Programa Unidad 1. Orientacin Escolar 1.1 El mbito escolar 1.2 La historia de la institucin y del plantel 1.

3 El plan de estudios 1.4 Los reglamentos escolares 1.5 El sistema de acreditacin y las calificaciones 1.6 Hbitos de estudio Unidad 2. Orientacin personal 2.1 Los problemas de la adolescencia 2.2 Higiene mental, los problemas emocionales, de relacin de autoridad y de adaptacin social 2.3 La sexualidad y su adaptacin a las circunstancias sociales 2.4 La planeacin de vida y carrera 2.5 Los instrumentos de la orientacin escolar 2.6 La orientacin a alumnos con N.E.E. Unidad 3. Orientacin vocacional 3.1 El concepto actual de vocacin 3.2 Las habilidades acadmicas 3.3 Las habilidades cognoscitivas 3.4 Los valores, las tendencias y los intereses 3.5 Las actitudes, los gustos y las preferencias 3.6 Las condiciones socioeconmicas 3.7 El costo de una carrera 3.8 El perfil profesional 3.9 Las oportunidades educativas y su relacin con el perfil de habilidades 3.10 Tests vocacionales 3.11 Elaboracin de un perfil vocacional Unidad 4. Orientacin profesional 4.1 El mercado de trabajo y sus caractersticas 4.2 Las oportunidades de trabajo 4.3 La oferta laboral 4.4 La fuerza de trabajo profesional 4.5 El perfil profesiogrfico 4.6 La profesin como un estilo de vida 4.7 La responsabilidad profesional

Unidad 5. Mtodos generales de orientacin 5.1 Asesoramiento psicolgico 5.2 La entrevista 5.3 Orientacin educativa

Unidad 1. Orientacin Escolar 1.1 El mbito escolar

La escuela es una de las instituciones sociales ms importantes, mucho ms joven que otras como la familia o el Estado y completamente necesaria para favorecer la insercin de los nios en la sociedad que en su futuro como adultos debern enfrentar solos. La escuela es el mbito donde las personas aprenden diferentes reas del conocimiento y del saber humano que van desde cuestiones cientficas como la fsica, la biologa, la matemtica, pasando por cuestiones sociales como la historia, la literatura, el arte, hasta cuestiones prcticas como la tecnologa, la educacin fsica, etc. La escuela vara mucho de sociedad en sociedad y de pas en pas. Esto es as debido a que cada regin establece su propio sistema educativo y organiza el funcionamiento de sus propias instituciones escolares de acuerdo a sus necesidades o intereses. Sin embargo, una caracterstica comn a todas las escuelas es que las mismas siempre cumplen el rol iniciador de la persona en el mbito escolar, educativo y acadmico. En este sentido, la escuela se diferencia por ejemplo de la universidad en el hecho de que en la primera la asistencia suele ser obligatoria para que todos los nios adquieran un mismo nivel de conocimiento y saberes que los vuelvan homogneos en trminos de capacidades y contenidos. La escuela no es sin embargo slo importante por la transmisin de saberes y conocimientos. Podemos decir que una de las funciones principales y ocultas de la escuela es permitir que los asistentes (en la mayora de los casos chicos y adolescentes, salvo que hablemos de escuelas en enseanza para adultos) puedan sociabilizar con pares, con personas de su misma edad, nivel evolutivo y emocional, etc. Lo positivo de esto es que la escuela se vuelve entonces una importantsima institucin social ya que asiste a la formacin completa e integral de las personas que a ella asisten. Muchas veces, la convivencia en la escuela es lo que hace que el individuo se separe de la familia en un sentido positivo, pudiendo establecer lazos por fuera del mbito familiar endogmico, lazos que en numerosas ocasiones se mantienen a lo largo de toda la vida por ser relaciones que se forman en pocas muy significativas para la persona.

1.2

El plan de estudios

La realizacin de cualquier cosa que valga la pena, ya sea grande o pequea, depende de la realizacin de los objetivos, actividades y metas. Un currculo efectivo ofrece todas estas cosas. Provee a los administradores, profesores y estudiantes con la estructura y un sentido de progresin. Por lo tanto, la importancia y el impacto del plan de estudios no puede subestimarse. Un plan de estudios permite a los administrativos proveer un programa de educacin dinmico para estudiantes actuales y prospecto. Las escuelas, colegio y universidades atraen estudiantes con un programa curricular con variedad de calidad, competitividad y flexibilidad. Un plan de estudios ofrece a los maestros las ideas y estrategias para evaluar el progreso del estudiante. Un estudiante debe cumplir ciertos requerimientos acadmicos para avanzar al siguiente nivel. Sin la gua del plan de estudios, los maestros no pueden estar seguros de que han suministrado los conocimientos necesarios o la oportunidad para el xito de los estudiantes en el siguiente nivel, ya sea que el nivel involucre la preparatoria, la universidad o la carrera. Un plan de estudios les da a los estudiantes el entendimiento de lo que deben lograr para obtener un grado. Sin este conocimiento, los estudiantes estaran perdidos en la masa de cursos acadmicos que aparentemente no llevan a ninguna parte. Ellos no tendran la seguridad de que estn tomando las materias apropiadas para recibir un diploma o un grado. Un plan de estudios promueve un sentido de orden y estructura en la bsqueda de xito acadmico. Un plan de estudios es ms que juntar un conjunto de materias requeridas acadmicamente. Varias cosas deben ser consideradas, como los aprendizajes necesarios de los estudiantes; el consenso de los profesores y administrativos; las expectativas de la comunidad; y los avances actuales en los campos acadmicos. Disear un plan de estudios implica interaccin de varios participantes, llegando ms all de la pared acadmica para impactar a la comunidad entera. Sin un plan de estudios efectivo, los estudiantes no sern capaces de entender o conocer los retos de la sociedad. Un plan de estudios prepara al individuo con el conocimiento para ser un ciudadano exitoso, confiable y responsable.

1.3

Los reglamentos escolares

El reglamento o Manual de Convivencia debe contener una definicin de los derechos y deberes de los estudiantes y de sus relaciones, con los dems estamentos de la comunidad educativa. En particular debe contemplar los siguientes aspectos: 1. Reglas de higiene personal y de salud pblica que preserven el bienestar de la comunidad educativa, la conservacin individual de la salud y la prevencin frente al consumo de sustancias psicotrpicas. 2. Criterios de respeto, valoracin y compromiso frente a la utilizacin y conservacin de bienes personales y de uso colectivo, tales como equipos, instalaciones e implementos. 3. Pautas de comportamiento en relacin con el cuidado del medio ambiente escolar. 4. Normas de conducta de educandos y educadores que garanticen el mutuo respeto. Deben incluir la definicin de claros procedimientos para formular las quejas o reclamos al respecto. 5. Procedimientos para resolver con oportunidad y justicia los conflictos individuales o colectivos que se presenten entre miembros de la comunidad. Deben incluir instancias de dilogo y de conciliacin. 6. Pautas de presentacin personal que preserven a los estudiantes de la discriminacin por razones de apariencia. 7. Definicin de las sanciones disciplinarias aplicables a los educandos, incluyendo el derecho a la defensa. 8. Reglas para la eleccin de representantes al Consejo Directivo y para la escogencia de voceros en los dems consejos previstos en el Decreto 1860 de 1994. Debe incluir el proceso de eleccin del Personero de los estudiantes. 9. Calidades y condiciones de los servicios de alimentacin, transporte, recreacin dirigida y dems conexos con el servicio de educacin que ofrezca la institucin a los educandos. 10. Funcionamiento y operacin de los medios de comunicacin interna del establecimiento, tales como peridicos, revistas o emisiones radiales que sirvan de instrumentos efectivos al libre pensamiento y a la libre expresin.

11. Encargos hechos al establecimiento para aprovisionar a los educandos de material didctico de uso general, libros, uniformes, seguros de vida y de salud. 12. Reglas para el uso del bibliobanco y la biblioteca escolar. 1.4 El sistema de acreditacin y las calificaciones

La evaluacin y la acreditacin han tenido un breve y sinuoso camino dentro del sistema de educacin en Mxico. El camino seguido por Mxico se explica en funcin de varias circunstancias: a) la herencia espaola y centralizadora en materia de reconocimientos a instituciones, programas y ttulos. Esta herencia no desapareci con la Independencia ni con la Revolucin, y slo recientemente, con las propuestas de federalizacin de muchos asuntos de la administracin publica, puede pensarse que pudiese modificarse, aunque lentamente, esa tradicin; b) la autonoma a la Universidad Nacional de Mxico, en 1929, trajo una consecuencia importantsima en materia de acreditacin: a partir de ese momento, la universidad otorgara ttulos y grados; c) todo ello ilustra una diferente matriz socio-cultural en la integracin de la Nacin, que se extiende a todas las instituciones, entre ellas las de educacin superior, y que no es posible borrarla rpidamente para implantar sistemas que, muy adecuados para otros medios, se desnaturalizaran en el mexicano y no cumpliran con los objetivos previstos. La acreditacin, en su connotacin institucional e individual, implica una bsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos que transitan por las instituciones educativas. En ese sentido, los procesos de acreditacin se han constituido en un requerimiento en nuestros das, ya que estn destinados a garantizar calidad y proporcionar credibilidad respecto a un proceso educativo y sus resultados. (Palln 1995, 12) De ese modo, acreditacin, evaluacin y calidad estn relacionadas entre s, y resulta muy difcil considerarlas separadamente. Se acredita conforme a un proceso de evaluacin y de seguimiento, con el fin de disponer de informacin fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y programas universitarios, sea que estn en su fase de reconocimiento inicial o en pleno desarrollo de su proyecto institucional. La evaluacin y la acreditacin no son fines en s mismos; son medios para promover el mejoramiento de la educacin. Hasta ahora ha resultado usual asociar ambas actividades con el mejoramiento de la calidad, la generacin de informacin para la toma de decisiones, la garanta pblica de la calidad de las instituciones y de los programas que ofrece. Adicionalmente a esto, han servido tambin para garantizar la equivalencia y reconocimiento de ttulos y grados en instituciones de un pas o de varios.

Se entiende que la evaluacin precede a la acreditacin, en la medida en que la primera aporta los elementos de juicio sobre las caractersticas y cualidades de los sujetos e instituciones, de tal modo que sea posible determinar el grado de calidad con el que se cumplen funciones y tareas educativas. La difusin de los resultados de la evaluacin contribuye a que los diversos sectores interesados en la educacin adquieran un criterio sobre la calidad de tales desempeos y programas. As, se puede ir conformando un conocimiento relativo a cualidades de las instituciones, mismo que permita la formacin de juicios relativos a credibilidad, por parte de los usuarios. Si bien la acreditacin y la evaluacin guardan estrecha relacin, son, a la vez, procesos diferenciables y complementarios. En el caso de Mxico (ANUIES, 1984), la evaluacin ha sido definida como un proceso -continuo, integral y participativo- que permite identificar una determinada circunstancia educativa, analizarla y explicarla mediante informacin relevante. Un resultado normal de ese proceso es que permita generar juicios de valor que sustenten la toma de decisiones. Con la evaluacin se busca el mejoramiento de la institucin, programa o individuo evaluado, constituyndose en la base para la accin del mejoramiento correspondiente. En el caso de la acreditacin, se trata de un procedimiento cuyo objetivo es comparar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de normas previamente definidas e implantadas como deseables. Al mismo tiempo, la acreditacin implica el reconocimiento pblico de que una institucin o un programa satisfacen determinados criterios de calidad y, por lo tanto, son confiables. La evaluacin es un proceso que puede ser endgeno, exgeno o mixto; existen autoevaluaciones, evaluaciones de pares acadmicos y de otros sujetos sociales. En la autoevaluacin es la propia institucin quien decide si cumple o no la norma que considera adecuada, sirviendo, por tanto, de base para la acreditacin, sin que la parte de legitimacin pblica de calidad sea tan fuerte como la que proviene de instancias externas. La acreditacin se realiza siempre ante un organismo especializado y depende, en ltima instancia, de un juicio externo a la propia institucin.

1.5

Hbitos de estudio

Los seres humanos exhibimos un sin nmero de comportamientos que ponemos en prctica en forma rutinaria. Son comportamientos que realizamos casi automticamente sin que requieran de mucho esfuerzo consciente de nuestra parte. Esto es lo que comnmente llamamos hbito o costumbre y puede ser una actividad que nos rinda resultados positivos, saludables, que generen una sensacin de bienestar; o negativos, no-saludables que generan malestar, dolor. Los comportamientos poco saludables que desarrollamos alrededor de las actividades de estudio, y a los que a travs de la repeticin, invertimos una cantidad de tiempo considerable, pueden ser modificados favorablemente si activamente buscamos informacin adecuada y mediante esfuerzo consciente ponemos en prctica esa informacin. A esos efectos, la informacin aqu provista, presenta herramientas que pueden ayudarle a desarrollar y mejorar hbitos de estudio. Se debe estar claro que la informacin como tal, slo apunta en una direccin, el trabajo real lo tiene que hacer cada uno y hacerlo en forma consistente. Se busca sustituir un hbito o hbitos que no rinden los resultados deseados por otros que generen resultados ms saludables y efectivos. En especfico, los objetivos son que: aumente el entendimiento y retentiva del material ledo, logre mejorar sus calificaciones, haga el proceso de lectura y estudio uno ms efectivo y agradable, se sienta mejor consigo mismo, sea ms exitoso en llevar a cabo una tarea y tenga ms tiempo para otras actividades igualmente importantes que aportan a desarrollar un ser humano feliz, saludable y funcional en la sociedad.

I. Pasos a seguir para estudiar en una forma ms efectiva

1. Una rpida hojeada: Al iniciar cada evento de estudio, es importante familiarizarse con el tema del material. Hojee el material de estudio para determinar de qu va a tratar la lectura. Si es un libro, lea los encabezados de cada captulo. Examine el ndice del mismo para que tenga una idea aproximada del contenido. Aplique este concepto de examinar el material, tanto a un libro, como a un captulo de un libro, como a un manuscrito o a apuntes de una libreta. 2. Preguntas: Una vez examinado el material tema y relativamente familiarizado con el tema, debe hacer un alto y preguntarse: Cul es o debe ser el tema principal de este material? Qu espero leer segn se desarrolle este tema? Cules son las ideas importantes en esta lectura? Cules son los objetivos principales y secundarios contenidos en esta lectura? - El formularse estas preguntas o preguntas parecidas, favorece que la mente est ms atenta al tema, ya que le indica a la mente qu tiene buscar y enfatizar a lo largo de la lectura. 3. Leer detenidamente: Esto significa leer con calma, sin prisa, buscando ideas y no palabras. Es estar atento a la lectura, es conscientemente hacer el esfuerzo de fijar la atencin de la mente en las ideas y conceptos, durante todo el tiempo que

est leyendo. Atienda con esmero lo que dice cada oracin, en cada prrafo, de forma que capte y entienda la idea o concepto que tiene ante s. No pase a la prxima oracin o al prximo prrafo hasta que no tenga claro lo que se quiere decir en el que est leyendo. Relacione lo que dice esa oracin, ese prrafo con la idea central. Si lee de esta manera aprovechar su tiempo y captar la idea ms fcilmente. Tambin retendr el material en una forma ms efectiva y por ms tiempo. Atienda slo la lectura, deje pasar cualquier otro pensamiento. Si le llega un pensamiento que le distrae, reconozca que lleg y sencillamente djelo pasar, regrese a la metodologa del estudio, vuelva al mismo punto en que le surgi el pensamiento que le distrajo y contine con su encomienda. Tenga paciencia, dominar esta tcnica toma tiempo, prctica y estar bien atento a lo que uno hace. 4. Expresar en sus propias palabras lo ledo: Una vez ledo el material, es importante hacer un alto y repetir en voz alta y en sus propias palabras lo que haya entendido. Haga esto luego de cada prrafo. Esto contribuye a que forme en su mente una imagen clara y ms completa del material ledo. Si puede expresar en sus propias palabras lo que acaba de leer, ha entendido el material, puede seguir adelante con lo prximo. De lo contrario, vuelva sobre el material hasta que la idea le fluya con facilidad. 5. Corroborar la informacin aprendida: Asegrese de que aquello que expresa en sus propias palabras en voz alta est correcto; por lo tanto, vuelva sobre la lectura para comprobar que ha aprendido y comprendido la informacin correctamente o para formularla en una idea ms completa. Comparta su observacin, su pregunta, su duda, con el profesor o profesora, o con un amigo o amiga que realmente interese hacer su trabajo bien hecho. De esta forma puede corroborar puntos en los que pueda haber duda o ver las cosas desde otro punto de vista, lo que aporta a que usted entienda el concepto, o ms fcil o mejor. 6. Meditar: Una de las formas ms efectivas de repasar es, meditar o contemplar en la mente los conceptos presentados en el material estudiado. Esto es, con el material fuera de alcance de la vista, genere imgenes en su mente que representen el concepto o el material a ser comprendido y aprendido. Esto lo puede hacer al terminar de leer cada prrafo, cada captulo e inclusive, y preferiblemente, algn tiempo despus de la lectura. Es una forma excelente de darse cuenta de qu tiene que enfatizar o estudiar ms, o de si ya entiende el material a cabalidad.

II. Elementos facilitadores del aprendizaje

Aprender es, adquirir nuevas destrezas mentales o fsicas de hacer las cosas, mediante la observacin, el estudio y de ponerlo a prueba mediante la prctica. Aprender es un proceso de cambio. Sintase cmodo con ese cambio, significa mejorar, significa tener ms herramientas para llevar a cabo exitosamente una encomienda. Hay ocho elementos que facilitan el aprendizaje; 1. Motivacin: Significa el deseo de hacer algo correctamente. Sentarse al frente de un libro a pretender que est haciendo algo, es un engao y una prdida crasa de tiempo y energas. La motivacin puede estar originada, externa o internamente. Si externamente, la motivacin est basada posiblemente en la teora del castigo y recompensa, y su efectividad, si alguna, es de poca durabilidad. Si internamente, la motivacin viene como resultado de haberse sentado a pensar sobre el asunto, lo que genera un ambiente mental favorable para el cambio de actitud e implica que no slo desea algo en forma genuina (para usted), pues ve y percibe lo positivo de encaminarse en esa direccin, sino que entiende que puede lograrlo. Una persona motivada hacia el estudio sabe exactamente lo que espera obtener de su instruccin acadmica y hace todo lo necesario para lograrlo. 2. Actitud: La actitud que asume una persona determina en gran medida el resultado que obtendr en una situacin determinada. La cantidad y calidad de lo que puede aprender depende del esfuerzo que haga en poner su mente a pensar y trabajar en una forma positiva. Despus de todo, esto es algo suyo, sintase orgulloso de emprender en esa misin de mejora personal e intelectual, y haga (para usted) esta encomienda lo mejor que pueda. 3. Escuchar: Para desarrollar la capacidad de escuchar que es otro ngulo de proceso de atender, debe preparar su estado de nimo antes de entrar a clase, charla o conferencia. Mantngase alerta y atento desde el mismo comienzo de la charla. Es decir, debe estar pensando en obtener el mayor provecho de la conferencia y asumir una actitud positiva en ese momento. 4. Concentracin: La habilidad de concentrarse y atender es un proceso voluntario que depender de su esfuerzo y dedicacin. Mejora mucho con la prctica. Significa que su atencin, la va a enfocar en lo que est escuchando o leyendo o estudiando en ese momento, tratando de contemplar todas las formas posibles de ver esa idea. En este sentido, concentrarse, no es enfocarse en una forma que excluya, es estar abierto, atento a todas las posibilidades y vertientes de un tema, por eso es mejor utilizar la palabra, atender. Esto incluye apartar las ideas que puedan distraer la mente de llevar a cabo esa tarea. 5. Comprensin: Equivale a entender. Es analizar trminos, ideas y conceptos en forma clara para obtener e internalizar el significado de las cosas. Al usted

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comprender algo, transforma la informacin en conocimiento, de lo contrario slo ser portador y repetidor de informacin, lo cual es de ayuda muy limitada. Un buen ejercicio para determinar si ha comprendido algo es poner el libro o los apuntes a un lado y repetir en su mente, pero en sus propias palabras, el concepto siendo presentado. Una vez comprenda el material, es importante que pueda recordarlo y usarlo efectivamente. 6. Organizacin: Para lograr algo ordenado debe tener ante si todo el material necesario para completar esa tarea. Los siguientes medios servirn como gua para organizar mejor su material: a. Tomar apuntes o notas. b. Escuche primero la informacin para descubrir las ideas y antelas en sus propias palabras. No trate de copiar todo y en las mismas palabras del profesor o profesora, pues se confundir y no podr tomar apuntes efectivos. c. Use abreviaturas, smbolos y signos. d. Tome apuntes casi constantemente, pero escriba palabras o frases o idea; no necesariamente en prrafos, ni en oraciones completas. e. Levante la mano y pregunte cuando no entienda algo o cuando el profesor hable demasiado rpido. f. Organice sus apuntes de manera que tengan sentido para usted. g. Pase prontamente los apuntes en su libreta o archivo de computadora y en forma organizada. Esto le ayudar a tener el material en orden y ms importante an, le servir de repaso y a reconocer lo que no entiende. h. Subrayar: Cuando haya concluido una lectura, vaya nuevamente sobre el material y subraye o marque las frases y oraciones que contienen las ideas principales. Es importante identificar las palabras no conocidas, consultar el diccionario y aprenderse la definicin y cmo esa palabra encaja en el concepto siendo presentado. i. Bosquejar: El bosquejo debe ser conciso, detallado y ordenado: 1. Primero debe preparar una lista de los temas principales. 2. Para cada uno de los temas mayores, formule subdivisiones o subtemas. 3. Luego escriba en cada uno de los sub-temas, detallando las caractersticas, clases, enumeraciones, listas, etc. Aqu es donde van las definiciones y descripciones. Debe incluir informacin que le ayude a contestar las siguientes preguntas. En qu se parecen? En qu difieren. Apoyan o refutan el tema? Cmo lo apoyan o refutan? 4. Si es la lectura de un libro, est atento al nombre del autor y cundo escribi el libro, al tema central que se expone y si es el caso a los temas secundarios, a quines son los caracteres principales y secundarios, poca en que transcurre, escenario, qu relacin hay entre los caracteres, y cualquier otro detalle resaltante o relevante. Resumir: Escribir en pocas palabras las ideas principales. Mientras ms condensado pueda escribir la idea, mejor. Esto tambin aumentar su eficiencia en esta tarea. Tambin podr contestar el examen en

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menos tiempo pues tiene clara y concisa la idea. Esto a su vez le dar tiempo para repasar y arreglar algn error imprevisto. Hacer un buen bosquejo, le ayudar a resumir el material ms efectivamente. 7. Repeticin: Para recordar algo, debemos repetirlo. Esto es un elemento clave del proceso de aprendizaje. Por eso es importante estudiar todos los das. Un buen programa incluye estudiar de lunes a jueves y algn da del Fin de Semana o programa similar que lleve a que estudie a conciencia no menos de cinco das por semana. Tambin es importante hacerlo en periodos esparcidos en tiempo, de forma que divida el material en bloques ms fciles de manejar y digerir para que no se agote la mente y el cuerpo. Esto es mucho ms efectivo que estudiar toda una tarde o toda una noche, el da antes del examen, lo que ya se sabe no es muy productivo, pues el material se olvida con rapidez y no est claro en la mente, lo que puede introducir dudas de si mismo, cuando las dudas son sobre el material de estudio. 8. Memoria: La memoria es la capacidad para retener y recordar algo aprendido. Todos tenemos la capacidad de retener y recordar, si nos lo proponemos. Podemos mejorar nuestra memoria si repetimos, en nuestra mente o en voz alta, antes de comenzar una encomienda: Esto que estoy leyendo y estudiando es importante y lo recordar, o me interesa recordar el material por esta o aquella razn. En realidad, lo que llamamos mala memoria realmente es falta de atencin y de prctica. La memoria se comporta como msculo, requiere de ejercicio y de prctica. Cmo mejorar la memoria?: a. Hacer el firme propsito de recordar mientras leemos. b. Prestar atencin a lo que estamos escuchando, o leyendo. c. Esforzarse en entender el material; lo que no entendemos, no nos ser til. Pare y vaya nuevamente sobre lo que no entendi, hasta que lo vea y entienda. d. Organizar el material de forma lgica y ordenada. e. Relacionar entre s las cosas que estamos leyendo y cmo se relaciona con el tema central. f. Buscar ayuda con las cosas que no entendemos. (Pero despus de hacer un esfuerzo genuino por entenderlas.) El ejercicio de descifrar cosas es muy importante para el desarrollo de la mente y para adquirir confianza en si mismo. g. Invertir efectivamente el tiempo. Si va a estudiar es a estudiar, no se distraiga con otras cosas.

III. El ambiente de estudio

El lugar

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El lugar donde va a estudiar debe razonablemente adaptarse a sus gustos y a su manera de ser. Como objetivo primario se recomienda busque un lugar donde se sienta cmodo y libre de distracciones que interfieran con su atencin. Elija un lugar donde pueda tener todos los materiales de estudio a la mano. Acostumbre estudiar siempre en el mismo lugar para crear as un ambiente y un hbito favorable para el estudio. No se recomienda que estudie en la cama, estar en la cama le indica al cerebro que est en el rea de descansar y no ser una actividad tan efectiva como utilizar un rea adecuada para estudiar. El tiempo Debe acostumbrar estudiar ms o menos a la misma hora. Esto le facilita el proceso a la mente (de generar un hbito, en este caso positivo). Para aprovechar efectivamente el tiempo, es preferible preparar un plan de estudio que le ayude a distribuir su tiempo. Al preparar un plan de estudio, debe tomar en cuenta los siguientes factores: 1. Separe el tiempo necesario para el sueo, la comida, el aseo personal, el ejercicio y la diversin. 2. Establezca las horas de clases y el tiempo que dedica a ayudar en el trabajo de la casa o apartamento o al trabajo. 3. Distribuya cuidadosamente los perodos de estudio. 4. Las horas entre 8:00 AM y 5:00 PM son las ms difciles de distribuir y es cuando el estudiante tiende a desperdiciar ms el tiempo. 5. Los perodos de estudio de un material y repaso de algo aprendido nuevo en el da, se deben realizar lo antes posible; ya que en ese momento las explicaciones estn ms frescas y el material se hace ms fcil de entender y retener. 6. Planee las horas de descanso tan bien como las de estudio. 7. El fin de semana debe dedicarlo principalmente a diversin y reposo. Sin embargo, en algn momento debe utilizar algunas horas para repaso (sobre todo si hay examen lunes o martes) y para hojear la agenda o calendario, de forma que tenga claro cul es la distribucin de exmenes y trabajos de la prxima semana. En ocasiones hay que utilizar uno de esos das o parte de uno de esos das, para estudiar. 8. Establezca la costumbre de utilizar una agenda. Todas las maanas debe consultar su agenda, para orientarse sobre las actividades del da (y de la semana). Por la tarde repase la misma, para ver y estar consciente de qu hay que hacer primero. Por la noche verifique y evale lo que ha hecho y escriba o est consciente de lo que falta por hacer. Organice las horas del da entre las siguientes actividades: 1. Clases 2. Aseo y viajes 3. Trabajo

IV. Plan de estudio

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4. Comidas 5. Visitas u otras actividades 6. Estudios 7. Ejercicio 8. Recreacin 9. Tiempo libre o de descanso 10. Dormir

V. Cmo ser ms efectivo al leer?

Para tener una idea real y clara de la informacin, debe leer el material por lo menos tres veces. La primera lectura tpicamente se hace para establecer la idea central o general. La segunda y tercera lecturas son para ir a lo especfico de cada prrafo y de cada oracin. La tercera lectura debe ser ms bien una de repaso y para aclarar y afincar las cosas que no entendi o no capt en la segunda lectura. En ocasiones, hay que leer ms de tres veces el material, pero esto es cuando el tema es uno de mayor dificultad conceptual o el autor no es muy claro al exponer el tema. Preprese mentalmente para leer. Respire hondo, reljese y dgase; Ahora voy a dedicar un rato a esta encomienda de leer y entender este material. Luego de leer el ttulo, pregntese qu usted entiende por ste y de qu espera leer. Haga lo mismo con la primera oracin. Pregntese qu entiende por lo que se pill all. No pase a la prxima oracin hasta que no est completamente claro de lo que se dice en sta. Diga en sus propias palabras lo que all se plantea. Busque y entienda las palabras de las que no conoce su significado y establezca cmo estn relacionadas con la idea que se plantea. La primera oracin de un prrafo tiende a ser la ms importante, es la que generalmente presenta la idea central. Las oraciones subsiguientes tienden a dar apoyo o a explicar la idea presentada en la primera o primeras oraciones. La ltima oracin del prrafo o resume lo que se dice en el prrafo o da paso, en trminos del tema, al prximo prrafo. Luego de leer el primer prrafo, haga un alto en la lectura y poniendo a un lado el libro o los apuntes, pregntese, Qu se dice en ese prrafo? Si tiene dudas, vaya nuevamente sobre ese prrafo. Slo pase al prximo prrafo cuando haya entendido a cabalidad lo planteado. Segn vaya leyendo, mantenga una idea de lo que se plantea en cada prrafo anterior. Haga resmenes escritos de cada prrafo y de cmo stos guardan relacin con el tema principal. En otro momento del da o de la noche, que est tranquilo(a) y sin distracciones, trate de recordar los puntos ms importantes de la lectura. Esto ayuda mucho a que se d cuenta de cunto entendi y cunto recuerda el material. Las primeras veces que haga esto puede que encuentre que es demasiado esfuerzo, pues no est acostumbrado. Con la prctica el proceso se

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har cada vez ms fcil, llevadero y pronto ver que es la mejor forma de entender lo que se lee o estudia.

VI. El repaso
El repaso es un elemento importante en el aprendizaje. Una vez ledo, entendido el material y habiendo hecho el bosquejo, debe repasar lo antes posible para fijar en la memoria el material aprendido. Es ms efectivo repasar en perodos cortos (15 a 30 minutos) durante varios das antes del examen. Estudiar todos los das ayuda a que se desarrolle confianza y seguridad, pues se va entendiendo y asimilando poco a poco el material. Muchas veces la causa del fracaso en un examen no es el desconocimiento del material, sino la falta de seguridad por no estar completamente familiarizado con el material, estado anmico que no favorece que salga en una forma exitosa. Piense que mientras ms tranquilo est, mejor puede contestar lo que se le pregunta. Usualmente el nerviosismo surge porque no estamos seguros de los conceptos presentados. En ocasiones, justo antes del examen o leyendo una pregunta en el examen se nos olvida algn detalle y pensamos que no sabemos nada, de momento nos asustamos y esto puede llevar a que nos bloqueemos. Si estudi a conciencia, se sentir cmodo con el material, se pondr menos nervioso e inclusive hasta contestar el examen tranquilo y a gusto. Veamos qu puntos debemos considerar al contestar un examen. Lleve a cabo estos pasos, si el examen tiene preguntas de discusin: i. Lea bien las instrucciones y cada una de las preguntas. ii. Asegrese de que entiende qu es lo que le preguntan. iii. Conteste primero aquellas que le resulten ms fciles. iv. Organice sus ideas antes de darse a la tarea de contestar para que conteste lo que se le pregunta. No es lo que usted cree que deba contestar, es contestar lo que se le pregunta. v. No incluya cosas o temas que no son parte de lo que se le pregunta. vi. Deje espacio entre prrafos por si luego debe aadir algo. vii. Vigile la ortografa y puntuacin. Si el examen contiene pareo, escoge, cierto y falso o blancos: a. Lea bien y siga las instrucciones.

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b. Comience con las preguntas que sepa su contestacin. c. Aproveche la situacin de que a veces una pregunta apunta a la contestacin de otra. d. En los exmenes de seleccin mltiple o cierto y falso, djese llevar por la primera impresin. No cambie su primera respuesta a menos que est totalmente seguro de que cometi un error. e. Trate de razonar todas las preguntas que no sepa. Vaya eliminando las que definitivamente no pueden ser y razone lo mejor que pueda el resto. Unidad 2. Orientacin personal 2.1 Los problemas de la adolescencia

Hay una importancia de los factores socioculturales en la determinacin de la fenomenologa expresiva en esta edad de la vida (como en cualquier otra etapa vital). Pero hay un problema bsico de la de la circunstancia evolutiva que significa a esta etapa, con todo su bagaje biolgico individualizante. Lo sociocultural influye determinando las manifestaciones especficas de la adolescencia, pero existe un basamento psicobiolgico que le da caractersticas universales. Es un perodo de transicin entre la pubertad y el estadio adulto del desarrollo. En las diferentes sociedades puede variar como vara el reconocimiento de la condicin adulta que se da al individuo, y habr condiciones culturales que favorecern o dificultarn este proceso de cambio. Pero la caracterstica bsica, es que es un periodo que obliga al individuo a reformularse los conceptos que tiene sobre s mismo y que lo lleva a abandonar su auto imagen infantil y a proyectarse en el futuro de su adultez. El sino de la adolescencia es integrarse en el mundo del adulto donde tendr que aceptar su nueva configuracin de ser humano, su morfologa adulta y la capacidad del ejercicio de su genitalidad para la procreacin. Adolescencia: etapa de la vida durante la cual el individuo busca establecer su identidad adulta, apoyndose en las primeras relaciones objetales parentales internalizadas y verificando la realidad que el medio social le ofrece, mediante el uso de los elementos biofsicos en desarrollo a su disposicin y que a su vez tienden a la estabilidad de la personalidad en un plano genital, lo que solo es posible si se hace el duelo por la identidad infantil.

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Normalidad.- La estabilizacin de la personalidad no se logra sin pasar por un grado de conducta patolgica inherente a la evolucin normal de esta etapa. El concepto de normalidad vara con el medio socioeconmico, poltico y cultural. Se establece sobre las pautas de adaptacin al medio, y significa el utilizar los dispositivos existentes para el logro de las satisfacciones bsicas del individuo en una interaccin permanente que busca modificar lo displacentero o intil a travs del logro de sustituciones para el individuo y la comunidad. La personalidad integrada: tiene la fuerza para advertir el momento en que una aceptacin temporaria del medio puede estar en conflicto con la realizacin de objetivos bsicos, y puede modificar su conducta segn sus necesidades circunstanciales. Este es el aspecto de la conducta en que el adolescente puede fallar (adaptacin e integracin). Sera anormal la presencia de un equilibrio estable durante el proceso adolescente. Las luchas y rebeldas externas son reflejo de los conflictos de dependencia infantil que persisten. Los procesos de duelo obligan a actuaciones con caractersticas: defensivas, psicopticas, fbicas, contrafbicas, manacas o esquizoparanoides segn su estructura y experiencias. Por eso se habla de una patologa normal de la adolescencia. En la adolescencia hay una exteriorizacin, modificada por la experiencia previa, de los remanentes de las fantasas psicticas del beb. La crisis es tan severa que se reviven las crisis ms tempranas.

Sndrome normal de la adolescencia

La menor o mayor normalidad de este sndrome se deber a los procesos de identificacin y duelo que haya podido realizar el adolescente. En la medida en que haya podido elaborar los duelos que llevan a la identificacin, ver su mundo interno mejor fortificado y esta normal anormalidad ser menos conflictiva.

Sintomatologa que integra el sndrome

Bsqueda de s mismo y de la identidad. El poder utilizar la genitalidad en la procreacin es un hecho biopsicodinmico que determina una modificacin esencial en el logro de la identidad adulta y caracteriza la inestabilidad de la identidad adolescente. La maduracin genital (psicodinmicamente considerado), la reactivacin de las etapas pregenitales de la evolucin libidinal y la interaccin de los procesos psicolgicos de disociacin, proyeccin, introyeccin e identificacin, irn estableciendo la personalidad. Se logra una cristalizacin del proceso de individuacin.

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El nio entra en la adolescencia con conflictos que se magnifican en ese momento, para salir luego a la madurez estabilizada con determinado carcter y personalidad adultos. Se logra una entidad yoica, una entidad personal y la autocognicin. sta se relaciona con el si mismo, la consecuencia final de la adolescencia sera el conocimiento del s mismo como entidad biolgica en el mundo, el todo biopsicosocial de cada ser en ese momento de la vida. Tambin se une el conocimiento del substrato fsico y biolgico de la personalidad, el cuerpo y el esquema corporal son dos variables en el proceso de definicin del s mismo y la identidad. En la pubertad ocurren cambios fsicos en 3 niveles: modificacin sexual, produccin de vulos y espermatozoides maduros, desarrollo de las caractersticas sexuales primarias (agrandamiento del pene, testculos, tero y vagina) y el desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias (maduracin de los pechos, modificacin de la cintura escapularia y pelviana, crecimiento del vello pubiano y cambios de voz). Se agregan las modificaciones fisiolgicas del crecimiento en general y de los cambios de tamao, peso y proporcin del cuerpo. Esquema corporal: la representacin mental que el sujeto tiene de su propio cuerpo como consecuencia de sus experiencias. Los procesos de duelo por el cuerpo infantil obligan a una modificacin del esquema corporal y un reconocimiento fsico de si mismo en una forma muy caracterstica. Se logra un autoconcepto a medida que el sujeto va cambiando y esto se va integrando con las concepciones que tienen sobre l personas, grupos, instituciones, y asimilando los valores del ambiente social. Concomitantemente se va formando el sentimiento de identidad. El adolescente necesita darle a todo esto una continuidad dentro de la personalidad, por eso se busca un sentimiento de continuidad y mismidad. La identidad es esta capacidad del yo para mantener la mismidad y la continuidad frente a lo cambiante, un sentimiento interno de mismidad y continuidad, una unidad de personalidad sentida por el individuo y reconocida por otro. De la infancia se pasa a la moratoria psicosexual, donde no se requieren roles especficos y se permite experimentar con lo que la sociedad tiene para ofrecer para lograr la ulterior definicin de la personalidad. En esta bsqueda de identidad, se recurre a las situaciones que se presentan como favorables en el momento, por ejemplo: la uniformidad, que da seguridad. Por una doble identificacin masiva, todos se identifican con cada uno. Tambin, se puede buscar una identidad negativa, basada en identificaciones con figuras negativas reales (preferible ser alguien indeseable que nada, por la necesidad de tener una identidad). Ocurre cuando hubo trastornos en la identidad infantil o cuando los procesos de duelo por la identidad infantil fueron

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patolgicos, porque el logro de una identidad se hace necesario para abandonar la del nio que se sigue manteniendo. La identificacin con el agresor, adopta las caractersticas de personalidad de quienes actuaron agresiva y persecutoriamente con l. Pseudoidentidad, expresiones manifiestas de lo que se quisiera o pudiera ser y que ocultan la identidad verdadera. Todo lo antedicho puede llevar al adolescente a adoptar diferentes identidades: Identidades transitorias: adoptadas durante un cierto perodo (machismo en el varn). Identidades ocasionales: se dan frente a situaciones nuevas (ej: primer encuentro con una pareja, primer baile). Identidades circunstanciales: conducen a identificaciones parciales transitorias. Este tipo de identidades son adoptadas sucesiva o simultneamente por los adolescentes, y son aspectos de la Identidad adolescente y se relacionan con el proceso de separacin de las figuras parentales, con aceptacin de una identidad independiente. En la adolescencia todo ocurre con intensidad, la situacin cambiante obliga a reestructuraciones permanentes externas e internas que son vividas como intrusiones dentro del equilibrio logrado en la infancia y que obligan a tratar de refugiarse en su pasado mientras trata de proyectarse intensamente en el futuro. El adolescente realiza un proceso de duelo, por el cual al principio niega la prdida de sus condiciones infantiles y tiene dificultades en aceptar las realidades ms adultas que se le van imponiendo. Los cambios fsicos de la pubertad participan activamente en el proceso adolescente, stos crean gran preocupacin, los vive como perturbadores. La incoordinacin muscular, el aspecto desmaado, la falta de similitud con los que lo rodean en el medio familiar, despiertan extraeza e insatisfaccin. Esto contribuye a crear un sentimiento de despersonalizacin. Hay patrones de aspecto fsico que se tratan de imitar en las identificaciones que estn culturalmente determinados. Los cambios son percibidos en el exterior corporal pero tambin. Como una sensacin general de tipo fsico. Los procesos de identificacin de la infancia, con la incorporacin de imgenes parentales buenas y malas permitirn una mejor elaboracin de las situaciones cambiantes. El proceso de duelo necesita tiempo, el verdadero proceso de la adolescencia es largo. La bsqueda de saber qu identidad adulta se va a constituir es angustiante, y las fuerzas para superar estos duelos se obtienen de

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las primeras figuras introyectadas que forman la base del yo y el superyo. La integracin del yo se produce por la elaboracin del duelo por partes de s mismo y por sus objetos. Surge de una relacin satisfactoria con los padres internalizados y de la capacidad creadora que ellos permiten. La identidad adolescente se caracteriza por el cambio de relacin del individuo con sus padres, los externos reales y las figuras internalizadas. Dentro del continuo de su identidad los elementos biolgicos introducen una modificacin irreversible, ya no se volver a tener jams el cuerpo infantil. La presencia externa de los padres empieza a hacerse innecesaria, la separacin es posible y necesaria. Las figuras parentales estn internalizadas, incorporadas a la personalidad del sujeto y ste puede iniciar su proceso de individuacin. Esta internalizacin (calidad y configuracin) enriqueci al yo, reforz sus mecanismos de defensa tiles, permiti el desarrollo de las reas ms sanas, estructur el supery y lo dot de las caractersticas encauzadoras de la vida sexual que comienza a poder exteriorizarse en la satisfaccin genital, biolgicamente posible. El nivel genital adulto con caractersticas procreativas, todava no se ha logrado plenamente, pero hay un llamado de la sexualidad a la satisfaccin genital. Esa es otra de las situaciones de cambio que influye en la bsqueda de s mismo y de la identidad.

Tendencia grupal
En su bsqueda de la identidad adolescente recurre como comportamiento defensivo a la bsqueda de uniformidad, que puede brindar seguridad y estima. Hay un proceso de sobreeidentificacin masiva, en donde todos se identifican con cada uno. A veces es tan intenso que el individuo pertenece ms al grupo de coetneos que al familiar. Se inclina a los dictados del grupo en cuanto a modas, costumbres, preferencias, etc. Las actuaciones del grupo tambin representan la oposicin a las figuras parentales y una manera activa de determinar una identidad distinta la del medio familiar. Se transfiere al grupo gran parte de la dependencia que antes se mantena con la estructura familiar. El grupo es la transicin necesaria en el mundo externo para lograr la individuacin adulta. Despus de pasar por la experiencia grupal podr separarse de la barra asumir su identidad adulta. Cuando en este perodo el individuo sufre un fracaso de personificacin, producto de la necesidad de dejar rpidamente los atributos infantiles y asumir una cantidad de obligaciones y responsabilidades para las cuales no est an preparado, recurre al grupo como un refuerzo para su identidad.

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Como est en defensa de la independencia, en un momento en que los padres desempean todava un papel muy activo en su vida, en lo grupal busca un lder al cual someterse o se erige el como lder para ejercer el poder del padre o la madre. Siente que estn ocurriendo procesos de cambio en los cuales no puede participar activamente y el grupo soluciona gran parte de sus conflictos. Su personalidad suele quedar fuera de los procesos que estn ocurriendo, especialmente del pensamiento, por lo cual se siente irresponsable por lo que ocurre a su alrededor. Esto explica las actitudes que aparentemente implican gran dependencia de los adultos, pero que se contradicen con pedidos de ayuda que revelan la extrema dependencia q en realidad tienen. El fenmeno grupal facilita la conducta psicoptica: el actino out motor producto del descontrol frente a la prdida del cuerpo infantil), se une al acting out afectivo (producto del descontrol por el rol infantil que se esta perdiendo) y aparecen conductas de desafecto, crueldad, de indiferencia, falta de responsabilidad, tpicas de la psicopata (esto se rectifica con la experiencia, en la patologa se cristaliza).

Necesidad de intelectualizar y fantasear

Una de las formas tpicas del pensamiento adolescente. La realidad impone renunciar al cuerpo, rol y padres infantiles, como a la bisexualidad de la identidad infantil, se siente as impotente frente a la realidad externa. La fantasa conciente, o sea, el fantasear y el intelectualizar son mecanismos defensivos contra las situaciones de perdida. La funcin del ascetismo es mantener al ello dentro de ciertos lmites por medio de prohibiciones. La de la intelectualizacin es ligar los fenmenos instintivos con los contenidos ideativos y hacerlos accesibles a la conciencia y fciles de controlar. La incesante fluctuacin de la identidad adolescente adquiere caracteres angustiantes que obligan a un refugio interior. Esto permite un reajuste emocional, lleva la preocupacin por principios ticos, filosficos, sociales, etc. y permite la teorizacin de grandes reformas que pueden ocurrir en el mundo exterior. El mundo exterior se va diferenciando cada vez ms del interno y sirve para defenderse de los cambios incontrolables del mundo interno y del cuerpo. Surgen las ideas de salvar la humanidad, escribe, los movimientos polticos, etc. Crisis religiosas (del atesmo al misticismo).- La preocupacin metafsica y las crisis religiosas son intentos de solucin de la angustia que vive el yo en su bsqueda de identificaciones positivas y del enfrentamiento con el fenmeno de la muerte definitiva de su yo corporal. Adems comienza a enfrentar la separacin definitiva de los padres y la aceptacin de la posible muerte de ellos. Por eso hace identificaciones con imgenes que le aseguren la continuidad de la existencia de s mismo y de sus padres infantiles. La figura de una divinidad puede representar

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una salida mgica de este tipo. Si las situaciones de frustracin y de prdida son muy penosas, el refugiarse en una actitud nihilista, como una aparente culminacin de un proceso de atesmo reivindicatorio, puede tambin. Ser una actitud compensadora y defensiva. Estos extremos, misticismo y ateismo, son una forma de desplazamiento a lo intelectual de cambios concretos y reales que ocurren a nivel corporal y en el plano de la actuacin familiar-social que resultan incontrolables en ese nivel fctico, frente a los cuales la impotencia es sentida como absoluta. En la construccin definitiva de una ideologa el individuo debe pasar por algunas idealizaciones persecutorias, abandonarlas por objetos idealizados egosintnicos para luego sufrir un proceso de desidealizacin que permita construir nuevas y verdaderas ideologas de vida.

Desubicacin temporal, en donde caractersticas del pensamiento primario

el

pensamiento

adquiere

las

En la conducta observable vive con una desubicacin temporal, convierte el tiempo en presente y activo en un intento de manejarlo. Parecera vivir en el proceso primario con respecto a lo temporal. Las urgencias son enormes y las postergaciones irracionales. Ej: falta mucho para el examen y es al otro da. Al romperse el equilibrio logrado por la latencia predomina por momentos la parte psictica de la personalidad. Predomina una organizacin sincrtica con una percepcin del mundo en donde el sujeto no puede configurar contradicciones. Muchos de los eventos que el adulto puede discriminar son para el adolescente equiparables o coexistentes sin dificultad. Son crisis de ambigedad. El tiempo est dotado de esta indiscriminacin. Durante la adolescencia la dimensin temporal va adquiriendo lentamente las caractersticas discriminativas. Hay una dificultad de distinguir presente-pasado y futuro. Se puede unir el pasado y el futuro en un presente que tiene caractersticas no discriminadas y que implica una temporalidad diferente. En la adolescencia el individuo ya vivenci parcialmente la muerte de objetos internos y externos, de partes del yo y cierta limitacin de lo temporal en el plano vital (mas que nada en el cuerpo y en la relacin interpersonal corprea). El transcurrir del tiempo se va haciendo ms objetivo (conceptual) adquirindose nociones de lapsos cronolgicamente ubicados. Hay un tiempo existencial (el tiempo en s), un tiempo vivencial y uno conceptual. Aceptar la prdida de la niez significa aceptar la muerte de una parte del yo y de sus objetos para poder ubicarlos en el pasado. Como defensa espacializa el tiempo para poder manejarlo relacionndose con l como un objeto. Si se niega el pasaje del tiempo puede quedarse el nio adentro del adolescente. Esto est

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relacionado con el sentimiento de soledad, esos perodos en que se encierran en los cuartos para que afuera pueda quedar el tiempo pasado, el futuro y el presente, convertidos en objetos manejables. La verdadera capacidad de estar solo es un signo de madurez que se logra despus de estas experiencias. La nocin temporal del adolescente es de caractersticas corporales o rtmicas, basadas en el tiempo de comer, jugar, estudiar, etc., ese es el tiempo vivencial. A medida que se van elaborando los duelos surge la conceptualizacin del tiempo que implica la nocin discriminada de pasado, presente y futuro, con la aceptacin de la muerte de los padres y la prdida definitiva de su vnculo con ellos y la propia muerte. En los momentos de autismo y paralizacin hace una regresin a etapas previas e la discriminacin y aceptacin temporal, all hay conductas de actuacin o agitacin donde procura defenderse de la vivencia del transcurrir del tiempo, mantenindose en el tiempo experiencial intenta paralizar el tiempo y los cambios. Si en el pasado hubo experiencias y una evolucin positiva, la discriminacin temporal ser facilitada. Esta discriminacin est vinculada con la elaboracin de los duelos tpicos y es muy importante. Cuando puede reconocer un pasado, y formular proyectos de futuro con capacidad de espera y elaboracin en el presente, supera gran parte de la problemtica de la adolescencia. La disociacin y a distancia existen en funcin de la anulacin del tiempo, poder conceptuar el tiempo, vivenciarlo como nexo de unin, es subyacente a la integracin de la identidad. La bsqueda de la identidad adulta del adolescente est muy vinculada con su capacidad de conceptuar el tiempo.

adulta)

Evolucin sexual (desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad genital

Hay un oscilar permanente entre la actividad de tipo masturbatorio y los comienzos del ejercicio genital. El contacto genital es de tipo exploratorio y preparatorio, (mas q genitalidad procreativa que se da con la asuncin del rol parental). Al ir aceptando su genitalidad inicia la bsqueda de pareja en forma intensa. Comienzan las caricias cada vez ms profundas e ntimas. El primer enamoramiento ocurre en la adolescencia temprana y es el amor a primera vista, el ser amado es una figura idealizada, un actor, deportista, etc., que tiene las caractersticas de un sustituto parental al que el adolescente vincula con fantasa edpicas. La relacin genital heterosexual completa ocurre en la adolescencia tarda. Los cambios biolgicos de la pubertad imponen la madurez sexual al individuo, intensificndose todos los procesos psicobiolgicos q se viven en esta edad.

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Al elaborar el duelo por el cuerpo infantil perdido q tambin implica el sexo opuesto perdido. La aceptacin de la genitalidad surge por la aparicin de la menstruacin y el semen. Ambas funciones fisiolgicas imponen al rol genital la procreacin y la definicin sexual correspondiente. Son las fantasas de penetrar y de ser penetrada el modelo que se va a mantener durante la vida ulterior del sujeto como expresin de lo masculino y lo femenino. Para ello la figura del padre y de la madre son esenciales, la ausencia de figura del padre determina la fijacin en la madre, y va a ser el origen de la homosexualidad en el hombre y la mujer. El varn sin la figura paterna, buscar esa figura toda la vida, como bsqueda del pene que da potencia y masculinidad. La nia queda fijada a la relacin oral con la madre, negando las posibilidades de elacin con un pene por la inexistencia del mismo en sus tempranas relaciones objetales. La conducta de los padres en las fases pregenitales influir en la evolucin genital del sujeto. La evolucin del autoerotismo a la heterosexualidad: masturbacin como fase genital previa, actividad ldica que lleva al aprendizaje (aprendizaje ldico del otro sexo a travs del toqueteo, bailes, juegos, deportes, etc.), que constituye tambin otra forma de exploracin. La curiosidad sexual, se expresa en el inters por las revistas pornogrficas. El voyerismo y el exhibicionismo se manifiestan en la vestimenta, el cabello, el tipo de bailes, etc. La importancia de las figuras parentales reales es enorme. La escena primaria ser positiva o negativa segn las experiencias primeras y la imagen psicolgica que proporcionan los padres reales externos. En la adolescencia el tringulo edpico se reactiva con intensidad porque como la instrumentacin de la genitalidad se hace factible, el individuo se ve obligado a recurrir a mecanismos de defensa ms persistentes y enrgicos, sino la consumacin del incesto sera posible. Durante la adolescencia, como aspectos de la elaboracin edpica pueden verse aspectos de conducta femeninos en el varn, y masculinos en la nia, que son las expresiones de una bisexualidad no resuelta. Al ir elaborando el complejo de Edipo en el varn aparecen idealizaciones del padre que adquiere las caractersticas de un ser bueno y poderoso. Puede identificarse con los aspectos positivos del padre, superar el temor a la castracin, completar sus estudios que le mostrarn que l mismo tiene capacidad creativa. La nia al elaborar su situacin edpica puede aceptar la belleza de sus atributos femeninos y realizarse en el trabajo o estudio de una manera femenina, aceptando que su cuerpo no ha sido destruido ni vaciado, pudiendo identificarse con los aspectos positivos de su madre.

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La aparicin de la menarca: cuando las fases genitales tempranas y la sexualidad en general son ms aceptadas por los padres, y cuando stos mantienen una relacin armoniosa brindan una imagen externa de escena primaria positiva, la aparicin de la menstruacin es vivida como una confirmacin de la sexualidad femenina e iniciar la nia una etapa de satisfacciones y realizaciones genitales positivas. Sino la vivir como algo peligroso y daino, persecutorio. La sexualidad acta como una fuerza que irrumpe sobre o en el individuo en vez de ser vivida por l como una expresin de s mismo; es vivida por el adolescente como una fuerza que se impone en su cuerpo y le obliga a separarlo de su personalidad, el cuerpo como algo externo a si mismo. En la bsqueda por la genitalidad adolescente a veces pasan por perodos de homosexualidad que expresan la proyeccin de la bisexualidad perdida y anhelada en un individuo del mismo sexo. El proceso masturbatorio est presente desde la temprana infancia hasta la adolescencia avanzada. La masturbacin tiene primero una experiencia ldica en la cual las fantasas edpicas son manejadas solitariamente, es tambin un intento de negar la prdida de la bisexualidad. En la pubertad y adolescencia, la madurez genital le da la capacidad de unin en un nivel genital y la procreativa. Esto hace que las fantasas incestuosas y las frustraciones se incrementen, puesto que posee el instrumento efector de la genitalidad pero no puede usarlo. Por eso las fantasas masturbatorias en la pubertad son ms destructivas y cargadas de culpa que en la infancia. La intensidad del conflicto por la metamorfosis corporal y el incremento de la genitalidad, explican la intensidad de esta conducta. Pero la masturbacin tambin funciona como exploratoria, de aprendizaje y preparatoria para la futura genitalidad procreativa. La masturbacin le permite al individuo ir pasando por diferentes etapas, hasta ir integrando sus genitales al concepto de s mismo, formando una identidad genital adulta con capacidad procreativa, independencia real y capacidad de formar una pareja estable. La genitalidad adulta: pleno ejercicio de la capacidad libidinal de un sujeto, mediante la puesta en juego de los elementos remanentes de todas las etapas de maduracin psicosexual, con la culminacin en el nivel genital, con otro sujeto del sexo opuesto y con las aceptacin implcita de la capacidad de procrear, integrando as una constelacin familiar con los roles adultos correspondientes.

Actitud social reivindicatoria antisocial de diversa intensidad

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El proceso de la adolescencia no depende todo del adolescente. La familia es la primera expresin de la sociedad que influye y determina gran parte de su conducta. La situacin edpica tambin la viven los progenitores. La aparicin de la instrumentacin de la genitalidad tambin es percibida por los padres. Muchos se angustian y atemorizan frente al crecimiento de sus hijos, reviviendo sus propias situaciones edpicas conflictivas. La situacin es de ambivalencia dual: la misma ambivalencia que presentan los hijos separndose de los padres, la presentan stos al ver que los hijos se alejan. Pero toda la sociedad interviene activamente en el conflicto del adolescente. Las primeras identificaciones se hacen con las figuras parentales pero el medio tambin determina posibles identificaciones. La adolescencia es recibida predominantemente de forma hostil por los adultos en virtud de sus situaciones edpicas. Se crean estereotipos con los que se trata de definir, en realidad se busca aislarlos del mundo de los adultos. Por eso la entrada a la pubertad est muy sealada en casi todas las culturas, los ritos de iniciacin son muy diversos aunque tienen la misma base: la rivalidad que los padres del mismo sexo sienten al tener que aceptar como sus iguales a sus hijos que as se identifican con ellos. El adolescente con la fuerza reestructuradora de su personalidad trata de modificar la sociedad. Se crea un malestar en el mundo adulto que se siente amenazado por los jvenes que van a ocupar ese lugar. El adulto proyecta su propia incapacidad por lo que est ocurriendo sociopolticamente a su alrededor y trata de desubicar al adolescente. A veces el adolescente siento que solo puede progresar en el comercio o la industria adaptndose a los dictados del medio, esto brindo un cierto grado de comodidad cuya nica salida es a veces encontrada en el crimen y la delincuencia. La juventud revolucionaria tiene el sentimiento mstico de la necesidad de cambio social, el manejo del mundo omnipotente que necesita lucubrar como compensacin, encuentra en la realidad social frustrante un espejo de su supery cruel y restrictivo. Las partes sanas de su yo se ponen al servicio de un ideal que permite modificar estas estructuras sociales colectivas y surgen grandes movimientos de contenido noble. Pero mediante el mismo mecanismo los jvenes pueden meterse en actividades destructivas. Las actitudes reivindicatorias y de reforma social pueden ser cristalizaciones de lo que ya ocurri en el pensamiento (intelectualizaciones, fantasas concientes, el yo que se refuerza en lo grupal, etc.). Gran parte de la oposicin que se vive por parte de los padres se traslada al campo social. La frustracin del duelo por los padres de la infancia se traslada al mundo externo. As sienten que son la sociedad y sus padres los que se niegan a seguir funcionando como padres infantiles que lo cuidan y protegen ilimitadamente (no que l abandona su rol infantil, etc.). Si

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elabora bien los duelos y reconocer la sensacin de fracaso, puede introducirse en el mundo de los adultos con ideas modificadoras, en un sentido positivo, de la realidad social.

Contradicciones en todas la manifestaciones de la conducta, dominada por la accin

La conducta del adolescente est determinada por la accin, hasta el pensamiento necesita hacerse accin para poder controlarlo. No puede mantener una lnea de conducta rgida, permanente y absoluta aunque lo intenta. Tiene una personalidad permeable, que recibe de todo y tambin proyecta variable y frecuentemente. Tambin tiene labilidad en su organizacin depresiva. Las contradicciones y la variada utilizacin de defensas facilitan la elaboracin de los duelos tpicos.

Separacin progresiva de los padres

Hay un duelo por los padres infantiles. La separacin est favorecida por los cambios biolgicos: la capacidad de la instrumentacin de la genitalidad con capacidad procreativa (esto tambin reactiva los aspectos genitales que se haban iniciado en la fase genital previa). La intensidad de la angustia con que se maneje la separacin de los padres y su relacin con ellos depende de la forma en que se ha elaborado la fase genital previa y las experiencias infantiles y la actual. En los padres tambin se despierta ansiedad por la genitalidad y el desprendimiento real. Esto tambin despierta celos en los hijos y en ellos mismos A veces los padres niegan el crecimiento de los hijos y los hijos viven los padres con caractersticas persecutorias. Esto ocurre en la mala elaboracin de la fase genital previa, si la figura de los padres combinados, la escena primaria ha tenido caracteres de indiferenciacin y persecucin. Si la figura de los padres aparece con roles bien definidos, en una unin amorosa, disminuye sus aspectos persecutorios y se convierte en el modelo del vnculo genital que el adolescente buscar. Si la figura aparece con estas caractersticas positivas, permite una buena separacin de los padres y facilita el pasaje a la madurez. Si la figura de los padres es poco estable o mal definida, se hacen identificaciones con figuras mas firmes, ejemplo los dolos.

Fluctuaciones de humor y de estado de nimo

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Un sentimiento de ansiedad y depresin acompaarn permanentemente como substrato a la adolescencia. La cantidad y calidad de la elaboracin de los duelos determinan la mayor o menor intensidad de esta expresin y estos sentimientos. En el proceso de fluctuaciones dolorosas permanentes, la realidad no siempre satisface las aspiraciones del individuo. El yo realiza intentos de conexin placentera, a veces displacentera, con el mundo que no siempre se logra, y la sensacin de fracaso puede obligar al individuo a refugiarse en s mismo. All el repliegue autista, este puede dar origen al sentimiento de soledad tpico de esta etapa, o al aburrimiento y desaliento. Se refugia en su mundo interno, elabora y reconsidera constantemente sus vivencias y fracasos. La intensidad y frecuencia de los procesos de introyeccin y proyeccin pueden actuar realizando rpidas modificaciones de su estado de nimo ya que se ve de pronto sumergido en las desesperanzas ms profundas o cuando elabora y supera los duelos, puede proyectarse en una elacin desmedida. 2.2 Higiene mental, los problemas emocionales, de relacin de autoridad y de adaptacin social Los problemas ms frecuentes que pueden atravesar los adolescentes son:

Problemas emocionales:
Que adolescente no se ha sentido tan triste que ha llorado y deseado alejarse de todo y de todos; pensando que lo vida no merece la pena vivirla. Estos sentimientos pueden dar lugar a un estado depresivo que puede esconderse bajo excesos alimenticios, problemas para dormir y preocupaciones excesivas sobre su apariencia fsica. Tambin pueden expresarse estos trastornos en forma de miedos o ataques de pnico.

Problemas de conducta:
Por un lado los adolescentes desean que sus padres sean claros y les suministren lmites precisos pero cundo esto se realiza, ellos sienten que le quitan la libertad y no le permiten tomar sus propias decisiones. Se producen desacuerdos y muchas veces los padres pierden el control no sabiendo que les est pasando a sus hijos, ni donde estn. Por lo tanto, es importante que los padres pregunten y conozcan donde estn sus hijos, con quin estn y adonde van. Y los hijos informen a sus mayores.

Problemas escolares:

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Muchas veces los adolescentes rechazan ir al colegio expresando as una dificultad en separarse de sus padres. Esto se puede expresar en forma de dolores de cabeza o estmago. Otros de los problemas puede ser la dificultad de integracin al grupo de pares o conflictos con algn alumno, puede estar siendo acosado por algn compaero. Todas estas situaciones pueden hacer que concurrir al colegio se convierta en una experiencia solitaria y amenazadora. Otros problemas pueden estar asociados a estados depresivos, ansiosos y a la falta de confianza en s mismos para encarar los desafos del aprendizaje escolar y el de hacerse de amigos. Estos problemas emocionales afectan al rendimiento escolar, pues es difcil poder concentrarse en la tarea cuando se est preocupado por uno mismo, los problemas familiares o de amistades.

Problemas sexuales:
A veces los adolescentes son tmidos y estn preocupados por su fsico y esto lleva a que no hagan preguntas acerca del sexo a sus mayores. En otras oportunidades pueden recibir informacin errnea de sus amigos y compaeros. En otras ocasiones, puede ocurrir que sus experiencias sexuales las realicen en situaciones de riesgo de embarazos no deseados o de posibles contagios de enfermedades de transmisin sexual. El frecuentar situaciones de riesgo puede indicar problemas emocionales o reflejar una necesidad de vivir al lmite. Para prevenir dichos problemas sexuales es importante que los padres, docentes, mdicos de cabecera o centros de orientacin familiar, ofrezcan a nuestros jvenes la adecuada informacin y orientacin sexual.

Problemas de alimentacin:
Pueden sufrir de anorexia o bulimia nerviosa. Con respecto a la primera enfermedad, el sujeto se niega a comer y se ve con sobrepeso aunque realmente est muy delgado. Con respecto a la bulimia, pueden tener sobrepeso o no pero ellos canalizan sus problemas a travs de la ingesta inadecuada de alimentos, esto los deprime y hace que deseen superar este estado de nimo a travs de la comida producindose un crculo vicioso difcil de controlar si no se los pone en tratamiento.

Problemas con el uso de alcohol, drogas y pegamento:

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El alcohol es la droga que mayor frecuencia causa problemas en los adolescentes. Los padres deben estar atentos a cualquier cambio repentino y grave de conducta de sus hijos. La mayora de las dificultades en la adolescencia no son ni graves ni duraderas, pero el adolescente tiene que pasar por alguna de ellas para constituirse en un ser libre e independiente con un proyecto de vida. Los padres todava cumplen un papel importante brindando una base segura a sus hijos. Para ello tienen que ponerse de acuerdo entre s sobre como estn manejando las cosas y apoyarse el uno al otro. No hay que realizar alianzas con el hijo, contra el otro progenitor. Los padres son los que mantienen a sus hijos, por eso ellos tienen que decidir cules son las reglas del juego aunque a veces puedan ser negociadas y acordadas entre padres e hijos. Dichas reglas deben ser razonables y sern menos restrictivas cundo el adolescente se haga ms responsable. Se debe mantener un dilogo fluido y permanente con los hijos as ellos podrn acudir a nuestro encuentro cundo lo necesiten. Para ello es preciso que se sientan escuchados, no criticados y no avasallados. Dilogo y escucha, dos principios fundamentales para afrontar todos los cambios que se suceden en este maravilloso momento de la vida de nuestros hijos. 2.3 La sexualidad y su adaptacin a las circunstancias sociales

La sociedad influye sobre el comportamiento sexual de cada persona al menos de tres maneras. 1. La manera consciente o inconsciente en que los padres entregan formacin en sexualidad a sus hijos, desde la infancia o desde la adolescencia. Como gua o slo labor de control. La funcin de la familia no slo consiste en lograr que su hijo se relacione con los dems y se integre de alguna manera a la sociedad. Tambin es su funcin, dar formacin integral (cubriendo todos los aspectos de vida, incluso su mundo sexual), de tal manera que su hijo o hija desde antes de la adolescencia logre el anlisis de cada situacin que se le presenta, tome decisiones conscientes y asuma la responsabilidad de ellas. Hay que aclarar que una educacin represiva sobre la sexualidad, slo lograr inhibir el comportamiento sexual espontneo del nio y generar dao en el desarrollo de la vida sexual del adolescente o adulto

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2. La legislacin La sociedad crea una legislacin con el fin de controlar el inters y comportamiento sexual de sus integrantes: Leyes que favorecen o rechazan el Aborto, normas sobre control de natalidad, de proteccin para evitar los abusos de infantes o adolescentes, de proteccin al maltrato de la mujer, del cuidado de la salud sexual y reproductiva. Se podra considerar que en una sociedad donde se respeta la expresin libre de las personas, la sexualidad no tendra mayores restricciones. Sin embargo, este equilibrio an no se logra. An contina esa pendencia entre quienes son represores de la sexualidad y quienes buscan un concepto racional de lo que significa vida sexual. An mams y paps que han adquirido cierto equilibrio sexual, tienden a educar a sus hijos (desde la infancia o en la adolescencia) de acuerdo a los mtodos antiguos, con conocimientos y restricciones primitivas. 3. La opinin pblica en general De esta manera la sociedad controla el comportamiento sexual a travs de la expresin, de la opinin y de la especulacin. Las diferentes sociedades establecen diferentes actitudes sexuales que influyen tanto en la educacin de los hijos, como en la prctica sexual. Algunas alcanzan mejores niveles de comprensin sobre lo que implica la sexualidad de cada uno de sus integrantes, mientras que otras, permanecen atrasadas en los aspectos de educacin, normatividad e infraestructura para el cuidado de la salud sexual y reproductiva. Una de las expresiones ha sido programar al nio(a), o al adolescente, hacia el matrimonio, por motivos diferentes al amor. Otra, la forma en que se acepta y se oculta el fenmeno de la prostitucin. Y una ms, puede ser el hermetismo y/o discriminacin que se presenta frente al tratamiento de una enfermedad de transmisin sexual.

2.4

La planeacin de vida y carrera

Definicin de carrera

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Es una serie de acontecimientos de la vida profesional de un individuo dentro de una organizacin, pero, sin embargo, el planear la vida por la magnitud de la responsabilidad que implica, es una tarea de la cual slo con una adecuado desarrollo puede realizarse con xito. Segn Edgar Schein, la carrera puede ser vista desde dos perspectivas: a. La carrera vista como una serie de atributos y experiencias del individuo, que se incorpora a una organizacin y se mueve a travs de ella. b. La carrera tal como la define la organizacin: una serie de expectativas de los individuos dentro de la misma.

Definicin de Plan de Vida y Carrera

La planeacin de vida y carrera segn French, est diseada para capacitar a las personas a concentrarse en sus objetivos de carrera y vida y en cmo pueden hacer para lograrlo. Las actividades estructuradas conducen a la realizacin de inventarios de carrera y de vida; discusiones de metas y objetivos y la determinacin de capacidades, capacitacin adicional necesaria y reas fuertes y deficientes. De acuerdo a Jaime Pozo Pino, El proceso de planeacin de vida y carrera del dirigente, es un proceso que gracias a su filosofa y mecnica, adaptadas a la realidad organizacional, permite que adems de obtenerse los resultados de la organizacin, se obtengan los resultados personales del dirigente, tendientes a su autorrealizacin.

Caractersticas del plan de vida y carrera.

Las caractersticas del proceso de planeacin de vida y carrera, al igual que toda tarea administrativa de importancia, debe contar con algunas caractersticas bsicas: 1. Partir de la planeacin estratgica de la organizacin; esto es, del plan global de la misma en el corto y largo plazos. 2. Contar con el respaldo y compromiso de la alta direccin. 3. Ser ordenado, sistemtico y lgico. 4. Ser continuo. Que no sea destello de un destello de un momento, sino preocupacin constante. 5. Estar de acuerdo con el ambiente: idiosincrasia del factor humano, tecnologa utilizada, los mercados, la legislacin laboral, es decir, el entorno econmico-social. Si hablamos del proceso de planeacin de vida y carrera y que estaremos desarrollando factor humano para contribuir al xito de la organizacin, podemos

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decir que el desarrollo de la administracin es la experiencia planeada, el crecimiento predirigido y la oportunidad de capacitacin que se da a las personas que realizan las funciones administrativa; por lo tanto, el plan de carrera que una empresa establezca para sus empleados forma parte del desarrollo de la administracin. El desarrollo de la administracin es, o debera ser, exactamente lo que su nombre indica. Administracin significa planeacin, organizacin, integracin, direccin y control de los elementos que componen una empresa, y el desarrollo estar representado por la oportunidad planeada de recibir capacitacin, educacin, experiencia dirigida y planeada.

Criterios de la planeacin de vida y carrera

Los criterios que deben guiar el proceso de planeacin de vida y carrera de los empleados son los siguientes: 1. Orientar el camino, las metas personales y profesionales como empleados dentro de una organizacin. 2. Conciliar e integrar las expectativas personales y profesionales con las expectativas de la organizacin. 3. Armonizar el desarrollo personal y profesional, con las necesidades y exigencias, del entorno socio-econmico. 4. Evaluar los logros y deficiencias, a la luz del proceso de planeacin. 5. Adaptar permanentemente el proceso de planeacin, a los cambios y exigencias del entorno organizacional y social. No debemos ver el futuro como si fuera slo una continuacin del pasado, pues los acontecimientos del pasado son nicos. Pero por otra parte, si no sabemos de donde venimos, nos va ser difcil caminar hacia el futuro. Me gusta comparar la forma como se desarrolla el proceso histrico, con sus xitos y fracasos, con la letra s mayscula cursiva hay momentos en que las instrucciones y las cosas de la vida comienzan a declinar, pero cuando hay una buena administracin, se inicia una nueva curva ascendente, que posteriormente decae, todo en la vida se deteriora y se desmorona esto se aplica tanto a los imperios como a los siglos de la vida de los productos, a las relaciones y a la vida misma, por lo que se dice, que para que las cosas continen creciendo en el futuro se requiere construir una nueva curva antes de que la primera comience a descender, lo que nos obliga a ser constantemente creativos. Est de moda pensar que las compaas deben dedicarse a resolver problemas, en la actualidad sta es una actitud equivocada, pues en lo que se descubre el problema y se resuelve, ya estar fuera del tiempo, hay que

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adelantarse al problema, hay que inventar el mundo, hay que pensar en la segunda curva por lo que para que las organizaciones aborden con xito el futuro deben estar preparadas para salir del pasado, de otra forma quedan bloqueadas dentro de la primera curva y tarde o temprano llegarn a su fin. Nosotros debemos hacer frente al futuro y nuestra actitud debe ser, hacernos responsables de crearlo, y no slo reaccionar antes. Las cosas van sucediendo y hay que crear el futuro y no esperar a que el futuro llegue. La palabra VIDA significa tiempo y CARRERA significa esfuerzo humano, entonces es importante planear tu tiempo de vida, que te detengas a reflexionar cmo piensas vivir? Cmo usars tu tiempo en la aventura de vivir? Tal vez ests pensando que el futuro no se puede planear porque no se sabe lo que pueda pasar ya que el futuro es incertidumbre, pero el problema no es qu hars en el futuro, sino qu quieres y qu hars ahora para que en el futuro suceda lo que t deseas. Cuando sentimos el poder de influir en nuestro futuro, podemos aprovechar nuestra imaginacin y creatividad para visualizarlo y cuando sabemos qu queremos, nuestra vitalidad y entusiasmo crecen; nos sentimos capaces, avanzamos y somos felices. Es por eso que te invitamos a planear tu vida y trabajo, y saber dnde vas. El proceso de planeacin de vida y carrera se puede resumir en dos facetas: La primera en inventar y construir el futuro en nuestra imaginacin y, La segunda, hacerlo realidad fijando metas y creando un plan de accin.

Objetivos de vida y carrera

Define qu es lo que quieres realizar en tu vida y/o carrera Haz un listado de todas las cosas que sueas lograr en tu vida: personales, profesionales, laborales, familiares, econmicas, espirituales, etc. Ahora elije los 5 objetivos ms importantes. Analiza y anota todo lo que te impide u obstaculiza el logro de tus objetivos. Analiza y anota todo lo que impulsa el logro de tus objetivos.

Plan de accin

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El plan de accin es comprometerte con el logro de tus objetivos, definir los pasos seguir para lograrlos, y fijar las fechas para el logro de los mismos. A continuacin te propongo un formato para hacerlo. Tu objetivo nmero uno es: Te comprometes a: Cul es el primer paso? Cundo? Cul es el segundo paso? Cundo? 2.5 Los instrumentos de la orientacin escolar

El objetivo de la evaluacin en orientacin vocacional es: identificar los intereses laborales del usuario, sus expectativas vocacionales, el nivel de conocimiento y relacin con el mercado laboral, as como la motivacin real hacia el trabajo. Algunos de los instrumentos empleados son: - Test CIPSA, de F. Seara (1983), que permite al usuario valorar, desde un punto de vista personal, social y econmico, ms de 160 profesiones de todos los campos. La informacin aportada por estas pruebas estandarizadas nos sirven slo a ttulo de orientacin o aproximacin a la realidad del sujeto; no se deben usar estos resultados como datos definitivos. - Test IPP (Intereses y preferencias profesionales) (De la Cruz, 1993): Recoge ms de 200 profesiones, actividades y tareas sobre las que el usuario expresa su opinin: me gusta, no me gusta, la desconozco, me resulta indiferente. El resultado nos permite clasificar sus intereses vocacionales por reas de trabajo: administrativa, creativa, manual, tcnica, etc. - Cuestionario de Motivacin laboral para personas con enfermedad mental, crnica (Colis, Coy, Galilea, Lpez, Pascual, 1996): Instrumento que mide el grado de motivacin para trabajar. Nos permite diferenciar distintos factores motivacionales: satisfaccin laboral, integracin al entorno laboral, aceptacin social, desempeo social, asertividad laboral, etc. - Listado de items sobre acercamientos laborales (Galilea y Colis, 2000): Instrumento que nos indica el nmero de aproximaciones que realiza el usuario

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hacia el mercado laboral, as como el tipo, la frecuencia, mtodos que utiliza, apoyos con los que cuenta, etc. - Inventario de preferencias profesionales (Galilea, Pagola, 2001): Inventario que describe ms de 50 tareas y trabajos, a las que el usuario debe responder si las elige o no para desempearlas a corto y/o medio plazo, as como si precisa formacin para realizarlas. Tambin indicar el grado de preferencia en que elige las distintas profesiones. - Listado de items de intereses vocacionales (Galilea, 2000) Instrumento que aporta informacin general sobre las preferencias laborales del usuario, motivacin para trabajar, apoyos recibidos de su red social, expectativas laborales, etc. - Entrevistas semiestructuradas con el usuario: Mediante estas entrevistas se tratar de conocer la historia formativa y laboral del usuario, el nivel previo al inicio de la enfermedad; descripcin de las tareas desempeadas, sus preferencias laborales, el motivo de despidos o abandonos, la relacin con compaeros, jefes, sus expectativas laborales y el autoconcepto del usuario como empleable. - Entrevista con familiares y otros miembros significativos (jefes, antiguos compaeros, etc.). En ocasiones la informacin suministrada por el usuario es vaga y poco concreta. Es necesario conocer la opinin de la familia y de otros significativos respecto al pasado fomativo/laboral del usuario, as como los apoyos que le ofrecieron en el pasado. Va a ser significativa la relacin establecida entre la familia y el mundo laboral; si los miembros de la familia consideran el trabajo como un valor positivo, esto incidir positivamente en el proceso rehabilitador del usuario. As mismo ser importante conocer quienes conforman la red social del usuario y su nivel de ocupacin: pensionistas, parados, trabajadores, etc.

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Unidad 3. Orientacin vocacional 3.1 El concepto actual de vocacin

La vocacin es la tendencia que siente una persona hacia determinadas actividades, es una inclinacin natural que ya desde nio se manifiesta. Las personas no tienen una sola vocacin, sino que tienen muchas. Esta posibilidad les permite responder a la ms adecuada segn su situacin y el lugar donde se encuentren. El hombre no es un ente aislado sino que es l y sus circunstancias, por lo tanto el medio en que vive es necesariamente una condicin importante a tener en cuenta. Por lo tanto, la vocacin se relaciona con las habilidades especficas, las capacidades y las posibilidades econmicas y sociales, as como tambin con las oportunidades que brinda el contexto. Como consecuencia, para elegir adecuadamente una carrera u oficio, no slo hay que prestar atencin a lo que a una persona le gusta hacer, sino tambin hay que tener muy en cuenta la posibilidad de participacin en la sociedad que esta ocupacin pueda proporcionar, teniendo en cuenta que ante todo hay que hacerse responsable por lo menos de la propia subsistencia. Elegir carreras u oficios que no tengan salida laboral produce a la larga la prdida del sentimiento de pertenencia al grupo social, as como marginacin y frustracin por no poder participar en el medio. La gente se siente realizada cuando hace lo que le gusta y puede encontrarle significado a su tarea colaborando en su ambiente. Todo en la naturaleza tiene un propsito y tiende al equilibrio, y el trabajo creativo de cada uno tambin tiene que estar en armona. Las encuestas registran que la mayora se siente ms gratificada por el reconocimiento por su trabajo que por el dinero que ganan. El dinero ocupa un segundo lugar, por lo tanto se destaca que no es el factor ms importante. La identidad profesional se logra cuando se llega a ser creativo en el trabajo y no un burcrata alienado en el rol, permitiendo as desarrollar una actividad en forma ptima, sin dejar de ser persona. La mediocridad la expresa quien hace las cosas por obligacin sin ningn compromiso. Todos los trabajos son dignos y ms que tener muchos ttulos inoperantes es mejor hacer las cosas bien aspirando a la excelencia. Elegir adecuadamente garantiza una buena insercin laboral, buenos ingresos y mayores posibilidades de realizacin personal.

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3.2

Las habilidades acadmicas

Capacidades cognitivas y habilidades relativas a aprendizajes escolares que tambin tengan una aplicacin directa en la propia vida. Ejemplos de tales habilidades y capacidades son: la escritura; la lectura; la utilizacin de conceptos bsicos de clculo prctico; conocimiento bsico de aspectos relacionados con el conocimiento del medio fsico, la salud propia y la sexualidad; la geografa; y el conocimiento del medio social. Es importante sealar que el objetivo de esta rea de habilidad no es alcanzar un determinado nivel acadmico sino, ms bien, la adquisicin de habilidades escolares que son funcionales en cuanto a llevar una vida independiente. Las habilidades de lectura, escritura y matemticas son herramientas esenciales en el ser humano para el logro del xito educativo. Su correcto desempeo favorecen todos los procesos de aprendizaje en el crecimiento educativo de nuestros alumnos. El comprender con precisin los elementos, las etapas y los niveles de desarrollo de cada una de estas habilidades, as como los problemas ms frecuentes en ellas, permite proporcionar una alternativa educativa temprana y eficiente que asegure el xito educativo en nuestros nios y jvenes.

Habilidades de lecto-escritura
Las habilidades de lecto-escritura inciden en todas las reas del aprendizaje y son el medio ms comn a travs del cual se accede al conocimiento dentro del mbito escolar. Proponiendo distintas actividades, basadas en los intereses de los nios, fomento el amor por la lectura, enriqueciendo su vocabulario, trabajando las habilidades de sntesis, anlisis, desarrollo del pensamiento, causa-efecto, y en general todas las necesarias para llegar a lograr los niveles adecuados de comprensin lectora y escritura, de acuerdo a su nivel de escolaridad. Siguiendo a Navarro (2005) definimos las habilidades acadmicas en el campo de la educacin y en el medio laboral como aquellas que integran la competencia profesional: conocimiento especializado, aplicacin del conocimiento, pensamiento lgico, anlisis crtico de solucin, resolucin de problemas y el conocimiento presupuesto de idioma y de informtica. Desde la perspectiva del aprendizaje de estas habilidades, (Paribakht y Wesche, 1993:174, apud. en Raisman, 2006:62), presuponen que el lenguaje escrito enfrenta al individuo a terminologa poco frecuente; de all que la lectura asidua pueda impulsar el aprendizaje de vocabulario dado que ste es gradual y depende de la exposicin continua.

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Kleiman (1989:151) considera que la comprensin es un proceso altamente subjetivo que implica crear una actitud de expectativa previa respecto al contenido referencial del texto; ensear a autoevaluarse; ensear a utilizar mltiples fuentes: lingsticas, discursivas y enciclopdicas; ensear que el texto es significativo y que las secuencias discretas tienen valor en funcin del texto global Ensear estrategias y crear una actitud en bsqueda de coherencia; Sensibilizar al lector al papel de los rasgos lingsticos, que subrayan, jerarquizan informacin, que dan cohesin, que funcionan en el nivel macro-estructural, macro-conectores, predicaciones que marcan la lnea temtica. Interaccin con el lector a travs del texto. En el caso de la lectura del texto especializado en el nivel cognitivo, el acceso al significado lxico vara segn el grado de formacin especializada del lector. Es muy probable que a los modelos de lectura deba incorporarse las aportaciones del dialogo entre la terminologa y la lingstica textual. Estos modelos deben ser ms dinmicos y reconocer como se recupera el significado lxico dentro de las redes conceptuales en reas de especialidad. Algunos de los errores clsicos (creencias) que dificultan la implementacin de programas de lectoescritura (Cf. Muoz, Soto, Martnez & Infante 2007): Los estudiantes deberan adquirir tempranamente las habilidades de lectoescritura. Esta creencia implica que los problemas o necesidades que puedan presentar nuestros estudiantes en relacin con sus capacidades para comunicarse por escrito obedecen a fallas sistmicas del modelo educacional primario y secundario (Bartholomae 1986, UNESCO 2006, para una crtica). Autores: Soledad Falabella, Rodrigo Marilef, Ricardo Martnez. Este supuesto sirve de base para que las instituciones desechen la posibilidad de desarrollar las habilidades de escritura como parte de la formacin de los aos posteriores a los de enseanza del cdigo escrito. Al mismo tiempo, desecha la idea de que el desarrollo del lenguaje sea un proceso que dura toda la vida y que, por ello, las instituciones de educacin formal, en todo nivel, deben considerar los requerimientos y las medidas de apoyo necesarias a sus estudiantes en el nivel de desarrollo especfico de sus competencias comunicativas. No tiene sentido preparar a los estudiantes en el idioma que ya conocen. Se trata de una idea asociada con la anterior pero que ataca ms directamente la posibilidad de establecer programas de desarrollo de competencias lingsticas (Williams 2003, Ravid & Tolchinski 2002).

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 Lo que nuestros estudiantes necesitan son cursos remediales. Se trata de una idea que, si bien, a diferencia de las anteriores, reconoce la responsabilidad institucional en el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes, adolece de una comprensin pobre respecto de la manera en que esta responsabilidad se debe manifestar. En este caso, se promueve una visin del lenguaje como una herramienta de trabajo que puede adquirirse a travs de una mera capacitacin, lo que se aleja del objetivo ms complejo que suponen los programas, de acuerdo con el cual los estudiantes y toda la comunidad deben comprender el desarrollo de las competencias comunicativas como un elemento significativo en el proceso de formacin (Bartholomae 1986). A escribir se aprende escribiendo. Este no es un supuesto discutible, a menos que tome la forma institucional de no estimular de modo formal el desarrollo de las competencias discursivas bajo el supuesto de que estas se desarrollan de modo natural, sin intervencin docente (Ferreiro & Teberosky 1979, Oatley 2003).

Habilidades matemticas
El estudio de la habilidad como forma de asimilacin de la actividad, sobre la base tambin de un enfoque procesal y estructural, permite ver al alumno como sujeto activo de su aprendizaje y, por tanto, en la formacin y desarrollo de los modos de actuacin y mtodos necesarios. Las habilidades matemticas, son reconocidas por muchos autores (H. Hernndez, H. Gonzlez) como aquellas que se forman durante la ejecucin de las acciones y operaciones que tienen un carcter esencialmente matemtico. A partir del anlisis realizado acerca del concepto de habilidad, del papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje de la Matemtica y lo que caracteriza la actividad matemtica del alumno consideramos la habilidad matemtica como la construccin y dominio, por el alumno, del modo de actuar inherente a una determinada actividad matemtica, que le permite buscar o utilizar conceptos, propiedades, relaciones, procedimientos matemticos, emplear estrategias de trabajo, realizar razonamientos, emitir juicios y resolver problemas matemticos. Las habilidades matemticas expresan, por tanto, no slo la preparacin del alumno para aplicar sistemas de acciones (ya elaborados) inherentes a una determinada actividad matemtica, ellas comprenden la posibilidad y necesidad de buscar y explicar ese sistema de acciones y sus resultados, de describir un esquema o programa de actuacin antes y durante la bsqueda y la realizacin de vas de solucin de problemas en una diversidad de contextos; poder intuir, percibir el posible resultado y formalizar ese conocimiento matemtico en el

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lenguaje apropiado, es decir, comprende el proceso de construccin y el resultado del dominio de la actividad matemtica. Este concepto indica, que no es suficiente pensar en la preparacin del alumno para multiplicar fracciones, demostrar un teorema o resolver una ecuacin, tambin atiende a sus posibilidades para explicar el modo de actuar, proyectar el mtodo o procedimiento a emplear, estimar las caractersticas del resultado que le permita comparar el objetivo con lo logrado y poder escribirlo en el lenguaje apropiado, en las diferentes formas de representacin. Un ndice, que se destaca, es que la habilidad se ha formado cuando el sujeto es capaz de integrarla con otras en la determinacin de vas de solucin, cuando deja de ser un eslabn aislado para ubicarla en un contexto, cuando tiene significacin y el estmulo, inters o gusto por la actividad que puede realizar, ya que, de lo contrario, slo alcanza potencialidades muy limitadas que no permiten enfrentar una diversidad de situaciones dentro o fuera de la asignatura. En el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica la actividad del alumno comprende, como premisas principales: la elaboracin de conceptos, teoremas y sus demostraciones, procedimientos y la resolucin de ejercicios; que constituyen, como se ha sealado, el objeto del sistema de conocimientos y habilidades del contenido de la asignatura en la escuela. El contenido de las acciones y operaciones que se ejecutan en la actividad matemtica comprenden aquellos recursos de los que debe disponer el alumno as como las estrategias y mtodos que le permitan desplegar ese modo de actuar. Teniendo en cuenta el objeto matemtico sobre el que se ejecuta ese modo de actuacin, de carcter complejo, se han reconocido los siguientes componentes del contenido de la actividad matemtica: Conceptos matemticos y sus propiedades; Procedimientos de carcter algortmico; Procedimientos de carcter heurstico; Situaciones - problemas de tipo intra y extramatemticas. El estudio de las acciones y operaciones que se ejecutan en cualquier actividad matemtica, especialmente su contenido descrito en los componentes sealados, permiten caracterizar y distinguir las habilidades matemticas siguientes:

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1. Habilidades matemticas referidas a la formacin y utilizacin de conceptos y propiedades. Son aquellas habilidades que comprenden, la elaboracin, el reconocimiento, identificacin de conceptos y propiedades matemticas, su expresin en el lenguaje matemtico (denominacin con la terminologa y simbologa correspondiente) y viceversa, teniendo en cuenta las diferentes formas de representacin grfica o analtica; estas habilidades ofrecen recursos imprescindibles para el anlisis y comprensin de un problema. 2. Habilidades matemticas referidas a la elaboracin procedimientos algortmicos a partir algoritmos conocidos. y utilizacin de

Son aquellas habilidades que comprenden el establecimiento, reproduccin o creacin de sucesiones de pasos u operaciones encaminadas al logro de un objetivo parcial o final en la solucin de una clase de ejercicios o problemas, aparecen frecuentemente como pasos necesarios en la etapa de ejecucin del plan de la solucin de un problema. 3. Habilidades matemticas referidas a la utilizacin de procedimientos heursticos. Son aquellas que comprenden la identificacin y utilizacin de principios, reglas y estrategias heursticas para la bsqueda de vas de solucin, que caracterizan tcnicas especficas o generales para la solucin de problemas matemticos. Su papel fundamental lo tienen en el proceso de bsqueda de vas de solucin, de establecimiento de un plan y la valoracin de los resultados de su aplicacin (interpretacin de la solucin y la va de la solucin), por lo que estas habilidades se proyectan como recursos metacognitivos en la actuacin del alumno que le permite construir modelos de las situaciones planteadas. 4. Habilidades matemticas referidas al anlisis y solucin de situaciones problmicas de carcter intra y extramatemticas. Son aquellas que comprenden la utilizacin de estrategias para el anlisis y comprensin de ejercicios y problemas con textos o no y que se estimulan a partir de una situacin matemtica o de la vida prctica, dada en el lenguaje comn o en el lenguaje matemtico, pero que no constituye un ejercicio formal con una orden directa. Estas habilidades se despliegan a partir de la bsqueda que la situacin planteada genera, la que para su solucin necesita poner en prctica, las habilidades de los tipos explicados anteriormente. Las habilidades matemticas as caracterizadas ofrecen un corte horizontal del modo de actuar esperado del alumno en un tema o sistema de clases dado, es decir, permite destacar los componentes principales del modo de actuar en funcin

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del contenido matemtico, lo que debe saber hacer con los conceptos, propiedades, procedimientos y situaciones - problemas. 3.3 Las habilidades cognoscitivas

Las habilidades cognitivas son aquellas que se ponen en marcha para analizar y comprender la informacin recibida, cmo se procesa y como se estructura en la memoria. Desde el punto de vista cognitivo, se concibe el aprendizaje como un conjunto de procesos que tienen como objeto el procesamiento de la informacin. Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. La importancia de la definicin de Gardner es doble: Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.

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Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos: Inteligencia Lgica - matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia. Inteligencia Lingstica - la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. Inteligencia Espacial - consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. Inteligencia Musical - es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines. Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. Inteligencia Intrapersonal - es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta. Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal -conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria. Inteligencia Naturalista - la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios. Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, (tal y como explica Fernando la Palma en este artculo sobre las distintas inteligencias. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.

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Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. (Aqu encontrars un resumen de las capacidades y puntos fuertes de alumnos con las distintas inteligencias) Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo. 3.4 Los valores, las tendencias y los intereses

Una de las cosas que motiva a los seres humanos es la tendencia a satisfacer necesidades biolgicas de supervivencia, lo cual Allport llama funcionamiento oportunista. Seala que este funcionamiento se caracteriza por su reactividad, orientacin al pasado y por supuesto, tiene una connotacin biolgica. Pero Allport crea que el funcionamiento oportunista era algo relativamente poco importante para entender la mayora de los comportamientos humanos. La mayora de los comportamientos humanos, deca, estn motivados por algo bastante diferente -- funcionamiento como forma expresiva del self -- lo cual llam funcionamiento propio proprium- El funcionamiento propio se caracteriza por su tendencia a la actividad, su orientacin al futuro y que es psicolgico. La palabra latina proprium es la base del trmino que Allport escogi despus de revisar cientos de definiciones para llamar de una forma ms cientfica a ese concepto popular pero esencial conocido como Self. De todas formas, para bien o para mal, el nuevo trmino nunca lleg a calar. Para acercarnos de una forma ms intuitiva a lo que se ha llamado funcionamiento proprium, piense en la ltima vez que quiso actuar de una determinada forma o ser de una manera concreta porque verdaderamente senta que estos actos seran una expresin directa de aquello ms importante de usted mismo. Recuerde, por ejemplo, la ltima vez que usted hizo algo para expresar su s mismo; aquella vez donde se dijo esto es lo que realmente soy!. Hacer aquellas cosas que son coherentes con lo que somos; esto es funcionamiento

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propium (En este sentido, y con fines prcticos, podemos perfectamente utilizar el trmino como propio. N.T.) Ya que Allport puso tanto nfasis en el Self o Proprium, tena que ser lo ms preciso posible con su definicin. Lo hizo desde dos direcciones, fenomenolgica y funcionalmente. Primero, desde una perspectiva fenomenolgica, sera el Self como algo que se experimenta, que se siente. Allport sugiri que el Self est compuesto por aquellos aspectos de la experiencia que percibimos como esenciales (algo opuesto a lo incidental o accidental), clido (o querido, opuesto a emocionalmente fro) y central (como opuesto a perifrico). Su definicin funcional se convirti en una teora del desarrollo por s misma. El Self tiene 7 funciones, las cuales tienen a surgir en ciertos momentos de la vida: Sensacin del cuerpo Identidad propia Autoestima Extensin de uno mismo Auto imagen Adaptacin racional Esfuerzo o lucha propia (Propriate)

La Sensacin corporal se desarrolla en los primeros dos aos de vida. Tenemos un cuerpo, sentimos su cercana y su calidez. Tiene sus propios lmites que nos alertan de su existencia a travs del dolor y la injuria, el tacto o el movimiento. Allport haca gala de una demostracin en este aspecto del Self: imaginemos que escupimos dentro de un vaso yluego nos lo bebemos! Qu pasa; dnde est el problema? Desde luego es la misma cosa que nos tragamos todos los das! Pero, por supuesto ha salido de dentro de nuestro cuerpo y se ha vuelto algo extrao, y por tanto, ajeno a nosotros. La Identidad Propia (del Self; de uno mismo) tambin se desarrolla en los primeros dos aos de vida. Hay un momento en nuestra vida donde nos consideramos como entes continuos; como poseedores de un pasado, un presente y un futuro. Nos vemos como entes individuales, separados y diferenciados de los dems. Fjense que incluso hasta tenemos un nombre! Sers la misma persona cuando te levantes maana? Claro que s. Desde luego, asumimos esta cuestin. La Autoestima se desarrolla entre los dos y los cuatro aos de edad. Tambin llega un momento donde nos reconocemos como seres valiosos para otros y para nosotros mismos. Esta circunstancia est ntimamente ligada al

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desarrollo continuo de nuestras competencias. Para Allport, esto es realmente el estadio Anal! La Extensin de uno mismo (extensin del Self) se desarrolla entre los cuatro y seis aos de edad. Algunas cosas, personas y eventos a nuestro alrededor tambin pasan a ser centrales y clidos; esenciales para nuestra existencia. Mo es algo muy cercano a Mi (yo) Algunas personas se definen a s mismas en virtud de sus padres, esposas o hijos; de su clan, pandilla, comunidad, institucin o nacin. Otros hallan su identidad en una actividad: soy un psiclogo, un estudiante o un obrero. Algunos en un lugar: mi casa, mi ciudad. Por qu cuando mi hijo hace algo malo, me siento culpable? Si alguien raya mi coche, por qu siento como si me lo hubieran hecho a m? La Auto imagen (imagen de uno mismo) tambin se desarrolla entre los cuatro y seis aos. Este sera el reflejo de m; aquel que los dems ven. Esta sera la impresin que proyecto en los dems, mi tipo, mi estima social o estatus, incluyendo mi identidad sexual. Es el principio de la conciencia; del Yo Ideal y de la persona. La Adaptacin racional se aprende predominantemente entre los seis y doce aos. El nio empieza a desarrollar sus habilidades para lidiar con los problemas de la vida de forma racional y efectiva. Este concepto sera un anlogo a la industria o industriosidad de Erickson. El Esfuerzo o Lucha propia usualmente no empieza hasta despus de los doce aos. Sera la expresin de mi Self en trminos de metas, ideales, planes, vocaciones, demandas, sentido de direccin o de propsito. La culminacin de la lucha propia sera, segn Allport, la habilidad de decir que soy el propietario de mi vida; el dueo y operador. Ahora bien, como el Proprium se desarrolla de esta forma, entonces tambin desarrollaremos rasgos personales o disposiciones personales. Al principio, Allport us el trmino rasgos, pero se dio cuenta que las personas entendan el concepto como cuando alguien describe a otra persona o cuando concluimos la personalidad en virtud de unos tests de personalidad, en vez de considerarlo aquellas caractersticas nicas, individuales de la persona. Finalmente, cambi el concepto por disposiciones. Una disposicin personal se define como una estructura neuropsicolgica generalizada (peculiar del individuo), con la capacidad de interpretar y manejar muchos estmulos funcionalmente equivalentes, y de iniciar y guiar formas consistentes (equivalentes) con un comportamiento adaptativo y estilstico.

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Una disposicin personal produce equivalencias en funcin y significado entre varias percepciones, creencias, sentimientos y acciones que no son necesariamente equivalentes al mundo natural o a la mente de cualquier otro. Una persona con la disposicin personal miedo al comunismo puede incluir rusos, liberales, profesores, huelguistas, activistas sociales, ecologistas, feministas y as sucesivamente. Esta persona metera a todos dentro del mismo saco y respondera a cualquiera de ellos con un grupo de comportamientos que expresen su miedo: haciendo discursos, escribiendo cartas de denuncia, votando, armndose, volvindose rabioso, etc. Otra forma de decirlo sera que las disposiciones son concretas, fcilmente reconocibles y consistentes en nuestro comportamiento. Allport defiende que los rasgos son esencialmente nicos de cada persona. El miedo al comunismo de una persona no es igual al de otro. Y verdaderamente no podemos esperar creer que el conocimiento de otras personas nos van a ayudar a comprender a la primera. Por esta razn, Allport defiende con fortaleza lo que l llama mtodos ideogrficos (mtodos que se focalizan en el estudio de un solo individuo a travs de entrevistas, anlisis de las cartas o diarios, y dems. Actualmente conocemos este mtodo como cualitativo. An as, Allport reconoce que dentro de cualquier cultura particular, existen rasgos comunes o disposiciones; unas que son parte de esa cultura y que cualquiera reconocera y nombrara. En nuestra cultura, diferenciamos con frecuencia a los introvertidos de los extravertidos o entre los liberales y los conservadores, y todos sabemos (burdamente) a qu nos referimos. Pero otra cultura podra no reconocerlo. Por ejemplo, qu significara liberal y conservador en la Edad Media? El autor defiende tambin que algunos rasgos estn mucho ms atados al proprium (el propio yo de cada uno) que otros. Los rasgos centrales son la piedra angular de tu personalidad. Cuando describimos a alguien, con frecuencia usaremos palabras que se referirn a los siguientes rasgos centrales: listo, tonto, salvaje, tmido, chismosoGordon ha observado que la mayora de las personas tienen entre cinco y diez de estos rasgos. Tambin existen los llamados rasgos secundarios, aquellos que no son tan obvios o tan generales, o tan consistentes. Las preferencias, las actitudes, los rasgos situacionales, son todos secundarios. Por ejemplo, l se pone rabioso cuando intentas hacerle cosquillas; aquella tiene unas preferencias sexuales muy inusuales; o a este no se le puede llevar a restaurantes. Pero adems estn tambin los rasgos cardinales. Estos son aquellos rasgos que tienen algunas personas que prcticamente definen sus vidas. Aquel que, por

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ejemplo, pasa toda su vida buscando fama o fortuna, o sexo, es una de esas. Con frecuencia, usamos personajes histricos especficos para nombrar estos rasgos cardinales: Scrooge (el avariento tpico -- personaje del libro de Dickens de Una Historia de Navidad N.T.); Juana de Arco (heroica y sacrificada); Madre Teresa (servicio religioso); Marqus de Sade (sadismo); Maquiavelo (maquiavlico, crueldad poltica) y dems. Relativamente pocas personas desarrollan un rasgo cardinal y si lo hacen, es en un perodo bastante tardo en la vida. Si posees proprium bien desarrollado y un rico y adaptativo grupo de disposiciones, has logrado una madurez psicolgica, trmino de Allport para la salud mental. Establece siete caractersticas: Extensiones del Self especficas y duraderas como el compromiso. Tcnicas de relacionarse clidamente, orientadas a la dependencia de los dems (confianza, empata, sinceridad, tolerancia) Seguridad emocional y aceptacin propia. Hbitos encaminados hacia una percepcin realista (contrario a defensividad) Centramiento en los problemas y desarrollo de habilidades centradas en la solucin de problemas. Objetivacin del Self o lo que es lo mismo, desarrollar la introspeccin; rerse de uno mismo, etc. Una filosofa unificada de la vida, que incluya una particular orientacin hacia la valoracin; sentimientos religiosos diferenciados y una conciencia personal.

Autonoma funcional
Allport no crea en mirar al pasado como forma de entender el presente de una persona. Esta creencia tiene su mayor evidencia en el concepto de autonoma funcional: tus motivos actuales son independientes (autnomos) de sus orgenes. No importa, por ejemplo, por qu quisiste convertirte en mdico o por qu desarrollaste esa predileccin por las aceitunas o por el sexo picante; la cuestin es que sa es la manera de ser que tienes ahora! La autonoma funcional se presenta de dos formas: la primera es la autonoma funcional perseverante. Se refiere esencialmente a los hbitos (conductas que ya no sirven para sus propsitos originales, pero que an se mantienen) Por ejemplo, podras haber empezado a fumar como smbolo de la rebelda adolescente, pero ahora no puedes dejarlo porque sencillamente no puedes abandonarlo! Los rituales sociales tipo Jess o salud cuando alguien estornuda tuvo su razn en un tiempo (durante la plaga, e estornudo era de lejos,

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un signo ms serio de lo que es hoy en da!), pero an contina actualmente porque tiene que ver con una forma de educacin. La autonoma funcional apropiada es algo ms dirigida al self que los hbitos. Los valores constituyen el ejemplo ms comn. Quizs te castigaron por ser egosta cuando pequeo. Esta accin, de ninguna manera te detract de ser un gran generoso actualmente; ms bien, se convirti en un valor para ti! Es probable que puedas observar ahora que la idea de autonoma funcional de Allport pueda haberse derivado de la frustracin de ste con Freud (o con los conductistas) Por supuesto que esto podra interpretarse como una creencia defensiva por parte de Allport. La idea de autonoma funcional (valores) llev a Allport y a sus seguidores Vernon y Lindzey a desarrollar una categora de valores ( en un libro llamado A Study of Values (Un estudio de Valores), 1960, y a una Prueba de valores (test): El El El El El El Terico -- un cientfico, por ejemplo, valora la verdad. Econmico -- un negociante valorara la utilidad. Esttico -- un artista naturalmente valora la belleza. Social -- una enfermera podra tener un fuerte amor por las personas. Poltico -- un poltico valorara el poder. Religioso -- un monje o una monja probablemente valora la unidad.

Por supuesto que la mayora de nosotros tenemos varios de estos valores de una forma ms moderada e incluso valoraramos algunos de stos ms bien como negativos. Hay pruebas ms modernas que se usan para ayudar a los nios a que encuentren su perfil de carrera que tienen dimensiones similares. 3.5 Las actitudes, los gustos y las preferencias

Cualquier persona mantiene una posicin concreta frente a sus iguales, determinados objetos y situaciones. Este fenmeno se conoce como actitud y constituye uno de los campos principales de investigacin en el rea del comportamiento del consumidor. Conocer estos juicios es adentrarse en las preferencias del consumidor y, en ltimo trmino, llegar a predecir cmo se comportar ante determinados mensajes o situaciones. Saber qu es una actitud admite muchos enfoques. De hecho, existen mltiples definiciones de este fenmeno. Sin embargo, desde esta variedad, se admite que una actitud contiene las siguientes caractersticas: Las actitudes se dirigen siempre hacia un objeto concreto. Esto las diferencia de otros procesos psquicos como, por ejemplo, la motivacin o las emociones. El

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objeto de una actitud puede ser genrico -por ejemplo, hacia el consumismo-, o ms concreto: hacia un producto, un determinado punto de venta, etc. Las actitudes tienen intensidad y direccin. Dicho de otro modo, siempre expresan la posicin favorable o desfavorable hacia un objeto determinado direccin-, y este sentimiento admite grados en su expresin -intensidad-. Admitir esto supone hablar del componente afectivo de las actitudes. Tambin se trata de dibujar el mapa actitudinal del consumidor hacia cualquier objeto, y combinar direccin e intensidad con el fin de establecer su solidez o la posibilidad de cambio a travs de determinadas acciones de comunicacin comercial. Las actitudes tienen una estructura. Segn sea su relacin con el autoconcepto y el sistema de valores del consumidor, podemos hablar de actitudes centrales o perifricas. Tambin su estructura se apoya en la estabilidad y la posibilidad de generalizar. As, el consumidor mantiene unos puntos fijos, no muy numerosos, que le facilitan juicios sobre decisiones de compra muy variadas. Por ltimo, las actitudes son aprendidas. No tienen carcter innato y, por lo tanto, se construyen desde mltiples influencias. Una de ellas es, sin duda, la comunicacin comercial y las decisiones y acciones de cualquier persona cuando consume bienes y servicios. Otro aspecto importante es el estudio del proceso de formacin de actitudes. Una vez ms, encontramos diversos marcos tericos aplicables a esta tarea que operan bajo una misma hiptesis: cualquier consumidor busca, en sus actitudes, la existencia de una armona entre sus pensamientos, sentimientos y conductas. La teora de la disonancia cognoscitiva, de juicio social, de equilibrio o de congruencia parten de esta premisa. Por otro lado, la aplicacin de estos marcos conceptuales ha permitido el estudio de la estructura de las actitudes y su relacin con determinados aspectos del marketing y la comunicacin comercial. Los ms conocidos son los llamados modelos multi-atributos que combinan el estudio de la formacin de las actitudes con la importancia que tienen las creencias que mantiene el consumidor hacia los mltiples atributos de un objeto. Este modelo admite, por ejemplo, que un consumidor mantenga diferentes actitudes hacia varias marcas de un mismo producto y que stas puedan ser matizadas por atributos como el precio, la esttica, el servicio post-venta, etc. Los modelos basados en los trabajos de Rosenberg y Fishbein (Blackwell et al, 2001, 294) son los ms reseados en este mbito. Por ltimo, es importante verificar cmo incide la comunicacin comercial sobre las actitudes del consumidor y hasta qu punto es capaz de modificarlas. Los estudios sobre persuasin y actitudes arrojan interesantes conclusiones y reflejan,

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a la vez, la complejidad de este campo. Por ejemplo, cuando un consumidor manifiesta actitudes conflictivas es ms fcil provocar un cambio; el nivel de implicacin es importante para predecir la posible incidencia sobre las actitudes de cualquier comunicacin persuasiva; es ms fcil modificar una actitud apelando al componente cognitivo y no tanto al afectivo y, por lo tanto, apelar al miedo o al humor siempre es un asunto delicado. Tambin, desde el estudio sobre la modificacin de actitudes, se han elaborado una serie de conclusiones aplicables a la elaboracin de mensajes publicitarios. El modo de presentacin del mensaje y el uso de un slo sentido claro y explcito o de argumentos en doble sentido, tienen mucho que ver con las actitudes previas -favorables u hostiles- del pblico objetivo. Por ejemplo, el doble sentido puede ser til para convertir la debilidad en oportunidad, tal como refleja el conocido eslogan de Avis: Como somos el nmero 2, hacemos ms esfuerzos que el nmero 1 (Hertz) para merecerles. El factor repeticin sigue siendo, hasta cierto punto, enigmtico: su efectividad sobre el cambio de actitudes vara en funcin de la naturaleza del mensaje y de su audiencia. Finalmente, el consumidor mantiene una actitud previa hacia la fuente del mensaje. El estudio de este fenmeno, conocido como credibilidad percibida, permite averiguar, por ejemplo, hasta que punto la dbil credibilidad de una fuente determinada aumenta el nivel de evaluacin y crtica de su audiencia. (Dholakia and Sternthal, 1977) 3.6 Las condiciones socioeconmicas

Los jvenes que estn en condiciones de ingresar a estudios superiores enfrentan el reto de elegir. Se trata de la definicin de un proyecto de vida, el cual no surge en ese momento sino que se ha construido en su relacin con el mundo social amplio y con el espacio vital ofrecido por la escuela (Guerrero, 2000). En la revisin que Guzmn (en Ducoing, 2005) hace en relacin con estudios mexicanos realizados entre 1992 y 2002 respecto de la formacin profesional de los jvenes, seala que entre los principales factores determinantes de la eleccin de carrera destacan el gnero, el nivel socioeconmico y los estereotipos profesionales. Por su parte, Gonzlez y Lessire (2005) destacan el gnero, el origen socioeconmico, las influencias familiares y de amistades; De Garay (2001) seala la influencia de los padres, pero apunta como ms importante la vocacin y las oportunidades de empleo. La motivacin puede entenderse como un elemento importante para generar, mantener, modificar o cambiar las actitudes y comportamientos en la direccin deseada. Es el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una accin entre las alternativas presentes en una determinada situacin; precisamente, la motivacin para la eleccin de carrera es la energa que gua al comportamiento para optar por determinada carrera profesional. Un concepto

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ligado con los motivos es el de meta. Para Gmez y Marrero (2003) una meta es una representacin cognitiva de lo que un individuo est intentando conseguir en una situacin dada. As, en la investigacin que desarrollaron sobre las metas y motivos en la eleccin de carrera universitaria, consideraron cinco dimensiones motivacionales: poder, afiliacin e inters por las relaciones, logro y prestigio, extrnseca y superacin de problemas afectivos. A continuacin se describen cada una, con excepcin de la ltima.

Dimensin de motivacin de poder

Las personas guiadas por la necesidad de poder o de influir sobre otros, se sienten satisfechas con el ejercicio de la autoridad (McClellan, 1961). Relacionado con el motivo de poder est el rol de liderazgo por la influencia del lder sobre el grupo, quien inicia y descubre los objetivos del grupo, lo dirige hacia ciertas metas, establece normas, entre otras. En esta dimensin se encuentran variables relacionadas con la capacidad de influencia o supervisin sobre otras personas que el sujeto puede tener con determinada profesin, as como un nivel econmico superior, el prestigio social alto y la posibilidad de acceder a categoras dominantes asociadas a ciertas profesiones.

Dimensin de motivacin de afiliacin e inters por las relaciones

La afiliacin, en las teoras de Maslow (McClelland, 1961), es el deseo de las personas de formar asociaciones y amistades, de ser aceptadas o de pertenecer a un grupo. La necesidad de afiliacin motiva a las personas a buscar una estrecha asociacin con los dems. Esta dimensin integra elementos relacionados con la importancia que el sujeto otorga a sus relaciones interpersonales, con valores de solidaridad y apoyo a los dems, comunicacin y valoracin de las capacidades de los otros.

Dimensin de motivos de logro y prestigio

Para Murray y McClelland (1961), el motivo de logro representa la necesidad de las personas de vencer obstculos y tener xito en las tareas que realizan. Para Maslow (McClellan, 1961) el motivo de logro incide en las necesidades de crecimiento o autorrealizacin, como un deseo humano de realizacin a travs del desarrollo de sus potencialidades. Comprende el desarrollo de la identidad, la base de la toma de decisiones hacia la vida futura (Gonzlez y otros, 2002). Esta dimensin integra las variables como proyecto de vida del sujeto, logro de metas, posesin de capacidades y motivaciones para desempear determinada profesin, xito y satisfaccin personal y logro de retos

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Dimensin de motivacin extrnseca

Esta ltima agrupa elementos de ndole social, como la influencia de la educacin escolar previa y la de familia, de los amigos, los conocidos, la moda, los medios de comunicacin y las caractersticas sociales de la profesin. Velo (2004) apunta, adems de la influencia ejercida por el status socioeconmico de la familia y de las profesiones ejercidas por sus miembros, otros elementos de ndole social, como las amistades del joven, porque est de moda estudiar cierta carrera e incluso por el influjo de los medios masivos de comunicacin que difunden modelos estereotipados de ser joven. 3.7 El costo de una carrera

Costos econmicos, Esfuerzo y Tiempo perdido, Frustracin, y Temor e Inseguridad a que vuelva a ocurrir.

Costos econmicos:
Las carreras tienen un costo anual por arancel y matrcula. A esto se suma el costo en estada y alimentacin fuera de casa, si se estudia en una ciudad que no es la de origen. Si el alumno pierde la carrera al trmino del primer ao, este costo econmico se ha perdido.Y puede ocurrir peor an; que el alumno en 2 o 3 ao se da cuenta que la carrera no le gusta, que no era lo que l esperaba. En este caso el costo econmico ser mucho mayor.

Esfuerzo perdido y Frustracin:

Son aos de duro esfuerzo, en los que se ha puesto las mayores esperanzas. Si fracasa, quedar con el sabor amargo de no haber sido capaz, deteriorando su autoestima y quedando con la inseguridad de sus capacidades. Repitindose esta situacin, intento a intento en una bsqueda al azar de la carrera adecuada.

Prdida de tiempo:
Hay alumnos que pierden la carrera al final del primer ao o al llevar 2 3 aos abandonan la carrera porque se dan cuenta que no les gusta, no era lo que ellos esperaban, entrando a intentar otra carrera con la incertidumbre que pueda a volver a pasar lo mismo. Por lo tanto hay una prdida de tiempo de al menos un ao. A esta edad el tiempo cobra valor debido a que est presente el querer formar pareja y por

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consiguiente una familia, lo que una vez tomada la decisin, se hace ms difcil continuar los estudios. La vocacin es la que nos permite sentirnos realizados. La solvencia econmica tendremos que conquistarla ya que actualmente un ttulo no garantiza un buen ingreso, aunque el campo ocupacional sea favorable. Si optamos por una carrera porque cuenta con mejor campo ocupacional, no lograremos la ansiada solvencia econmica porque no contamos con las caractersticas personales ni la vocacin para llevarla adelante y otros que s cuenten con ellas nos dejarn en el camino. Si optamos porque la carrera es bonita y de nuestro gusto, pero no nos proyectamos en ella, terminaremos por no encontrarle sentido realizarla por toda la vida, nos dejar la sensacin de querer hacer algo ms, no solo eso. Si optamos por una carrera porque contamos con las habilidades para desarrollarla lograremos seguramente solvencia econmica pero se transformar en un aburrimiento porque no nos satisface, quedando en nosotros siempre la sensacin de poder hacer algo ms importante. Si elegimos por vocacin nos sentiremos realizados por el slo hecho de realizar esa labor, y tendremos la posibilidad de conquistar el campo ocupacional porque contamos con la habilidad, la energa y la personalidad adecuada a la carrera asociada a nuestra vocacin. 3.8 El perfil profesional

A manera de introduccin se citar el Concepto de Perfil profesional como una gua para la elaboracin de este apartado, en ese sentido: El trmino perfil se aplica en el campo de la investigacin social para referirse a un conjunto de datos sistematizados que caracterizan a un sujeto o una poblacin. Un perfil profesional deben identificar el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes que debe poseer el egresado para un ptimo desempeo profesional. En este sentido, los lineamientos metodolgicos para la elaboracin de un perfil profesional estn relacionados con el anlisis de las caractersticas generales de la profesin y de la prctica real de la misma. En este proceso es indispensable tener presente que la prctica de la profesin no surge espontneamente, sino que conlleva una consolidacin dentro de un proceso histrico y que est determinada, tambin, por la concepcin de hombre y de sociedad que la fundamente y por el

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lmite y alcance de su campo de accin dependiendo de su objeto de estudio y de la problemtica que aborda. En este sentido, pare el diseo del perfil profesional deber tomarse en cuenta: El nivel del deber ser que nos conduce a pensar un perfil ideal. En este plano se requiere una definicin precisa del objeto de estudio, los objetivos, las funciones y la problemtica que aborda el profesional desde el momento en que surge la profesin. El nivel del ser que permita la estructuracin de un perfil real, caracterizado por el tipo de intervencin en la actualidad y la demanda del profesional conforme a las necesidades sociales del mercado de trabajo que se ofrece a los egresados.

Perfil de Ingreso
En este acpite se pueden dividir las solicitudes de las diferentes universidades en: Aspectos administrativos que contienen los requisitos de ingreso a la licenciatura. Por otro lado, caractersticas personales de quienes desean cursar la carrera de Trabajo Social. En los aspectos administrativos se pueden citar: Haber concluido el bachillerato. Tener promedio mnimo de siete o su equivalente. Aprobar el concurso de seleccin. Solicitar la inscripcin de acuerdo a instructivos que se ofrezcan. Pagar cuota de inscripcin.

Dentro de las caractersticas personales, el perfil de un aspirante solicitado por diversas instituciones se puede reagrupar en: Conocimientos Habilidades Conductas Capacidades

Perfil de Egreso
El perfil de egreso ayuda a visualizar caractersticas que son importantes en un espacio profesional que hacen alusin a un rol, papel, funciones que desempear en un determinado contexto.

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Conocimientos Habilidades Actitudes Capacidades. Mapa Curricular Modelos pedaggicos Organizacin de asignaturas. Materias tericas. Materias prcticas. reas de intervencin. Investigacin. Opciones de Titulacin

3.9 Las oportunidades educativas y su relacin con el perfil de habilidades La inequidad en la distribucin de las oportunidades educativas que desde hace varios aos ha sido detectada en Mxico es, sin duda, uno de los rasgos que caracterizan el funcionamiento del sistema escolar de este pas y es tambin uno de los grandes pendientes de su poltica educativa. Esta condicin del sistema educativo tiene al menos dos dimensiones: Por un lado, la inequidad con la que se distribuyen las oportunidades de acceder y permanecer en el mismo; y por otro, la inequidad con la que se distribuyen las oportunidades de obtener rendimientos satisfactorios. Con el propsito de atender este problema, el gobierno mexicano a travs de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) se ha propuesto ...cr ear condiciones que permitan asegurar el acceso de toda la poblacin a una educacin de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden (SEP, 2004). Para ello ha multiplicado escuelas en el territorio y ha diseado e implementado ofertas educativas dirigidas a la poblacin excluida. De este modo, ya que se trata no slo de escolarizar, sino de mejorar las oportunidades de aprendizaje, ha desplegado intervenciones especficamente orientadas a revertir desigualdades en la oferta del servicio educativo. En otras palabras, como apuntan Torres y Tenti (2000), rompi la lgica de la oferta escolar homognea y multiplic las instituciones y programas pensados para responder a poblaciones con diferentes necesidades de aprendizaje y condiciones de vida. La presencia y expansin de la llamada Educacin Comunitaria, de la pos-primaria, de las modalidades de educacin indgena, del Programa de Escuelas de Calidad y de la Telesecundaria constituyen esfuerzos significativos para ofrecer servicios a los ms pobres y excluidos.

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De acuerdo con cifras que proporciona la misma SEP, se ha avanzado de manera considerable en la solucin de la primera dimensin del problema, la inequidad con la que se distribuyen las oportunidades de acceder y permanecer en el sistema educativo. A travs del crecimiento permanente de la cobertura educativa, cada vez ms nios y nias frecuentan el tramo de la educacin obligatoria. Por ejemplo, en el nivel secundaria la tasa de cobertura pas del 68.1% en el ciclo 1993-1994 al 87.0% en el ciclo 2003-2004. Sin embargo, estos logros no han venido acompaados con avances en la segunda dimensin del problema. De hecho, segn resultados obtenidos en este trabajo, sigue existiendo e incluso tiende a aumentar la inequidad con respecto a la distribucin de las oportunidades de obtener rendimientos acadmicos satisfactorios. Es decir, son los alumnos provenientes de escuelas ubicadas en entornos desfavorables los que obtienen los ms bajos rendimientos. El presente estudio realiza un acercamiento al problema de la equidad en la distribucin de oportunidades de acceder a la educacin media superior, a travs del anlisis inter-temporal del efecto de diversas variables socioeconmicas y sociodemogrficas en el desempeo acadmico de los sustentantes del Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Media Superior (EXANI I){1}. En este trabajo, el desempeo escolar es evaluado a travs de los resultados obtenidos por los sustentantes del EXANI I. La aplicacin de esta prueba se realiza desde 1994, con el propsito de ...evaluar los conocimientos y habilidades bsicas ms representativas alcanzadas en la formacin escolar de los sustentantes... (CENEVAL, 2003) despus de haber aprobado los nueve grados que componen la educacin bsica en Mxico. La aplicacin de este examen por parte del Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior, A. C. (CENEVAL), aunada a otras acciones tomadas por el Centro, se realiza con la finalidad de contribuir a mejorar la calidad de este nivel educativo, de manera independiente y adicional a las funciones que en esta materia realizan las propias autoridades e instituciones educativas. Las variables sociodemogrficas son consideradas a partir del ndice refinado de desarrollo humano (IRDH) y de algunas variables incluidas en la Hoja de datos generales del EXANI I. El IRDH es elaborado por un grupo de expertos independientes auspiciados por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y refleja la situacin del desarrollo humano en Mxico desde la perspectiva promovida por el PNUD.{2} Por su parte, la Hoja de datos generales del EXANI I brinda informacin acerca de algunas caractersticas sociodemogrficas de los sustentantes.

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Con la finalidad de hacer comparaciones a lo largo del tiempo, se utiliz informacin derivada de dos aplicaciones del EXANI I, correspondientes a los aos 1999 y 2003. 3.10 Tests vocacionales

Escala de preferencias -Vocacional-Kuder, Frederic

Acertar en la eleccin de su futura ocupacin es, sin duda, una de las primeras y ms importantes decisiones que todo pas espera de sus generaciones jvenes. Una buena eleccin determina la satisfaccin del individuo y sus posibilidades de xito como factor productivo, en bien del progreso de la comunidad en general. Objetivo. Detectar las reas donde se sitan los intereses y preferencias del individuo. Caractersticas. Consiste en la elaboracin de un perfil que permite localizar los intereses del examinando en diez reas: Actividad al aire libre Inters mecnico Inters para el clculo Inters cientfico Inters persuasivo Inters artstico-plstico Inters literario Inters musical Inters por el servicio social Inters en el trabajo de oficina

Se busca determinar en cul se manifiestan sus preferencias en una forma ms acentuada. A continuacin, se presenta una lista de numerosas ocupaciones especficas que concuerdan dentro de cada una de esas diez reas y merecen una atencin preferencial de acuerdo con los resultados del perfil obtenido. Evala. Adolescentes y adultos. Aplicacin. Individual o colectiva. Tiempo de aplicacin. Variable.

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Escala de preferencias -Personal-Kuder, Frederic

Muchas frustraciones y fracasos en el ejercicio laboral podran haberse evitado con slo tomar en cuenta la ntima relacin que existe entre los intereses de una persona y el tipo de actividad que se ajusta a ellos. Objetivo. Evaluar las condiciones de desempeo que el individuo considera deseables. Caractersticas. En tanto que la Escala de preferencias -vocacional- (KV) sita las preferencias del examinado dentro de diez extensas reas ocupacionales, la Escala de preferencias - personal- (KP) ayuda a descubrir la manera cmo le gustara trabajar en determinadas circunstancias. Permite averiguar hasta qu punto le agrada al examinado trabajar en medio de otras personas, qu papel prefiere desempear dentro del grupo, si le interesa o no explorar nuevos campos de actividad, si le gusta imponer a los dems sus puntos de vista, si prefiere el trabajo intelectual al material. La prueba est formada por 168 reactivos agrupados en tradas. Abarca 5 reas: - A preferencia por trabajos en grupo - B por situaciones estables y familiares - C por trabajos de orden intelectual o terico - D por situaciones no conflictivas - E inclinacin para dirigir o dominar a los dems Evala. Adolescentes y adultos. Aplicacin. Individual o colectiva. Tiempo de aplicacin. 1 hora aproximadamente. 3.11 Elaboracin de un perfil vocacional Nuestra labor como orientadores vocacionales no se limita a la toma de un simple test psicolgico generalista. El proceso que llevamos a cabo para emitir un diagnstico de orientacin vocacional es completamente personalizado, e incluye entre 6 y 8 sesiones de entrevistas psicolgicas, la administracin de diferentes test psicolgicos en funcin del perfil del consultante y la emisin de un informe personalizado, as como el asesoramiento en las dudas que puedan surgir a partir de dicho informe.

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Podemos resumir el proceso que llevamos a cabo en nuestro centro para realizar una orientacin vocacional, de forma sinttica, en las siguientes fases: Primera fase: Realizacin de entrevistas psicolgicas Segunda fase: Toma de pruebas psicodiagnsticas Tercera fase: Elaboracin del informe y devolucin de los resultados al cliente La orientacin vocacional ayuda en el proceso de toma de decisiones profesionales y puede evitar fracasos y frustaciones, permitiendo al individuo realizarse personal y profesionalmente en aquellas reas que le son ms favorables. La primera fase consiste en una toma de contacto con el consultante. Mediante entrevistas psicolgicas, tratamos de conocer la causa que origina la demanda, aquello que le angustia y le impide realizar la toma de decisin. Asimismo, intentamos profundizar en aspectos como la personalidad y la motivacin de la persona, para posteriormente, en funcin de los datos obtenidos en esta primera fase, poder seleccionar los instrumentos psicodiagnsticos ms adecuados para cada caso. En la segunda fase, a partir de los datos obtenidos en las entrevistas, seleccionamos los test psicolgicos ms adecuados para cada situacin (test proyectivos, de inteligencia, de intereses, etc.), para obtener informacin sobre las siguientes reas: - Motivacin e Intereses - Aptitudes - Personalidad En la ltima fase (devolucin), adems de presentar el informe al consultante, le informamos y asesoramos sobre aquellas dudas o cuestiones que hayan surgido con motivo de los resultados obtenidos.

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Unidad 4. Orientacin profesional 4.1 El mercado de trabajo y sus caractersticas

El mercado de trabajo es aquel en donde los individuos intercambian servicios de trabajo, los que compran servicios de trabajo son las empresas o empleadores de la economa. Estos configuran la demanda de trabajo. Los que venden servicios de trabajo son los trabajadores y ellos conforman la oferta de trabajo. La interaccin de demanda y oferta de trabajo determina los salarios que se pagan en la economa. Por consiguiente, el mercado de trabajo se define al mercado en donde confluyen la demanda y la oferta de trabajo. El mercado de trabajo se relaciona con la libertad de los trabajadores y la necesidad de garantizar la misma. En ese sentido, el mercado de trabajo suele estar influido y regulado por el Estado a travs del derecho laboral y por una modalidad especial de contratos, los convenios colectivos de trabajo.

Caractersticas
En la prctica el mercado de trabajo tiene dos grandes conformaciones relacionadas: 1. Una conformacin individual, que suele exteriorizarse mediante la solicitud pblica (oferta) de trabajadores por parte de una empresa seguida de una entrevista con los postulantes y que finaliza con la seleccin y contratacin del trabajador elegido. 2. Una conformacin colectiva, en la que uno o ms sindicatos negocia con una empresa, un grupo de empresas, o una organizacin de empleadores, las condiciones de contratacin laboral, estableciendo los acuerdos en un convenio colectivo de trabajo. Para que exista mercado de trabajo es requisito indispensable que el trabajador sea libre, de lo contrario lo que se presenta es en realidad una relacin de esclavitud cuyo intercambio se produce en un mercado de personas. A tal efecto, la libertad sindical ha sido considerada un componente indispensable de la libertad de trabajo. En el mercado de trabajo se denomina "trabajador" al que ofrece su trabajo, y "empleador" al que demanda trabajo. El acuerdo entre el trabajador y el empleador que da origen a la relacin laboral se denomina contrato de trabajo. El precio del trabajo se denomina salario o remuneracin.

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La denominacin "mercado de trabajo" ha sido cuestionada porque en trminos econmicos un mercado es un espacio en el que se ofrecen y demandan mercaderas, las que son objeto de comercio. Debido a la naturaleza peculiar del trabajo, se ha establecido que el trabajo no debiera ser considerado como una mercadera. 4.2 Las oportunidades de trabajo

Para analizar el estado y caractersticas del mercado de trabajo se utilizan una serie de indicadores. Los ms importantes son: Poblacin econmicamente activa (PEA): es la cantidad de personas en una poblacin edad de trabajar y que desean trabajar. Desempleo o desocupacin: se refiere a las personas que integran la PEA y no se encuentran empleados. Subempleo: se refiere a las personas que trabajan menos tiempo que el que establece la jornada legal (usualmente entre 35 y 45 horas semanales). ndice de salario real: mide el aumento o disminucin del promedio de los salarios en su poder de compra. Empleo informal: ndicador muy utilizado pero sin una definicin nica. Se refiere a las personas que poseen empleos que carecen algunos elementos bsicos: registracin, proteccin legal, seguridad social, estabilidad, relacin laboral, etc. Feminizacin: se refiere a la cantidad de mujeres presentes en un mercado de trabajo. Debido a la gran desigualdad que suele existir entre el trabajador individual y el empleador, se considera que no puede hablarse de relacin laboral libre aquella que no se encuentra regulada por una negociacin colectiva entre el empleador o los empleadores de un mercado, y un conjunto de trabajadores asociados en un sindicato. Esa posibilidad se denomina libertad sindical, libertad que integra el conjunto de derechos humanos bsicos. El acuerdo alcanzado entre el trabajo (sindicato) y el capital (empleador) se inscribe en un convenio colectivo de trabajo, un tipo especial de contrato, con algunas caractersticas de la norma legal, que se aplica incluso a aquellas empresas y trabajadores que no han participado directa ni indirectamente de las negociaciones.

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Las normas del convenio colectivo de trabajo se aplican en las relaciones laborales en tanto y en cuanto resulten ms beneficiosas para el trabajador (principio pro operario). Desde fines del siglo XIX los Estados de todo el mundo han dictado leyes laborales para regular los mercados de trabajo y proteger a los trabajadores. Este conjunto de normas se denomina derecho laboral. Las normas del derecho laboral tienen la caracterstica general de ser de aplicacin obligatoria, sin poder ser renunciadas, a menos que las condiciones de trabajo sean ms beneficiosas para el trabajador (principio pro operario).

Mercado laborar: oferta y demanda

La dinmica del mercado de trabajo se relaciona mucho con los precios, por ejemplo, supongamos que las empresas responden a un aumento de la demanda de bienes, elevando la produccin, para esto es necesario aumentar el empleo, este aumento provoca una reduccin en el desempleo. Las mayores presiones de demanda existentes en el mercado de trabajo, provocan la subida de los salarios y esto eleva los costos de produccin, obligando a las empresas a su vez a subir los precios o ajustar de algn modo sus costos. Un cambio lento del nivel agregado de empleo puede reflejar un mercado de trabajo con muchos desempleados (trabajadores que dejan o pierden el trabajo), de modo que las contrataciones no vayan a la par del nivel de desempleo existente. Puede tambin reflejar un mercado de trabajo estancado en el que hay poco desempleo y muy pocas contrataciones. El mercado de trabajo puede tener dualidades, es decir puede estar formado por un mercado de trabajo primario en el que los puestos son buenos, los salarios altos y la rotacin es baja y un mercado de trabajo secundario, en el que los puestos son malos, los salarios son bajos y la rotacin es alta. Esto implica que los niveles salariales deben ser altos para garantizar el funcionamiento del mercado primario, en este caso hablamos de un enfoque conocido como salarios de eficiencia, debido a que la buena paga garantiza la calificacin, eficiencia y motivacin constante de los trabajadores, condicin necesaria para la competencia en mercados exigentes. En el segundo caso, se puede tratar de mercados locales poco competitivos, de altos niveles de desmotivacin y de sectores econmicos deprimidos y poco innovadores, tambin puede tratarse de una sobreoferta laboral.

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El desempleo.
Ausencia de empleo u ocupacin: estn desocupadas o desempleadas aquellas personas que, deseando trabajar, no encuentran quien las contrate como trabajadores. Para que exista una situacin de desempleo, sin embargo, es necesario que la persona no slo desee trabajar sino que adems acepte los salarios actuales que se estn pagando en un momento dado. Tambin suele hablarse, en un sentido menos preciso, del desempleo de otros factores productivos: tierra, maquinarias, capital, etc. Las causas del desempleo son mltiples y variadas, originando en consecuencia diferentes tipos o modalidades de desempleo. El desempleo que se llama friccional o de bsqueda es aquel que se produce por la falta de homogeneidad y de informacin perfecta que pueda existir en el mercado de trabajo. Obedece, por lo tanto, a una situacin claramente transitoria, motivada por el tiempo en que los trabajadores y empleadores pierden hasta que encuentran la colocacin o el personal que satisface sus necesidades. Dado que la bsqueda de trabajo representa un costo, bsicamente por el tiempo requerido. La divisin social del trabajo se delimitan papeles de consumidores productores y distribuidores intercambio con variables reales -bienes y serviciosintercambio con variables nominales -Dinero- en obtener la informacin sobre las ofertas existentes, la persona desempleada evaluar los posibles beneficios de una bsqueda ms larga contrastndolos con el aumento en los costos que ella representara. Esta evaluacin determinar el tiempo medio de bsqueda y, por lo tanto, dar origen a un mayor o menor desempleo friccional. Cuando el trabajador no acepta ciertas colocaciones porque tiene la expectativa de conseguir otra mejor si espera un tiempo prudencial, se habla de desempleo de precaucin o especulativo. En todo caso el desempleo friccional, en las sociedades modernas, que usan ampliamente diversos medios de comunicacin, resulta bastante reducido en trminos porcentuales. Se habla de desempleo estacional, por otra parte, para referirse al que se produce por la demanda fluctuante que existe en ciertas actividades, como la agricultura, por ejemplo. En este caso existen perodos del ao econmico que requieren de mucha mano de obra -como la temporada de cosecha, por ejemplo- y otros en que la demanda se reduce notablemente. El desempleo estacional se hace menor cuando las personas tienen posibilidades de ocuparse en otras ramas de actividad durante el perodo en que desciende la demanda de trabajo. Suele hablarse tambin de desempleo tecnolgico cuando ste es producido por cambios en los procesos productivos que hacen que las habilidades que poseen los trabajadores no resulten ya tiles, en tanto que puede no haber

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suficientes personas entrenadas en las nuevas tcnicas como para satisfacer la demanda. En condiciones en que la demanda agregada disminuye, como en la fase recesiva del ciclo econmico, se produce tambin un incremento en el desempleo que, por lo tanto, suele llamarse cclico. La disminucin en la demanda de trabajo presiona los salarios hacia la baja hasta que llegan a un punto en que, finalmente, se reactivan las inversiones y la economa en general, con lo que el desempleo comienza a decrecer. En la economa keynesiana se habla tambin de un desempleo producido como consecuencia de deficiencias en la demanda agregada que no tienen carcter cclico: la preferencia por la liquidez hace que no todos los ingresos se canalicen hacia la inversin o el consumo, lo que produce una deficiencia de la demanda que lleva a un equilibrio econmico en una situacin que no es de pleno empleo, y que slo puede ser compensada mediante el incremento en la demanda que origina el gasto pblico. El desempleo, adems, es producido tambin por factores de tipo legal o institucional: cuando las autoridades de un pas fijan un salario mnimo impiden que se ofrezcan colocaciones a un nivel inferior a ste, con lo que no es posible el descenso de los salarios reales y se dificulta el crecimiento de la demanda de trabajo; del mismo modo opera la fijacin de salarios diferenciales para diversas categoras de trabajadores y cualquier limitacin al desplazamiento de la mano de obra, ya sea geogrfica o segn ramas de actividad. Las limitaciones que pueden imponer los sindicatos y grupos de presin a la contratacin de mano de obra -segn edad, sexo o nacionalidad- o los requisitos formales de aprendizaje que se establezcan operan en el mismo sentido. Por ltimo, se ha comprobado que el propio seguro de desempleo, cuando ofrece compensaciones tan altas o tan largas que desestimulan la bsqueda de trabajo, aumenta el desempleo global de un pas, y lo mismo sucede cuando se establecen subsidios directos a sectores pobres de la poblacin que estaran, de otro modo, dispuestos a conseguir una colocacin. En estos casos las personas reciben un ingreso que, aunque menor que el salario, se ofrece sin la contraprestacin de su trabajo; la relacin costo / beneficio se altera as de modo sustancial, por lo que se reduce notablemente la oferta de trabajo. La combinacin de estas compensaciones de pobreza o desempleo con la fijacin de un salario mnimo alientan notablemente el desempleo de una sociedad y estimulan en muchos casos, paralelamente, la emergencia de la economa informal.

Desajustes entre oferta y demanda laboral

Los candidatos suelen tener mayor calificacin que la que requieren las ofertas de empleo. Tambin hay desfase en el salario. Hoy en da, en nuestro pas se puede apreciar que en muchas empresas cuando requieren de un personal para ocupar un puesto, muchas personas presentan. As, se tiene que por cada oferta de empleo hay 20 candidatos, cada

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vez ms formados desde el punto de vista acadmico. La mayora cuenta con un ttulo universitario y una buena parte aade a su currculo un curso de posgrado o mster. Y es ah donde se produce un elevado desajuste porque muchos de los puestos de empleo que se ofrecen requieren un nivel de estudios bsicos o medios. Entonces, se da el caso de una 'sobrecalificacin de los titulados universitarios en comparacin con los requerimientos de la mayora de ofertas de empleo, y que stos se han centrado en internet para gestionar su carrera profesional'. O lo que es lo mismo, muchos de ellos ejerce y ocupa un puesto para el que no se requiere la calificacin que tiene. Hay un claro desajuste entre las caractersticas de los que buscan trabajo y el puesto ofrecido. Y esto aumenta a medida que crece la titulacin. 4.3 La oferta laboral

La oferta de trabajo representa la parte de los trabajadores en el mercado de trabajo. Esta curva expresa una relacin directamente proporcional entre el salario nominal y el empleo, si aumenta uno tambin aumenta el otro. Cada individuo ofrece al mercado una cantidad de trabajo, la cual est determinada por la distribucin diaria de su tiempo (el que es fijo) entre las actividades que realiza dentro del mercado de trabajo (trabajo) y las actividades que realiza fuera del mismo (ocio). El trabajo tambin es definido como el empleo en el cual se recibe remuneracin, mientras que el ocio incluye todas las actividades realizadas por los individuos y por las que no reciben remuneracin alguna. Segn los neoclsicos para que cada individuo distribuya su tiempo de forma ptima entre estas actividades necesita dos tipos de informacin: la informacin psicolgica subjetiva sobre sus preferencias por el ocio y el trabajo, las que se representa a travs de las curvas de indiferencia; y la informacin objetiva del mercado representada por la restriccin presupuestaria. (Campbell et. al, 2003)Una curva de indiferencia expresa diferentes combinaciones de horas de ocio (o de trabajo) y de renta diaria, estas combinaciones son indiferentes entre s pues representan un mismo nivel de utilidad para el individuo. Un individuo puede sentir satisfaccin ante el trabajo, el ocio o la renta, pero para poder obtener una cantidad mayor de uno de esos bienes debe renunciar a alguna cantidad de otro para mantener el mismo nivel de utilidad. Esto explica empricamente la pendiente decreciente de las curvas de indiferencia. Pero adems de ser decrecientes las curvas de indiferencia son convexas porque cada vez ms los individuos son ms reacios a cambiar una

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cantidad de bien escaso por otro cualquiera, por ejemplo a medida que aumenta su nivel de ocio, el individuo est dispuesto a renunciar a menos cantidad de renta a cambio del ocio, el cual posee en abundancia no pasando lo mismo con la renta. En trminos tcnicos la curva de indiferencia se mide por la relacin marginal de sustitucin (RMS) de renta y ocio y estas suelen diferenciarse para cada individuo pues todos no tiene los mismos gustos o preferencias, tambin se pueden diferenciar por el tipo de trabajo, si este es ms agradable o no; as como de las circunstancias especficas de cada persona, su entorno familiar, circunstancias econmicas, de salud, etc. La restriccin presupuestaria muestra todas las combinaciones de renta (bienes) y ocio que puede acceder un trabajador segn su salario, bajo el supuesto de que la nica fuente de renta monetaria es el trabajo, es decir, que el individuo no tiene ahorros acumulados ni puede pedir prestado. La pendiente no es ms que el reflejo del salario por hora. 4.4 La fuerza de trabajo profesional

En el mercado laboral se han producido cambios en la concepcin y relacin social con los trabajadores, donde al tradicional concepto de productividad, se le ha incorporado el de competencia laboral. Las competencias contienen la idea de que un asalariado debe someterse a una validacin permanente y probar constantemente su adecuacin al puesto, su derecho a una promocin o a una movilidad profesional. La movilizacin de individuos trabajadores se da sobre la base de la bsqueda de la eficiencia econmica, pedaggica y productiva, con lo que se requieren mecanismos de acreditacin y certificacin que permitan constatar esta eficiencia y la validacin permanente de su adecuacin al puesto de trabajo (Tanguy,2001, Mallet, 1997). Esto lleva a necesitar el anlisis del medio en el que se producen las competencias y por tanto a crear las bases para la acreditacin de las instituciones educativas que las forman. El correlato laboral que corresponde a las competencias genera una situacin donde se pasa de una frmula de que a igual puesto, igual salario, por otra de a cada quien segn su competencia. Sin embargo, las diferencias salariales se dan por algo mas que la competencia, y el salario promedio por hora en la industria manufacturera de los pases desarrollados en muchas veces mayor al que se paga en las industrias manufactureras de Amrica Latina, como se ilustra en el siguiente cuadro, a pesar de que la globalizacin ha profundizado la internacionalizacin del capital y muchas empresas son las mismas en pases desarrollados y en no desarrollados, Mxico y otros pases siguen compitiendo con bajo salarios y con escasa fuerza laboral altamente calificada.

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Con la globalizacin econmica y los cambios institucionales que han permitido la ms amplia movilidad de las empresas y capitales, los trminos del comercio han cambiado sustancialmente, del inter al intraindustrial, alcanzando el comercio de componentes y la subcontratacin, la tercera parte del comercio mundial durante los aos noventa (World Bank, 2000). Este ambiente de libre comercio ha permeado con fuerza las decisiones pblicas sobre la educacin superior, especialmente en lo que se refiere a la orientacin de los planes y programas de estudio y su influencia en la formacin profesional. Sin embargo, estas orientaciones globales han dejado de lado la importancia de los desarrollos locales, principalmente en materia de instituciones adecuadas a la asimilacin de mejores prcticas (Ruiz Durn, 2000). Esto es particularmente cierto en el caso del ascenso del mercado como principio regulador, no slo de los intercambios econmicos, sino de la forma de pensar y actuar de las sociedades modernas y sus instituciones formadoras, como son las IES. El mercado como relacin social que permite y regula los intercambios entre los agentes econmicos y sociales, sostiene su eficiencia con la accin voluntaria; es decir, en la capacidad de eleccin de los agentes frente a una gama de opciones percibidas o conocidas. Esta eficiencia es mayor mientras ms accin voluntaria y consciente exista. Sin embargo, cabe advertir que dicha relacin puede propiciar la competencia y la innovacin de las prcticas existentes, siempre y cuando nadie tenga la capacidad de afectar individualmente los precios, si las inversiones existentes pueden movilizarse entre actividades y localidades, y si la permanencia de los oferentes se sostiene en actividades eficientemente realizadas. No obstante, el mercado puede actuar con fallas cuando los bienes y servicios no son adecuadamente entregados a los demandantes por quienes tienen la responsabilidad de hacerlo. Las fallas de mercado ms comunes suelen encontrarse en una competencia imperfecta, cuando los agentes o participantes ms dominantes son los menos competitivos, e imponen costos excesivos dentro del mercado; tambin se presentan cuando la informacin entre los bienes y servicios -ofrecidos y entregados- es inadecuada, o bien, cuando la relacin entre la demanda y su satisfaccin sufre retrasos de tiempo (Stevens, 1993). Por todo lo anterior, se puede afirmar que el mercado de trabajo profesional es por naturaleza imperfecto, en la medida que los estudiantes, como demandantes de un empleo profesional, y los empleadores oferentes de empleos profesionales, si bien se relacionan entre ellos en el mercado, tienen que interactuar para la interpretacin de las necesidades de los empleadores y el desarrollo de las caractersticas de los demandantes, a travs de las instituciones de educacin superior. La imperfeccin se origina por que la formacin a travs de la educacin superior es un proceso lento y tradicionalmente independiente del mundo laboral, y en su toma de decisiones incorpora informacin que ser validada algunos aos despus.

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4.5

El perfil profesiogrfico

El perfil profesiogrfico se define como el documento que especifica cuantitativa y cualitativamente las caractersticas aptitudes que ha de tener el candidato a P.T. Los contenidos que ha de contener el P.P. se estructura de la siguiente manera: Caractersticas personales ( edad, requisitos fsicos...) Formacin y experiencia profesional. Personalidad (carcter, cualidades..) Exigencias especiales respecto al P.T. Otros aspectos. Las relaciones entre el P.T. y el candidato, y entre el profesiograma y el perfil psicoprofesiografico son: El anlisis del candidato se da en un momento posterior al puesto de trabajo, pues sin puesto de trabajo no hay posibilidad de candidato. El perfil psicoprofesiografico surge despus del profesiograma, y en cierta medida como consecuencia de esta. Mientras el profesiograma se refiera nica y exclusivamente al puesto de trabajo, al perfil psicoprofesiografico hace referencia al posible mandato. Ej: Recepcionista Extrovertido, amabilidad, don de gentes, educacin, honradez, honestidad, conocimiento de idiomas, conocimiento tcnico del departamento y del hotel, cultura general, presencia impecable, D.E.A.T., edad... 4.6 La profesin como un estilo de vida

Para elegir una carrera es necesario tener bien en claro el estilo de vida que uno quiere. Lo ms difcil para una persona joven es proyectarse en el futuro, por esa razn tambin tiene dificultades para verse como alguien mayor ya trabajando. El estilo de vida no solo tiene que ver con las cosas que puedo desear tener, como una casa, un auto, una familia sino tambin con las exigencias que me va a imponer mi trabajo en el futuro que incidir directamente en mi vida cotidiana, y el ambiente que esa tarea que elija me obligue a frecuentar.

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Por ejemplo, las carreras relacionadas con el rea de la salud exigen desarrollarlas en instituciones hospitalarias, consultorios particulares, salas de primeros auxilios, guardias mdicas o ambulancias y necesariamente obligar a estar en contacto con personas con problemas, enfermas, accidentadas o discapacitadas. El grupo humano que acompaar este trabajo son mdicos, enfermeras, y todo el personal que realiza actividades especiales relacionadas con la salud. Un mdico o un auxiliar de la salud, por lo general trabaja en varios mbitos durante el da y no se circunscribe a un solo lugar. De manera que deber estar dispuesto a trasladarse de un lado a otro, para cumplir con sus obligaciones cotidianas y al iniciarse en la profesin posiblemente tenga que trabajar tambin los fines de semana. El nivel de ingresos de las profesiones relacionadas con la salud es variable, pero por lo general es medio o bajo, en Argentina, dependiendo de las oportunidades de trabajo que se presenten. La mayora de los profesionales de la salud se estabilizan en su profesin despus de diez aos de egresados con un nivel de ingresos ms o menos estable. Los mdicos tienen dificultades para hacer sus residencias, que son obligatorias, y una vez cumplido este requisito comienzan atendiendo guardias de 24 horas, que es la salida laboral ms inmediata. Un contador o licenciado en administracin o especialista en recursos humanos, actualmente tienen posibilidades de trabajo en forma inmediata. Su trabajo se desarrollar en oficinas, deber usar ropa formal, cumplir horarios y por lo general en relacin de dependencia. Despus de unos aos de experiencia posiblemente pueda tener una actividad independiente, de horario completo o paralela a su trabajo principal. Los trabajos de oficina generalmente se extienden de lunes a viernes, permitiendo tener los sbados y domingos libres. En poco tiempo los profesionales egresados de carreras relacionadas con el rea contable o administrativa pueden encontrarse afianzados en un trabajo estable, con ingresos medios o altos. El rea tcnica puede desarrollarse en fbricas, en obras y tambin en oficinas, dependiendo de la especialidad elegida. Los horarios suelen ser ms flexibles porque demandan generalmente visitas a obras o a clientes, aceptndose vestimenta informal en algunos mbitos.

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El rea docente tiene que ser encarada con vocacin, porque adems de tener que trabajar con nios o adolescentes, que exigen mucha paciencia, y dedicacin, en alguna medida es una profesin con techo psicolgico porque las posibilidades de crecimiento o ascenso son muy pocas. De todas maneras, un profesor de enseanza secundaria con muchas horas de ctedra puede tener un muy buen ingreso, con algunos aos de antigedad. La salida laboral para la docencia a nivel primario y secundario no es inmediata, pudiendo comenzar a trabajar como suplente hasta tanto se produzca una vacante que permita llegar a obtener una titularidad en el puesto. A nivel universitario se comienza como ayudante de ctedra, sin sueldo, luego se puede llegar a ser Profesor adjunto y por ltimo titular de ctedra, que es un cargo muy difcil de lograr. Las carreras relacionadas con el arte tienen que ir acompaadas de una vocacin muy definida y habilidades especficas relevantes. Si as fuera es la nica opcin, en virtud de las capacidades innatas que conviene desarrollar plenamente. No obstante, es saludable aprender una tarea alternativa, que tambin sea aceptable, para evitar quedarse sin trabajo; teniendo en cuenta que los contratos artsticos no son estables y pueden escasear en algn momento. La tarea artstica se desarrolla sin horarios fijos, pero no tradicionales, ya que se tratan de un trabajo relacionado con el esparcimiento y no exige vestimenta formal. Es muy importante que conozcan el estilo de vida que les permitir la carrera que hayan elegido. 4.7 La responsabilidad profesional

La palabra tica proviene del griego ethikos (carcter). Se trata del estudio de la moral y del accionar humano para promover los comportamientos deseables. Una sentencia tica supone la elaboracin de un juicio moral y una norma que seala cmo deberan actuar los integrantes de una sociedad. Por profesin se entiende una ocupacin que se desarrolla con el fin de colaborar con el bienestar de una sociedad. Para realizar dicha labor es necesario que el profesional (persona que ejerce la misma) acte con responsabilidad, siguiendo los requisitos que la ley vigente plantee para el desarrollo de esa actividad.

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La tica profesional pretende regular las actividades que se realizan en el marco de una profesin. En este sentido, se trata de una disciplina que est incluida dentro de la tica aplicada ya que hace referencia a una parte especfica de la realidad. Cabe destacar que la tica, a nivel general, no es coactiva (no impone sanciones legales o normativas). Sin embargo, la tica profesional puede estar, en cierta forma, en los cdigos deontolgicos que regulan una actividad profesional. La deontologa forma parte de lo que se conoce como tica normativa y presenta una serie de principios y reglas de cumplimiento obligatorio. Podra decirse, por lo tanto, que la tica profesional estudia las normas vinculantes recogidas por la deontologa profesional. La tica sugiere aquello que es deseable y condena lo que no debe hacerse, mientras que la deontologa cuenta con las herramientas administrativas para garantizar que la profesin se ejerza de manera tica. La tica periodstica, por ejemplo, condena que una periodista reciba dinero para publicar una noticia tendenciosa a favor de una determinada persona, organizacin o empresa. En el mundo de los negocios, por otra parte, la tica seala que un vendedor no puede realizar operaciones por afuera de la empresa para la cual trabaja como empleado. La tica profesional deriva de un concepto que se conoce como tica empresarial que establece las condiciones en las que el ser humano debe relacionarse con su entorno. Ambas formas de trabajo se encuentran interrelacionadas ya que es tan importante ofrecer un servicio justo y realizar una labor responsable, como preservar el hbitat en el que lo desarrollamos. Dentro de la tica empresarial existen tres ramas que definen la relacin de los diferentes profesionales con su hbitat. Las mismas son: economicismo limitado ( cuyo fundamental objetivo reside en maximizar los beneficios pero cumpliendo con lo impuesto por la legalidad vigente, preservando el medio e intentando satisfacer las exigencias sociales del entorno), dualismo racionalista (se basa en la bsqueda del beneficio respetando los principios impuestos por una teora tica racionalista, que determina qu es lo correcto) y realismo moderado (entiende que el ser humano tiene la capacidad de conocer las necesidades de su entorno y como tal es responsable de establecer una relacin equitativa con su medio). Cuando nacemos adquirimos nuestra personalidad jurdica; a travs de la cual recibimos una serie de derechos y deberes que regirn nuestra vida a partir de entonces. Sin embargo para desarrollar una vida social plena es necesario adquirir una formacin profesional. Es decir, un inters particular por una

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determinada actividad y los estudios necesarios para desarrollar bien la misma. Pero tampoco alcanza con este aprendizaje, es necesario saber utilizarlo; esto significa, ejercer con responsabilidad. La responsabilidad de una persona reside en su obligacin de responder por sus propios actos. La misma se ve condicionada por la libertad y la voluntad. En lo que respecta a la tica profesional, la responsabilidad de un individuo lo obliga a desarrollar de forma tica y justa su trabajo, intentando cooperar, en la medida que pueda, con el bien comn. Unidad 5. Mtodos generales de orientacin 5.1 Asesoramiento psicolgico

La asesora psicolgica - o Counselling - es una corriente asistencial que aparece en los aos 30 en Estados Unidos. En 1987, la Organizacin Mundial de la Salud lo presenta como el mtodo ms oportuno y apropiado para brindar ayuda, apoyo y prevenir conflictos. En EEUU, aproximadamente el 95% de las consultas psicolgicas son atendidas por Counselors, ya que su especialidad es asistir a personas sin ninguna patologa pero con algn tipo de conflicto, mientras que el 5% restante se trata de patologas psicolgicas que son debidamente derivadas a Psiclogos Clnicos y Psiquiatras. El Counselling se trata pues de un servicio de apoyo profesional a travs de una accin preventiva y orientativa a personas, grupos e instituciones, que necesitan apoyo para tomar decisiones o resolver problemas que alteran su ritmo de vida normal. Adems de brindar orientacin, implica tambin, apoyo, contencin, discusin de temas en funcin de objetivos, desarrollo de una planificacin, establecimiento de metas, etc Fundamentalmente la diferencia entre la Psicoterapia y el Counselling radica en que en el primer caso se abordan patologas, mientras en el segundo se asiste a personas que tienen que resolver un conflicto puntual, tomar una decisin, resolver un problema. El Consultor Psicolgico atiende a personas que se encuentran dentro de la normalidad psquica y que atraviesan situaciones de crisis.Est preparado por su formacin, para delimitar su competencia y derivar a otro profesional si fuera necesario, as como trabajar junto con otros profesionales de la salud y la psicologa formando parte de equipos de trabajo interdisciplinares.

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En definitiva, en cualquier situacin en que la persona precise un apoyo en un momento de crisis, definir los problemas, identificar metas, objetivos y cmo ponerse en marcha para conseguirlos. Cmo Funcionan las Sesiones de Asesoramiento Psicolgico? Sesiones presenciales e individuales. Duracin de las sesiones 60 minutos. Durante cunto tiempo?: La media de sesiones por proceso de consultora suelen depender de la problemtica a consultar, aunque normalmente no se superan las 10 sesiones. Las sesiones suelen ser semanales o quincenales. Una vez finalizada la consultora se realizan sesiones de seguimiento espordicas de ser necesario. 5.2 La entrevista

La entrevista educativa en psicologa se define por sus objetivos, es decir, su orientacin se dirige hacia el mbito del aprendizaje de forma enftica y hacia los procesos humanos que estn implicados en un proceso educativo, a saber, la construccin del aprendizaje por la relacin alumno-alumno, alumnos- maestros, alumnos-programa educativo, alumnos-institucin educativa, alumnos-autoridades educativas y alumnos-polticas educativas, as mismo la interaccin entre s de estos diferentes elementos. La psicologa trabajando en el contexto de la educacin se ha caracterizado por concentrarse en la construccin de aprendizajes significativos, investigando y generando estrategias de intervencin adecuadas a las necesidades del individuo o del grupo estudiado. As, la entrevista en la educacin deber cumplir, directa o indirectamente, con el objetivo de obtener informacin para realizar diagnstico y lograr una relacin ms estrecha con el interlocutor mediante la puesta en comn de ideas, sentimientos, pensamientos, con el fin de facilitar la construccin de aprendizajes nuevos en los seres humanos. El rea de aterrizaje profesional de la psicologa educativa en donde se usa preferentemente la entrevista es en la orientacin educativa y profesional, sin embargo existen diferentes reas en donde esta entrevista se puede llevara a cabo: 1. Orientacin Vocacional (profesional) 2. Escuela para padres de familia

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3. Investigacin educativa 4. Diagnsticos de intervencin educativa escolar 5. Asesora clnica- educativa (problemas de aprendizaje) 6. Anlisis y diseo curricular 7. Capacitacin docente. Y todas aquellas reas en donde se necesite de una tcnica que logre indagar eficientemente sobre la situacin educativa vigente, donde se permita por medio de la entrevista mejorar las condiciones de aprendizaje del educando. 5.3 Orientacin educativa

La orientacin educativa es un conjunto de actividades destinadas a los alumnos, los padres y los profesores, con el objetivo de contribuir al desarrollo de sus tareas dentro del mbito especfico de los centros escolares. Segn otra definicin, la orientacin educativa es la disciplina que estudia y promueve las capacidades pedaggicas, psicolgicas y socioeconmicas del ser humano, con el propsito de vincular su desarrollo personal con el desarrollo social del pas. Por lo general, esta accin orientadora es coordinada por equipos psicopedaggicos en Educacin Infantil y Primaria, y por el Departamento de Orientacin en la Escuela Secundaria. Actualmente, debido a la presencia que desde hace unos aos tiene Internet en nuestras vidas y a cmo las nuevas tecnologas se han convertido en elementos imprescindibles dentro de la rutina de los nios y jvenes, existen muchos recursos en la Red destinados precisamente a favorecer esa orientacin educativa. As, pginas oficiales o blogs de particulares dan a conocer instrumentos y herramientas que se pueden emplear en tareas de orientacin para mejorar el aprendizaje y la enseanza de los alumnos. En este caso se apuesta por hacer uso un uso responsable y eficaz de elementos tales como las redes sociales. La orientacin educativa funciona como apoyo en el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que brinda herramientas para que el profesor pueda organizar con mayor eficacia su actividad y facilitar la mejora del rendimiento en los alumnos.

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En este sentido, el proceso implica las posibles adaptaciones curriculares, que son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas especficas. Estas adaptaciones intentan ofrecer una respuesta a la diversidad individual, ms all de cual sea el origen de esas diferencias (ritmo de aprendizaje, motivacin del alumno, historial educativo, etc.). Con todo ello lo que se consigue llevando a cabo el desarrollo de la orientacin educativa es que los alumnos se conozcan a s mismos, que se relacionen e integren en la sociedad a travs de diversos grupos, que organicen su actitud ante el estudio y el aprendizaje en s y tambin, y como objetivo final, que aprendan a resolver los problemas y conflictos que se les planteen. De esta manera, partiendo de esa base lo que conseguirn ser ir creciendo teniendo un proyecto de vida. Tal es la importancia que tiene actualmente la citada orientacin que incluso existen diversos masters de orientacin educativa con los que se persigue que las personas que realicen el mismo conozcan a la perfeccin el sistema educativo actual, descubran cmo favorecer los procesos de enseanza, tengan las capacidades para llevar a cabo la atencin a la diversidad o sepan cmo contribuir al desarrollo personal de sus alumnos. Por otra parte, aporta orientacin acadmica y profesional: los alumnos, a travs de los profesores, reciben ayuda para lograr un mejor conocimiento de s mismos e informacin sobre las alternativas que les ofrecen durante sus estudios. La orientacin educativa tambin brinda ayuda al profesor desde una perspectiva ms personal, en cuestiones vinculadas a la salud laboral y la carrera profesional. Se trata de aspectos que tienen una incidencia indirecta en los alumnos.

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