Prcticas educativas: entre lo individual y lo sociocultural

(Breve ensayo sobre los conocimientos psicolgicos en la enseanza)

Flix Temporetti Universidad Nacional de Rosario

Yo no tengo opinin en pedagoga. ... el rol del psiclogo es antes que nada dar los hechos que puede utilizar el pedagogo y no ponerse en su lugar para darle consejos. Al pedagogo le toca ver como utilizar lo que uno le ofrece. La pedagoga nos es simplemente una psicologa aplicada. Es adems un conjunto de tcnicas que el especialista debe ajustar por s mismo. (Jean Piaget, Conversaciones con Piaget, 1977) Hace ya ms de treinta aos que, en mi calidad de psiclogo y docente, vengo haciendo y pensando en el campo de la educacin. Por diversas circunstancias, algunas buscadas de manera explcita y otras por sorpresa, he intervenido en mayor o en menor grado- en casi todos los niveles, en varias ramas y en dispares mbitos socioeconmicos y culturales en los cuales se organiza la educacin. [1] Es en el marco de este recorrido profesional que pretendo reflexionar sobre la cuestin de la enseanza. Desde mi punto de vista siempre se ensea para que otros aprendan aunque bien es cierto que muchos docentes, sobre todo en la educacin superior, se ocupan de ensear y dejan el aprender bajo la casi exclusiva incumbencia y responsabilidad de los alumnos. Sea como fuere, en ambas situaciones est comprometida, con mayor o menos grado de conciencia, una concepcin o creencia cientfica o popular- sobre el sujeto que aprende y el docente que ensea. Es que nuestra forma de ensear como nos lo recuerda Linaza (2003)- est ntimamente vinculada al modo como concebimos el conocimiento, a cmo concebimos a quin aprende y al proceso mediante el que se puede transmitir dicho conocimiento a otro ser humano (Linaza, J. 2003: 109) Los que estamos persuadidos de esta estrecha relacin entre ensear y aprender sabemos que dicha tarea es una mezcla de arte y ciencia, de intuicin y lgica, de previsin y sorpresa. Cmo ensear para que los alumnos aprendan de manera efectiva? O, en una formulacin ms amplia: Cmo tener xito en la tarea de educar? Aunque bsicos y elementales estos interrogantes siguen demandando respuestas satisfactorias a una problemtica cuyo debate suele estar atado a los vaivenes de las polticas educativas y de los paradigmas cientficos en los cuales dichas polticas se inspiran. Ms all de esas idas y vueltas de las teoras de moda y de los gobiernos de turno, los docentes en todos los niveles seguimos enseando y cada uno lo hace a su manera y como mejor puede. En este transcurrir, he podido apreciar que un conjunto de creencias sobre los alumnos y su
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educacin, han persistido casi sin sufrir modificaciones, reforzadas por los supuestos cambios o resistiendo ante cualquier modificacin el estatus quo logrado. Estas ideas, verdaderas representaciones sociales o significados histricamente construidos, constituyen una parte sustancial de la cultura de la educacin. Una de ellas sobre la cual quiero discurrir aqu es el individualismo, concepcin sostenida tanto desde la teora como desde las prcticas de la psicologa y de la educacin. La psicologa individual y el individualismo en educacin En una de sus agudas reflexiones, Bruner (1996) concluye que los psiclogos hemos invertido buena parte de nuestros esfuerzos en estudiar como los sujetos se apropian de los contenidos de la cultura propuestos por la educacin. Poca atencin se ha prestado al proceso inverso: cmo la cultura y la enseanza conforman el aprendizaje, el conocimiento y las maneras de pensar, imaginar y sentir de los alumnos. La perspectiva individual tanto en Psicologa como en Pedagoga no es un signo de estos tiempos postmodernos y neoliberales, sino que, tanto en su versin conceptual como metodolgica, ha constituido uno de los pilares sobre el cual, ambas disciplinas, han pensado y construido la mayor parte de su saber y de su hacer. El individualismo desde la psicologa y la educacin- sostiene que la accin humana puede ser estudiada, explicada, interpretada y modificada con mayor rigor cientfico si la indagacin y la accin parten y se restringen al individuo visto por lo general diseccionado o fragmentado en una serie de facultades, funciones o mecanismos. [2] La Psicologa, como ninguna otra disciplina social, se ha encargado de elevar al podium los procesos psicolgicos y la dramtica interna individual, transformndolos en el alfa y omega para cualquier explicacin o interpretacin cientfica. En esta psicologa individual se reconocen dos tradiciones: una de ellas la anglosajona, con el empirismo lgico del cual el conductismo es su cabal expresin y la franco-germana, heredera del racionalismo y la ilustracin de la cual el computacionalismo culmin siendo un digno exponente. En sntesis, esta orientacin individual, con sus ms y con sus menos, ha sido y es la ms desarrollada tanto al nivel de la investigacin como en las intervenciones profesionales. Su hegemona en la formacin de psiclogos, psicopedaggos, psicolingstas y educadores es tal que muchos por conviccin y otros por ignorancia suelen considerarla como la nica mirada posible para una Psicologa y una Pedagoga cientficas. [3] Cuando este modelo individualista y solipsista, se traspasa sin ms fuera del consultorio o del gabinete, trae como consecuencia inevitable la patologizacin de quienes estn en situaciones de marginacin econmica y social. Esto suele ocurrir contrariando la buena fe de muchos psiclogos ingenuos que no toman recaudos crticos de los instrumentos que utilizan. La distincin entre una orientacin individual y otra sociocultural en la Psicologa, aunque est planteada desde el momento mismo en que se inicia la construccin cientfica de la disciplina en los finales del Siglo XIX, vuelve a surgir con fuerza, como veremos ms adelante, en la segunda mitad del Siglo XX. Algo similar ocurre en el campo de la educacin. Por ejemplo, en la actualidad las propuestas en torno a los conceptos de
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aprendizaje cooperativo e inteligencia distribuida retoman el instrumentalismo y la cooperacin como actividad diferenciada del trabajo individual que fueron conceptos centrales en el pensamiento y en las propuestas pedaggicas tanto de John Dewey (18591952) como de Clestin Freinet (1896-1966). Sus proyectos educativos tenan un carcter marcadamente cooperativo, tanto en la formacin docente como en la enseanza. Ambos aportaron ideas para superar la perspectiva individualista. Para ambos la escuela es una comunidad que se construye con la colaboracin de todos. Desde la perspectiva individual la enseanza es importante como adecuacin al sujeto que aprende y la mejor enseanza es aquella que tiene en cuenta los mecanismos y procesos psicofisiolgicos y/o las operaciones, estructuras, planes o esquemas mentales que operan directamente sobre el mundo, fsico o social, sin mediacin alguna. El aprendizaje depende en lo esencial, de la accin de sujetos individuales, singulares, alumnos brillantes, mediocres o perturbados. Desde esta concepcin se adecuaron, justificaron y promovieron prcticas y procedimientos individualistas en la enseanza y la educacin, desde los bancos fijos hasta los manuales, el estudio, las tareas, la resolucin de problemas y la evaluacin, todas, en su gran mayora, individuales, de cada uno y de uno en uno. Tal vez el contenido principal utilizado en el mbito de la Formacin Docente, para dar cuenta de las relaciones entre la Psicologia y la Pedagoga, y en particular entre la Psicologa y la Didctica, han sido y aun siguen siendo- las denominadas: Teoras del Aprendizaje. Bajo este rtulo se discurre, se organizan cursos, seminarios y se escriben manuales que suelen ser elaboraciones de los autores por lo general utilizando la deduccin- a partir de las hiptesis, supuestos y resultados de la produccin cientfica de los Proyectos de Psicologa ms conocidos. [4] De este modo es ya una tradicin presentar las teoras que sobre el aprendizaje elaboraron los conductistas, y se agregan, de manera audaz las supuestas teoras del aprendizaje de Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner, los computacionalistas, y de otros psiclogos de menor monta. Estas teoras se ensean bajo la creencia que los docentes una vez que las han aprendido las aplicarn en los mbitos, en las reas y disciplinas especficas en las cuales se desempean. Ms all de las confusiones y los errores conceptuales y prcticos a los que conduce el plantear de este modo la relacin entre la psicologa y la educacin lo que interesa ahora es mostrar como este discurso elaborado sobre el aprendizaje ha sido y sigue siendo una de las herramientas que culminan afianzado las prcticas individualistas aunque las concepciones originales de algunos autores como es el caso puntual de Lev Vygotsky y Jerome Bruner no slo escapan a tales intenciones sino que parte de sus esfuerzos han sido cuestionar precisamente la hegemona del individualismo en la psicologa y la educacin. Esto no ha ocurrido con los psiclogos del Pragmatismo por la sencilla razn que el pensamiento y la obra de Charles Peirce, William James, George Mead y John Dewey son prcticamente desconocidos para muchos psiclogos y cientistas de la educacin, de este modo no se les ha atribuido, hasta el momento, una teora sobre el aprendizaje.

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Teoras del aprendizaje? Creo que el trmino aprendizaje y su plural aprendizajes constituyen instrumentos tiles en el mbito conceptual y metodolgico de la Pedagoga. Se utilizan para dar cuenta tanto del proceso como de los logros que tiene lugar en contextos institucionales concretos (escuelas, institutos, universidades, la calle o los grupos de compaeros) y en disciplinas o en reas de conocimientos precisas, en oficios o en tareas de todo tipo que demanda la supervivencia y la vida en comunidad. En estos escenarios de la educacin el trmino aprendizaje suele llevar implcita la enseanza. Al decir aprendizaje (s) en el contexto de una institucin que educa se condensa la dupla enseanza-y-aprendizaje. La inmensa mayora de los contenidos de la enseanza se aprenden porque se ensean. Esto es una leccin prctica que maestros y profesores avezados saben muy bien sea cual fuere el nivel o la rama en la cual ejercen. Es el predominio de la visin individual la que luego hace caer todo el peso y la responsabilidad del aprender en el alumno o aprendiz. De este modo la cabeza y el cerebro, lugares donde se atribuyen la residencia de los procesos mentales o la mente para algunos, constituyen los rganos y las instancias comprometidas tanto para los xitos como para los fracasos en el aprender. En la Psicologa las teoras del aprendizaje propiamente dichas son escasas. El nico Proyecto de Psicologa que hizo del trmino aprendizaje un concepto central fue el Conductismo pero an en este caso peculiar, ningn psiclogo con cierta formacin se atrevera a decir que el Conductismo es una Teora del Aprendizaje. Ni la Psicologia Gentica (Psicognesis) construido por Jean Piaget; ni la Psicologa Sociohistrica elaborado por Lev Vygotsky; ni la Psicologa Cultural alentada por Jerome Bruner son ni contienen en sus desarrollos una Teora del Aprendizaje, ni tuvieron tales pretensiones aunque todas ellas, en mayor o menor medida, en su calidad de Proyectos Psicolgicos, tienen algo y mucho- que decir a los educadores sobre el proceso de ensear para que otros aprendan. Pero es est otra cuestin sobre la cual reflexionar en otro momento y que tiene que ver con las relaciones que se pueden y deben establecerse entre la Psicologa y la Pedagoga. En estos Proyectos Psi el trmino aprendizaje, es un trmino secundario que da cuenta del cambio en el comportamiento en funcin de la experiencia y se entiende que dicho cambio ocurre bajo el amparo y orientacin de instituciones que educan y ensean. Segn el marco terico y la teora sobre el conocimiento de la cual se parte, se utilizan otras expresiones en lugar del trmino aprendizaje. Se habla preferentemente de: adquisicin, construccin o apropiacin de conocimientos. La manera que los psiclogos y otros profesionales que incursionan en el campo de la educacin hemos enseando sobre estas cuestiones deja mucho que desear. Me refiero sobre todo al poco rigor conceptual y a la escasa precisin acerca de lo que queremos decir cuando decimos: aprendizaje. No es de extraar que en ciertas circunstancias, no escasas por cierto, las tan mentadas Teoras del Aprendizaje suelen estar ms cerca de los relatos de ficcin que de los enunciados cientficos. Aunque los docentes las estudien y las utilicen cuando ensean, a la larga este discurso genera confusin y finalmente desconcierto ante un fracaso poco evaluado en los escenarios educativos en los que ocurre.
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Quin aprende? Creo que otro contenido central en la revisin crtica que debemos hacer sobre el tema de la enseanza es la manera de concebir la naturaleza psicolgica de los individuos y su disposicin a cambiar y transformarse. Por ejemplo, Cmo se concibe a los alumnos/as o aprendices? Cmo individuos (sujetos) concretos, inteligentes, encarnados, sexuados, histricos y situados en una cultura que transforman y en buena medida los constituye? Cmo poseedores de un sistema o mecanismo inteligente, general y abstracto, que les habilita, para aprender o procesar la informacin? En las respuestas a interrogantes de este tipo reaparecen las divergencias entre las explicaciones e interpretacin ms o menos individualistas, ms o menos socioculturales. Las opciones que al respecto se realizan, por lo general sin grandes explicitaciones, estn muchas veces ms prximas a las concepciones ideologas que sustentan las instituciones en sus idearios y a las ideologas particulares de los docentes. Esta cuestin tiene importantes repercusiones en las prcticas educativas concebidas como prcticas socioculturales. Ms an, adquiere una dimensin ideolgica y poltica en el contexto argentino y latinoamericano en el que nos toca intervenir donde muchos nios y jvenes tienen no solo el desafo del aprendizaje escolar sino el problema del crecimiento y del desarrollo en un contexto plagado de desigualdades como consecuencia de polticas non santas que subordinan los valores humanos a intereses econmicos y de poder de unos pocos. Creo que esta ambigedad en la delimitacin del sujeto de la educacin en su dimensin psicolgica guarda una estrecha relacin con la denominada crisis histrica de la Psicologa. [5] En nuestros das el debate, que ms interesa a la educacin, est dado entre el Computacionalismo y la Psicologa Cultural. Hasta hace poco la discusin estuvo entre el Asociacionismo empirista de los conductistas a quienes se les atribuyeron excesos en la intervencin y en la direccin del aprendizaje de los alumnos- y el Constructivismo de los pragmticos, primero y de los psicogenetistas despus a quienes se les critic dejar a los educandos solos frente al conocimiento del mundo. [6] Ms recientemente, y de la mano o en la bolsa- de la reforma neoliberal el sujeto que aprende ya no quedo solo, ni atosigado sino ms bien desdibujado o despedazado. No son pocos los docentes que se preguntan: A quienes estamos enseando? Mientras tanto, en nuestras Academias de Psicologa, contribuyendo a la fragmentacin postmoderna, cobr fuerza un argumento que alent la separacin entre la Psicologa por un lado y el Psicoanlisis por el otro. A la primera se le asign la cognicin mientras que la segunda se quedaba con el sujeto incluido el deseo y sus vicisitudes. De este modo, renunciando a una rica historia disciplinar, algunos psiclogos desprevenidos se hicieron cargo de semejante distincin. Por otro lado y coincidiendo con la anterior distincin, los nuevos escritores del saber psicolgico para la educacin, agruparon bajo el rtulo cognitivo toda la tradicin subjetiva o mentalista de la Psicologa, sin miramiento, sin discriminaciones - para estar a tono, tal vez desde un relato inconsciente, con el mandato imperial hegemnico, o quizs, porque cognitivo casi suena igual que conocimiento y este parece estar ligado a las instituciones educativas. Dejando fuera al Conductismo rey de la conducta- y al Psicoanlisis amo del sujetoTEMPORETTI, Flix (2006) Prcticas educativas: entre lo individual y lo sociocultural. Breve ensayo sobre los conocimientos psicolgicos en la enseanza. En: Itinerarios Educativos la revista del INDI. Ao 1, N 1 Pg. 89-102. FHUC. Santa Fe

todo lo dems, ya sea como antecedentes o como nueva versin revisada y actualizada, pas a integrar una Psicologa Cognitiva. En este contexto, la nueva educacin prometida por la reforma neoliberal, gener (o degener?) una verdadera mezcla terminolgica del ms torpe eclectisismo. Se elabor una verdadera macedonia conceptual compuesta de conceptos y procedimientos, aprendizaje significativo, conflicto cognitivo, mapas conceptuales e ideas previas todo aderezado con una buena dosis de zona de desarrollo prximo sostenida en un currculo en espiral elaborado en el marco de un proyecto institucional. Esta ensalada surrealista, se distribuy a mansalva, de norte a sur y de mar a mar, a legiones de bien intencionados docentes que acudieron al llamado de la denominada Transformacin Educativa, algunos movidos por el deseo de saber de que se trata, otros impelidos por la necesidad imperiosa y justa de permanecer actualizados en el cargo. An hoy, bajo el silencio de Ministerios y Academias, algunos formadores desprevenidos, siguen ofreciendo dosis de una medicina contraindicada y haciendo caso omiso a la irnica advertencia que Ovide Menin nos hiciera: A la luz de la cognitive theory van y vienen de Madrid a Buenos Aires. Oh Cristbal Coln que regalitos nos has dejado!. (Menin, O. 1996:21) [7] Despus de esta actualizacin de contenidos para mejorar la educacin cada docente hizo lo que pudo para entender, planificar y ensear en la esperanza de que ya vendr una Escuela mejor. Pero en los escenarios en que se libra la prctica de la enseanza una pregunta sigue sin repuesta convincente para la mayora de los docentes: A quienes estamos enseando? [8] El debate en la Universidad, que an no ha tomado estado pblico en el campo de la Educacin, creo que es el siguiente. Con el triunfal retorno de la nueva mente ( mind ya no psique), alentado y financiado por la denominada Revolucin Cognitva norteamericana el conocimiento pas a denominarse cognicin ( cognition) y lo psquico devino un puro mecanismo computacional. Tal como ocurri con el Conductismo la Psicologa Cognitiva aunque ahora de manera encubierta- se deshizo del Sujeto. En nuestro convulsionado contexto sociocultural, plagado de contradicciones y conflictos, concebir a los nios y jvenes como meros procesadores de informacin puede resultar tanto un error metodolgico como una vileza. Por el contrario, el Sujeto de nuestra tradicin psicolgica y educativa desde los orgenes de la escuela activa y de la escuela nuevahoy retomado por la Psicologa Cultural- es ante todo un sujeto biolgico e histrico, con historia familiar, local y social; un sujeto que entre otras muchas cosas piensa, acta, desea, colabora, transgrede y, cuando las circunstancias le son propicias, hace la digestin; seres que no pueden estar solos y son capaces de conciencia aunque en buena medida sus actos estn estructurados desde el inconsciente. Un sujeto en cuya construccin la cultura y por ende los que asumimos la tarea de educar estamos, nos guste o no, tica y humanamente implicados y comprometidos.

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Las prcticas educativas: entre lo individual y lo sociocultural. Desde mediados los 70s hasta la actualidad se asiste en la Psicologa y en la Pedagoga a un cambio de perspectiva. Lo social y lo cultural adquirieron un nuevo protagonismo para dar cuenta de los porque, para qu y cmo de la accin humana. El proceso de ensear y aprender se concibe como un proceso interactivo similar a la idea de enseaje utilizada por Pichn Riviere en la dcada de los 50s cuando naca la Psicologia en nuestro pas, en la Facultad de Filosofa y Letras de Rosario, en el marco acadmico de la Universidad Nacional del Litoral. Aunque la Psicologa Cultural en su formulacin actual, presenta matices y diferencias (divergencias en los enfoques) hay acuerdos en los siguientes supuestos bsicos: mente y cultura son aspectos diferentes de un mismo fenmeno. Cultura y psique se inventan una a otra.[9] La inteligencia crea cultura pero la cultura creada da forma a las maneras de pensar, sentir, desear y resolver problemas; extiende y potencia la capacidad misma que da lugar a ello. La educacin es una de las formas que toma la cultura, en cada contexto con sus matices locales. [10] Desde esta perspectiva la enseanza no puede ser pensada ni interpretada al margen de los individuos que aprenden, de las capacidades (o discapacidades), de las intenciones y aspiraciones personales, como tampoco al margen de las prcticas y de los contextos institucionales, sociales, culturales y polticos en los que los protagonistas (docentes y alumnos) actan y se educan. De este modo se afirma que toda psicologa adems de individual es tambin, psicologa cultural y una psicologa cultural es tambin una psicologa del individuo. A principio de los aos 20 Vygotsky (1926) escribi: las reiteradas menciones del carcter social del proceso educativo no implican de ningn modo que en la escuela se supriman los problemas de la personalidad ( lichnost) o se muestre indiferencia hacia sta. Despus de todo, la educacin ( vospitanie) siempre tiene que ver con las distintas personalidades de los alumnos y el ambiente social se conforma o, mejor dicho, se realiza en una serie de individuos distintos. Y a continuacin agreg: Se sobreentiende que el papel y la importancia orientadora de la personalidad del educando en el proceso educativo de ningn modo pueden recordar a ese dueto pedaggico al que se reduce la educacin individualista como proceso encerrado enteramente entre maestro y alumno. Mientras que anteriormente la personalidad del alumno constitua el centro del mundo educativo, ahora sta adquiere un nuevo significado y un nuevo sentido (Vygotsky, 1926/2001:453) La individualidad a la que se refiere concierne al respeto por las diferencias individuales, a la singularidad de cada individuo, irrepetible y nico y a la realidad de que la psicologa humana slo existe en un individuo concreto y situado al que un docente, tambin concreto y situado, debe educar. Hay un insustituible momento individual en el proceso de aprender, de conocer del cual nadie puede zafar salvo en cualquiera de las formas de alienacin. Ha sido Jean Piaget, con su exhaustivo y riguroso Proyecto sobre la Psicologia de la Inteligencia, uno de los que ms insistieron y nos ensearon acerca de las vicisitudes de esta impronta personal del pensamiento humano. En relacin con ello escribi: El verdadero criterio de una pedagoga activa... est
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relacionado a nuestro juicio con el modo de adquisicin de la verdad: no hay actividad autntica mientras el alumno suscribe la verdad de una informacin que le ha sido transmitida por el adulto... por el contrario hay actividad cuando el alumno redescubre o reconstruye la verdad mediante acciones materiales o interiorizadas que consisten en experimentar o razonar por s mismo (Piaget, J 1957/1999:211-212) Por otro lado, la apreciacin de las prcticas educativas como prcticas socio_culturales amplia notablemente el campo de influencia y de reflexin de la psicologa en la educacin. Este planteamiento implica atender al estudio de los procesos de adquisicin de conocimientos concebidos como interdependientes de los proyectos y procesos especficos de enseanza y educacin. Frente a la concepcin clsica de inspiracin positivista que pone el acento exclusivamente en el aprendiz, en el aprendizaje y en las teoras sobre el mismo que realimentan el circulo psicopedaggico solipsista, se reivindica que la explicacin de la construccin del conocimiento en el marco escolar no se puede hacer al margen del estudio de la influencia educativa que lo propicia -sea actual o virtual- y de los medios vnculos y artefactos- que disponen quienes aprenden y de aquellos que ofertan quienes ensean. Esta manera de concebir el proceso de ensear y aprender impone, entre otras cuestiones, un recorte particular de la unidad de anlisis en la investigacin, marca pautas especficas sobre las modalidades de intervencin del docente y sobre la cooperacin entre compaeros tanto en el momento de aprender como en el de evaluar. Nociones como instrumento y zona de desarrollo prximo (Vygotsky, Lev 1930), representaciones sociales (Moscovici, Serge 1961), formato y negociacin de significados (Bruner, Jerome 1982), marco de actuacin (Kaye, Kenneth. 1986), accin mediada (Wertsch, James1991), participacin guiada (Rogoff, Barbara 1993), artefactos (Cole, Michael 1996) inciden en el mismo aspecto: la necesidad de ayudas social y cultural para progresar en la resolucin de una tarea, la comprensin de un fenmeno o la adquisicin de una habilidad. [11] Adems de lo dicho, la psicologa cultural reivindica el estudio del sujeto y su educacin desde una perspectiva en la que prima la actuacin y la agencia. La accin, los aspectos funcionales de ejecucin son considerados sobre los meramente formales o estructurales. Se impone la idea de un sujeto, que acta intencionalmente por medio de los sistemas simblicos que encuentra en la cultura de la educacin que le toco en suerte. Este punto de vista ha revelado que, ms all de la existencia de universales psicolgicos, lingsticos y culturales, es importante la diversidad de actuaciones, de usos en la resolucin de tareas, los cuales son, en gran parte, dependientes del tipo de experiencias educativas y, por tanto, de la apropiacin de saberes especficos. Por otro lado la accin humana con gestos, imgenes o palabras- se despliega casi siempre como accin conjunta, interactiva e intersubjetiva. El concepto de interactividad, definida como la articulacin de las actuaciones del educador y de los alumnos y de los alumnos entre s en torno a una tarea o contenido de aprendizaje, supone pues una llamada de atencin sobre la importancia de analizar las actuaciones de los alumnos en estrecha vinculacin con las del educador y la de sus compaeros. En el transcurso de la interaccin social, los interlocutores modifican y transforman su comprensin del escenario discursivo, lo cual implica un proceso permanente de negociaciones para
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mantener la comunicacin, enriquecer el conocimiento y avanzar en el dominio de las tareas propuestas. Desde esta mirada sociocultural los problemas e interrogantes que se formulan apuntan a indagar en que medida y de qu manera las distintas modalidades de interaccin e intersubjetividad y los sistemas simblicos de cada cultura constituyen y conforman la psicologa y las adquisiciones de los sujetos. De este modo la psicologa y la pedagoga cabalgan en la ineludible combinacin entre lo social y lo individual, entre lo general (comn) y lo particular (especial), entre el trabajo en equipo regido por el intercambio, el dilogo y la cooperacin y la necesaria produccin y reflexin personal (individual) ante unas exigencias y tareas practicas y concretas que le plantea la escuela y la vida cotidiana. Para finalizar y a la vista de todo lo expuesto quiero subraya una cuestin que me parece prioritaria: la urgente necesidad de revisar la Psicologa que se ensea a los docentes haciendo un anlisis crtico y una reformulacin de la misma. Tal revisin, en nuestro medio, recoge la propuesta que Ovide Menin nos hiciera a mediado de los 90s: Tengo para mi, que en materia de formacin docente, si de cambiar el modelo se trata, una fuerte interpenetracin de reas cognoscitivas debera ser la clave de una nueva propuesta, densa crtica, reconstructiva. Clave que debera construirse con los abordajes de la historia epistemolgica de la educacin, la antropologa sociocultural, la poltica, la sociologa y la psicologa. Parmetros que considero todava vigentes a despecho de esa suerte de salvaje modelo gerencial que el neocapitalismo puja por meternos a la brava con la aquiescencia de muchos tecncratas salidos de nuestras propias filas... De cualquier manera creo que en este momento y en este lugar no debo avanzar ms all del alerta... (Menin, O. 1996:14). Por mi parte creo que se trata de una Psicologa en construccin que, en la actualidad, est a la bsqueda de una denominacin que la identifique: Psicologia Sociocultural, Psicologa Cultural... En este debate constructivo la Educacin debe estar presente, no slo como campo de prctica sino como escenario de prueba de la teora (Bruner, J. 1996). Teora que sea un instrumento vlido para orientar de manera efectiva y honesta el accionar de los docentes en nuestro contexto argentino y latinoamericano cuando despunta el Siglo XXI. Rosario, en Noviembre del 2005.

Referencias Bibliogrficas:
BRINGUIER, Jean Claude (1977) Conversaciones con Piaget. Gedisa, Barcelona, 1985 BRUNER, Jerome (1996) Educacin puerta de la cultura. Visor, Madrid. BRUNER, Jerome (1982) Los formatos de la adquisicin del lenguaje . En: Accin Pensamiento y Lenguaje. Comp. Jos Luis Linaza. Alianza, Madrid, 1989 COLE, Michael (1996) Psicologa Cultural. Morata, Madrid, 1999 LINAZA, Jos Luis (2003) Cambios en la concepcin de educacin. En: La enseanza del derecho. Universidad Autnoma de Madrid, Madrid. MENIN, Ovide (1996) Crisis en la Psicologa Educacional. Homo Sapiens 1997, Rosario.

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MOSCOVICI, Serge (1961)El psicoanlisis, su imagen y su pblico. Huemul, Buenos Aires. 1979 PIAGET, Jean (1957) La actualidad de Juan Ams Comenius. En: De la Pedagoga. (1998) Paidos, Buenos Aires. 1999 KAYE, K. (1986). La vida mental y social del beb. Cmo los padres crean personas. Paidos, Barcelona. ROGOFF, Barbara (1990) Aprendices del pensamiento. Paidos, Barcelona. 1993 VYGOTSKY, Lev Semionovich (1926) Psicologa pedaggica. Aike, Buenos Aires, 2001 VYGOTSKY, Lev Semionovich (1930) WERTSCH, James (1991) Voces de la mente. Visor, Madrid, 1993

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[1] Me refiero al perodo comprendido entre 1970 2005. Mi experiencia profesional se desarrollo en Argentina fundamentalmente en las Provincias de Santa fe y Buenos Aires- y en Espaa en las comunidades de Valencia y Madrid-. Trabaj en distintas tareas desde el nivel inicial hasta el superior de grado y de postgrado, con intervenciones en la educacin especial, en particular, con nios en situacin de marginacin social y nios identificados como deficientes mentales. Con adultos profesionales, con universitarios, con jvenes, con nios y con bebes. Con ricos, no tan ricos y con pobres, con integrados y des integrados, con incluidos y marginados. En suma una experiencia atravesada por la diversidad y con el contraste continuamente en el tapete, acicateando la reflexin. Diversidad que hizo de la comparacin un instrumento privilegiado en el anlisis y con la que me siento en deuda por los servicios prestados a la produccin de conocimientos y a la efectividad de las propuestas. [2] Jerry Fodor (1935-) ha defendido la autonoma disciplinar de la psicologa. Si bien sus argumentaciones se han dirigido contra los biologistas que pretenden reducir el estudio de lo mental al estudio de lo cerebral, tambin ha cuestionado a los culturalistas que pretenden explicar lo mental a partir de lo social y cultural. El solipsismo metodolgico, considerado por Fodor como una estrategia de investigacin en la psicologa cognitiva, es la tesis segn la cual la psicologa debe ocuparse de los estados y procesos psicolgicos en sentido estricto y cuya adscripcin corresponde al sujeto al cual se atribuye dicho estado. [3] La perspectiva individual ha sido la concepcin clsica, tradicional y hegemnica desde la Psicofisiologa de Wundt, en el escenario del laboratorio experimental, pasando por el Conductismo de Thorndike con sus ensayos y errores, la psicologa de la Gestalt con sus estructuras perceptivas, hasta la actual Psicologa Cognitiva con sus mapas conceptuales y sus ideas previas. La espontanea y casi

TEMPORETTI, Flix (2006) Prcticas educativas: entre lo individual y lo sociocultural. Breve ensayo sobre los conocimientos psicolgicos en la enseanza. En: Itinerarios Educativos la revista del INDI. Ao 1, N 1 Pg. 89-102. FHUC. Santa Fe

natural construccin psicogentica de Piaget y sus estadios as como los tempranos aportes de Jerome Bruner sobre el aprendizaje por descubrimiento quedan incluidos en esta orientacin o perspectiva ms individual. [4] Considero los Proyectos de Psicologa ms relevantes la sustancia de nuestro saber en la disciplina- son: La Psicologa Emprico Subjetiva y la Vlkerpsychologie. 1860, 1879 (Wundt y la inspiracin de Lazarus y Stendhal); La Psicologa en el Pragmatismo. 1890, 1900 (James, Peirce, Dewey y Mead); El Psicoanlisis. 1900 (Freud, Melanie Klein, Lacan); El Conductismo.1910, 1912 (Thorndike, Watson y Skinner); La Psicologa de la Gestalt. 1912, 1920 (Wertheimer, Klher y Koffka); La Psicologa Sociohistrica. 1925 (Vygotsky); La Psicognesis. 1926 ( Piaget e Inhelder); El Computacionalismo. 1960, (Newell y Simon, Neisser, Anderson, Rumelhart y McClelland). La Psicologia Cultural. 1990 ( Bruner, Cole y Wertsch) [5] Crisis que fue preocupacin inicial en Wundt y James; crisis que condujo a Freud a abandonar la casa y establecer su Psicoanlisis como disciplina enfrentada mientras que Watson y Pavlov arrojaban lo psi considerado por muchos como esencial para la disciplina- por la venta de la ciencia. Crisis de la cual Vygotsky intent salir airoso en la dcada del 20 proponiendo una Psicologa dialctica, social e histrica aunque no hemos sabido de tal proyecto sino recientemente dado la condena al silencio de la que fue vctima su obra. Por un largo perodo la sistematizacin por Escuelas o Paradigmas se utiliz para justificar diferencias, acotar territorios, establecer barreras y decretar exclusiones. No slo luchas epistemolgicas sino tambin luchas de poder, en algunos casos con intenciones inconfesables. [6] Ms de cien aos despus de Wundt, James, Dewey y Freud la Psicologa vuelve a discutir la naturaleza de su objeto de estudio, decir que clase de ciencia es, de qu se ocupa y cmo lo hace. La subjetividad, lo subjetivo, el sujeto psicolgico vuelven a ocupar el centro de la escena. La cuestin es saber que se quiere decir con estos trminos y si estamos diciendo lo mismo. [7] Con entusiasmo renovador y tecnocrtico, bajo atractivos ttulos tales como: Teoras cognitivas del Aprendizaje o El sujeto de la Psicologa Cognitiva se mezclaron conceptos sin importar la procedencia terica. En esta ensalada confluyeron la Psicologa Cognitiva de clara orientacin computacional- la Teora de la guestalt, la teora psicogentica elaborada por Piaget, la Psicologa de Vygotsky y la propuesta de Jerome Bruner. Esta mezcla conceptual resulta medianamente entendible si se la sita en el contexto poltico y cientfico de la Espaa post franquista donde el conflicto y la negociacin fueron la moneda corriente. Las propuestas psicopedaggicas, en el marco de la nueva poltica educativa de los 80s, y la Reforma de la Educacin de una Espaa Democrtica integrada en la Comunidad Europea, no fueron la excepcin. [8] Recordemos que los ilustrados Locke y Rousseau, tal vez como reaccin a la pedagoga sin sujeto de los Jesuitas, reivindicaron la existencia de un sujeto psicolgico y que este reconocimiento deba quedar reflejado en las propuestas para educarlo.

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La Psicologa Cultural toma como contenido principal las aportaciones realizadas por Jerome Bruner, as como los estudios de Michael Cole, Silvia Scribner, James Wertsch, Barbara Rogoff, David Olson, por nombrar los ms conspicuos y populares investigadores contemporneos. Todos ellos en mayor o menor medida-, son tributarios de las ideas de Lev S. Vygotsky y de los pragmticos norteamericanos John Dewey, George Mead y Pierce. Se han inspirado en una larga tradicin, no hegemnica o marginal en el pensamiento psicolgico, acallada por numerosos gestos del positivismo en ciencia. Lo que hoy denominamos Psicologa Cultural encuentra claros referentes en el pensamiento de Giambattista Vico, de Johann Gottfried Herder , de Mortiz Lazarus, de Hajim Steinthal, de Wilheim Wundt y Sigmund Freud. Adems, en la ltima mitad del Siglo XX, las contribuciones de Ludwig Wittgenstein, John Austin y Mijail Bajtin en el campo del lenguaje, de John Searle en la filosofa de la mente y Cliford Geertz en la antropologa cultural han reactulizaron la vigencia de la cuestin mente_cultura como problemtica crucial en las Humanidades y Ciencias Sociales

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En el marco de la denominada Psicologa Cultural, se afirma que cuando el individuo aprende no solo se apropia de un elemento de la cultura sino que, en igual medida, la cultura se apropia de un aspecto del sujeto, esto es, lo constituye, lo transforma, lo conforma. En esta dialctica constituyente entre el sujeto y la cultura la transaccin, negociacin y construccin de significados es el componente esencial. Conocer y aprender se transforman, en eta perspectiva, en construir significados compartidos en un contexto institucional y geopoltico preciso. Conocimiento, comunicacin lenguaje e intersubjetividad son procesos inseparables y con un funcionamiento interdependiente. [11] Bruner (1975, 1982, 1983) concibe a los formatos como situaciones de interaccin donde la accin del nio y del adulto est regulada de acuerdo con pautas predecibles y repetitivas, con cortes y turnos claros, lo que permite alcanzar los objetivos de ambas partes en el proceso de la comunicacin. Dentro de estos marcos de interaccin es posible crear, por tanto, un conjunto de expectativas comunes a los participantes que hace posible a cada uno de ellos reconocer la seal del otro y anticipar su propia respuesta. La idea de marco de actuacin, segn Kaye (1986), tiene su origen en la dependencia de la interaccin social respecto del contexto en la que sta se produce; con otras palabras, los marcos constituyen los contextos a travs de los que los adultos facilitan el aprendizaje de las habilidades sociales. El proceso de participacin guiada, segn Rogoff (1989; 1990) supone, por un lado, la participacin del nio en actividades culturalmente valoradas y, por el otro, una gua/direccin por parte del adulto. Este mecanismo es prcticamente comn a todas las culturas.

TEMPORETTI, Flix (2006) Prcticas educativas: entre lo individual y lo sociocultural. Breve ensayo sobre los conocimientos psicolgicos en la enseanza. En: Itinerarios Educativos la revista del INDI. Ao 1, N 1 Pg. 89-102. FHUC. Santa Fe