.

54. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 69

3.4 trastornos del Desarrollo Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto.55 3.4.1 Trastorno autista, Las caractersticas esenciales del trastorno autista son la presencia de un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interaccin y comunicacin sociales y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones del trastorno varan mucho en funcin del nivel de desarrollo y de la edad cronolgica del sujeto. A veces el trastorno autista es denominado autismo infantil temprano, autismo infantil o autismo de Kanner. Las deficiencias de la interaccin social son importantes y duraderas. Puede darse una notable afectacin de la prctica de comportamientos no verbales mltiples en orden a regular la interaccin y comunicacin sociales. Puede existir una incapacidad para desarrollar relaciones con coetneos apropiados al nivel de desarrollo, incapacidad que puede adoptar diferentes formas a diferentes edades. Los sujetos de menor edad pueden tener muy poco o ningn inters en establecer lazos de amistad. Los sujetos de ms edad pueden estar interesados por unas relaciones amistosas, pero carecen de la comprensin de las convenciones de la interaccin social. Puede faltar la bsqueda espontnea de disfrutes, intereses u objetivos compartidos con otras personas. Puede estar presente una falta de reciprocidad social o emocional. Con frecuencia el sujeto tiene sumamente afectada la conciencia de los otros. Los sujetos que sufren este trastorno pueden prescindir de otros nios (incluyendo sus hermanos), carecer de todo concepto relativo a las necesidades de los dems o no percibir el malestar de otra persona.56 Un nio con autismo parece vivir en su propio mundo, muestra poco inters en los dems y falta de conciencia social. El centro de atencin de un nio con este trastorno es una rutina constante e incluye cierto inters en la repeticin de conductas extraas e inusuales. Los nios autistas suelen tener problemas de comunicacin, evitan el contacto visual y muestran poco apego por los dems. El autismo puede impedir que un nio establezca vnculos con otros (en parte debido a una incapacidad para interpretar expresiones faciales o emociones). Un nio con autismo suele resistirse a los abrazos y a los cambios, jugar solo y desarrollar el habla en forma tarda. Las personas autistas suelen mostrar movimientos corporales repetidos (como golpear las palmas o mecerse) y suelen sentir una afinidad poco usual con los objetos. Sin embargo, muchos autistas sobresalen sistemticamente en determinados ejercicios mentales (por ejemplo, operaciones matemticas, mediciones, arte, msica y memoria).

55. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. 69 56. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 70

Existen programas educativos y de comportamiento diseados especialmente para tratar el autismo. La terapia conductual se usa para ensear habilidades sociales, motoras y cognitivas (del pensamiento). La modificacin del comportamiento tambin es til para reducir o eliminar los comportamientos de mala adaptacin. La planificacin del tratamiento individualizado para la terapia conductual es importante, ya que los nios autistas varan mucho en sus necesidades de comportamiento. Se cree que lo mejor es la terapia conductual intensiva durante la primera infancia y los abordajes basados en el hogar que incluye capacitacin y participacin de los padres. 3.4.2 Trastorno de Rett La caracterstica esencial del trastorno de Rett es el desarrollo de mltiples dficit especficos tras un perodo de funcionamiento normal despus del nacimiento. Los sujetos presentan un perodo prenatal y perinatal aparentemente normal con un desarrollo psicomotor normal durante los primeros 5 meses de vida. En el nacimiento la circunferencia craneal tambin se sita dentro de los lmites normales. Entre los 5 y los 48 meses de edad el crecimiento craneal se desacelera. Entre los 5 y 30 meses de edad se produce una prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas, con el subsiguiente desarrollo de unos movimientos manuales estereotipados caractersticos, que semejan escribir o lavarse las manos. El inters por el ambiente social disminuye en los primeros aos posteriores al inicio del trastorno, aunque la interaccin social se desarrolla a menudo posteriormente. Se establecen alteraciones de la coordinacin de la marcha y de los movimientos del tronco. Tambin existe una alteracin grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, con retraso psicomotor grave.57 El sndrome de Rett es un trastorno del desarrollo del sistema nervioso. Afecta principalmente a las nias. No es comn pero tampoco poco frecuente. Se presenta en uno de cada 10.000 a 23.000 nacimientos de nias. Los varones con el defecto gentico que causa este trastorno generalmente nacen muertos o mueren poco despus de nacer. El sndrome de Rett puede clasificarse en clsico y atpico. Esto depende de los sntomas. Muchas personas con sndrome de Rett viven hasta la edad adulta. La mayora de ellas tienen discapacidades graves. Aunque muchas no pueden hablar o caminar, generalmente tienen su sensibilidad intacta y a menudo se comunican mediante los ojos. Por lo general, las personas con sndrome de Rett necesitan cuidados diarios durante toda su vida. La mayora de los casos son causados por mutaciones no hereditarias en el gen del sndrome de Rett en un cromosoma X. Las mujeres tienen dos cromosomas X. Los varones tienen un cromosoma X y uno Y. Los varones usualmente mueren por mutaciones en el gen del sndrome de Rett. Esto se debe a que carecen del segundo cromosoma X normal, que protege parcialmente a las mujeres. En el sndrome de Rett, el gen mutado afecta a la protena 2 de fijacin de metilcitosina (llamada MECP2). Cuando muta, se produce una deficiencia de esta protena importante. sta es un rea que se sigue estudiando.

57. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 75

Los cientficos todava no han descubierto por qu el gen del sndrome de Rett es susceptible a mutacin. Tampoco han encontrado los factores que producen este dao gentico. Aparentemente hay algunos "puntos conflictivos" sobre el gen. Estos puntos conflictivos presentan probabilidades de desarrollar mutaciones. Dado que el sndrome de Rett no es hereditario normalmente, no ocurre en varios nios dentro de una familia. No existen factores de riesgo conocidos para el sndrome de Rett, excepto ser mujer. La mutacin que causa el sndrome parece ser espordica. Una nia con el sndrome de Rett comienza a desarrollarse normalmente. Ella sonreir y sostendr objetos con sus dedos. Pero a los 18 meses de edad, el proceso de desarrollo parece detenerse o revertirse por s slo. La edad del comienzo y la gravedad de los sntomas pueden variar. 3.4.3 Trastorno desintegrativo infantil La caracterstica esencial del trastorno desintegrativo infantil es una marcada regresin en mltiples reas de actividad tras un perodo de por lo menos 2 aos de desarrollo aparentemente normal. El desarrollo aparentemente normal se manifiesta por una comunicacin verbal y no verbal, unas relaciones sociales, un juego y un comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto. Tras los primeros 2 aos de vida, pero antes de los 10 aos de edad, el nio experimenta una prdida clnicamente significativa de habilidades adquiridas anteriormente, por lo menos en dos de las siguientes reas: lenguaje expresivo o receptivo, habilidades sociales o comportamiento adaptativo, control vesical o intestinal, juego o habilidades motoras. Los sujetos con este trastorno, manifiestan los dficits sociales y comunicativos y las caractersticas comportamentales generalmente observados en el trastorno autista. Existe una alteracin cualitativa de la interaccin social y de la comunicacin, y unos patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.58 Este trastorno es una enfermedad psicolgica poco conocida. La sufren nios que tienen un aparente desarrollo normal durante los primeros aos de su vida. Pero llega un momento en el que empiezan a perder capacidades adquiridas relacionadas con el lenguaje expresivo o receptivo, habilidades sociales o comportamiento adaptativo, control de esfnteres, juego y habilidades motoras. Nios con un desarrollo normal, pero que empiezan a sufrir una regresin en reas como el lenguaje, el control de esfnteres, las habilidades sociales y motoras y el juego. En algunos casos, pierden casi por completo el lenguaje. Este trastorno se inicia, como mnimo, a los dos aos de edad y no ms tarde de los diez. En numerosos casos se desarrolla una fase previa que se denomina "premonitoria", en la que el nio se muestra irritable y ansioso. El tratamiento incluye a menudo terapia conductual y farmacolgica para recuperar las habilidades perdidas.

58. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 77

Esta dolencia est clasificada en el grupo de los trastornos generalizados del desarrollo, en el que tambin figuran, entre otros, el autismo (que se caracteriza sobre todo por la incapacidad para establecer relaciones normales con otras personas), el sndrome de Rett (un trastorno del sistema nervioso que lleva a una regresin en el desarrollo, sobre todo en las reas del lenguaje expresivo y en el uso de las manos, y que sufren casi en exclusiva las nias) o el de Asperger (que tambin se confunde con el autismo, ya que hay una gran dificultad en las relaciones sociales y se repiten comportamientos). El trastorno desintegrativo infantil se denomin durante mucho tiempo sndrome de Heller, ya que fue el psiquiatra austriaco Theodor Heller el primero en citarlo en el ao 1908. Este psiquiatra describi a seis nios que "haban sido tranquilos y despiertos. Al llegar a los tres o cuatro aos de edad se volvan inquietos, perdan la docilidad, se enfadaban a veces sin provocacin visible, geman y destruan los juguetes con los que solan jugar". Se detectaba una prdida general de las funciones adquiridas, que al cabo de pocos meses conduca al mutismo y a la demencia. A menudo, se confunde su diagnstico con el autismo, ya que los sntomas de ambas alteraciones de la salud son parecidos. Aunque el trastorno desintegrativo infantil destaca por dos diferencias muy relevantes: antes del inicio, el nio ha tenido un desarrollo normal y, segn algunos autores, cuando se desarrollan los sntomas, en general, son ms graves. En ocasiones, la regresin de las funciones (como el lenguaje, el control de esfnteres o las habilidades sociales) es gradual (durante varias semanas o meses) o muy rpida (das). Segn diferentes investigaciones, el trastorno desintegrativo infantil sera entre 10 y 60 veces menos frecuente que el autismo. No obstante, su pronstico es peor: afecta a adultos muy o totalmente dependientes. Los especialistas no conocen todava cules pueden ser las causas de desarrollo. Se ha observado que en las fases de inicio coincide, a menudo, con factores estresantes en la vida del nio, como el nacimiento de un hermano, una mudanza o un problema de salud de la madre que haya requerido hospitalizacin. Pero, como sealan otros especialistas, estos son hechos muy frecuentes en la infancia y muchos nios no sufren ninguna consecuencia asociada. Tambin se baraja que su origen sea una infeccin, como el sarampin o la tos ferina, una enfermedad bacteriana muy contagiosa que ocasiona una tos violenta e incontrolable que puede dificultar la respiracin. 3.4.4 Trastorno de Asperger Las caractersticas esenciales del trastorno de Asperger son una alteracin grave y persistente de la interaccin social y el desarrollo de patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. El trastorno puede dar lugar a un deterioro clnicamente significativo social, laboral o de otras reas importantes de la actividad del individuo. En contraste con el trastorno autista, no existen retrasos del lenguaje clnicamente significativos. Adems, no se observan retrasos clnicamente significativos del desarrollo cognoscitivo ni en el desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad del sujeto, comportamiento adaptativo y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia. No se establece el diagnstico si se cumplen criterios de cualquier otro trastorno generalizado del desarrollo especfico o de esquizofrenia.59

El nio que padece de Asperger tiene un aspecto externo normal, suele ser inteligente y no tiene retraso en la adquisicin del habla. Sin embargo, presenta problemas para relacionarse con los dems nios o adultos y, en ocasiones, presentan comportamientos inadecuados. Adems, su lenguaje normalmente slo se ve alterado cuando es utilizada con fines comunicativos. Suelen fijar su atencin hacia un tema concreto, de manera obsesiva muchas veces, por lo que no es extrao que aprendan a leer por s solos a una edad muy precoz, si ese es el rea de su atencin. Un nio con este sndrome tambin se encontrar afectado, de manera variable, en sus conexiones y habilidades sociales, y en el comportamiento con rasgos repetitivos y una limitada gama de intereses. Presentarn muchos hechos acerca del asunto de su inters, pero parecer que no hay ningn punto o conclusin. Con frecuencia, no reconocen que la otra persona ha perdido inters en el tema. Las reas de inters pueden ser bastante limitadas, como una obsesin con los horarios de los trenes, directorios telefnicos, un aspirador o colecciones de objetos. Tienen una comprensin muy ingenua de las situaciones sociales, y no suelen transformarlas en su propio beneficio. La mala adaptacin que presentan en contextos sociales es fruto de un mal entendimiento y de la confusin que les crea la exigencia de las relaciones interpersonales. A pesar de sus dificultades, los nios que padecen de ese trastorno son nobles, poseen un gran corazn, una bondad sin lmites, son fieles, sinceros y poseen un sinfn de valores que podemos descubrir con tan slo mirar un poquito en su interior. Aun cuando no existe ningn tratamiento nico que sea el mejor para todos los nios con el sndrome de Asperger. La mayora de los expertos piensa que cuanto ms temprano se inicie el tratamiento, mejor Los programas para los nios con sndrome de Asperger ensean habilidades basndose en una serie de pasos simples y empleando actividades altamente estructuradas. Las tareas o puntos importantes se repiten con el tiempo para ayudar a reforzar ciertos comportamientos.

59. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 79

3.4.5 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Esta categora debe utilizarse cuando existe una alteracin grave y generalizada del desarrollo de la interaccin social recproca o de las habilidades de comunicacin no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo especfico, esquizofrenia, trastorno esquizotpico de la personalidad o trastorno de la personalidad por evitacin. Por ejemplo, esta categora incluye el autismo atpico: casos que no cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatologa atpica o una sintomatologa subliminal, o por todos estos hechos a la vez.60 El trastorno generalizado del desarrollo no especificado no tiene un nombre especfico ya que esta categora solo deber utilizarse cuando exista una alteracin grave y muy general del desarrollo de la integracin social que reciben y dan, cero de las habilidades de comunicacin verbal y no verbal. Este trastorno toca algunos criterios del resto de comportamientos pero no cumple todos de ellos por eso a esta caracterstica de trastorno se le llama "no especificado". Otra manera de definir este trastorno: Muchos nios presentan alteraciones en las tres reas del Desarrollo: interaccin social, comunicacin y conducta pero no presentan las caractersticas claras para poder definirlas en los criterios clnicos para un trastorno especifico, es decir, para determinar que se trata de: Trastorno autista, un Sndrome de Rett, un Trastorno Desintegrativo Infantil o un Sndrome de Asperger. El nio presenta las tres principales reas del desarrollo afectadas pero no manifiesta los comportamientos descritos en los 4 trastornos especficos, solo presenta unas pocas conductas de alguno de stos trastornos, es decir, presenta "rasgos" de conducta, lo que no alcanza para incluirlo en ninguno de ellos, por ello, es llamado "Trastorno Residual " Es decir, en un Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado, es una traduccin del ingls de las siglas PDD NOS (Trastornos pervasivos del Desarrollo No Especificado).

60. Pierre Pichot, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). 1995. Asturias Barcelona. Editorial MASSON, S.A. pg. 82

Captulo IV INTRODUCCION Ninguna investigacin est completa sin un trabajo de campo que pueda sustentar las hiptesis y supuestos que hayan despertado el inters en el fenmeno que se ha tomado como foco de estudio. Por tal motivo a continuacin se presentan los resultados que se han obtenido a lo largo del estudio ejecutado por medio del test de EDIN, el cual ha permitido observar cual es el estado actual de los nios evaluados, con el fin de conocer si presentan problemas de desarrollo infantil en nios de 0 a 5 aos de edad. Por ende, se presentan estos resultados en graficas estadsticas que permiten observar los porcentajes en cuanto a cada una de las escalas evaluadas, es decir: rea motora gruesa, rea motora fina, rea cognoscitiva, rea de lenguaje, rea de socio-afectiva, rea de salud y nutricin. As mismo, de acuerdo a los resultados obtenidos y de la posterior elaboracin de un anlisis, se presenta una propuesta que ser de utilidad para abordar dichos resultados, con el fin de contribuir con soluciones que ayuden a afrontar el problema localizado, permitiendo tener opciones para su abordaje y tratamiento. Es importante desde todo punto de vista no solamente obtener resultados en una investigacin, sino adems proponer alterativas que ayuden a la poblacin estudiada para conseguir resultados ptimos, ya que lo deseable es que un problema se erradique en un 100%, no obstante esto es difcil de conseguir, sin embargo, entre mayores sean los resultados positivos a partir de una propuesta ejecutada, menor ser el impacto daino.

En este caso, no se puede dejar de lado a la poblacin infantil, ya que son la mayora en Guatemala en cuanto a nmero, por consiguiente no se puede tomar a la ligera un fenmeno como este.

Marco Operativo. Problemas en el desarrollo Infantil en nios de 0 a 5 aos. GRAFICA No. 1 Escala de desarrollo AREA MOTORA GRUESA RESULTADOS

0% 6% 6%

Norm al Norm al Bajo Bajo 88% Muybajo

Fuente: Investigacin realizada en el municipio de Ixchigun, departamento de San Marcos.

El mayor porcentaje de nios evaluados muestra que se encuentran dentro del rango normal de desarrollo del rea motora, lo cual indica que en su mayora, la poblacin evaluada no presenta ningn problema en dicha rea, indicativo de que se est dando un desarrollo infantil adecuado y sin problemas. No obstante, el porcentaje alto, no se debe olvidar que existe, aunque de forma mnima, porcentajes de nivel normal bajo y bajo, por lo que es necesario tomar en cuenta ya que dentro del desarrollo infantil sera preferible que el porcentaje de normalidad se diera en un 100%

Problemas en el desarrollo Infantil en nios de 0 a 5 aos. GRAFICA No. 2 Escala de desarrollo AREA MOTORA FINA RESULTADOS

2% 0% 6%

Norm al Norm al Bajo Bajo 92% Muybajo

Fuente: Investigacin realizada en el municipio de Ixchigun, departamento de San Marcos.

La presente grafica muestra que la poblacin evaluada se encuentra en un estado de desarrollo infantil normal dentro del rea motora fina, ya que el porcentaje de 92% deja en claro que no existe un indicador negativo en cuanto a esta rea, mostrando adems un 6% de desarrollo normal bajo, el cual debe tenerse en cuenta para trabajar con ese bajo porcentaje y procurar un desarrollo normal dentro de dicha rea.

Problemas en el desarrollo Infantil en nios de 0 a 5 aos. GRAFICA No. 3 Escala de desarrollo AREA COGNOSCITIVA RESULTADOS

0% 28% Norm al 12% 60% Norm al Bajo Bajo Muybajo

Fuente: Investigacin realizada en el municipio de Ixchigun, departamento de San Marcos.

El 60% de los nios evaluados presenta un desarrollo normal en el rea cognoscitiva, lo cual indica que en su mayora los nios se encuentran en un desarrollo adecuado. Sin embargo el 28% de desarrollo normal bajo y el 12% de desarrollo bajo, deben ser tomados en cuenta, ya que aun cuando el desarrollo normal es ms alto en porcentaje, es preocupante saber que existe un nmero significativo en cuanto a un desarrollo cognoscitivo deficiente.

Problemas en el desarrollo Infantil en nios de 0 a 5 aos. GRAFICA No. 4 Escala de desarrollo AREA DE LENGUAJE RESULTADOS

0% 4% 16%

Norm al Norm al Bajo Bajo 80% Muybajo

Fuente: Investigacin realizada en el municipio de Ixchigun, departamento de San Marcos.

Dentro de los resultados que muestra la presente grafica, se observa que el 80% de la poblacin evaluada tiene un desarrollo normal en el rea de lenguaje, lo cual indica que los nios de 0 a 5 aos estn desenvolvindose adecuadamente respecto a su propio lenguaje. Sin embargo, se puede observar que un indicativo de 16% de los evaluados presentan un nivel bajo de desarrollo en sta rea, lo cual indica que no se est dando un proceso infantil de crecimiento adecuado. Por lo que es importante tomar en cuenta estos datos, ya que aun cuando el porcentaje positivo es grande, existe un dficit en el desarrollo de la poblacin en cuanto a esta rea

Problemas en el desarrollo Infantil en nios de 0 a 5 aos. GRAFICA No. 5 Escala de desarrollo AREA SOCIO-AFECTIVA RESULTADOS

0% 14% 12% Norm al Norm al Bajo 74% Bajo Muybajo

Fuente: Investigacin realizada en el municipio de Ixchigun, departamento de San Marcos.

La grafica muestra que los nios evaluados se encuentran en un desarrollo infantil normal dentro del rea socio-afectiva, lo cual significa que en su mayora los nios de 0 a 5 aos se desenvuelven social y afectivamente en una forma adecuada, esto les permitir desarrollar sus capacidades de interaccin con su medio ambiente. El 14% mostrado en el rango bajo muestra que existe cierta deficiencia en el rea socio-afectiva de la poblacin tomada como muestra, por lo que an cuando los resultados son positivos en esta escala, no se debe menospreciar la necesidad de enfocarse en ese porcentaje bajo, con el fin de proporcionar lo necesario para procurar un desarrollo infantil adecuado.

Problemas en el desarrollo Infantil en nios de 0 a 5 aos. GRAFICA No. 6 Escala de desarrollo AREA DE SALUD Y NUTRICION RESULTADOS

0% 20% 8%

Norm al Norm al Bajo 72% Bajo Muybajo

Fuente: Investigacin realizada en el municipio de Ixchigun, departamento de San Marcos.

Los resultados mostrados en la presente grafica, evidencian que la poblacin evaluada se encuentra en un nivel normal de desarrollo en el rea de salud y nutricin, esto lo confirma el 72% de la poblacin que se encuentra en este estado. Sin embargo el 20% de la poblacin muestra un nivel bajo en cuanto a sta rea, por tal motivo, se debe tomar en cuenta dicho porcentaje, aun cuando es muy bajo, pues es necesario establecer la forma en que se puede trabajar para cambiar el resultado, ya que es importante que cada nio se desarrolle de manera adecuada en cada rea infantil, por ende, en el rea de salud y nutricin no se debe hacer excepcin, ya esto garantiza un crecimiento, desenvolvimiento y rendimiento mas integro en el ser humano.

Discusin y anlisis de resultados De acuerdo a los resultados obtenidos con el trabajo de campo realizado, ejecutando dicho trabajo con la ayuda del test de EDIN, se puede observar que los resultados en general son positivos en cuanto al desarrollo infantil que presentan los nios de 0 a 5 aos del municipio de Ixchigun. Al iniciar el proceso de observacin para trabajar el tema de investigacin, se pudo notar que algunos nios parecan ms callados y de cierta forma pasivos, lo cual despert el inters por investigar el estado de la poblacin en cuanto a su desarrollo infantil, ya que es de vital importancia que dicho desarrollo se genere de manera adecuada para el crecimiento social, econmico, poltico, con el fin de asegurar la evolucin y preservacin de la especie. Sin embargo, los resultados muestran que existe un alto porcentaje de desarrollo infantil normal, pues los nmeros superan el 60% en este aspecto, no obstante, cabe mencionar que se d un porcentaje, aunque bajo, aunque bajo, pero que existe cierto dficit en el desarrollo infantil, dentro de las 6 reas evaluadas. Aun cuando los resultados son positivos, no se debe dejar por un lado ese bajo porcentaje de nios que presentan algn dficit en las escalas especficas evaluadas, Al final de cuenta este trabajo muestra resultados positivos en cuanto a nmeros, es decir, que en el aspecto cuantitativo los resultados pueden darnos la pauta de que no existe un dficit o problema en el desarrollo infantil de la comunidad de Ixchigun. No obstante si nos enfocamos en el aspecto cualitativo, lo deseable sera que en un 100% los evaluados presentasen estar en un nivel normal de desarrollo. Por ende, es necesario, en este caso, no enfocarse solamente en los porcentajes de normalidad, sino que se debe tomar en cuenta esos porcentajes que aunque bajos permiten observar que si existe aunque de forma mnima problemas en el desarrollo de los nios de 0 a 5 aos del municipio de Ixchigun.

Comprobacin de hiptesis Hiptesis: Los nios de 0 a 5 aos del municipio de Ixchigun, presentan dficit en su desarrollo infantil. Lo cual condiciona problemas de aprendizaje en la edad escolar. 1. Durante todo el proceso de investigacin se evaluaron a 100 nios y nias en las edades comprendidas de 0 a 5 aos de edad, en el municipio de Ixchigun, departamento de San Marcos. 2. En el transcurso de la investigacin se pudo observar que: El 12% de ellos se encuentran en un estado inferior al normal del desarrollo infantil en el rea motora gruesa. (Segn el cuadro No.1) El 8% de ellos se encuentran en un estado por debajo de lo normal del desarrollo infantil en el rea motora fina. (Segn el cuadro No.2) El 40% de ellos se encuentran en un estado bajo de desarrollo infantil en el rea cognoscitiva. (Segn el cuadro No.3) El 20% de ellos se encuentran en un estado por debajo del normal de desarrollo infantil en el rea de lenguaje. (Segn el cuadro No.4) El 26% de ellos se encuentran en un estado bajo de desarrollo infantil en el rea socio-afectiva. (Segn el cuadro No.5) El 28% de ellos se encuentran en un estado inferior al normal del desarrollo infantil en el rea de salud y nutricin. (Segn el cuadro No.6)

3. Despus de analizar y sintetizar la informacin recabada en la investigacin de campo realizada se alcanzo a COMPROBAR LA HIPTESIS DE FORMA PARCIAL planteada en el diseo de investigacin presentada, debido a que: los nios de 0 a 5 aos del municipio de Ixchigun, presentan dficit en su desarrollo infantil, no en un 100%, pero si en un porcentaje significativo . Lo cual condiciona problemas de aprendizaje en la edad escolar. 4. Lo anterior debido a que aun cuando existe un porcentaje alto en cuanto a normalidad en cada rea evaluada, de acuerdo a los resultados obtenidos, s se presenta un porcentaje de deficiencia en cuanto a las escalas Normal bajo y Bajo, lo cual indica que existe dficit en el desarrollo infantil de los nios de 0 a 5 aos del municipio de Ixchigun.

PROPUESTA PARA RESOLVER EL PROBLEMA INVESTIGADO. Justificacin La primera infancia ha sido considerada la fase de desarrollo ms importante de todo el ciclo vital. Es un perodo fundamental en la constitucin del ser humano, de sus competencias, habilidades y de su manera de relacionarse con el mundo. Durante la niez se llevan a cabo importantes procesos de maduracin y aprendizaje que son los que permiten interactuar, integrarse y desarrollar al mximo las potencialidades como persona. El desarrollo infantil sano, en cada una de sus dimensiones, se ha relacionado con la disminucin de problemas tales como la obesidad, sedentarismo, dificultades en el desarrollo psicomotor, entre otros. Por lo tanto, es fundamental comenzar protegiendo a la infancia si queremos avanzar hacia una mayor equidad e igualdad de oportunidades. Slo de esa manera es posible evitar, desde el inicio, las desigualdades que afectan el proceso de desarrollo psicosocial de los nios y nias. Apoyar el desarrollo de las personas desde el principio implica desplegar estrategias de trabajo, que integren fuertemente el elemento de promocin dentro de sus prcticas. En el caso de la promocin del desarrollo infantil, el acento est puesto en reforzar las propias capacidades de las familias y la comunidad para que los nios y nias crezcan sanos, felices y con la oportunidad de ir desarrollando al mximo sus potencialidades. El trabajo hacia la primera infancia adquiere especial relevancia en el contexto local y comunitario, porque es el mundo dentro del cual el nio o nia crece y desarrolla su cotidianidad; es uno de los espacios fundamentales de su aprendizaje psicosocial. El barrio, el jardn infantil, la sala cuna, el centro de salud, los centros de recreacin, entre otros, forman parte del entorno con el cual el nio o nia interacta constantemente y donde aprende formas de relacionarse y de interactuar en el mundo.

Por su parte, las familias y los cuidadores(as) significativos son la fuente primordial de experiencias y de afecto. Los nios y nias requieren ambientes clidos y receptivos que los

protejan de la desaprobacin y castigos inadecuados, adems necesitan oportunidades para explorar su mundo, jugar y aprender. Las familias y cuidadores(as) quieren brindar estas oportunidades, pero requieren el apoyo de la comunidad y de los distintos servicios que estn a su disposicin para hacerlo de la mejor manera posible. Promoviendo el desarrollo infantil dentro del contexto local y cotidiano de los nios y nias, no slo se estar protegiendo a la infancia, sino que se estar contribuyendo a mejorar los indicadores de salud y bienestar de toda la poblacin: al posibilitar un mayor desarrollo de las capacidades cognitivas, emocionales y sociales de las personas, se incide en las posibilidades de aprendizaje e insercin laboral, en la construccin de relaciones de gnero respetuosas, en la participacin social, y adems en el mejoramiento de los indicadores de morbilidad de la comunidad. Adems, la comunidad se ver beneficiada con nios y nias que van a poder desplegar todo su potencial como personas, que contribuyen a mejorar la cohesin comunitaria, y aumentan las posibilidades de desarrollo de la localidad. Por otra parte, la promocin del desarrollo infantil en la gestin local es una oportunidad para contribuir al bienestar de la poblacin en su conjunto. Finalmente, promover el desarrollo infantil en la gestin local es una invitacin a trabajar con la comunidad y la familia a travs de su fortalecimiento y empoderamiento.

Objetivos que se persiguen con la propuesta planteada General Promover el desarrollo infantil como parte de la gestin local.

Especficos Promocionar la importancia del desarrollo infantil por medio de charlas y talleres impartidos a las autoridades locales, lderes comunitarios, instituciones dentro de la comunidad y padres de familia Crear programas de salud para prevenir y detectar problemas del desarrollo infantil Identificar problemas en el desarrollo infantil y darles tratamiento psicolgico. Involucrar a los padres de familia para que estimulen a los nios de 0 a 5 aos. Crear una escuela de estimulacin temprana dentro de la comunidad.

A quien va dirigida (beneficiarios) Nios de 0 a 5 aos de edad del municipio de Ixchigun, del departamento de San Marcos. Poblacin en general del municipio.

Enumerar las actividades que deben realizarse Evaluacin del desarrollo infantil en nios de 0 a 5 aos QUIEN: Profesionales de la salud mental, QUE: Aplicacin de pruebas de desarrollo infantil, COMO: por medio de evaluaciones efectuadas en los centros educativos, centros de salud y convocando a los padres de familia locales para evaluar a sus nios. Promocin de la importancia del desarrollo infantil. QUIEN: Psiclogos y profesionales de la salud mental y fsica, QUE: Exposicin de charlas y ejecucin de talleres psicosociales, COMO: En actividades que involucren a padres, lideres e instituciones locales, ejecutadas cada 15 das.

Capacitaciones a padres de familia. QUIEN: Profesionales de la salud mental. COMO: Por medio de la creacin de una escuela para padres, en la cual se les capacitara. COMO: Elaborando material didctico y programando dinmicas que involucren y enseen a los padres de familia como ayudar en el desarrollo infantil de sus hijos.

Clnica Psicolgica comunitaria. QUIEN: las autoridades locales. QUE: Creacin y financiamiento de la clnica de atencin psicolgica. COMO: Utilizando los fondos designados a la municipalidad para invertir en salud.

Escuela de estimulacin temprana. QUIEN: profesionales de la salud mental. QUE: Atencin de nios de 0 a 5 aos, estimulndoles en el desarrollo infantil. COMO: Con programas de estimulacin temprana manejados por psiclogos que se enfoquen en las escalas de desarrollo infantil tomadas en cuenta en el test de EDIN.

Indicar cmo se llevar a cabo la Evaluacin La evaluacin se realizara en base a un estudio preliminar que se efectuara con nios de 0 a 5 aos de la comunidad, registrando los datos obtenidos y fijndose la meta de mejorar esos resultados, los cuales sern comparados con una evaluacin posterior que se realizar en ao y medio a partir de la fecha de inicio de ejecucin del proyecto. Adems elaborando un estudio de campo, por medio de entrevistas y cuestionarios aplicados a los participantes del proyecto, en donde se podr observar el conocimiento que tienen acerca del desarrollo infantil. Resultados que se esperan Se espera haber reducido los ndices de dficits de desarrollo infantil en un 50%. Contar con la participacin de los habitantes del municipio en un 40%. Lo cual se verificara por medio de listados de asistencias y registro de actividades.

Conclusiones del trabajo de investigacin El desarrollo del ser humano comienza en el momento mismo de la concepcin, al dar lugar al crecimiento de un ser vivo en el seno materno. Por ello, ese desarrollo se puede, y se debe, evaluar desde antes del nacimiento, con los controles prenatales. El actuar en un contexto determinado y conocer nuevas experiencias llevan a generar un desarrollo ms completo, el nio no conoce el mundo en el que se encuentra, sin embargo, la sola razn de encontrarse rodeado de muchas cosas desconocidas van contribuyendo a que el nio se forme un concepto de cada elemento que entra en contacto con l Dentro del desarrollo infantil entran reas que son de vital importancia en su formacin y crecimiento, las cuales son: rea motora gruesa, rea motora fina, rea cognoscitiva, rea de lenguaje, rea socio-afectiva, rea de salud y nutricin; es imperante que estas se desarrollen de manera adecuada, lo contrario puede desembocar en un trastorno del desarrollo. Aun cuando los resultados mostrados en las graficas del trabajo de investigacin nos indican que en su mayora los nios de Ixchigun se encuentran en un estado de desarrollo infantil normal, existen ciertos dficits, aunque en porcentajes pequeos de nios que estn por debajo de ese nivel, es decir que presentan deficiencia en las reas evaluadas. Los trastornos del desarrollo afectan no solamente el estado actual del infante, sino que, de no ser tratados a tiempo, pueden llegar a afectar la vida del individuo en todas sus dimensiones en el futuro, provocando con esto que la persona afectada no llegue a consolidarse como un ser efectivo, y por lo tanto, impidiendo su autorrealizacin en la vida

Recomendaciones Es importante que se tome en consideracin las evaluaciones del nio desde su concepcin, ya que esto permitir que al nacer, el nio pueda tener ms oportunidades de gozar de un desarrollo adecuado que le facilite su integracin y adaptacin a su nuevo ambiente. Sabiendo que el contexto es determinante en el desarrollo infantil, es imperante que se tome en cuenta esto y que se proporcione al infante un ambiente lleno de estmulos que le permitan aumentar no solo su conocimiento, sino que adems le brinde experiencias que a la larga le proporcionaran un mundo lleno de oportunidades capacidades psicobiosociales. Es importante tomar en cuenta que cada rea de desarrollo infantil se manifiesta de manera muy particular en cada infante y que no todas se desarrollan de manera uniforme, por esto es necesario que los padres del pequeo conozcan cada una de estas reas y que sepan como estimularlas, realizando evaluaciones y monitoreos peridicos para descartar algn problema. De acuerdo a los resultados obtenidos en el trabajo de investigacin, se recomienda realizar reevaluaciones con los nios que componen los porcentajes bajos mostrados en los resultados, con el fin de descartar algn dficit en su desarrollo infantil, y si lo hubiere, darle seguimiento al caso, con el fin de proporcionar tratamiento psicoteraputico y as garantizar un desarrollo integral adecuado. En un pas como el de Guatemala, en donde el mayor nmero de habitantes lo componen los nios y jvenes, es importante enfocarse en ellos, ya que aparte de que son el futuro del mismo, son los ms numerosos. Por esta razn es recomendable que si se detecta alguna anomala en el desempeo fsico, intelectual o social, se le de tratamiento oportuno para evitar un deterioro multidimensional, evitando as patologas posteriores y aumento de

que sean ms difciles de tratar y que impidan el desarrollo no solo individual, sino social y consecuentemente nacional.

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Anlisis de las actividades en el programa de investigacin. Los problemas que se pudieron observar dentro de la comunidad fueron varios, sin embargo, la decisin de enfocarse en el desarrollo infantil yace en la importancia que tiene la niez dentro de un pas que aun se encuentra en un proceso de desarrollo no logrado, en el cual la mayora de su poblacin se compone de infantes. Por dicho motivo se hizo necesario enfocar el trabajo en dicha poblacin, ya que si se desea tener resultados alentadores en el futuro de Guatemala, lo ms lgico es garantizar la optimizacin de sus habitantes. Durante la ejecucin de la investigacin se pudieron observar fenmenos muy interesantes, uno de ellos es la falta de importancia que los padres de familia le dan al desarrollo de sus hijos, puesto que para ellos la nica forma de ayudar a un nio en su formacin, es por medio de la escuela, es decir, que el padre de familia considera que mandando al nio a estudiar, se garantiza que tenga un desenvolvimiento adecuado para una vida normal. La percepcin que se tena la principio era que los nios del municipio de Ixchigun presentaban algn problema de desarrollo infantil, puesto que la diferencia a simple vista en cuanto a los nios de la ciudad de Quetzaltenango era evidente, esto llevo a interesarse en el fenmeno a investigar, con el fin de conocer si realmente exista o no algn dficit. Conforme avanzo la investigacin y se obtuvieron los resultados, se llego a la conclusin de que si bien es cierto no existe un porcentaje alarmante en cuanto problemas del desarrollo infantil, si existe cierto porcentaje, el cual no puede dejarse de lado, puesto que lo ideal es que todos los nios y nias de Guatemala tengan las mismas oportunidades y facilidades para crecer en condiciones adecuadas que le permitan formar parte de una sociedad productiva y efectiva. Por ende, se puede decir que los resultados son importantes ya que forman una base que puede tomarse para trabajar en la comunidad investigada, con el propsito de mejorar el estilo de vida de una sociedad que se encuentra hundida en una

serie de problemas que parten desde lo econmico y que como muchos otros lugares del pas tienen oportunidades de desarrollo muy escasas.