MARA DEL ROCO COSTA*

APRENDER A ENSEAR DESDE LA ALFABETIZACIN CRTICA

Este trabajo recoge los cambios gestados en un curso sobre la enseanza del lenguaje al integrar la alfabetizacin crtica el estudio y la enseanza de la lectoescritura. El relato de esta experiencia tiene el objetivo de demostrar que es posible aprender sobre la alfabetizacin crtica al tiempo que se implementa la enseanza de la lectoescritura desde esa perspectiva sociocultural. En este trabajo se presenta entonces una introduccin acerca de la alfabetizacin crtica en sus presupuestos bsicos y sus dimensiones de anlisis. A continuacin se examinan las experiencias de un grupo de estudiantes universitarios que, junto a su profesora y sus alumnos del nivel elemental, se iniciaron en la problematizacin de sus propias creencias y prcticas a la hora de ensear y aprender lectoescritura.

Introduccin
Es posible aprender a ensear a leer y escribir desde la perspectiva de la alfabetizacin crtica, al tiempo que se aprende sobre ella? Podran las experiencias que se generan en un saln de escuela elemental, en que se tratan de implementar estrategias acordes con la alfabetizacin crtica, promover simultneamente la reflexin sobre las concepciones en torno a la enseanza y al aprendizaje de la lectoescritura? Estas preguntas fueron gestoras de un cambio importante en el modo en que se ofrecieron experiencias educativas a los estudiantes matriculados en un curso universitario sobre la enseanza de las artes del lenguaje en la Universidad de Puerto Rico, en Bayamn. El curso es requisito para los estudiantes del programa de bachillerato en educacin preescolar y elemental y lo que relatamos sucedi durante el primer semestre

de 2005. En efecto, este artculo recoge las reflexiones de los estudiantes de ese curso sobre tales experiencias y sobre cmo ellas incidieron en: 1) el aprendizaje de los nios y nias; 2) las concepciones de los estudiantes universitarios respecto de la poblacin de nios con la que trabajan; 3) su comprensin acerca del uso de la literatura infantil en las clases; 4) el aprendizaje sobre las estrategias educativas utilizadas; 5) la importancia de las conversaciones y el lenguaje oral en el desarrollo de las experiencias y 6) su conocimiento sobre la lectoescritura.

Por qu ensear desde la alfabetizacin crtica?

En qu tipo de ciudadanos nos imaginamos que se convertirn nuestros estudiantes? Cmo y para qu necesitar utilizar el lenguaje? Necesitamos que ese ciudadano sea un consumidor acrtico de los textos o lo imaginamos entendiendo que todo texto es un producto ideolgico? Deseamos que sea en el futuro un adulto sensible a los valores democrticos de justicia y equidad? Lo concebimos un promotor de cambios sociales? Si esta ltima es nuestra idea respecto del futuro ciudadano al que colaboramos en formar, entonces la manera como enseamos a leer y escribir debe promover la crtica, la equidad y la accin social. Desde esta perspectiva podramos preguntarnos: Qu tipo de prcticas sociales son las que se ejercen en nuestros ambientes educativos y quines se benefician de ellas? (vase Harste, 2003). Un examen de los medios y los mtodos utilizados para la enseanza de la lectura y la escritura demostraran que en cada uno de ellos existe una visin de mundo:
Los materiales y las prcticas interactivas de la educacin en lectura son espacios claves donde los discursos culturales, las ideologas polticas y los intereses econmicos se transmiten, transforman y pueden ser desafiados. (Luke y Freebody, 1997: 192; la traduccin es propia).

Detengmonos un momento y reflexionemos sobre cmo nos ensearon a leer y escribir: Cul fue el subtexto de los medios y los discursos en que nos sumergieron? Para empezar, revisemos la metodologa a la que fuimos sometidos: Quin tena el poder en el saln? Las experiencias educativas fomentaban la colaboracin o la competencia? Examinemos las estrategias alfabetizadoras que se practicaban en el saln frente a las prcticas del lenguaje

que se dan en la comunidad: en la clase, breves selecciones de textos seguidas de ejercicios de comprensin, gramtica y ortografa, mientras que fuera del contexto escolar el uso del lenguaje incluye actividades como relatar un acontecimiento delante de un grupo de amigos provocando risa o asombro, entre otros tantos. Finalmente, repasemos los materiales educativos: Estbamos todos presentes en esos textos? O acaso los personajes eran en su mayora de genotipo caucsico? Qu acciones llevaban a cabo las mujeres y qu acciones desarrollaban los hombres? Qu tipos de familias aparecan en las historias? Bajo estos textos y estas estrategias de enseanza exista una ideologa. En muchos casos, responda a una educacin para la domesticacin, como lo sostiene Macedo (2003): esta educacin apreciaba la docilidad. Por eso nos premiaban cuando alzbamos la mano, cuando trabajbamos en silencio y cuando ofrecamos la interpretacin correcta del poema. Como sostiene Luke: ensear y aprender a 50 leer es ensear y aprender puntos de vista, expectativas culturales, normas de accin social y consecuencias (1997:209; la traduccin es propia). De modo complementario, aprender a leer y escribir es ms que un proceso psicolgico y lingstico: es tambin un proceso sociolgico. Leer es ms que decodificar, emplear el conocimiento previo y aplicar estrategias de comprensin.
En cada contexto sociocultural, leer y escribir ha adoptado prcticas propias en forma de gneros discursivos que cumplen unas determinadas funciones, con unos roles determinados de lector y autor, con unos usos lingsticos prefijados y una retrica tambin preestablecida. Cabe afirmar que leer es un verbo transitivo y que no existe una actividad neutra o abstracta de leer, sino mltiples, variadas y dinmicas formas concretas de lectura de cada gnero, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana. (Cassany, 2004:7)

Desde la alfabetizacin crtica se entiende que ningn texto es inocente, que todo texto est cargado de ideologa. As, parte de la tarea del lector es cuestionarse cmo lo posiciona el texto; quines estn ausentes, transparentes u olvidados en el texto y quines estn presentes. En un ambiente educativo en que se ensea a leer y escribir desde la alfabetizacin crtica se

cuestiona el discurso, el poder y la ideologa en el texto, as como el modo en que estos influyen en el lector. Este cuestionamiento est enmarcado en la accin transformadora y es consistente con la perspectiva comunicativa, una de las corrientes de la pedagoga crtica.
Partiendo de la premisa de que la educacin no es neutra, el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currculum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. La educacin desde esta perspectiva est implicada con el contexto sociohistrico de estudiantes y educadores y educadoras. (Ayuste, Flecha, Lpez Palma y Lleras, 2003: 50)

Dimensiones de la alfabetizacin crtica

La alfabetizacin crtica no es una metodologa y no todos los investigadores, tericos y educadores que participan de esta perspectiva se interesan en los mismos asuntos. Algunos estn interesados en la educacin para la democracia, otros en el estudio de soportes variados como la Internet y los hipertextos; y otros, en cmo en el creciente plurilingismo de nuestras sociedades se desarrollan nuevas formas de alfabetizacin. Incluso dentro de los ambientes educativos no todos los que trabajan la alfabetizacin crtica lo hacen igual. Cuando Lewitson, Flint y Van Sluys (2002) revisaron la bibliografa en torno a la alfabetizacin crtica, encontraron que podan definirse cuatro dimensiones o preocupaciones que se abordaban en esta perspectiva: 1) intervenir en la cotidiano; 2) interrogar mltiples puntos de vista; 3) enfocar en asuntos sociopolticos y 4) pasar a la accin y promover la justicia social. En la primera dimensin, intervenir en lo cotidiano, se examina lo que percibimos como cotidiano desde un nuevo punto de vista. El texto es interrogado para percibir y eventualmente cuestionar cmo nos posiciona en tanto actores sociales. Desde esta dimensin, puede analizarse y cuestionarse el tipo de familia que impera o el rol asignado a los gneros en los libros seriados con los que fuimos educados. Para trabajar esta perspectiva crtica contamos con recursos tales como los textos de la coleccin A favor de las nias, escritos por Adela Turn y publicados por Editorial Lumen. Entre los ttulos de esta serie encontramos a Arturo y Clementina (1976), Historia de los bonobos con gafas (1976) y Una feliz catstrofe

(1989). Otro ejemplo es el texto La princesa vestida con una bolsa de papel (Munsch, 1989), que nos ofrece un punto de vista no tradicional sobre el rol del gnero femenino. Con esta obra podramos comparar el personaje de Elizabeth (una princesa que toma en sus manos el rescate del prncipe), con las princesas de los textos clsicos como los de Cenicienta o la Bella durmiente. Estrategias habitualmente utilizadas, como la Ensalada de fbulas de Gianni Rodari (2000), pueden integrarse a esta nueva lectura, al repensar la historia de Blancanieves (por tomar un ejemplo) con una amiga como la princesa Elizabeth. En la segunda dimensin, i n t e rrogar mlti ples puntos de vista, se examina la otredad. En esta perspectiva crtica se propicia analizar qu voces son silenciadas o marginadas en los textos. Un ejemplo clsico de esta clase de lecturas es la que se puede desarrollar a partir del libro 51

Estrategias para promover la alfabetizacin crtica en los ambientes educativos

Muchas de las estrategias que se utilizan para promover la alfabetizacin crtica exploran la relacin entre los sistemas de signos y la construccin de significados. Esta prctica contrasta con la escolaridad oficial, que promueve la nocin de significados nicos y de un determinado tipo de alfabetizacin. Por ejemplo, una de las estrategias ms populares dentro de la alfabetizacin crtica es el sketch to stretch (Short, Harste y Burke, 1995) o boceto para estirar en una traduccin literal: se trata de que cada estudiante ilustre lo que el texto signific para ella o l. Cuando terminan sus ilustraciones, el grupo trata de leer lo que cada artista quiso representar y luego, el artista explica su boceto. Con el boceto para estirar podemos ver que cuando se ejerce la alfabetizacin crtica los alumnos no permanecen pasivos ante el mensaje del autor: el lector interroga el texto y crea su interpretacin abriendo un espacio en el cual se aprecian y validan las perspectivas alternativas. Esto ocurre no solo durante la accin de ilustrar una interpretacin, sino tambin en la discusin que sigue a las ilustraciones. Otra estrategia acorde con la alfabetizacin crtica es la de los retratos de la mente o mind portraits en ingls (Short, Harste y Burke, 1995). Una vez que el texto se

ha ledo, los estudiantes dibujan la silueta de uno de los personajes (en muchos casos se elige el personaje cuya voz ha sido silenciada o marg inada) y le dan voz, escribiendo o ilustrando sus pensamientos. Como puede verse, promover la alfabetizacin crtica no es algo que se hace dos o tres veces por semana para luego continuar con el currculum tradicional. La alfabetizacin crtica es un punto de partida para enfrentar todas las experiencias educativas que se les proveen a los estudiantes. Los educadores que participan de esta perspectiva usualmente trabajan el currculo desde la indagacin, en contraste con la utilizacin de unidades temticas (Short, Schroeder, Laird, Kauffman, Ferguson y Crawford, 2002). No, David! (Shannon, 2003): en l se muestra a un nio, David, realizando diversas travesuras (escribe en las paredes, come con la boca abierta y juega bisbol dentro de la casa) y recibiendo, en cada pgina, el regao de un adulto. El texto muestra la perspectiva del adulto y la voz de David est ausente, silenciada. Cuando trabajamos la alfabetizacin crtica desde esta segunda perspectiva nuestra tarea ser darle voz a David. Al hacerlo, cuestionamos el texto y la lectura que nos propone. Por otro lado, cuando enfocamos en a s u n tos sociopolticos, la tercera dimensin, se examinan los asuntos relacionados con el poder. La enseanza no se concibe como una accin neutral, de modo que al ubicarnos en esta perspectiva podramos examinar libros de ficcin histrica y problematizar la visin que promueven. Esto puede conducir a los estudiantes a preguntarse quines se benefician de esos puntos de vista y quines salen perjudicados. A q u se podran comparar las visiones contradictorias sobre la conquista de las Amricas que proponen textos como E n c u e n t ro ( Yolen,1996) y Un libro ilustrado sobre Cristbal Coln ( A d l e r, 1992). Finalmente, en la ltima dimensin, pasar a la accin y promover la justicia social, se analiza cmo el lenguaje colabora para mantener los sistemas de opresin, pero cmo puede ser tambin instrumento de liberacin a travs de la accin transformadora.

Textos como La calle es libre (Kurusa, 2001) y Un puado de semillas (Hughes, 1996) nos muestran nios pasando a la accin frente a un problema y transformando su realidad social. Textos como estos pueden promover que los estudiantes se interesen en buscar soluciones a problemas de su comunidad. En la prctica educativa, estas dimensiones no tienen que darse de manera aislada. Por ejemplo, cuestionar un texto desde la perspectiva sociopoltica puede llevar a que los estudiantes pasen a la accin escribindole al autor del texto o a la editorial para exponer su lectura, e invitarlos a revisarlo. 52

Aprender a leer y escribir desde la alfabetizacin crtica

En trminos de la enseanza de la lectoescritura, la alfabetizacin crtica no es algo que esperamos desarrollar una vez el nio logr el dominio del cdigo alfabtico. Esta perspectiva entiende la enseanza del lenguaje desde el modelo de las cuatro familias de prcticas desarrollado por Luke y Freebody (1999). Para ellos, el docente debe desarrollar experiencias educativas pertenecientes a cada una de las familias: a) la decodificacin de los textos; b) la comprensin de los textos; c) el conocimiento y uso de la variedad de textos existente y d) la capacidad crtica ante los textos. Como ellos sostienen:
Las cuatro familias deben ser entendidas de manera inclusiva: cada una es necesaria pero no suficiente para la consecucin de las otras (Luke y F r e e b o d y, 1999: 4; la traduccin es propia).

Otro modelo que colabora con nuestra concepcin acerca de qu es la alfabetizacin crtica es el conocido como Halliday + desarrollado en Harste, 2003. Este modelo es una extensin del desarrollado por MAK Halliday en torno al aprendizaje del lenguaje (se aprende el lenguaje al tiempo que se aprende sobre el lenguaje y travs del lenguaje se aprende sobre el mundo). En los ltimos aos, muchos educadores han aplicado el modelo Halliday al aprendizaje de la alfabetizacin, basados en la premisa de que en sociedades altamente alfabetizadas, el lenguaje, sea oral o escrito, se aprende de

manera similar. Al modelo de Halliday se le ha aadido el signo de suma (+) para indicar que adems de las tres premisas originales de Halliday, usamos el lenguaje de manera crtica.

La experiencia. Las razones del cambio

Me comparo con el semestre anterior y ahora es que entiendo cada uno de los propsitos de los distintos modelos estudiados en clase Mara Marrero1

Hasta el momento del cambio que relatar, l o s estudiantes universitarios matriculados en mi curso de enseanza de artes del lenguaje acudan a una escuela de su predileccin para realizar sus experiencias de aula. All la maestra cooperadora o el maestro cooperador les asignaba una habilidad del currculo de espaol. Los estudiantes deban ensearla utilizando literatura para nios. En trminos metodolgicos, la experiencia tena unos requisitos inalterables: en la fase de inicio los estudiantes-maestros deban relacionar el texto y la habilidad con las experiencias previas de sus alumnos y, luego de leer el texto literario, deban fomentar una conversacin formulando preguntas que provocaran relaciones texto-texto, texto-vida y texto-mundo (Keene y Zimmermann, 1997). Este segundo requisito era fundamental para propiciar respuestas genuinas a la lectura entre los nios y nias y para asegurar que los estudiantes-maestros no recurrieran a las preguntas tradicionales de comprensin lectora ligadas a los elementos literarios.2 Luego de esta conversacin, los estudiantes deban proveer actividades en que se trabajara la habilidad asignada. Estas actividades tenan que propiciar un aprendizaje con sentido en los nios y nias, para lo cual los estudiantes universitarios deban estudiar el uso y empleo de esa habilidad en el lenguaje. Por ejemplo, si se trataba de la identificacin de adjetivos, los estudiantesmaestros deban entender primero cul es funcin de los adjetivos en un discurso y cmo colaboran estos en la comunicacin oral y escrita. Era esta comprensin la que los nios deban adquirir a travs de las actividades propuestas, que deban ser de naturaleza constructivista. El objetivo de esta prctica era proveer a los estudiantes universitarios experiencias concretas de trabajo en el rea de la lectoescritura sin alterar demasiado la rutina de los salones de clases donde eran acogidos.

Esta prctica representaba un cambio en la metodologa que imperaba en la enseanza de la lectura en las escuelas a las que asistan mis estudiantes. En la mayora de estas escuelas, el currculum se desarrolla mediante la utilizacin de libros de textos seriados3 orientados a la enseanza de destrezas aisladas de las necesidades de los nios. A pesar de que era innovador que los estudiantes utilizasen literatura para nios en vez de una lectura del libro de la serie bsica, y que se fomentaran las conexiones textotexto, texto-vida y texto-mundo en lugar de las preguntas de comprensin tradicionales, estas condiciones no eran suficientes para acercar 53 las experiencias de los estudiantes-maestros a la filosofa del aprendizaje de la lectoescritura que se estudiaba en el curso. Lo cierto es que a travs de estas prcticas no se cuestionaban las bases filosficas y tericas del aprendizaje de la lectoescritura implcitas en la prctica: apenas se cambiaban el material educativo, el medio para lograr el aprendizaje y se hacan preguntas que fomentaban una respuesta ms personal en los nios y nias. Las clases que planificaban mis estudiantes hacan ms aceptable la enseanza de la habilidad, es cierto, pero la concepcin detrs del aprendizaje de la lectura y la escritura no era cuestionada. Como resultado, estas experiencias terminaban por afirmar las creencias de los estudiantes respecto de la enseanza y el aprendizaje de la lectoescritura, ya que la concepcin de la lectura como una serie de habilidades a dominar se reafirmaba en sus experiencias. En esencia, no cuestionaban el statu quo de las prcticas de enseanza relativas al aprendizaje de la lectoescritura. Ante esta contradiccin, decid cambiar el tipo de prcticas que llevaban a cabo los estudiantes en el curso. Mi objetivo era promover una serie de experiencias que fomentaran una reflexin profunda en las creencias que ellos tenan acerca del aprendizaje y la enseanza de la lectura. Para esto, primero se organizaran en grupos de cuatro. Luego deban conseguir un saln en el que pudieran tener ocho intervenciones consecutivas en el rea de la lectoescritura, ya que la cantidad y continuidad de las intervenciones era importante. El grupo de nios y nias se dividira equitativamente entre los cuatro estudiantes universitarios. De este modo, no

tendran que ocuparse especialmente del manejo de un grupo grande ni de la conducta, como en las experiencias de aos anteriores. En cada intervencin, los estudiantes deban trabajar desde la alfabetizacin crtica utilizando estrategias centradas en una de sus cuatro dimensiones y deban utilizar textos de literatura para nios. Luego de cada experiencia, cada estudiante tena que escribir sus reflexiones en un cuaderno de bitcora y entregrmelas. Entre clase y clase, yo lea los escritos entregados y cuando nos reunamos nuevamente, los devolva con comentarios, preguntas y sugerencias. Los cuadernos de bitcora probaron ser un recurso importante al fomentar la reflexin de los estudiantes. Ese tiempo obligado para escribir les provey tambin de un espacio para la reflexin. A su vez, al recibir devoluciones sobre su propia reflexin, desarrollaban mejores experiencias con los nios y nias, y podan cuestionarse sus reflexiones considerando otros puntos de vista. Adems de las experiencias clnicas y los cuadernos de bitcora, en el saln universitario se trabajaban estrategias y se discutan artculos y captulos de libros relacionados a la alfabetizacin crtica.4 La discusin sobre tales lecturas se enriqueca con las experiencias de aula que tenan los estudiantes y con las reflexiones que escriban a propsito de ellas.

Anlisis de las reflexiones de los estudiantes

Al comenzar solamente conversaban sobre los eventos superficiales de la lectura. No se cuestionaban por qu suceda o qu ocasionaba que ocurriera un evento. No vean similitudes entre sus vidas y las lecturas. (Conclusiones de uno de los grupos)

Al leer los cuadernos de bitcora de mis estudiantes y el trabajo final del curso, se pueden perfilar seis temas: 1) la reflexin en torno al aprendizaje de los nios y nias; 2) las preconcepciones de los estudiantes universitarios respecto de la poblacin con la cual trabajaron; 3) el uso de la literatura para nios y nias; 4) la utilidad de las estrategias educativas implementadas; 5) la importancia que tuvieron las conversaciones con los nios y nias en las experiencias clnicas;

6) el aprendizaje que obtuvieron los propios estudiantes. A continuacin, una discusin acerca del modo en que se traman estos temas. Muchos de los estudiantes universitarios se adentraron en la tarea de trabajar desde la alfabetizacin crtica con aprensin. El enfoque y las estrategias eran nuevos para ellos. Al igual que los nios y nias con los que trabajaran, ellos tambin eran producto de un sistema de enseanza que no cuestionaba el texto. Lo cierto es que a ellos se les haba enseado a asumir la lectura de manera pasiva, discutiendo el asunto, los eventos o los personajes; pero no el modo en que el texto los posicionaba. En su papel de futuros maestros, se centraban en el tema que trataban los libros para nios y en la habilidad que deban ensear. Pero no estaban acostumbrados a examinar y problematizar la ideologa presente en un texto. Durante las discusiones en clase y en su trabajo final, una de las estudiantes recogi en sus expresiones el sentir de muchos de ellos:
comprend que para utilizar la alfabetiza cin crtica con los estudiantes primero hay que [] utilizarla uno. (Enid lvarez)

Esta dificultad se combinaba con sus concepciones respecto de las capacidades de los nios con los que trabajaran. Los estudiantes universitarios manifestaban en sus escritos falta de confianza en sus futuros alumnos Los nios no tenan conocimiento de los trminos autor, ilustrador .... (Miranda Rivera) fundamentada en la poca experiencia de los nios con los libros, as como con el tipo de estrategias dinmicas que se realizaran.
Al comienzo no estaba tan segura de que los estudiantes reaccionaran acorde a las experien cias. No porque no creyera en ellos, ni en el agente de cambio [que es el maestro], sino por que su maestra propiciaba otras estrategias. (Hayde Ros)

Lo cierto es que los maestros de los salones donde se realizaban las experiencias compartan esta concepcin, ya que pensaban que los temas de naturaleza social no tienen lugar en la escuela elemental pues los nios no estn preparados para discutirlos o porque deben discutirse

en casa y no en la escuela.
Subestimar a los estudiantes es un factor que hasta yo misma ejerca en mi prctica [hablan do del miedo a exponer a los nios a temas de ndole social]. (Zoraida Caldern)

La utilizacin de textos en los que se mostraban temas de naturaleza social tales como el divorcio o la discriminacin requera de los estudiantes universitarios un esfuerzo mayor que el que realizaban cuando lean textos con temas seguros como la amistad o el buen comportamiento:
No es fcil trabajar con textos que presenten asuntos sociales pues uno como maestra debe estar p reparada para las situaciones que ocu rran y dejar los prejuicios de lado. ( N a d i a Ortega)

Sin embargo, ms que dejar los prejuicios de lado, el estudiante universitario, al igual que el maestro, deba asumir crticamente dichos prejuicios y fomentar la discusin franca y democrtica en el saln de clases respecto de ellos. Una conversacin en la que la voz del docente fuera una ms de las escuchadas, no la nica escuchada. La importancia de las conversaciones en el saln de clases era uno de los aspectos ms subestimados en las escuelas en las cuales se realizaban las experiencias del curso. Sin embarg o , este es uno de los factores que en mayor medida contribuy al xito de las experiencias de mis estudiantes. Consistentemente, en sus escritos, los estudiantes universitarios comentaban sobre el gran aprendizaje que derivaban de ellas:
Al comenzar la lectura ellos expresaban simi litudes que vean entre el texto y sus vidas o con sucesos que estaban ocurriendo en nuestra so ciedad. De estas conexiones se ramificaban muchas conversaciones, en su mayora de te mtica social. (Conclusiones de uno de los grupos)

En esta rea, los estudiantes encontraron una mejora en el desempeo de los nios y nias, quienes aprendieron a escucharse unos a otros. Esto es particularmente importante pues estos nios estaban acostumbrados a que la opinin vlida era la la maestra o el maestro, la del adulto. Inmersos en un ambiente en el que se promova una educacin autoritaria, los e studiantes universitarios lograron crear un espacio

54 democrtico, provocando un cambio escribir primero hay que aprender a decodificar; que para aprender a ensear a leer y escribir primero hay que conocer la teora. Sin embargo, el aprendizaje puede darse como dilogo. Un dilogo en que se aprende a ensear al tiempo que se ensea; en el que el aprendizaje no se define de manera unidireccional. Este tipo de aprendizaje impulsa la reflexin crtica y las prcticas educativas democrticas. Entonces, si yo misma no me analizo bien ante mis prcticas pedaggicas, es ms que obvio que seguir cometiendo el mismo error que co metieron con muchos de nosotros. (Zoraida Caldern) Adiferencia de los aos anteriores, los cambios realizados en el curso promovieron que los estudiantes comenzaran a cuestionarse sus creencias y prcticas; que empezaran a analizarlas y dejaran de responsabilizar a sus alumnos por cada problema que encontraban en el camino. Entiendo adems que los cuadernos de bitcora fueron piezas clave para promover la reflexin. Estos, unidos al apoyo que brindaba el grupo pequeo en el que trabajaban los alumnos, y la pertinencia de las lecturas en relacin con las experiencias que llevaban a cabo completaron el cuadro que facilit el xito de los cambios realizados en el curso. Finalmente, si aspiramos a construir sociedades democrticas, en las que sus ciudadanos y ciudadanas participen conscientemente de las decisiones que all se tomen, tenemos que iniciar prcticas acordes con tales aspiraciones, desde el principio de la escolaridad. Creemos, equivocadamente, que la crtica se desarrolla con la madurez. Sin embargo el trabajo de Vivian Vzquez (2004) con nios de preescolar demuestra que todo depende del docente y de las experiencias que se planifican para los nios y nias. Del mismo modo, si queremos un profesional de la educacin que reflexione y pondere sus prcticas, que examine sus creencias y actitudes, que sea un estudioso de por vida; debemos exponerlo a todo esto desde que inicia su formacin docente. Y en esa formacin sern vitales las experiencias que jaloneen a ese futuro educador, que lo hagan cuestionarse sus creencias. Ese futuro educador tendr que aprender a mirarse constantemente en el espejo de sus alumnos. t e m p o r ario en las relaciones de poder dentro del aula:

Los nios tienen mucho que decir y que escri b i r. Cuando hablaban con ese mpetu era con ga nas de decir, tal vez: qu bueno que puedo decir lo que siento o mi opinin es vlida; es impor tante que yo soy un buen escritor y lector no por que escribo los puntos y comas corre c t a m e n t e , sino porque puedo analizar lo que leo, porque lo puedo conectar con mis experiencias reales, por que puedo transformar las historias y apre n d e r del significado que le d; eso si es realmente im p o rtante y es a lo que debemos encaminarnos. (Conclusiones de uno de los grupos)

Algunos estudiantes descubrieron la importancia de estos dilogos para orientar el contenido y el tipo de experiencias que planificaban para sus alumnos:
pude percatarme de la importancia de las conversaciones de los nios a la hora de esco ger los textos que seran llevados al saln. (Keila Piero)

Sin embargo, las conversaciones no podan ser la nica fuente de informacin para planificar las experiencias didcticas. Los estudiantes deban repasar y tomar en cuenta las teoras sobre alfabetizacin crtica que se discutan en el saln universitario. Descubrieron que el estudio de la teora, junto con la atencin que prestaban a las conversaciones y una seleccin apropiada de los libros para nios y nias asegurara el xito de las experiencias de aula.
Definitivamente la buena seleccin de un libro fue nuestro primer aprendizaje. [] Los nios comenzaron a pensar crticamente y yo aprend a realizar preguntas ms complejas que hacan que el nio pensara un poco ms all de lo su perficial. (Ivette Adorno)

Conclusiones
Les resultaba curioso que me pusiera tambin a trabajar con ellos ensendoles, pero a la misma vez aprendiendo. (Pilar Mercado)

Esta experiencia es testimonio de que se puede aprender sobre la alfabetizacin crtica al tiempo que se implementan estrategias acordes con ella. Muchas veces pensamos que el aprendizaje requiere de prerrequisitos o que para leer y 55 56 Notas
1. Los nombres de todos los estudiantes han sido cambiados para proteger su identidad. 2. Nos referimos aqu a preguntas referentes a los personajes, la trama o el tema tales como: Cules son los personajes que aparecen en la historia? De qu trata este cuento? 3. Los libros de textos seriados contienen usualmente

un libro de lecturas, un cuaderno de ejercicios, un cuaderno de caligrafa y un manual del maestro. Estas series son creadas por compaas como Editorial Santillana, Editorial Norma o Laidlaw. 4. Para tener una idea de los libros y lecturas que se discutieron como parte del curso, ver las referencias de este artculo. Algunos de los artculos pueden encontrarse tambin en la pgina de internet de la autora: http://www.uprb.edu/profesor/mrocio Referencias bibliogrficas Ayuste, A., Flecha, R.; Lpez Palma, R. y Lleras, J. (2003). Planteamientos de la pedagoga crtica. Barcelona: Gra. Cassany, D. (2004). Explorando las necesidades actuales de comprensin. Aproximaciones a la comprensin crtica. Lectura y Vida, 25 (2), 6-23. Harste, J. (2003). What do we mean by literacy now? Voices in the Middle, 10 (3), 8-12. Keene, E. O. y Zimmermann, S. (1997). Mosaic of Thought. Teaching Comprehension in a Readers Workshop. New Hampshire: Heinemann Educational Books. Lewitson, M., Flint, A. S. y Van Sluys, K. (2002). Taking on critical literacy: The journey of newcomers and novices. Language Arts, 79 (5), 382-392. Luke, A. y Freebody, P. (1997). Shapping the social practices of reading. En S. Muspratt, A. Luke y P. Freebody (eds.). Constructing Critical Literacies. New Jersey: Hampton Press. Luke, A. y Freebody, P. (1999). Further Notes on the Four R e s o u rces Model. Disponible en lnea: http://www.readingonline.org/research/lukefreebody. html Macedo, D. (2003). Literacy matters. Language Arts, 81 (1), 12-13. Machado, A. M. (2003). Entre vacas y gansos: escuela, lectura y literatura. En A. M. Machado y G. Montes. Literatura infantil: creacin, censura y resistencia. Buenos Aires: Sudamericana. Rodari, G. (2000). La gramtica de la fantasa. Buenos Aires: Colihue. Short, K.; Schroeder, J.; Laird, J.; Kauffman, G.; Ferguson, M. y Crawford, K. M. (2002). El aprendizaje a travs de la indagacin. Barcelona: Gedisa. Short, K.; Harste, J. y Burke, C. (1995). Creating Classrooms for Authors and Inquirers. New Hampshire: Heinemann Educational Books. Vzquez, V. (2004). Negotiating Critical Li t e r a c i e s with Young Children. New Jersey: Laurence Erlbaunm Associates. Libros para nios y nias mencionados en el artculo:

Adler, D. A. (1992). Un libro ilustrado sobre Cristbal Coln. Nueva York: Holiday House. Hughes, M. (1996). Un puado de semillas. Caracas: Ekar. Kurusa (2001). La calle es libre. Caracas: Ekar. Munsch, R. (1989). La princesa vestida con una bolsa de papel. Toronto: Annick Press. Shannon, D. ( 2003). No, David! Len: Everest. Turn, A. (1976). Arturo y Clementina. Barcelona: Lumen. Turn, A. (1976). Historia de los bonobos con gafas. Barcelona: Lumen. Turn, A. (1989). Una feliz catstrofe. Barcelona: Editorial Lumen. Yolen, J. (1996). Encuentro. San Diego: Harcourt Brace. Este artculo fue recibido en la redaccin de LE C T U R A Y VIDA en septiembre de 2005 y aceptado con modi ficaciones en julio de 2006. * Doctora en Educacin. Catedrtica en el Departamento de Pedagoga de la Universidad de Puerto Rico. Ha sido directora del Centro para el Desarrollo de Competencias Lingsticas de esa universidad. 57

INSTRUCCIONES

PARA NUESTROS

AUTORES
Los trabajos que se presenten para ser evaluados deben cumplir con la totalidad de los requisitos enunciados. 1. Los trabajos deben tratar acerca de la lectura y la escritura y reas conexas, dndose preferencia a investigaciones y exposiciones de prcticas pedaggicas. 2. Los trabajos deben ser inditos. El envo de un trabajo a LECTURA Y VIDA, Revista Latinoamericana de Lectura, supone la obligacin del autor o los autores de no someterlo simultneamente a la consideracin de otras publicaciones. 3. Los trabajos debern tener una extensin mxima de 15 carillas tamao A4, a doble espacio (incluidas las notas y la bibliografa), en fuente Arial, tamao 11. Deben ser remitidos en original y dos copias sin datos del autor o autores. Estos datos debern ser consignados en hoja aparte incluyendo nombre y direccin del autor o autores, nmero de telfono, fax o correo electrnico, lugar de trabajo y breve resea de la trayectoria profesional y acadmica. En el caso de que el trabajo se enve por correo electrnico, es imprescindible enviar tambin las copias impresas exigidas anteriormente. 4. Se deben acompaar los trabajos con un resumen de entre 1.100 y 1.300 caracteres con

espacios que preceder al artculo en caso de ser publicado. 5. Las notas y llamadas se enumerarn por orden de aparicin y se agruparn al final del texto. 6 . Las figuras y tablas deben presentarse en original y numerarse correlativamente por orden de aparicin en el trabajo. Las ilustraciones no tienen que incluirse en el cuerpo del texto, sino que irn en hoja aparte identificada con el nombre del autor en la parte superior derecha y la indicacin del lugar donde deben insertarse. 7. Las referencias bibliogrficas se ordenarn por orden alfabtico, citando: autor, ao (entre parntesis), ttulo del libro (negrita), lugar de edicin, editorial y ao de la edicin. Si se trata de un artculo: autor, ao, ttulo, nombre de la publicacin (negrita), volumen y/o nmero de la revista, y pginas. Cuando la obra citada es una traduccin, deber citarse el ttulo original de la obra y su versin en castellano o en el idioma en el que se est citando. 8. Los informes de investigacin deben respetar los apartados clsicos de introduccin, mtodo (sujetos, diseo, instrumentos y/o procedimientos), resultados y conclusiones. 9. Los artculos deben ser remitidos a la Redaccin de la Revista: Lavalle 2116, 8 B, (C1051ABH) Buenos Aires, o entregados personalmente en dicha Redaccin en el horario de lunes a jueves de 12 a 18 horas (Tel. 5411-4953-3211 y Fax: 54-11-4951-7508). 1 0 . Los responsables de la Redaccin de L e c t u r a y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura se reservan el derecho de publicar o no los trabajos presentados y de determinar la oportunidad adecuada para hacerlo. Acusarn recibo de los originales, informarn a los autores sobre la aceptacin, pedido de modificaciones, o el rechazo en el momento en que se determine, de acuerdo con las normas que rigen el proceso de revisin, pero no mantendrn con los autores ningn otro tipo de correspondencia ni devolvern los originales. 11. Los trabajos recibidos son evaluados por dos miembros del Consejo Editorial Consultivo, a quienes no se les enva informacin alguna sobre los autores. En el caso de los trabajos aceptados, los autores debern remitir obligatoriamente una copia en disquete para PC realizado en Windows 98/Word 2000 o compatible. 12. Los autores deben ser suscriptores de Lectura y Vida en el momento de publicacin de su trabajo. 13. La Direccin y Redaccin de la revista no se hacen responsables de las ideas y opiniones expresadas en los artculos.