Universidad Nacional de Crdoba Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Escuela de Trabajo Social

Maestra en Trabajo Social Mencin en Intervencin Social.

Asignatura: Pasanta Institucional

Trabajo Final

Docente: Lic. Alicia Soldevila Alumna: Luna Virginia Elisa Ao: 2.010

ndice

Introduccin 1. Antecedentes y fundamentacin del problema terico. a. Definicin del Problema terico de estudio. b. Antecedentes y Fundamentacin. b.1.El Campo de la Intervencin Social b.2) El campo del Trabajo Social: la Intervencin Profesional. b.3) El campo de la educacin pblica 2.) Objetivos y Estrategia Metodolgica. Objetivo General Objetivos especficos Estrategia Metodolgica 3.) Contexto Institucional y Actores / Agentes Involucrados. 3.a) Contexto Institucional 3.b) Actores Involucrados 4.) El espacio profesional de Intervencin del Trabajo Social: 4.1) Anlisis de los datos. 4.2) Interpretacin del anlisis de los datos. 5.) Conclusin. 6.) Bibliografa 7) Anexo I: Cuadros de Relevamiento

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Introduccin El presente trabajo tiene por objetivo, en el marco de la pasanta institucional de la Maestra en Trabajo Social con Mencin en Intervencin Social en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Crdoba, realizar una reflexin respecto de la configuracin del espacio de intervencin profesional en el mbito de los gabinetes psicopedaggicos de la Provincia de Mendoza, institucin en la que trabaja la alumna. El anlisis de esta dimensin, el espacio de intervencin, es esta centrada en tres ejes / variables: *relacin estado profesin: el mandato (demanda) de intervencin para mantener el orden, normalizar, controlar etc. del estado - empleador respecto del deber hacer del T.S. *intervencin profesional laboral cotidiana: actividades desarrolladas por los profesionales. *autonoma del campo del Trabajo Social: ampliacin o restriccin en funcin de la prctica (acciones) profesional desarrollada en el gabinete de obediencia al mandato estatal institucional (restriccin) o propuestas diferentes de intervencin diferentes del mandato (ampliacin). Las cuales sern abordadas desde la perspectiva de campo de Bourdieu, partiendo de reconocer la pertenencia de estas a tres campos: de la intervencin social, del Trabajo Social y de la educacin pblica, que conforman un espacio de interseccin donde estas tres variables vinculan al igual que los campos mencionados por una relacin de refraccin / retraduccin. En este marco se reflexiona sobre el aporte de la intervencin del Trabajador Social en el Gabinete a la restriccin o ampliacin de autonoma del campo profesional. La Estrategia Metodolgica que se utiliza a partir de la definicin de la dimensin y las tres variables y/o ejes de anlisis sealadas, se centra en la revisin bibliogrfica de documentacin legal y de apoyo a los equipos profesionales de D.O.A.P.C. y planillas de prestaciones, informe estadstico 2.006 e instructivo de planillas 2.008. Posteriormente se analizan e interpretan los datos recogidos a partir de los cuales se trabaja con algunas posibles respuestas al interrogante que gua esta reflexin, las cuales a su vez abren nuevos cuestionamientos vinculados a como la intervencin del T.S., su accionar, configura el espacio profesional incidiendo en la restriccin o ampliacin de autonoma del campo del Trabajo Social.

1.) Antecedentes y fundamentacin del problema terico. a) Definicin del Problema terico de estudio. La dimensin seleccionada de anlisis para este trabajo es el espacio profesional de intervencin, su configuracin, especficamente en el mbito de los gabinetes psicopedaggicos a partir de la relacin estado profesin y su incidencia en la ampliacin o restriccin de la autonoma en el campo del Trabajo Social y en esta institucin concreta. En este caso el eje de reflexin o problematizacin esta puesto en la mirada del estado empleador respecto del deber hacer del T.S. y como esto condiciona la demanda concreta de tareas en la relacin laboral al mismo tiempo que la visin de los dems actores institucionales respecto a este profesional; y la respuesta en la prctica profesional laboral cotidiana a esta demanda del otro por parte de los profesionales (T.S) en este mbito institucional. Esto pensado en el gabinete psicopedaggico, adquiere un discurso y prctica propios, por lo que las expresiones generalizadas respecto a la relacin estado empleador trabajador social asalariado; asumen un sentido y un discurso especfico: la problemtica escolar, evidenciada por los trastornos de aprendizaje, el trastorno de conducta y/o adaptacin, es abordadaprocurando contener aspectos desencadenantes y condicionantes del trastornoycontribuir con el normal proceso de enseanza aprendizaje Es decir, que respecto al campo disciplinar del Trabajo Social se reconocen como producto de los agentes del mismo todas aquellas funciones y/o actividades ligadas a: funcionalizar lo disfuncional, normalizar lo anormal, atender lo patolgico, se trata de la expectativa de que este profesional deber buscar resolver (o intentarlo) todas aquellas situaciones que no se ajustan a lo esperado y necesario para el normal desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, lo de que alguna manera esta significando la adaptacin al orden social vigente. En sntesis, el problema terico objeto de esta reflexin es el interrogante por: la mirada del estado y las profesiones respecto del T.S., la correspondiente asignacin de funciones ligadas al control social para mantener el orden establecido y la repuesta profesional en el hacer cotidiano frente a esta demanda que implica la ampliacin o restriccin de la autonoma del campo profesional? Como construimos autonoma para el campo profesional en el gabinete a partir de las reglas de juego establecidas legalmente (leyes, resoluciones, decretos) y de hecho? En la bsqueda de respuesta respecto a los interrogantes planteados se presentan a continuacin los ejes tericos conceptuales que orientarn esta reflexin: *Campo: campo de intervencin social / campo del Trabajo Social: la Intervencin Profesional / y el campo de la educacin pblica.

b) Antecedentes y fundamentacin. Se parte de explicitar que se entiende por campo, o que implica posicionarse desde la lgica de campo. Claudia Danani retoma la propuesta terica de Pierre Bourdieu respecto a la perspectiva de la lgica de los campos afirmando la existencia de un espacio relacional o de relaciones sociales que ella llama de mediacin, y que es lo que Bourdieu denomina campo. Con l, el autor se refiere a una estructura de relaciones objetivas, en la que estn incluidas las leyes que regulan esa estructura, la que a su vez otorga significado y valor a las posiciones que los agentes que la habitan ocupan en ella 1 disputando por el poder (capital) en juego en ese campo especfico. Es decir, se trata de la existencia de un doble espacio y de contradictoria constitucin: un espacio que esta inscripto en el mundo social y en el que por tanto se expresan las leyes del mismo, pero que sin embargo se constituye como espacio particular y diferenciado porque tambin obedece a leyes ms o menos especficasLa estructura de ese campo se define por el estado de las relaciones de fuerza entre los actores /agentes / jugadores, las cuales dependen de la evolucin en el tiempo del volumen y estructura del su capital, es decir, de su trayectoria social y de las disposiciones (habitus)pueden jugar a conservar o incrementar su capital2 Expresa Pierre Bourdieu:en tanto que campo de fuerzas actuales y potenciales, el campo es igualmente campo de luchas por la conservacin o la transformacin de la configuracin de dichas fuerzaslas estrategias de los agentes dependen de su posicin en el campo, es decir, de la distribucin del capital especifico El identificar la existencia de campos que se articulan y diferencia al mismo tiempo, remite a la pregunta por la autonoma de estos, concepto que resulta fundamental para comprender como se diferencian las leyes constitutivas del espacio social/general de las del especifico/particular. Bourdieu define la autonoma de un campo como la capacidad de ste de ejercer un efecto de refraccin, retraduccin de las coacciones que el mundo social ejerce sobre el mismo; capacidad que sta intrnsecamente relacionada con aquella mltiple especificidad (de leyes, relaciones, capital, productos) y que hace que esas fuerzas exteriores sean mediadas por la lgica del campo. Capacidad,, de ejercer un efecto de conversin de esas fuerzas en unas otras, que entonces se tornan en fuerzas propias, con sentidos autogenerador y parte de un entramado de relaciones y actividades internamente reguladas. El mximo de autonomaresidir, entonces, en las siguientes condiciones:

Danani, Claudia, Politizacin: Autonoma para el Trabajo Social? Un intento de reconstruir el panorama latinoamericano. En Revista Catatlisis, Volumen 9 N 2-Julho / Dezembro 2.006. Editora da UFSC. 2 Bourdieu P. y Wacquant, L; Respuestas por una antropologa reflexiva, Grijalbo. 1995. Capitulo 2 La lgica de los campos y Captulo 3 Habitus, Ilusio y Racionalidad. pg. 66

*reconocimiento del producto como producto del campo sea una atribucin de los agentes reconocidos como competentes en su interior *la construccin del campo est regida por reglas vigentes propias, que son distintas de las que rigen el mundo social *que el trabajo que surge haya sido desplegado como actividad distintiva, que Bourdieu localiza en el hecho de que su trabajo de objetivacin est regido por un acuerdo de principios de verificacin y mtodos de validacin En este marco, la identificacin de tres campos: de la Intervencin Social, del Trabajo Social y de la educacin pblica, vinculados por este efecto de refraccin, posibilita la reflexin respecto de la intervencin profesional en el gabinete psicopedaggico y su aporte a la ampliacin profesin. A continuacin se describen brevemente los tres campos mencionados. b.1) El campo de la Intervencin Social En palabras de Nora Aqun; el campo de la intervencin social se define como un dispositivo construido por el Estado y otras instituciones a fin de dar repuesta y/o abordar la cuestin social. 3 Al respecto y siguiendo a Cristina Gonzlez, cabe sealar que la nocin de intervencin social designa una compleja trama de acciones organizadas frente a lo que se ha dado en llamar concomitantemente problemas sociales, esto es, conflictos que expresan algn tipo de ruptura en la vida individual y colectiva de las personas en su calidad de miembros de una sociedad histricamente dada. En tanto acciones organizadas, la intervencin social implica la existencia de instituciones que las regulan, construyen marcos tericos- metodolgicos y definen los problemas y sujetos a las que van dirigidas (Corvaln, 1996; Grassi 2.003)4 Contina Gonzlez, afirmando que el trmino intervencin aparece con la creciente intervencin del Estado frente a la cuestin social. Lo social aparece as como la intervencin de la sociedad, a travs del Estado, sobre la sociedad misma. De acuerdo a lo expresado por ambas autoras y siguiendo la lgica del campo, es posible visualizar a este campo de la intervencin social como un espacio en el que se distinguen dos actores centrales: Estado, con sus instituciones, y la sociedad, que disputan en torno a las polticas sociales que se generan como respuesta/intervencin frente a la cuestin social. Esta ltima expresa el conflicto/complejidad en la relacin estado sociedad, la mide. Demuestra en los hechos una ruptura que evidencia que la integracin
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y/o restriccin de autonoma de la

Aqun, N. Apuntes de Clase: Teora de la Intervencin en Trabajo Social, Escuela de Trabajo Social Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Crdoba, 2.009. 4 Gonzlez, Cristina, El Campo de la Intervencin Social II, Programa 2.009, Pg. 1, Escuela de Trabajo Social-Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, UNCrdoba, 2.009.

social no es tal y emerge como problemas especficos de los que el estado se hace cargo a travs de las polticas pblicas. 5 En este marco la poltica social estatal se presenta con una doble condicin; por una parte; es un espacio o relacin de conflicto y tensin de intereses colocados por diferentes grupos sociales, de la que surge y se define la modalidad de intervencin concreta frente al problema planteado; y por otra; como consecuencia de este primer aspecto es la respuesta concreta del estado al problema presentado por un sector social. Es en este sentido que resulta posible afirmar que en este campo se juega la posibilidad de ruptura / desintegracin social, en el que identificamos a los actores que dirimen esta integracin / quiebre; el estado y la sociedad en tanto clases sociales, siendo el instrumento de vnculo, disputa y articulacin; las polticas sociales. El nudo del conflicto se presenta en relacin a los siguientes ejes: quienes hacen presin y quienes estn escuchando del otro lado, como se conforma en la agenda publica una demanda que problematiza una situacin (luchas entre los diferentes actores que problematizan sus necesidades)6 Es decir que implica conflicto, enfrentamiento. las respuestas a las manifestaciones de la cuestin social implican el procesamiento especfico de relaciones antagnicas, que se disputan cosmovisiones de la realidad y formas de intervenir en ellas Contina Gonzlez, es una lucha ms all de lo econmico, es una lucha discursiva por el sentido y la prioridad de los temas En este mismo sentido, plantea Susana Cazzaniga, este contexto terico permite recuperar e identificar en la historiografa de la intervencin social, diferentes estrategias de intervencin social marcadas por lgicas particulares que, portando sus propias explicaciones suponen un sistema de ideas que explica las causas de la cuestin social que intenta resolver, conceptualiza a los sujetos de la intervencin social e identifica los procedimientos pertinentes y los objetivos que se persiguen en esa intervencin, impregnadas particularmente por el modo en que se configura lo social.7 Segn los momentos histricos, cada una de estas estrategias surgir, obtendr preponderancia y se desplegar en el tiempo. Las estrategias son en s mismas portadoras de sentido, ya que expresan el pensamiento de una poca, sufren rupturas, cambios en sus intenciones y se mantienen en el hoy, coexistiendo con mayor o menor gravitacinA estas estrategias las denominamos tpicas en tanto que manifiestan determinadas caractersticas que las diferencian entre s y las representan socialmente. Entre las mismas es

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Gonzlez Cristina, Apuntes de Clase: El Campo de la Intervencin II. 2.007. Un crdoba. Gonzlez, Cristina, Apuntes de Clase Citados. 7 Cazzaniga, Susana, Puentes y Giros para asomarse al oficio. En revista Utopas N 12. Abril de 2005. Publicacin de la Facultad de Trabajo Social. UNER .

posible identificar, segn los sistemas de ideas que las estructuran las siguientes estrategias: Intervencin Social Confesional Desde diversas religiones fueron surgiendo preocupaciones respecto de los problemas sociales, aunque la Iglesia Catlica sobresale por la envergadura del desarrollo de sus prcticas de intervencin social en su larga historia como institucin. Sus mismos preceptos rectores dieron origen a la preocupacin por la pobreza, y si bien las respuestas a estas preocupaciones han sido y, son dadas desde diferentes intenciones, con prcticas contradictorias y en ciertos casos antagnicas, no puede dejar de ser reconocida como estrategia tpica de intervencin social en el mundo, en Amrica Latina y en Argentina. La lgica que estructura la intervencin esta dada por lo que Robert Castell denomina economa de la salvacin en tanto el intercambio entre ricos y pobres, donde el rico obtiene su salvacin a travs de la caridad y el pobre aceptando con resignacin su condicin, salvndose a su vez del orden social injusto. * Intervencin social filantrpica Corresponde a una prctica con una importante presencia en nuestro pas desarrollada desde el laicismo y presenta como caractersticas sobresalientes la intervencin social desde los sectores dominantes hacia los grupos subalternos donde se expresa fundamentalmente la inculcacin de valores considerados necesarios para el disciplinamiento social. Por otra parte da cuenta de una relacin particular con el estado como manifestacin del liberalismo. La lgica que la sostiene ser la tutela en trminos de moralizacin de la burguesa a las clases trabajadoras. *Intervencin social desde el higienismo Son las primeras expresiones de intervenciones sociales asistenciales desde el Estado, con un enfoque preferentemente higienista, de cuidado de la salud y las condiciones habitacionales. El sistema de referencia fundamental de estas prcticas es el positivismo, por lo que la lgica que la sostiene ser la racionalidad cientfica de la cual participarn los diferentes discursos disciplinares. *Intervencin social desde la proteccin estatal El intento por establecer un estado social lleva a configurar una intervencin social capaz de dar cuenta de una proteccin integral que abarque a los sectores imposibilitados de trabajar y a los propios trabajadores. Esta configuracin ser un campo siempre conflictivo de lucha de clases donde los derechos sociales sern motivo de disputas y constituirn la lgica que la sostiene. Diferentes profesiones vinculadas a lo social asistencial (entre ellas el Trabajo Social) se despliegan en este dispositivo adquiriendo diferentes posturas respecto de su propia intervencin profesional.8
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Cazzaniga, S., Op Cit, Pgs.

Contina Cazzaniga, en este punto consideramos necesario sealar que ser en la interseccin de dos de estas estrategias de intervencin social y concretamente en el momento en que el Estado se hace cargo de las respuestas a la cuestin social en que aparece la profesin. As en Argentina, impulsada por el higienismo se hace visible en la que hemos dado en llama Proteccin Estatal. Se operarn desde estas estrategias de intervencin social desplazamientos de sentido hacia la intervencin profesional lo que constituir en nuestro campo disciplinar sobredeterminaciones de carcter tico poltico, terico y epistemolgico que proviene de la conformacin histrica del campo ms amplio de la intervencin socialCuando se trata de la intervencin social se necesita un esfuerzo de complejizacin, de produccin de mediaciones que permitan realizar los nexos con las manifestaciones de la cuestin social y con las diversas respuestas que se han estructurado histricas9 Finalmente expresa Cazzaniga que el Trabajo Social forma parte del dispositivo de intervencin social, aunque no se reduce a l. No somos la intervencin social sino que nos articulamos con ella, somos parte del dispositivo que ella despliega. Tampoco somos una evolucin de unas protoformas, en todo caso sufrimos un desplazamiento de sentido de las diversas lgicas de intervencin social Plantea entonces la autora la necesaria distincin entre la intervencin social, propia de este campo, y la intervencin profesional: propia del campo de la profesin del Trabajo Social, afirmando que el Trabajo Social se substancia en ese entramado de prcticas y discursos presentes en lo social orientados a atender las demandas e intereses que se configuran en cada formacin histrica respecto de la cuestin social. b.2) El campo del Trabajo Social: la Intervencin Profesional. Para la comprensin de lo especfico de este campo profesional se toma como eje el Informe Final del Trabajo de Investigacin de Nora Aqun y su equipo. Las profesiones en las actuales relaciones Estado Sociedad: El Caso del Trabajo Social, dado que el mismo contiene sealamientos tericos respecto a la profesin que se consideran fundamentales en relacin al problema planteado, al mismo tiempo que posibilita vislumbrar el vinculo Estado Profesin y e identificar elementos que articulan y diferencian al campo del Trabajo Social del de la Intervencin Social. Las Teoras de las profesiones aportan al conocimiento del modo en que se construyen los objetos y campos de intervencin profesional, lo cual es particularmente relevante para el Trabajo Social, en tanto una de las profesiones que vehiculiza polticas sociales, en las conflictivas condiciones de la sociedad contempornea 10.
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en las diversas configuraciones

Si bien

Cazzaniga, S., Op Cit, Pgs. Negrita de la alumna.

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resulta imposible una definicin nica y unvoca del concepto de profesin, encontramos en general consenso en la identificacin de los elementos que la constituyen: formacin educativa de nivel superior, reconocimiento pblico, organizacin corporativa, remuneracin, autonoma y la regulacin de la actividad a travs de un cdigo de tica. De estos elementos, resulta fundamental para nuestro estudio el atributo de la autonoma profesional y el monopolio de la actividad, que se alcanzaran a partir de articulaciones diferenciadas entre la posesin de saber especializado certificado por instituciones legitimadas por el Estado, la capacidad de invocacin de un ideal de servicio al que se liga la actividad, el volumen del capital simblico de la profesin y el inters individual y colectivo por el prestigio social11 En la perspectiva funcionalista, estos atributos son el resultado de un proceso de adicin evolutiva que adquiere carcter universal. En contraste con el funcionalismo, y desde un enfoque denominado de poder12, se considera que los procesos de profesionalizacin estn ntimamente ligados con la capacidad de una ocupacin para controlar su propio trabajo, para definir el objeto de su actividad esto es, autonoma- y para organizarse en un conjunto de instituciones en contextos histricos particulares. En estos contextos particulares adquiere importancia la relacin profesin-Estado, una relacin de poder que se establece sobre dos ejes: visto desde la profesin, se trata del poder de controlar su propio trabajo, como as tambin aspectos financieros y estructuras institucionales visto desde el segundo eje, es el Estado el que, conforme con criterios polticos, sociales y econmicos, otorga ubicaciones diferenciales a los profesionales en el mercado ocupacional13. Se podran establecer como expresin de los procesos especficos de construccin de las profesiones, la existencia de unas hegemnicas y otras subalternas, y la pertenencia a una u otra de estas categoras incide fuertemente en las relaciones que se entablan con el Estado y con otras profesiones. Podramos ubicar al Trabajo Social en el plano de las profesiones subordinadas, que no ha completado an el proceso de autonoma y de construccin de un monopolio profesional, lo cual puede comprenderse apelando brevemente a su gnesis, pero tambin a la constitucin actual de su campo. 14 En relacin al origen, En concreto el Trabajo Social nace recuperando elementos del ejercicio de la caridady de la filantropaEstas prcticas, que pueden resumirse en la
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Esta posicin es sostenida por Collins R. (1989): La sociedad credencialista. Akal, Madrid. Y por Larson M. (1988): Estudios. El poder de los expertos. Ciencia y educacin de masas como fundamento de una ideologa. Revista de la Educacin N 285, Madrid. 12 Schapira, M. V.: La odontologa en Argentina: historia de una profesin subordinada. Histrica, Ciencias, Sade. Manguinhos vol 19, set-dez 2003.. 13 Friedson E. (1978): La profesin mdica. Pennsula, Barcelona. 14 Negrita alumna

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beneficencia como la virtud de hacer el bien, consistan en una serie de actividades que pueden desarrollarse en base a la fe, la experiencia, la intuicin y el compromiso 15 De donde la necesidad de sustento terico-metodolgico queda relegada en los orgenes, y juega fuertemente en el proceso de constitucin del campo, adoptando la forma de una extrema divisin entre quienes organizan, estudian y elaboran y quienes hacen las cosas. El Trabajo Social nace con el presente siglo, como producto de la articulacin de la institucionalizacin de la beneficencia privada, la ampliacin de las funciones del Estado y el desarrollo de las Ciencias Sociales. Ello genera una relacin ambivalente con otras profesiones, una lucha permanente de persecucin contra la intrusin en el campo producto de la porosidad de sus fronteras-, de denuncia de los ejercientes irregulares, y dificultades especiales en el proceso de consolidacin de un espacio acadmico y poltico propio. La filantropa como fantasma del pasado se cierne sobre la profesin16 Desde una perspectiva genealgica, Alvarez Ura sostiene la ambigedad del Trabajo Social en los siguientes trminos: En qu consiste esa ambigedad a la vez constitutiva y constituyente?. Se trata de una ambigedad mltiple, posicional y funcional, ya que el trabajo social naci en una especie de tierra de nadie, en un espacio neutro, entre la economa y la poltica, es decir, en el denominado espacio social. La intervencin social tena por objeto reparar las fracturas sociales fracturas asignadas a individuos de determinadas clases y grupos socialmente relegados- pero sin alterar en profundidad la lgica de fondo que las generaba. Es como si el trabajo social se hubiera movido desde su institucionalizacin, en el ltimo tercio del siglo XIX, en el interior de una ambivalencia de fondo que se ha perpetuado hasta la actualidad: era preciso promover el cambio pero sin alterar el orden; era necesario intervenir pero sin que los especialistas de la prctica llegasen nunca a poseer las claves ltimas de su intervencin. Estos especialistas han recibido para el ejercicio de sus funciones un mandato social que responde al imperativo constitucional de la igualdad, pero a la vez no pueden en realidad ir ms all de unos lmites preestablecidos que implican de hecho el reconocimiento de las desigualdades17. Los aspectos sealados configuran una complejidad particular de los procesos de legitimacin del Trabajo Social, entendida como el reconocimiento pblico de un campo de
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Garca Salord S. (1986): La especificidad del Trabajo Social. UNAM, Mxico. Pg. 28. Warde I. (1999): Los ricos entre la filantropa y el arrepentimiento. En Servicio Social y Movimiento Social N 1. Universidad Federal de Maranhao, Brasil.
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Alvarez Ura F. et al (1995): En torno a la crisis de los modelos de intervencin social. En AA.VV.: Desigualdad y pobreza hoy. Talasa, Madrid. Pg. 37.

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saberes que resultan efectivos para la intervencin social, y que producen una clausura del campo frente a otras prcticas, sean stas profesionales o no profesionales como por ejemplo, el voluntariado-. Complejidad a la que se aade la insercin laboral generalmente en organizaciones de distintas dimensiones, estatales o pblico-societales y ms recientemente tambin del sector comercialpara realizar ciertos tipos de tareas caracterizadas por un elevado nmero de casos problemticos y por un modo relativamente poco estructurado de buscar una solucin para tales casos. Como sostiene Yolanda Guerra18 (1999) se produce la dificultad de establecer las mediaciones entre las teoras sociales macroscpicas, las prcticas sociales y profesionales y las singularidades de la intervencin profesional del trabajador social, nos lleva a incurrir a dos concepciones errneas de teora: o como modelo de intervencin o como justificacin de la prctica, ambas apartadas de la realidad. Lo cual resulta de particular importancia si se tiene en cuenta que la posibilidad de control del conocimiento abstracto y complejo es una de las cuestiones crticas que interviene en la construccin de demarcaciones y particularmente en el alcance de la autonoma y en la conformacin de mercados laborales clausurados a la intervencin de otros19. En trminos de Isela Firpo20 parece una constante en los enunciados de gran parte del colectivo profesional, la atraccin que ejerce la nocin de imposibilidad... en el decir de muchos trabajadores sociales, la queja parece ser el modo ms idneo de traducir imposibilidad la queja es una apelacin al sistema, pero abortada, un puerto seguro que nos sustrae de la confrontacin. Constituye una especie de martirio y tiene por objeto encontrar en ese martirio lo que no se encuentra en la propia accin. Distrae la atencin sobre nuestra propia responsabilidad depositndola en el afuera. En relacin a la autonoma, digamos que resulta un elemento clave para la definicin de las profesiones. Entendemos a la autonoma, siguiendo a Freidson 21 como la posibilidad de las profesiones de controlar su propio trabajo, sostenida en parte por una ideologa de pericia y servicio social y organizada a partir de un conjunto de instituciones. De manera que una profesin es autnoma cuando es capaz de definir y transformar la esencia de su propio trabajo. Y precisamente la mayor o menor autonoma, el modo en que las profesiones alcanzan, consolidan o pierden el control sobre las condiciones y el contenido de su propia
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Guerra Y. (1999): Elementos para la comprensin de la instrumentalizad del Trabajo Social. En Revista Electrnica Sur. Publicacin de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica. Disponible en http://www.ts.ucr.ac.cr. 19 Larson M. (1988): Obra citada. 20 Firpo I. (2003): Discurso de trabajadores sociales en el mbito acadmico: Sentidos polticos de fuga. En AA.VV.: Trabajo Social y las nuevas configuraciones de lo social. Espacio, Buenos Aires. Pg. 147 y 148.

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Friedson E. (1978): Obra citada.

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actividad, es un analizador central para comprender los distintos procesos de profesionalizacin, y las relaciones de poder entre las distintas profesiones. Para Mario Heler22 la autonoma implica la capacidad que significa el poder, de actuar por uno mismo. La autonoma es una capacidad, como capacidad es tambin un poder. Pero el poder se conquista, tambin se conquista la autonoma. La autonoma necesita ser producida y su produccin requiere tener en cuenta todas las dimensiones de la prctica (epistemolgica, tcnica, poltica, tica, institucional, grupal, personal). El profesional considerado individualmente, tambin es un producto social, socializado en un campo profesional en medio de relaciones de fuerza que se fueron estableciendo en el proceso de profesionalizacin, proceso en el que se fueron estructurando leyes interiorizadas por los miembros de la profesin, a travs de la formacin y el desempeo profesional. Estos procesos han generado tambin expectativas de comportamiento tanto al interior como fuera del campo profesional, que tambin juegan un papel importante a la hora de definir la autonoma o heteronoma en el ejercicio profesional. As, las leyes instituidas del campo profesional se reproducen, conservndose o transformndose, como resultado de las acciones de sus miembros, de acuerdo a la relacin de fuerzas del campo y en vinculacin con el resto de la sociedad. Sin embargo, el profesional debe asumir su responsabilidad, que si bien es compartida con el resto del colectivo, exige responder por su accionar como si actuara personalmente en forma autnoma23. En los ltimos aos, y segn Benito y Chinchilla 24la flexibilizacin laboral ha producido desprofesionalizacin en el Trabajo Social, entendida como un proceso premeditado de descalificacin del rango y competencia profesional, que disminuye paulatinamente las calidades y cualidades que caracterizan a una profesin de formacin y trayectoria universitaria. En trminos de estos autores, la flexibilidad laboral se enmarca en los principios de competitividad y bajo costo de mano de obra, de modo que quien produzca el trabajo profesional a costos ms bajos, ser quien tenga la certeza de poder vender su producto. Lo cual constituye, a nuestro criterio, un cerco al desarrollo de la autonoma. La flexibilizacin opera como control y disciplinamiento. Dado que la precariedad acrecienta la heteronoma, la necesidad de renovar crditos ya no se juega en la competencia sino en la obediencia a los imperativos de quienes dirigen la organizacin . Por otra parte, la autonoma se refiere originalmente a la categora profesional, es de carcter colectivo, y su
Heler ,M. (2001) La toma de decisiones responsables en la prctica del Trabajo Social; la reflexin tica como recurso. En Revista Conciencia Social. Nueva poca . N 1. Publicacin de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Crdoba. Diciembre . 23 Heler, M., (2001) Obra citada.. 24 Benito L., Chinchilla M. (2005): Flexibilizacin laboral y desprofesionalizacin del Trabajo Socia. Revista Electrnica Sura N 104. Publicacin de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica. Disponible en http://www.ts.ucr.ac.cr
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grado relativo de autonoma es la resultante de las relaciones de fuerza que han constituido histricamente al campo. Pero el mayor o menor grado de autonoma alcanzado por el campo profesional, no se traslada mecnicamente a los individuos que representan a la profesin y la ejercen en distintos mbitos. Nos detenemos en la consideracin de un aspecto muy importante para el Trabajo Social, cual es el de los sujetos con los que trabajamos. Los sujetos con los que trabaja nuestra profesin siempre emergen al interior de una categora analtica determinada: mujer golpeada, cesante, menor en situacin irregular, organizacin de base, etc. Por tanto, el ncleo del Trabajo Social es una interseccin, un cruce entre los sujetos y el fenmeno social que los convoca. Consecuentemente, si la categorizacin social se realiza en trminos estigmatizadores, esos sujetos llevarn esa marca en forma persistente. Siendo un trabajo de servicios, se produce y se consume frente a otro diferente. Al decir de Isela Firpo, En referencia a "lo dicho" podra aventurarse que el dolor, el estupor, la conmiseracin, el paternalismo benevolente, la indignacin, la rebelda o an cierta resignacin sufriente y abnegada, han signado al Trabajo Social desde su gnesis, impregnando su palabra, su decir, su referencia nomenclativa "al otro" y a las crudas desigualdades y antagonismos sociales -base constitutiva de su intervencin profesional- de una retrica humanista Especficamente en el mbito acadmico, las adjetivaciones al otro en tanto cliente, desposedo, explotado, popular, protagonista, vulnerado, han estado atravesadas por el conjunto de sobredeterminaciones de cada momento histrico, del posicionamiento profesional en virtud del mismo, la apelacin a los aportes subsidiarios de otras disciplinas y de determinadas teoras sociales, tanto como del propio esfuerzo intelectual en procura de una interpretacin heurstica25. En la toma de decisin de la actividad cientfica, o profesional, adems de las exigencias propias del campo profesional, operan las exigencias del ethos moderno respecto al trato con los otrosque la prctica profesional no debe eludir, pueden resumirse en el imperativo kantiano de tratar siempre al otro no slo como medio sino tambin como fin en s mismo, es decir, como un ser autnomo que tiene el derecho y el deber de dar libremente su consentimiento a la interaccin. Y en tanto la modernidad postula una libertad e igualdad que consiente la desigualdad y falta de libertad de muchos, el trato de respeto y reconocimiento del otro no resulta fcil, ni tiene garantas. El recurso de la reflexin tica constituye entonces una herramienta para que nuestras decisiones y el desempeo profesional se guen por el ideal del respeto y el reconocimiento, promoviendo la autonoma de todos. Pero dado que toda decisin humana no puede evadir nuestro horizonte de
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Firpo I. (2004): Los hilos invisibles entre una retrica humanista y reivindicativa y visos conservadores en la prctica acadmica del Trabajo Social. En Cuadernillos Temticos Desde el Fondo N 18. Publicacin de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ros. Disponible en http://www.fts.uner.edu.ar

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falibilidad, la vigilancia epistemolgica que recomienda Bachelard, requiere ser acompaada por la vigilancia tica. Por tanto, entendemos que nombrar a los sujetos es, de alguna manera, conferirles identidad y al mismo tiempo posicionarse desde un punto de vista que condensa los marcos tericos referenciales y la perspectiva ticomoral que define la intervencin. Los modo de caracterizar a los sujetos y a los problemas por los que demandan a Trabajo Social, de aportar explicaciones, de comunicar a otros acerca de sus situaciones de vida, de proponer cursos de accin, entre otras actividades que constituyen el ejercicio profesional, son intervenciones que expresan el saber profesional, podramos decir, la puesta en acto del discurso de los expertos. Cmo se construye ese discurso, en qu medida se orienta a reproducir las actuales relaciones sociales o en qu medida contribuye a posicionar al otro como sujeto diferente, respetado, con derechos, con capacidades pero tambin con limitaciones que se derivan de la posicin que ocupa en una sociedad desigual, ser una muestra del grado de subordinacin o autonoma respecto del discurso dominante. Es en el campo de la poltica de lo cotidiano que se procesa la relacin entre trabajador social y poblacin, en la mediacin de reproduccin y representacin. La articulacin entre el cambio en lo cotidiano y el cambio global se hace en la relacin entre poder y saber para la alteracin de la condicin general y superacin de un problema. La relacin de poder y saber es una lucha por posiciones, recursos, derechos, organizacin, que interfieren en las posiciones, recursos, derechos y organizaciones existentes. Las cuestiones que llevan a una intervencin de trabajo social se encuentran articuladas estructural, coyuntural y situacionalmente. En las diferentes situaciones, los sujetos que se relacionan con el trabajador social, buscan alguna forma de organizar su inters ms o menos conscientemente. La concientizacin y la organizacin de ese inters pasa por un proceso que puede ser facilitado y coadyuvado por el Trabajo Social, a travs de tres mecanismos que no son opuestos, sino que constituyen un conjunto de combinaciones a ser accionadas: la presin26, la legitimacin27 y la competencia28. Estos tres mecanismos exigen el desarrollo de la mayor autonoma posible siempre relativa- en el seno de las instituciones en que se inserta la profesin. Y demos finalizado este captulo con algo ya planteado desde la introduccin: una profesin, en tanto prctica social, est estructurada por una situacin macro estructurante, pero es al mismo tiempo resultante de la accin de sus agentes profesionales. Dicho en otros trminos, la profesin es una actividad socialmente determinada, pero es al mismo tiempo una estrategia que produce el agente social. Considerar para nuestro caso al
Por la presin se forma la concesin, se moviliza el grupo y se construyen aliados, se producen denuncias, etc. Se trata del uso del reconocimiento legal, del discurso oficial, de las normas vigentes y de los liderazgos. 28 Implica el uso del saber especfico, terico, metodolgico e instrumental.
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profesional como un sujeto activo, producto y a la vez productor, equivale a afirmar que nuestra prctica profesional concreta es expresin y resultado tanto de las estructuras en que se inscribe como de la accin consciente de sus agentes. Pero adems, la labor de los trabajadores sociales se debate permanentemente entre aquello que les es instituido desde las estructuras de dominacin Estado, iglesia o los organismos multinacionales, por una parte-, y la relacin con los sujetos junto a los cuales ejerce la intervencin, interpretando y mediando para contribuir a la resolucin de los problemas que se presentan. En coincidencia con estos sealamientos, expresa Cazzaniga La posibilidad de construir una intervencin profesional orientada, con sentido, autnoma, que defina sus propios objetivos, desde su propio campo conceptual y axiolgico, se juega en la posibilidad de distinguir el entramado que configuran los dispositivos actuales de intervencin social en los cuales el Trabajo Social articula su prctica singular. De otro modo, la intervencin profesional se presenta como una prctica vulnerable en tanto podr ser subsumida por este campo ms amplio. b.3) El campo de la educacin pblica La escuela pblica es la institucin que evidencia y contiene de manera concreta los elementos constitutivos de la especificidad del campo de la educacin pblica. Diseada sobre el patrn de la modernidad- que fue uno de los pilares ideolgicos de la Generacin del 80- los objetivos de integracin, homogeneizacin cultural y constitucin de ciudadana poltica se garantizaron por el carcter obligatorio y universal que adquiri la escuela pblica a partir de la sancin de la Ley 1.42029 El pensar a la escuela como institucin requiere explicitar el significado de esta expresin partiendo de afirmar que las instituciones son construcciones sociales que resultan del parcelamiento del terreno social y que originariamente se crean para responder a diferentes necesidades socialesuna institucin es parte de la estructura social y la reproduce, es concreta, histrica y compleja. La escuela como institucin es un espacio pblico donde se da una interrelacin grupal, un mbito de socializacin secundaria de la comunidad y un lugar donde se integran valores, sentimientos de pertenencia e identificaciones bsicas (Corrosa Pg. 34) Afirman Corrosa, Lpez y Monticelli La escuela como hoy la conocemos es una construccin y un producto del Estado ModernoEsto remite a un primer contrato fundacionalque encuentra sus orgenes en el perodo 1.750 1.830Los avances del capitalismo imponen nuevas exigencias sociales entre ellas sistematizar y transmitir sociedad y la escuela requera una institucin que:
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el

saber acumulado En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la

Corrosa Norma, Lpez Edith y Monticelli Juan Martin, El Trabajo Social en el rea educativa; Desafos y Perspectivas, pgs... 45, Ed. Espacio, Febrero de 2.006. Bs. As.

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*transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden econmico establecido; *transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo; *creara las condiciones para producir otros saberes, para el desarrollo y el progreso social. Desde su organizacin, estuvo atravesada por un contrato paradjico. Por una parte, por el requerimiento de crear en lo poltico un orden social ms justo , que se propona borrar diferencias sociales a travs de la formacin de ciudadanos. Simultneamente el nuevo orden requera una distribucin desigual de posiciones laborales y sociales, la formacin de trabajadores diferenciadosla escuela es una institucin atravesada permanentemente por dos tendencias, una ese orden Parecera que los acuerdos entre la escuela y la sociedad han perdido vigenciael divorcio entre la escuela y la sociedad o de la crisis de la educacin hacen referencia a la ruptura del contrato fundacional. Esto ha implicado un proceso que se acento hacia fines del siglo XX. Siguiendo a Corrosa, Lpez y Monticelli, se identifican los siguientes momentos/periodos de la escuela pblica: *Los orgenes de la escuela pblica en la Argentina:surgi como respuesta a una necesidad socialexpresadaen las particularidades del contexto histrico poltico en que se sanciono la Ley 1420. Fue pensadaparaposibilitar la plena incorporacin de los inmigrantes al modelo de desarrollo dominante que asignaba a la Argentina una funcin agro exportadoraLa generacin del 80 tena una utopa de progreso y para progresar e integrar a la sociedad era necesario la educacinEl pensamiento de Sarmiento, Alberdi y Mitre, se sintetizaba en tres cuestiones: poblar, educar y garantizar las libertades individuales. En la constitucin de 1853 se garantizaba la educacin en todo el territorio nacional a travs del art. 50: las provincias deben asegurar la educacin primaria , estas garantas tomaran forma legal y definitiva en 1884 al aprobarse la Ley 1420 de educacin comn, laica, gratuita y obligatoria. La escuela le imprimi a la sociedad argentina un rostro ahistricoesta escuela para todos suministraba saberes supuestamente neutros, desprovistos de todo carcter poltico. Vaciada de complejidad. *De la utopa de progreso a la escuela vaca: entre 1946 y 1955, durante el peronismouno de los rasgos esenciales fue el vincular la educacin con el trabajoel Estado se hizo cargo de la educacin en un sentido amplio: se encarg de la educacin de la mujer, los adultos, los ms pobres, lo obreros. Destituido del poder el gobierno peronista, reproductivista, conservadora que tiende a perpetuar el origen y una tendencia innovadora transformadora, que se propone modificar

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comienza para la educacin un lento proceso que

Adriana Puiggrs seala como el

momento en que Argentina se empez a dejar de educar. Los sectores favorecidos por el peronismo comienzan a ser expulsados del sistema educativo a travs de mecanismos indirectos de discriminacin, empobrecimiento, descalificacin etc... Durante la dcada del 50, el desarrollismo propone como meta para la educacin preparar recursos humanos para el desarrollo y abrir las puertas a la enseanza privada as se dicto la legislacin necesaria para facilitar el subsidio a este sector. Las dcadas de los 60 y 70 se caracterizaron en materia educativa por la creciente desconfianza de la sociedad respecto de la utilidad de la educacin. Se cuestiona el papel reproductor del sistema social que realizaba la escuelaA partir del golpe militar de 1976 se desato una verdadera guerra a la educacin pblica que fue asediada por tres flagelos: la represin dictatorial, el desastre econmico social y la poltica neoliberal echaron a los nuevos pobres y aumentaron los problemas endmicos como la desercin y repitencia escolar. A medida que la escuela dejo de ensear aumentaron sus funciones asistencialescomedores escolares, campaas de vacunacin, tramitacin de documentos, reparto de guardapolvos y zapatillas etc. La crisis educativa persiste, se ha ido agravando adquiriendo, las siguientes caractersticas: a) vaciamiento de contenidos en todo el discurso pedaggico; b) profundizacin de la desigualdad educativa; c) estancamiento de la escuela en cuanto a la incorporacin de nuevos conocimientos y avances cientficos, d) agotamiento del modelo educativo moderno e) preponderancia del modelo asistencial sobre el educativo f) prdida de legitimidad del lugar docente como lugar del saber. En la dcada del 80, el proceso de democratizacin de la sociedad se traslado a las escuelas. Posteriormente el desastre econmico sumi a la poblacin en una situacin de pobrezaDice Emilio Tenti Fanfanique la ecuacin es sencilla: Pobreza social + pobreza de recursos educativos = baja calidad de la enseanza y de los aprendizajes. Con la llegada de Carlos Menem, en los 90, la Argentina acepta las indicaciones del Banco Mundial y limita las responsabilidades del Estado con respecto a la educacin de la poblacin. La crisis en el sistema educativo convoc voces de distintos sectores que intentaron dar una respuesta y una alternativa a la misma. Desde el gobierno, la respuesta oficial fue la sancin de la Ley 24.195, la cual estuvo vigente hasta el 2.006 ao en que durante la presidencia de Nstor Kirchner se deroga, promulgndose la nueva ley nacional

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de educacin N 26.206. Retomando el problema/interrogante que orienta esta reflexin, la relacin Estado Trabajo Social en el mbito especifico de la educacin pblica, en tanto poltica social que significa una de las intervenciones/respuesta del estado frente a la cuestin social, desde la perspectiva de campo asumida resulta posible visualizar el carcter contradictorio y de articulacin que se da en la relacin entre estos tres campos, resultando posible afirmar que cada uno de ellos refracta o retraduce al otro manteniendo a su vez sus leyes de funcionamiento especifico. En el caso del Trabajo Social, interesa a los fines de este trabajo, observar las caractersticas que asume la intervencin profesional del trabajador social inserto en los gabinetes psicopedaggicos de las escuelas primarias pblicas (provincia de Mendoza), esto analizado a partir de la mirada del Estado Escuela y otros profesionales respecto del Deber ser y hacer del Trabajo Social y la consecuente asignacin de funciones al profesional mediante instrumentos como leyes, resoluciones, decretos etc. y la respuesta del profesional a esto en su intervencin cotidiana, reflejada en las planillas de actividades institucionales, lo cual orienta la accin hacia la restriccin y/o ampliacin de la autonoma del campo profesional. 2.) Objetivos y Estrategia Metodolgica. *Objetivo General Reflexionar sobre la configuracin del espacio profesional de intervencin, especficamente en el mbito de los gabinetes psicopedaggicos, a partir de de la relacin estado profesin y su incidencia en la ampliacin o restriccin de la autonoma del campo disciplinar del T.S.

*Objetivos especficos *Identificar el mandato del Estado a la profesin del Trabajo Social en la poltica educativa escolar pblica, especficamente en el mbito de D.O.A.P.C., gabinete psicopedaggico de la provincia de Mendoza. *Establecer a partir de las intervenciones profesionales cotidianas, en el gabinete, la posicin asumida por los Trabajadores Sociales frente a este mandato y su efecto en la ampliacin o restriccin de autonoma en el campo disciplinar en el mencionado espacio

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laboral. *Estrategia Metodolgica Tal como se expreso en la definicin de problema terico al inicio de este trabajo, la dimensin seleccionada de anlisis es la configuracin del espacio profesional de la intervencin en el mbito de los gabinetes psicopedaggicos a partir de de la relacin estado profesin y su incidencia en la ampliacin o restriccin de la autonoma del T.S. en el campo y mbito de anlisis. En este caso las variables o ejes de anlisis son: *relacin estado profesin: el mandato (demanda) de intervencin para mantener el orden, normalizar, controlar etc. del estado - empleador respecto del deber hacer del T.S. *intervencin profesional laboral cotidiana: actividades desarrolladas por los profesionales. *autonoma del campo del Trabajo Social: ampliacin o restriccin en funcin de la prctica (acciones) profesional desarrollada en el gabinete de obediencia al mandato estatal institucional (restriccin) o propuestas diferentes de intervencin diferentes del mandato (ampliacin). Las unidades de observacin sern: *leyes, decretos, resoluciones y documentos de apoyo a los profesionales de los gabinetes de la D.O.A.P.C.30 y D.G.E.31 de la Provincia de Mendoza; *planillas de actividades de los profesionales de la mencionada institucin implementadas desde 2.000, informe estadstico de 2.006 e instructivo de las planillas modificada de 2008 que se encuentra en etapa de prueba piloto en dos gabinetes de la provincia. Se trata en ambos casos de de datos secundarios, siendo la fuente de obtencin de los mismos escrita por terceros: la Direccin General de Escuelas y la Direccin de Orientacin y Apoyo Psicopedaggico y Comunitarios, del Gobierno de la Provincia de Mendoza. Las Tcnicas, por tratarse de datos secundarios escritos se utilizarn: la revisin bibliogrfica de documentacin legal y de apoyo a los profesionales de la institucin y la revisin de las planillas de actividades de los profesionales (2000 y 2008). Los instrumentos de recoleccin de datos sern cuadros de registros de aspectos contenidos en los documentos seleccionados para este trabajo elaborados en programa word (se adjuntan en anexo I), y entrevista con responsable de estadsticas de D.O.A.P.C. El procesamiento y anlisis de los datos: a partir de los datos consignados en los cuadros de registro se realizarn proposiciones que intentarn dar respuesta a los
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Direccin de Orientacin y Apoyo Psicopedaggico Comunitario. Direccin General de Escuelas, de la Provincia de Mendoza.

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interrogantes iniciales formulados al definir el problema que orienta esta reflexin, fundado esto en el marco terico desarrollado en los antecedentes y fundamentacin del problema (anlisis cualitativo). Analizado esto se plantearn algunas conclusiones a fin de elaborar la sntesis que implica la interpretacin de la totalidad de los datos obtenidos y analizados, es decir, se presentar la conclusin final del trabajo.32 3.) Contexto Institucional y Actores / Agentes Involucrados. 3.a) Contexto Institucional.33 La Direccin de Orientacin y Apoyo Psicopedaggico Comunitario D.O.A.P.C- fue creada por Decreto n 475/91, dependiente de la Direccin General de Escuelas de la Provincia de Mendoza. Es un rea de apoyo y orientacin de servicios de prevencin y asistencia a la poblacin escolar en su conjunto, incluyendo a todos los actores sociales involucrados en el sistema educativo. Trasciende estos mbitos cuando participa a nivel comunitario, integrando la red de servicios pblicos oficiales de otras reas de gobierno y de las organizaciones de la sociedad civil O.N.G, municipalidades, universidades pblicas y privadas. Su funcin est dada por el acento puesto en las acciones que garanticen los aprendizajes de acuerdo a los criterios determinados por los procesos evolutivos, implementados en cada nivel de la enseanza, anticipndose a la presencia de situaciones problemticas de ndole psicolgicas, psicopedaggicas, fonoaudiolgicas y sociales que puedan presentarse en los alumnos, con el fin de evitar la desercin, el fracaso escolar, problemas de conducta ,repeticin, etc. Pone nfasis as, en la tarea preventiva asistiendo al directivo y al docente y en muchos casos a los padres, cuando refieren situaciones conflictivas en el aula o en la escuela. En el rea asistencial, de ser requerido, se atiende al alumno y su familia diagnosticando la situacin problema que seala el educador, para planificar alternativas de solucin y tratamiento en el gabinete o derivando a organismos de mayor complejidad si la patologa detectada lo requiere. Por tal motivo, La misin Institucional es: *Elaborar y ejecutar programas de evaluacin en y del sistema Educativo Provincial y proveer informacin para el control de gestin y la toma de decisiones. *Dar respuestas a la demanda de salud preventiva y asistencial, de los establecimientos escolares y la poblacin escolar y docente en red con el departamento de Salud Mental del Ministerio de Desarrollo Social y Salud.
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Sabino, Carlos A, El proceso de Investigacin, Pgs. 207, Ed. Lumen Hvmanitas, abril de 2.007, Bs. As. Pgina de Internet de la Direccin de Apoyo Psicopedaggico y Comunitario, del Gobierno de Mendoza.

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*Poder construir alternativas de solucin para las problemticas socio-psicoeducativas con los miembros de la comunidad educativa, pensando a la escuela como un subsistema del contexto socio-cultural en el que se inserta. Los Objetivos Generales son: *Generar polticas de integracin socio-comunitarias en las instituciones escolares a travs de los profesionales de los Gabinetes Seccionales. *Asesorar en el mbito de la Direccin General de Escuelas sobre: articulacin psicopedaggica con familias y con centros del contexto socio-cultural. *Participar a travs de sus profesionales en polticas de capacitacin docente. *Coordinar acciones tendientes a lograr un clima adecuado en tareas psicopedaggicas y crecimiento institucional de los centros escolares de la provincia. *Estimular mbitos de trabajo sano y propicio en las instituciones escolares para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, desde la prevencin y la asistencia recuperadora, en los casos que as lo requieran.*Fortalecer el rol de los profesionales de los Gabinetes para EGB 1, 2 y Nivel Inicial, a fin de jerarquizar el desempeo de docentes y no docentes en el mbito institucional.Los objetivos especficos: *Acrecentar la conformacin interdisciplinaria de los Gabinetes Psicopedaggicos a fin de optimizar el tiempo y trabajo de los mismos. *Desarrollar estrategias en las instituciones escolares destinada a la prevencin. *Articular las acciones de los Equipos y reas de la DOAPC y su intervencin inmediata en conflictos imprevistos que se produzcan en el mbito escolar, con la tarea de seguimiento de los Gabinetes Seccionales. *Desarrollar lneas de evaluacin de los programas aplicados en el mbito de la DOAPC o de influencia directa con otras Direcciones. *Instrumentar investigaciones sobre problemticas relacionadas con: la Convivencia Escolar, Mejoramiento de la Calidad Educativa (logros de aprendizaje), intervenciones pedaggicas y otras solicitadas. *Implementar estrategias de formacin y capacitacin docente. Las metas de la Direccin: *Mejorar la conformacin de los Gabinetes Psicopedaggicos mediante una nueva distribucin de los equipos profesionales a fin de optimizar el tiempo y trabajo de los mismos. *Articular con los Gabinetes Seccionales y otros organismos interministeriales la intervencin en procesos de crisis institucionales. *Acercarse a las instituciones escolares apoyando al docente en la resolucin de conflictos.

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*Generar herramientas de cambio mediante la aplicacin de tcnicas de afrontamiento a travs de instancias de mediacin pedaggica. *Mejorar el Sistema de Relevamiento y Seguimiento de Casos. Los Gabinetes Escolares de la DOAPC Estn ubicados en todos los departamentos de la Provincia , integrados por profesionales psiclogos, trabajado sociales, psicopedagogos y fonoaudilogos que en forma interdisciplinaria ejecutan acciones tendientes a prevenir, identificar, diagnosticar, tratar y/o derivar problemticas escolares, que afectan a alumnos, docentes e instituciones escolares, que muchas veces transcienden a la comunidad, comprometiendo a otros actores sociales en situaciones de vulnerabilidad y riesgo, a la vez que exige de stos su participacin democrtica en la resolucin de los problemas que los afligen. Estos Gabinetes estn orientados principalmente a atender a la poblacin que carece de cobertura de obras sociales, pero en el caso de contar con este beneficio se realiza un primer contacto con el alumno y su familia y se lo deriva a la institucin a la estn afiliados. Las actividades: El perfil de las actividades profesionales en los Gabinetes comprende las siguientes acciones: 1.- Asistencia a escolares y docentes con problemas relacionados con el aprendizaje, enfermedades propias de la edad. Orientacin, apoyo y asesoramiento a padres, docentes y directivos sobre la situacin del alumno. 2 .- Acciones de prevencin primaria a nivel individual, grupal y comunitario cuando las circunstancias y sucesos lo requieran, en apoyo de los alumnos y la institucin escolar. 3.- Control de gestin Evaluar y ajustar la marcha de los proyectos en ejecucin. Confeccionar y remitir en tiempo y forma los datos estadsticos requeridos por la Direccin de la DOAPC. 4.- Apoyo situado destinado a la visita del Equipo a las escuelas atendiendo a dos situaciones puntuales: a) Cuando por situaciones de distancia y /o carencia de movilidad los nios, sus familiares y los docentes no puedan acceder a las sedes de los gabinetes. b) Cuando el Equipo realice una evaluacin de la totalidad de un curso problema, para sugerir y orientar a docentes y directivos. Estas acciones deben ser planificadas anticipacin profesional para tal fin. por los menos con una semana de y comunicada a la Direccin., quien podr auditar dicha tarea, designando un

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c) Capacitacin a docente y asesoramiento a padres. Apunta a promover actitudes positivas para el desarrollo personal y social.,..... enfrentar la realidad y en particular el trabajo cotidiano desde una mirada esperanzada.- Fernando Savater-. Este aspecto debe ser planificado con anticipacin y comunicado a Direccin, indicando las temticas a desarrollar y la cantidad de jornadas y tiempo que se dedicarn a las mismas. d) Capacitacin continua en servicio: comprende la actualizacin y perfeccionamiento profesional convocados por la DOAPC en carcter obligatorio y los que se realicen en otros mbitos, de inters para la 3.b) Actores Involucrados Para identificar a los actores presentes en este espacio de intervencin profesional, es necesario retomar en este punto la perspectiva de la lgica de campo que posibilitar ubicar a estos agentes en las posiciones que ocupan dentro de esta estructura. Esto torna ms evidente la relacin / vinculo de refraccin anteriormente sealada; en tanto implica: la contencin de un campo / espacio relacional en otro, al mismo tiempo que la diferenciacin, en tanto juegos y capitales en disputa propios (de cada campo) de cada uno de ello y diferenciados de los otros (campos a los que retraduce). En funcin de esto resulta posible afirmar que la totalidad de los agentes participan y se posicionan en los tres campos identificados al inicio de este trabajo; de la Intervencin Social, del Trabajo Social y de la educacin, ocupando en cada uno de ellos diferentes posiciones y desplegando diversas estrategias de juego acordes a las leyes de funcionamiento internas de cada uno de los tres espacios mencionados, identificndose los siguientes actores (1, 2,3 y 4): Institucin que sean autorizados por la autoridad competente, solicitados de acuerdo a las normas vigentes.

Campo de la Intervencin Social 1, 2 3y4

Campo del Trabajo Social

Campo de la Educacin Pblica

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1. Estado a travs de sus instituciones: Gobierno de Mendoza *Direccin General de Escuelas: responsable de las poltica educativa pblica, en tanto poltica social que implementada desde el Estado responde a una expresin de necesidad emergente de la Cuestin Social. Escuelas de la Provincia de Mendoza. *Direccin de Orientacin y Apoyo Psicopedaggico Comunitario: se encuentra dentro del campo de la educacin pblica, que implica una modalidad de intervencin dentro de ese campo, vinculada y orientado, esencialmente, todo su accionar a la institucin escuela pero existiendo en forma independiente de la misma es decir que no es parte de la estructura escolar. Gabinetes Psicopedaggicos de la Provincia de Mendoza. 2. Comunidad Educativa: con esta expresin se hace referencia a los actores que concretamente se ubican en las diferentes posiciones de la estructura dentro de las dos instituciones anteriormente mencionadas, en el campo de la educacin pblica, las relaciones establecidas entre estos se fundan en un vinculo de autoridad jerrquica legalmente reglada (documentada) y centralizada desde arriba - hacia abajo, esto se evidencia especficamente en todo lo relacionado con lo burocrtico administrativo de este campo, en el cual para la realizacin de cualquier actividad no establecida en el marco legal que regla el funcionamiento de esta estructura, deben iniciarse gestiones siguiendo la va jerrquica correspondiente. *Autoridades (orden jerrquico): Provinciales, Regionales, Supervisores Zonales, Directivos, Docentes, Personal No docente, Alumnos y Familia de los Alumnos. 3. Profesionales de D.O.A.P.C.: quienes pertenecen a esta institucin en cuanto a los aspecto vinculados con su condicin de asalariado que implica la inclusin en el mercado laboral formal de acuerdo a las condiciones legales vigentes: cargos, contratos, concursos, remuneracin, cobertura social etc. En este espacio es donde el profesional se vincula con el Estado en tanto empleador y se ubica en el mbito de la poltica social de educacin pblica. En cuanto a la intervencin profesional concreta la misma se caracteriza por la atencin de la demanda realizada por los diferentes miembros de la comunidad educativa anteriormente sealados centrndose las actividades desarrolladas en la escuela y sus diferentes necesidades expresadas a travs de sus actores. Define D.O.A.P.C. los roles y funciones de cada uno de los profesionales miembro de los equipos interdisciplinarios: Las actividades profesionales de cada uno de los integrantes de los Gabinetes Escolares se encuentran regladas por las respectivas Leyes de Ejercicio Profesional, sancionadas al efecto. Las designaciones en las reas gubernamentales son por concurso de antecedentes y/u oposicin, evaluados por jurados designados para tal fin.

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Sintticamente se enunciarn las principales acciones de cada uno de estos profesionales en relacin a su tarea especfica, enfatizando que las mismas no constituyen hechos aislados sino que interactan con los otros profesionales del Equipo y con los directivos de las escuelas que tienen a su cargo, conformando un equipo interdisciplinario para la toma de decisiones, que faciliten la resolucin de problemas instituciones educativas y en su impacto en la comunidad. Psiclogo: a) Realiza la identificacin, conocimiento de la organizacin de la estructura escolar sus problemticas, dificultades y necesidades ms importantes (autoridades, currculo, equipo docente, clima institucional, problemticas manifiestas y ocultas, relaciones con los celadores, con los padres, con la comunidad, etc.). b) Promueve el desarrollo del nio en el aula y la escuela. c) Realiza el abordaje psicolgico de los alumnos presentados con problemas. Entrevista a maestros, padres y tutores para ampliar y aclarar informacin. Trabaja con el docente en la elaboracin y puesta en marcha de estrategias psicolgicas para la atencin del alumno en el aula y los recreos. d) Solicita la intervencin de los otros profesionales del equipo para completar la evaluacin de la situacin problemtica. Informa a la direccin de la escuela. e) Deriva los casos a los centros de mayor complejidad cuando las patologas lo requieren, adjuntando la informacin de lo realizado en el Gabinete. e) Con el fin de reconocer y fortalecer los vnculos familiares existentes, organiza y dicta talleres con padres junto a otros profesionales y/ o expertos. f) Apoya y orienta a los directivos y docentes en el manejo de situaciones que aclaren los ciclos evolutivos del nio, sus necesidades intelectuales, afectivas y sociales de cada edad. Trabajador Social El Trabajador Social interviene en el campo de la administracin y la prestacin de los Servicios Sociales, siendo el receptor de las demandas de los usuarios, ocupndose de la implementacin de aquellos servicios relacionados con el mbito institucional, en este caso, la escuela. a) Coordina con otras instituciones pblicas y privadas, integrando una red de contencin que facilita algunas soluciones. b) Realiza la identificacin y analiza la estructura educativa, sus problemticas, dificultades y necesidades ms importantes. c) Investiga a travs de distintos recursos- entrevistas, casustica, documentos, etc. las necesidades que expresa el usuario y tambin aquellas que subyacen, que no son puestas de manifiesto. al interior de las

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d) Analiza las condiciones de vida del alumno, su familia y el contexto en que se desarrollan, con el fin de planificar acciones futuras. e) Sugiere estrategias de organizacin familiar, laboral, recreativa y educativa para los nios y sus familias. f) Organiza y participa activamente en la Escuela de Padres junto al Equipo. g) Aporta y desarrolla temticas a trabajar con docentes, padres y miembros de la Comunidad sobre problemticas sociales delincuencia, etc.) Psicopedagogo a) Realiza el abordaje psicopedaggico de las dificultades de grupos y nios, evaluando sus capacidades y limitaciones intelectuales y / o conductuales que les impide el progreso en la adquisicin de conocimientos y habilidades educativas Para ello interacta con los padres para obtener informacin sobre los antecedentes prenatales, de los primeros aos de vida, enfermedades y accidentes, caractersticas familiares, hbitos y normas, autoridad familiar, integracin de otros miembros (tos, abuelos, empleadas de servicio, guarderas, etc.) b) Informa a los integrantes del Equipo el resultado de sus investigaciones y asesora a docentes y directivos sobre losa aspectos pedaggicos y didcticos que viabilicen soluciones al nio y favorezca al grupo de pares. c) Participa en la escuela de padres y en los ciclos de capacitacin docente. Fonoaudilogo Aptitudes comprendidas: a) Realizar evaluacin, diagnstico, prevencin y tratamiento de la adquisicin, desarrollo y aprendizaje de la funcin lingstica en todo su espectro y en relacin con las funciones cerebrales superiores. b) Aplicar tcnicas que habiliten abordajes de estimulacin y/o tratamientos adecuados y oportunos a los trastornos encontrados. c) Actuar en la planificacin, programacin, ejecucin, de la metodologa necesaria para cada paciente d) Disear, coordinar, ejecutar y evaluar estudios e investigacin en el rea del lenguaje, comunicacin y aprendizaje. e) Ser miembro integrante de juntas interdisciplinarias para evaluacin de pacientes con diferentes discapacidades. f) Planificar, ejecutar y evaluar planes y programas de educacin y accin social desde la perspectiva fonoaudiolgica. que afectan la vida cotidiana. (trabajo, desempleo, alimentacin, control de la salud, enfermedades comunes y crnicas , drogas,

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g) Solicitar estudios complementarios que le permitan realizar diagnstico fono audiolgico. h) Dirigir y coordinar gabinetes escolares interdisciplinarios. Minoridad y Familia a) Diagnosticar, analizar, planificar y ejecutar junto al Equipo Interdisciplinario .acciones tendientes a favorecer las funciones del Gabinete Escolar. b) Investiga, orienta y apoya al alumno, su familia y a la institucin en la resolucin de problemticas que se generen en el aula, la escuela y la comunidad coordinando acciones a nivel inter..y extrainstitucional c) Participa en la escuela de padres y en la capacitacin de docentes. 4. Trabajadores Sociales: profesionales que claramente se posicionan en los tres campos identificados: *en el de la intervencin en tanto una de las profesiones que vehiculiza polticas sociales, en las conflictivas condiciones de la sociedad contempornea34. *campo de la profesin del Trabajo Social (disciplinar): dada la existencia de elementos que la constituyen como tal: formacin educativa de nivel superior, reconocimiento pblico, organizacin corporativa, remuneracin, autonoma y la regulacin de la actividad a travs de un cdigo de tica. *campo de la educacin pblica: situado en el mbito institucional de anlisis, gabinete psicopedaggico, donde la relacin estado empleador trabajador social asalariado; asumen un sentido especfico que puede expresarse de la siguiente manera: la problemtica escolar, evidenciada por los trastornos y condicionantes del trastornoycontribuir con el de aprendizaje, el trastorno de normal proceso de enseanza conducta y/o adaptacin, es abordadaprocurando contener aspectos desencadenantes aprendizaje Es decir, que respecto al campo disciplinar del Trabajo Social se reconocen como producto de los agentes del mismo todas aquellas funciones y/o actividades ligadas a: funcionalizar lo disfuncional, normalizar lo anormal, atender lo patolgico, se trata de la expectativa de que este profesional deber buscar resolver (o intentarlo) todas aquellas situaciones que no se ajustan a lo esperado y necesario para el normal desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, lo de que alguna manera esta significando la adaptacin al orden social vigente. Este trabajo se plantea reflexionar sobre la respuesta del Trabajador Social a esta demanda / mandato, identificando el efecto de las misma sobre el campo disciplinar en cuanto a la ampliacin o restriccin de autonoma del mismo en este espacio de intervencin profesional especifico. 4.) El espacio profesional de Intervencin del Trabajo Social:
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Resaltado negrita de la alumna.

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4.1) Anlisis de los datos. * La documentacin legal y de apoyo a los profesionales de D.O.A.P.C. De la lectura de la documentacin tanto legal como del material de apoyo a los profesionales surge: *que si bien se han producido cambios en cuanto a Ministerios de dependencia, y enfoques de la intervencin de los gabinetes dos aspectos se han mantenido constantes; por una parte; el mandato fundacional de la escuela de mantener el orden y la integracin a lo normal de todo lo que resulta evidentemente diferente ; y por otra; la definicin de funciones, estrategias, lmites y posibilidades de la intervencin de los equipos interdisciplinarios que conforman estos gabinetes. *que los cambios o transformaciones producidas en el campo de la intervencin social, en tanto respuesta a la cuestin social fundados en modelos especficos de desarrollo, se han refractado al interior del campo de la educacin , lo cual resulta claramente identificable en los discursos de la documentacin revisada. *que el gabinete psicopedaggico, en tanto institucin que presenta una modalidad intervencin especifica, encuentra en su constitucin y funcionamiento una fuerte impronta de la Psicologa y Psicopedagoga, fundndose en ambas disciplinas lo especifico de su intervencin. *que a excepcin de la pgina web actual de la D.O.A.P.C., donde se especifican cuales son las funciones del Trabajador Social y de cada uno de los profesionales miembros de los gabinetes, el resto de los documentos analizados que reflejan el perfil asumido por la institucin en diferentes momentos histricos, no existe referencia explicita y precisa respecto al deber hacer del profesional (T.S.) en la institucin . Por lo cual las funciones y actividades del mismo se desprenden de los lineamientos generales de la institucin establecidos para todos los profesionales de los gabinetes. *que en general los documentos establecen lineamientos para la intervencin comunes y compartidos para todo el equipo profesional, los cuales resultan fuertemente ligados a las a la estructura jerrquica-centralizada y de autoridad de la DGE (poltica educativa), en funcin a cuyos lineamientos se configura el espacio institucional de los profesionales de los gabinetes entre estos el T.S. *que en las referencias a la poltica educativa y a los lineamientos de la D.G.E. al establecer objetivos, misin etc. se define como el problema de intervencin a la repitencia, el fracaso, la desercin y el desgranamiento escolar, para lo cual la estrategia fundamental de intervencin es la prevencin y asistencia a situaciones que pudiesen ser causales de estas situaciones y que generalmente se identifican en el alumnos, los docentes, la escuela, la familia y comunidad:realizar acciones concernientes a la prevencin y asistencia de los de intervencin

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trastornos y anomalas del proceso de enseanza aprendizaje, que en forma directa o indirecta influyen y/o provocan su retardo y fracaso, lo cual de alguna manera evidencia una lectura desde una mirada propia interna (endgena) del campo de la educacin que parece ignorar la incidencia en la configuracin de este campo, especialmente a nivel poltica educativa, de los modelos de desarrollo socio econmicos culturales vigentes, que al mismo tiempo condicionan la conformacin del campo de la intervencin social. *que se plantea en todos los documentos de apoyo a apoyo a los profesionales una lgica de intervencin que contempla una secuencia lineal de momentos o etapas: deteccin, diagnstico, tratamiento y seguimiento de las acciones propuestas similares a la metodologa del modelo mdico hegemnico, lo cual tambin es parte constitutiva del origen de esta institucin que en sus inicios formo parte de la direccin de sanidad escolar del ministerio de salud de la provincia. 4.2) Las planillas de Actividades e instructivos y anlisis estadsticos. De la lectura de los instructivos para el completamiento de las planillas y del formato de las mismas surge: *que para todas las profesiones el anlisis de datos que se realiza es cuantitativo, es decir, que la totalidad y complejidad de las situaciones que los profesionales abordan en los gabinetes son ledas, evaluadas y explicadas mediante nmeros y porcentajes referidos a variables (posibles de cuantificar) desercin escolar, ausentismo, especificas, en el caso del Trabajo Social son: familiar, adicciones, abuso, extraedad, disfuncin

desnutricin, violencia intra escolar, violencia peri escolar, condicin de riesgo, abandono negligencia, nios sin escolaridad y otros. *que las variables antes mencionadas consignadas en las planillas de prestaciones mensuales, las cuales se llenan diariamente al realizarse cada prestacin, dan cuenta de las situaciones que se consideran obstculos al normal desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje que deben ser atendidas por los Trabajadores Sociales, es decir, que de ellas se desprende las funciones y actividades de este profesional. *que estas variables en la institucin y en el campo educativo (escuela) tal como surge de las planillas y documentacin de apoyo, son consideradas como situaciones especificas e individuales de cada alumno o familia, obstaculizadoras del normal desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, producto de la disfuncionalidad familiar, dependiendo su transformacin o modificacin nicamente de la voluntad de la familia y el alumno orientados, dirigidos y controlados por la intervencin del Trabajador Social. De manera que el campo educativo centra su mirada en el juego que le es propio y sus reglas, centrada en todo resolver todo aquello que impida el normal desarrollo del

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mismo, desconociendo la incidencia en su interior de todos los aspectos refractados o retraducidos del mundo social (campo de la intervencin social) en el cual se inscribe. *que los datos/nmeros/porcentajes obtenidos resultan informacin confiable para la comunicacin e interpretacin de tendencias relevantes de las problemticas educativas atendidas por los profesionales de los gabinetes de la D.O.A.P.Cqueaportan instrumentos para la identificacin diagnstico, seguimiento y relevamiento de los beneficiarios de la D.O.A.P.C.la informacin obtenida posibilitar el anlisis de las problemticas abordados obteniendo datos georreferenciados, identificando la frecuencia, recurrencia, distribucin por sexo y edad, duracin, cantidad y tipo de intervencin para distintos niveles de desagregacin35. Esto implica que de la lectura de los datos obtenidos y su interpretacin resultar posible, en funcin de las problemticas detectadas, la definicin de los lineamientos de accin. *que del anlisis estadstico de las planillas de 2.006 realizados en D.O.A.P.C. central, surge que los Trabajadores Sociales han centrado su intervencin en las situaciones variables definidas por la institucin (Estado):

Grfico N 1: Intervenciones.

Fuente: Lic. Virginia Luna, elaborado con datos obtenidos de informe estadstico final de 2.006 de Direccin de Orientacin y Apoyo Psicopedaggico y Comunitario, General Alvear, 2.010. *que el sistema estadstico diseado registra las planillas de prestaciones diarias del equipo, dando cuenta
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nicamente del diagnstico individual de cada alumno por

D.O.A.P.C., Instructivo para el llenado de planillas 2.008

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especialidad / disciplina y la cantidad de atenciones recibidas, pero no registrando las actividades que se desarrollan en torno a esa situacin, ejemplo: entrevistas con padres y alumnos, reunin con docente, talleres, informe, interconsulta, etc. *que adems de las planillas de prestaciones individuales por profesional, con la misma modalidad existen las planillas de itinerancia: en las cuales se consigna: fecha, hora de entrada, hora de salida, cantidad de horas, N y nombre de la escuela, descripcin de la actividad y firma y sello de autoridad competente, las cuales no reciben ningn tipo de anlisis, cuantitativo o cualitativo, no existiendo en el momento de la consulta ninguna informacin posible de analizar respecto de las mismas, excepto la lectura de la totalidad de las planillas por departamento y profesional de toda la provincia. 4.2) Interpretacin del anlisis de los datos. La informacin surgida en el punto anterior, de anlisis de los datos, requiere una interpretacin en relacin al problema definido y los ejes (variables) orientadores planteados para este trabajo de reflexin, que son los siguientes: *relacin estado profesin: el mandato (demanda) de intervencin para mantener el orden, normalizar, controlar etc. del estado - empleador respecto del deber hacer del T.S. *intervencin profesional laboral cotidiana: actividades desarrolladas por los profesionales. *autonoma del campo del Trabajo Social: ampliacin o restriccin en funcin de la prctica (acciones) profesional desarrollada en el gabinete de obediencia al mandato estatal institucional (restriccin) o propuestas diferentes de intervencin diferentes del mandato (ampliacin). Estas tres variables se juegan y definen en el espacio de interseccin donde se encuentran los campos de la intervencin social, de la educacin pblica y del trabajo social vinculadas al igual que los campos mencionados por una relacin de refraccin / retraduccin;

Campo de la Intervencin Social Interseccin

Refraccin

Campo del Trabajo Social

Campo de la Educacin Pblica

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Este espacio de encuentro y esta relacin de refraccin; asumen caractersticas especificas que dan sentido y significado a las tres variables mencionadas, que de acuerdo lo expresado en el anlisis de los datos, tanto de los documentos como de las planillas, permite visualizar lo esperado del gabinete psicopedaggico y de los profesionales que lo integran, entre ellos el Trabajador Social. Lo cual puede sintetizarse tal como se expresar anteriormente de la siguiente manera: la problemtica escolar, evidenciada por los trastornos de aprendizaje, el trastorno de conducta y/o adaptacin, es abordadaprocurando contener aspectos desencadenantes y condicionantes del trastornoycontribuir con el normal proceso de enseanza aprendizaje Es decir, que respecto al campo disciplinar del Trabajo Social se reconocen como producto de los agentes del mismo todas aquellas funciones y/o actividades ligadas a: funcionalizar lo disfuncional, normalizar lo anormal, atender lo patolgico, se trata de la expectativa de que este profesional deber buscar resolver (o intentarlo) todas aquellas situaciones que no se ajustan a lo esperado y necesario para el normal desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, lo de que alguna manera esta significando la adaptacin al orden social vigente. Este mandato originado en el Estado, realizado a travs de la escuela y efectivizado como al Trabajador Social mediante la institucin gabinete psicopedaggico, remite a especificar la modalidad que asume la demanda concreta de intervencin que se realiza al profesional en relacin a este sentido de normalidad y orden Expresan Corrosa, Lpez y Monticelli es oportuno distinguir este concepto (demanda) del de necesidadCoincidimos con Margarita Rozas cuando dice: una necesidad no slo es carencia sino potencialidades humanas y colectivas, que hace posible vivir el mundo traducindose en proyectos de vida que le dan sentido y significado a las relaciones sociales. As, las necesidades se presentan como demandas puntuales para el TS, ellas son recibidas como tales, para lo cual el TS generalmente elabora una respuesta haciendo uso de los recursos existentes en la institucin, lo que le ha llevado ha pensar que toda demanda debe ser solucionada y tratada con carcter de emergencia. Este circuito reproduce la forma individual que asume dicha demandaello no ha permitido analizar el carcter social de la demanda.. En acuerdo con lo sealado por los autores antes mencionados, se coincide en la identificacin en dos grupos de demandas: generales y especficas, ambas resultan identificables en parte del anlisis de datos realizado. Explicitan como demandas generales: cualquier demanda es posible y todo problema es generador de demanda.

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Las demandas de los padres y docentes tienen que ver no slo con la carencia de bienes materiales o la desocupacin, sino tambin con problemas relacionados con conflictos familiares. El T.S. como proveedor inagotable de recursos y servicios debe atender situaciones tales como: problemas de conducta, conflictos familiares, y grupales, ausentismo, tramitacin de donaciones, etc.36 Es decir se demanda la intervencin a fin de lograr la prevencin y asistencia a situaciones que se identifican en los alumnos, los docentes, la escuela, la familia y comunidad y que implican trastornos y anomalas del proceso de enseanza aprendizaje, que en forma directa o indirecta influyen y/o provocan su retardo y fracaso, obstaculizando su normal desarrollo. Demandas especficas: en este caso podemos hablar de tres grandes grupos: 1. demandas relacionadas con problemas que presentan los alumnos y sus padres / 2. Demandas relacionadas con las urgencias institucionales / 3.Demandas relacionadas a requerimientos de control En relacin a estos tres grupos de demandas resulta posible distribuir o identificar las variables especificadas como de atencin del T.S. en las planillas de prestaciones: *grupo 1: disfuncin familiar, violencia intrafamiliar, abandono y negligencia, adicciones, desnutricin y abuso. *grupo 2: desercin escolar, ausentismo, violencia escolar, extraedad y nios sin escolaridad. *grupo 3: condiciones de riesgo, abandono y negligencia, Siendo en todos los casos la metodologa de intervencin definida por la institucin, y a travs suyo por el Estado y la Escuela, una secuencia lineal de momentos o etapas: deteccin, diagnstico, tratamiento y seguimiento de acciones ligadas a la fuerte impronta que este campo refracta del los campos disciplinares de la psicologa y psicopedagoga; por una parte; y del origen y dependencia de la institucin (D.O.A.P.C.) por un prolongado perodo de tiempo de la Direccin de Sanidad Escolar y el Ministerio de Salud; por otra; que implicaron la presencia de la lgica propia del campo de la salud en este espacio de intervencin profesional, lo cual se constata en el discurso de la documentacin analizada y en las planillas de prestaciones diarias. En este sentido y en relacin a la construccin del espacio: *Del gabinete en tanto actor institucional, *Del profesional del T.S., resulta posible AFIRMAR que en ambos espacios SE RESPONDE al mandato / demanda del campo de la educacin pblica de mantener la normalidad y el orden, lo que implica al mismo tiempo el cumplimiento o

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Corrosa Norma, Lpez Edith y Monticelli Juan Martin, Op. Cit. Pgs. 123

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cobertura de lo esperado respecto a la funcin y al deber hacer del profesional en este espacio de intervencin. Partiendo de esta afirmacin, que plantea el ajuste o adaptacin de la intervencin profesional a los requerimientos del campo de la intervencin social y de la educacin pblica, resulta oportuno retomar la pregunta por la construccin de autonoma en este espacio de intervencin. Para responder a tal interrogante es necesario sealar las condiciones que permiten identificar la mayor autonoma del campo: *el reconocimiento del producto como producto del campo sea una atribucin de los agentes profesionales, *la existencia de reglas vigentes propias, *la capacidad de producir, reproducir y distribuir autoridad; A fin de poder realizar una breve reflexin respecto del estado actual de cada una de ellas, en el campo de la educacin pblica, en la institucin D.O.A.P.C. (gabinete psicopedaggico) de la Provincia de Mendoza. Se presentan algunas orientaciones para la reflexin propuesta, extradas del texto Los Vnculos Familiares, de Liliana Barg, especficamente donde desarrolla el l T.S. en el proceso de aprendizaje escolar: *es necesario tener en cuenta que la profesin existe a partir de un imaginario social particular, de un momento histrico y de una sociedad determinadaestamos hablando entonces de una identidad atribuidaque inicialmente adquiri el perfil del control social. *Tomando a la institucin educativa observamos en ella la ideologa del orden, de la obediencia, de la autoridad como autoritarismo. Y en ese sentido la funcin de docentes y Trabajadores Sociales tiene esa identidad atribuida *la instalacin en un circuito trampososqueja lamento impotencia-desnimo y la culpa *los mandatos de otrosser el/la bueno/a, el prolijo/a obedientesumiso/a. Estas precisiones se encuentran y estn presentes en el espacio del ejercicio profesional labora del gabinete, donde se visualiza como la construccin de autonoma se direcciona hacia su ampliacin o restriccin y se trona evidente en: *las funciones indicadas al T.S. en las resoluciones de creacin de los cargos en los que se reglamenta el funcionamiento de los gabinetes, y posteriores documentos de apoyo, en los que se asignan tareas especificas a cada uno de los profesionales miembros de los equipos. *la prctica profesional, *la mirada sobre el T.S. de las otras profesiones con las que comparte el espacio.

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Al vincular estos aspectos a las orientaciones de Liliana Barg, al mismo tiempo que a lo desarrollado en este trabajo hasta este punto, se observa que respecto del campo disciplinar se reconoce como producto de los agentes de l trabajo social todas aquellas funciones y/o actividades ligadas a funcionalizar lo disfuncional, normailziar lo anormal, es decir, resolver todas aquellas situaciones que no se ajustan a lo esperado para el normal desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Esta es una visin que puede afirmarse compartida por: las autoridades provinciales (resoluciones, leyes y planillas de prestaciones), por los equipos directivos de las escuelas, por los docentes, por otros profesionales del gabinete y en muchos casos por los T.S. y tambin por el alumno y su familia. En este ltimo caso la normalizacin es vinculada a la demanda por la resolucin de diferentes necesidades, en su mayora de orden material y los obstculos para el logro de recursos satisfactores necesarios. De manera que en este espacio laboral lo que se ha configurado a lo largo de la insercin del T.S. en el mismo como lo especfico de la profesin, lo distintivito y propio de la misma se identifica con una intervencin ligada a la adaptacin de lo diferente, a la resolucin del conflicto, todo esto en direccin al orden socia, cultural y de valores vigentes. Resultando (de acuerdo a lo registrado en las planillas y lo observado en la experiencia laboral en un gabinete) como actividades / tareas privativas y exclusivas de la profesin: fundamentalmente las visitas domiciliarias, la obtencin de recursos materiales (pasajes), gestiones (sacar turnos) y la atencin de todas aquellas situaciones que evidencien la no adaptacin del nio o familiar: las inasistencias, las familias disfuncionales y desorganizadas que impiden el aprendizaje, las familias que no atienden adecuadamente a sus hijos, los grupos de alumnos conflictivos, los chicos maleducados que no respetan, contestan etc., y aquellas diversas situaciones a las que no se reconoce pertenencia a otro campo profesional y que requieren ser resueltas para el normal desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Cabe mencionar que la expectativa respecto del resultado de la intervencin es alta. Se espera que con la sola entrevista, visita, o mirada del T.S. el anormal, desordenado etc., o su familia se conviertan de manera inmediata, mgica en lo que social y escolarmente deben ser y se espera de ellos. Todo lo cual en la mayora de los casos es reproducido, ejercido por el T.S., quien desarrolla su intervencin siguiendo los lineamientos establecidos por la normativa institucional y por lo esperado de su deber hacer. Lo cual resulta evidente de la lectura tanto de documentos como planillas donde se observa que se produjeron diversas modificaciones en los lineamientos de las polticas educativas y del gabinete mantenindose constante para esta profesin el mandato de

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origen, es decir, que el espacio se fue construyendo de acuerdo a estas directivas y a la lgica imperante en el campo de la educacin. Esta asignacin de identidad al profesional por parte de otros actores participes del campo de la intervencin social y asumida por los profesionales se vincula en forma directa y esencial con el proceso de constitucin histrica que el T.S. fue atravesando, y de su mismo origen como prctica especializada surgida en el marco de las respuestas del Estado a la Cuestin Social. Esta breve caracterizacin surgida del anlisis de los datos obtenidos, respecto de algunos aspectos de la situacin actual del estado del campo del T.S. en el gabinete, permite afirmar que en relacin a las tres condiciones analizadas se observa que la prctica laboral profesional del T.S. en el espacio de intervencin de los gabinetes psicopedaggicos genera restriccin de autonoma para el campo disciplinar del T.S. Esto no implica una mirada negativa, por el contrario, esta restriccin presente abre la oportunidad para re- pensar el lugar y la relacin existente entre el Trabajo Social y la educacin pblica y la posibilidad de plantear en ese espacio de interseccin identificado el posicionamiento del profesional en este, fundado en una intervencin que refractando las lgicas de los campos de la intervencin social y de la educacin pblica permita la construccin, ampliacin y fortalecimiento del al autonoma de la profesin del T.S. En este punto resulta fundamental retomar los aportes realizados por Claudia Danani respecto de la construccin de una mayor autonoma para el campo del Trabajo Social. En relacin a esta relacin de refraccin / retraduccin que se ha sealado desde el inicio de este trabajo, plantea que para su realizacin es necesario reintroducir en la comprensin del movimiento histrico el buscar lo contradictorio y problemtico, tanto en la micro dinmica de la cuestin social en la que el T.S. se desenvuelvecuanto en aquellos mismos procesos. Es posible que alrededor de esta cuestin pueda identificarse una parte al menos del objeto que hace a la especificidad de esta profesin y desde ese aspecto reconstruirlo: como ninguna otra disciplina, el T.S., est en condiciones de reinterpretar, comprender y explicar las intervenciones en cuanto construyen las condiciones de vida de los sectores subordinadosEsto requierela interposicin de un conocimiento capaz de construir mediaciones significativas entre la generalidad y la particularidad entre el mundo social y la situacin objeto de intervencin. Por la primera se reconoce la funcin social, por la segunda, se constituyen las especializaciones, sectores institucionales y/o polticas sectoriales siempre especficas. En la participacin relativa de una y otro en el producto-y no en su negacin- radica la condicin autnoma o heternoma del campo.

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5.) Conclusin. En este punto resulta necesario retomar el eje que orient esta reflexin; el problema terico definido; que fue el interrogante por: la mirada del Estado y las profesiones respecto del T.S., la correspondiente asignacin de funciones ligadas al control social para mantener el orden establecido y la respuesta profesional en el hacer cotidiano frente a esta demanda que implica la ampliacin o restriccin de la autonoma del campo profesional? Cmo construimos autonoma para el campo profesional en el gabinete a partir de las reglas de juego establecidas legalmente y de hecho?. Asumida la perspectiva de campo se identificaron tres campos; de la intervencin social, de la educacin pblica y de la profesin del TS. que conforman un espacio de interseccin en el cual las lgicas de cada uno de ellos se refracta con diferentes intensidades, siendo de mayor fuerza la del campo de la intervencin social y la educacin pblica y de menor el campo del T.S. Al mismo tiempo que el T.S., en tanto agente del campo, al igual que los dems actores participa y se posiciona en los tres campos identificados ocupando en cada uno de ellos diferentes posiciones y desplegando diversas estrategias de juego acordes a las leyes de funcionamiento internas de cada uno de los tres espacios mencionados. El campo de la educacin pblica, plasmado en su institucin representativa fundamental; la escuela pblica, surge marcado por una fuerte lgica de orden, normalizacin e integracin de lo diferente, cuya modalidad / estrategia / y dispositivos de intervencin fueron variando de acuerdo a las tendencias / modelos de desarrollo vigentes. Teniendo en cuenta que la profesin del T.S. surge como uno de los dispositivos de la intervencin social, no como tal en si misma, y como vehculo de las polticas sociales, al insertarse en el mbito educativo se ve impregnado de ambas lgicas; del campo de la intervencin social y de la educacin pblica; que asignan funciones a esta profesin de acuerdo a la mirada que tienen de la misma la cual se liga fuertemente con la atencin de todo aquellos que resulte anormal, disfuncional o patolgico. Al mismo tiempo lo especfico del campo educativo traduce esta generalidad a demandar la intervencin de los gabinetes y sus profesionales, en aquellas situaciones que dificulten o impidan el normal desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, no especificando durante un perodo prolongado de tiempo la tarea/actividad especfica del trabajador social en este sentido. Es decir, se asignan a lo equipos de los gabinetes funciones organizadas en torno a ejes especficos que siguen evidentemente una secuencia de momentos propios de un modelo de intervencin ligado a una mirada del campo de la salud, concretamente del modelo mdico hegemnico, que comprende: deteccin, diagnstico del trastorno de, atencin del mismo, y seguimiento.

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En este espacio de intervencin particular, el gabinete, adquieren importancia las relaciones profesin-Estado / T.S. - profesiones; siendo estas ltimas con las que articula, comparte y disputa en los tres campos identificados, pudiendo expresarse que en este caso se observa un lugar de subordinacin para el psicopedagoga. Esto se pone de manifiesto en la configuracin del campo de la educacin pblica, en las referencias a la poltica educativa y a los lineamientos de la D.G.E. al establecer objetivos, misin etc., cuando se define como el problema de intervencin a la repitencia, el fracaso, la desercin y el desgranamiento escolar, para lo cual la estrategia fundamental de intervencin es la prevencin y asistencia a situaciones que pudiesen ser causales de estas situaciones y que generalmente se identifican en el alumnos, los docentes, la escuela, la familia y comunidad:realizar acciones concernientes a la prevencin y asistencia de los trastornos y anomalas del proceso de enseanza aprendizaje, que en forma directa o indirecta influyen y/o provocan su retardo y fracaso. Esta mirada incide en la definicin de las situaciones que son de atencin especifica del T.S. que se consignan en las planillas de prestaciones: desercin escolar, ausentismo, disfuncin familiar, adicciones, abuso, extraedad, desnutricin, violencia intra escolar, violencia peri escolar, condicin de riesgo, abandono negligencia, nios sin escolaridad y otros. Lo cual implica la presuposicin de que se trata de situaciones especificas e individuales de cada alumno o familia, obstaculizadoras del normal desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, producto de la disfuncionalidad familiar, dependiendo su transformacin o modificacin nicamente de la voluntad de la familia y el alumno orientados, dirigidos y controlados por la intervencin del Trabajador Social. De manera que el campo educativo centra su mirada en el juego que le es propio y sus reglas, centrada en todo resolver todo aquello que impida el normal desarrollo del mismo, desconociendo la incidencia en su interior de todos los aspectos refractados o retraducidos del mundo social (campo de la intervencin social) en el cual se inscribe. Dentro de este modelo institucional de intervencin la forma en que se evala el resultado de las intervenciones de los gabinetes y las profesiones es individual y cuantitativa, es decir, a travs de cantidad, de casos, prestaciones, etc. Las cuales tienen posteriormente un peso fundamental en la definicin de los lineamientos de accin institucional. En el mbito del gabinete, las demandas recibidas por los profesionales del T.S. varan desde muy generales: cualquier demanda es posible y todo problema es generador de demanda hasta muy especficas. Trabajo Social respecto de las dems disciplinas en este campo donde la profesiones hegemnicas seran la psicologa y la

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Dentro de lo general se encuentran solicitudes de intervencin vinculadas a recursos materiales, de gestiones o con problemas relacionados con conflictos familiares; y dentro de lo especfico demandas relacionadas con problemas que presentan los alumnos y sus padres, con las urgencias institucionales y relacionadas a requerimientos de control. Tanto en lo escrito como en la intervencin en el gabinete el profesional del T.S. como proveedor inagotable de recursos y servicios, con cuya mgica accin se producir el cambio necesario o la resolucin de la situacin que demanda intervencin. Finalmente retomando el vnculo intervencin autonoma, a partir del anlisis e interpretacin de los datos surgi que en este espacio: el profesional del T.S. responde al mandato / demanda del campo de la educacin pblica de mantener la normalidad y el orden de manera positiva (se adapta, lo asume), lo que implica al mismo tiempo el cumplimiento o cobertura de lo esperado respecto a la funcin y al deber hacer del profesional en este espacio de intervencin. Esto implica que se reconoce como producto de los agentes de l trabajo social todas aquellas funciones y/o actividades ligadas a funcionalizar lo disfuncional, normalizar lo anormal, es decir, resolver todas aquellas situaciones que no se ajustan a lo esperado para el normal desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Esta es una visin que puede afirmarse compartida por: las autoridades provinciales (resoluciones, leyes y planillas de prestaciones), por los equipos directivos de las escuelas, por los docentes, por otros profesionales del gabinete y en muchos casos por los T.S. y tambin por el alumno y su familia. De manera que en este espacio laboral lo que se ha configurado a lo largo de la insercin del T.S. en el mismo como lo especfico de la profesin, lo distintivito y propio de la misma se identifica con una intervencin ligada a la adaptacin de lo diferente, a la resolucin del conflicto, todo esto en direccin al orden socia, cultural y de valores vigentes. Lo cual en la mayora de los casos es reproducido, ejercido por el T.S., quien desarrolla su intervencin siguiendo los lineamientos establecidos por la normativa institucional y por lo esperado de su deber hacer, construyendo el espacio de intervencin de acuerdo a estas directivas y a la lgica imperante en el campo de la educacin. Esta asignacin de identidad al profesional por parte de otros actores participes del campo de la intervencin social y asumida por los profesionales se vincula en forma directa y esencial con el proceso de constitucin histrica que el T.S. fue atravesando, y de su mismo origen como prctica especializada surgida en el marco de las respuestas del Estado a la Cuestin Social. Esta breve caracterizacin surgida del anlisis de los datos obtenidos, respecto de algunos aspectos de la situacin actual del estado del campo del T.S. en el gabinete, permite afirmar que en relacin a las tres condiciones analizadas se observa que la

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prctica laboral profesional del T.S. en el espacio de intervencin de los gabinetes psicopedaggicos genera restriccin de autonoma para el campo disciplinar del T.S. Esto no implica una mirada negativa, por el contrario, esta restriccin presente abre la oportunidad para re- pensar el lugar y la relacin existente entre el Trabajo Social y la educacin pblica y la posibilidad de plantear en ese espacio de interseccin identificado, el posicionamiento del profesional en este, fundado en una intervencin que refractando las lgicas de los campos de la intervencin social y de la educacin pblica permita la construccin, ampliacin y fortalecimiento del al autonoma de la profesin del T.S.

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6.) Bibliografa. *Aqun, N. Apuntes de Clase: Teora de la Intervencin en Trabajo Social, Escuela de Trabajo Social Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Crdoba, 2.009. *Aqun, N., et al: Las profesiones en las actuales relaciones Estado Sociedad: el caso del Trabajo Social. Informe de Investigacin. Mimeo 2.008. En este trabajo Aqun cita a los siguientes autores: *Alvarez Ura F. et al (1995): En torno a la crisis de los modelos de intervencin social. En AA.VV.: Desigualdad y pobreza hoy. Talasa, Madrid. Pg. 37. *Benito L., Chinchilla M. (2005): Flexibilizacin laboral y desprofesionalizacin del Trabajo Socia. Revista Electrnica Sura N 104. Publicacin de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica. Disponible en http://www.ts.ucr.ac.cr *Collins R. (1989): La sociedad credencialista. Akal, Madrid. Y por Larson M. (1988): Estudios. El poder de los expertos. Ciencia y educacin de masas como fundamento de una ideologa. Revista de la Educacin N 285, Madrid. *Firpo I. (2003): Discurso de trabajadores sociales en el mbito acadmico: Sentidos polticos de fuga. En AA.VV.: Trabajo Social y las nuevas configuraciones de lo social. Espacio, Buenos Aires. Pg. 147 y 148. *Firpo I. (2004): Los hilos invisibles entre una retrica humanista y reivindicativa y visos conservadores en la prctica acadmica del Trabajo Social. En Cuadernillos Temticos http://www.fts.uner.edu.ar *Friedson E. (1978): La profesin mdica. Pennsula, Barcelona. *Garca Salord S. (1986): La especificidad del Trabajo Social. UNAM, Mxico. Pg. 28. *Guerra Y. (1999): Elementos para la comprensin de la instrumentalizad del Trabajo Social. En Revista Electrnica Sur. Publicacin de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica. Disponible en http://www.ts.ucr.ac.cr. *Heler ,M. (2001) La toma de decisiones responsables en la prctica del Trabajo Social; la reflexin tica como recurso. En Nacional de Crdoba. Diciembre . Revista Conciencia Social. Nueva poca. N 1. Publicacin de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Desde el Fondo N 18. Publicacin de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ros. Disponible en

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*Schapira, M. V.: La odontologa en Argentina: historia de una profesin subordinada. Histrica, Ciencias, Sade. Manguinhos vol 19, set-dez 2003. *Warde I. (1999): Los ricos entre la filantropa y el arrepentimiento. En Servicio Social y Movimiento Social N 1. Universidad Federal de Maranhao, Brasil. *Barg, Liliana, Los Vnculos Familiares, Ed. Espacio, Bs.As.2.003 *Bourdieu P. y Wacquant, L; Respuestas por una antropologa reflexiva, Grijalbo. 1995. Capitulo 2 La lgica de los campos y Captulo 3 Habitus, Ilusio y Racionalidad. pg. 66 *Cazzaniga, Susana, Puentes y Giros para asomarse al oficio. En revista Utopas N 12. Abril de 2005. Publicacin de la Facultad de Trabajo Social. UNER . *Corrosa Norma, Lpez Edith y Monticelli Juan Martin , El Trabajo Social en el rea educativa; Desafos y Perspectivas, pgs... 45, Ed. Espacio, Febrero de 2.006. Bs. As. *Danani, Claudia, Politizacin: Autonoma para el Trabajo Social? Un intento de reconstruir el panorama latinoamericano. En Revista Catatlisis, Volumen 9 N 2-Julho / Dezembro 2.006. Editora da UFSC. D.G.E.: Decreto N 475/91 Ley N 6347, 1.995 Resolucin N 1169, 1997 Decreto N 863, 2.001 D.O.A.P.C.: Pgina de Internet de la Direccin de Apoyo Psicopedaggico y Comunitario, del Gobierno de Mendoza. Informe estadstico 2.006 Instructivo para el llenado de planillas 2.008. Documentos de Apoyo a equipos interdisciplinarios: 1.992 y 1.996. *Gonzlez, Cristina, El Campo de la Intervencin Social II, Programa 2.009, Pg. 1, Escuela de Trabajo Social-Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, UNCrdoba, 2.009. *Gonzlez Cristina, Apuntes de Clase: El Campo de la Intervencin II. 2.007. Un crdoba. * Sabino, Carlos A, El proceso de Investigacin, Pgs. 207, Ed. Lumen Hvmanitas, abril de 2.007, Bs. As.

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ANEXO N I

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*Cuadro N 1: Para Relevar Marco Legal. Norma Legal / Documentos Decreto N 475 Ao 1991 Fundamento (Considerando) Que por el Decreto N 3527 de fecha 29 de diciembre de 1989, el Poder Ejecutivo Provincial transfiri al Ministerio de Salud, la Direccin de Sanidad Escolar; Que aquella Direccin cumpla entre otras, las funciones de orientacin y apoyo Psicopedaggico; Que dichas tareas deben seguir siendo desarrolladas en el mbito del Ministerio de Cultura y Educacin y la Direccin General de Escuelas Creacin del programa "gabinetes escolares de la comunidad educativa. Sancionan con fuerza de ley: Titulo I: Programa "Gabinetes Escolares de la Comunidad Educativa". Capitulo I: Objeto Art. 1: Crease en el mbito de la provincia de Mendoza, el programa "gabinetes escolares de la comunidad educativa", con el objetivo de apoyar los aprendizajes en las escuelas de los distintos niveles educacionales, que permitan prevenir y superar el fracaso escolar. Art. 2: el programa gabinetes escolares de la comunidad educativa, Se basa en la implementacin de las siguientes estrategias: a) promover la participacin y organizacin de la comunidad para que, con el apoyo del estado, sea ella misma quien logre corregir y dar respuestas a sus propias necesidades; b) descentralizar en forma operativa la prestacin de los servicios de gabinetes escolares en las instituciones intermedias de la comunidad, a los fines de incrementar su oferta y mejorar la Contenido (Objeto / Disposiciones) Crease en el mbito del Ministerio de Cultura y Educacin y dependiente de la Subsecretara de Educacin la Direccin de Orientacin y Apoyo Psicopedaggicofijase como misin de la D.O.A.P. realizar todas las acciones concernientes a la prevencin y asistencia de los trastornos y anomalas del proceso de enseanza aprendizaje, que en forma directa o indirecta influyen y / o provocan su retardo y fracaso, en los establecimientos escolares dependientes del Ministerio de Cultura y Educacin de la Direccin General de Escuelas. Capitulo II: De la competencia. Art. 3: Direccin General de escuelas ser la autoridad de aplicacin del programa, a travs de sus organismos tcnicos competentes y ser la responsable de fijar la poltica, acreditar, habilitar, brindar apoyo tcnico, supervisar y efectuar el control de gestin de los gabinetes escolares de la comunidad educativa. Art. 4: Para la implementacin de los servicios de los gabinetes escolares de la comunidad educativa, podrn celebrarse convenios de complementacin con los municipios, entidades intermedias: cooperadoras, empresas, obras sociales, (siendo esta enumeracin meramente enunciativa) para el logro de mayores resultados, sin perjuicio de lo especificado en el art. 5. Titulo II:"Gabinetes Escolares de la Comunidad Educativa". Capitulo I: De la formacin de los gabinetes. Art. 5: Los gabinetes escolares de la comunidad educativa se formaran en el mbito de asociaciones,

Ley

6347

1995

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accesibilidad de los mismos; c) facilitar la integracin tcnico-operativa, con la participacin efectiva del estado, los municipios y las instituciones de la comunidad a los efectos de alcanzar una cobertura ms amplia e integral.

organismos o entidades intermedias de la comunidad, debidamente autorizadas para su funcionamiento de acuerdo con las disposiciones legales vigentes; las que ofrecern servicios sin fines de lucro a escolares, padres y docentes. Art.6: Las actividades tcnico-operativas profesionales de gabinetes escolares de la comunidad educativa debern responder a las pautas y criterios que oportunamente determine la Direccin general de escuelas y que respondern a los objetivos priorizados en la poltica educativa para apoyar las situaciones de enseanza-aprendizaje. Art. 7: La asociacin, organismo o entidad intermedia que tenga a su cargo el gabinete, ser responsable de la ejecucin de las acciones y servicios profesionales, como as tambin del recurso humano que all trabaje y de los recursos materiales que disponga. Capitulo II: De la composicin de los gabinetes escolares de la comunidad educativa. Art. 8: Los gabinetes escolares de la comunidad educativa contaran con los servicios profesionales de psicologa, psicopedagoga, fonoaudiologa, trabajo social, como mnimo y en forma conjunta. Los profesionales sern propuestos para integrar los gabinetes por las entidades intermedias de la comunidad, con el acuerdo tcnico de la direccin general de escuelas, manteniendo relacin de dependencia con la entidad intermedia de que se trate. Para tal seleccin deber tenerse en cuenta los antecedentes profesionales y laborales, priorizndose adems aquellos que residan en el lugar en el cual debern desempear sus tareas Capitulo IV: De las funciones de los gabinetes escolares de la comunidad educativa. Art. 10: Los gabinetes escolares de la comunidad

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Resolucin

1169

1997

Que en su artculo 5 faculta a la Direccin General de Escuelas para aprobar la estructura organizativa, los organigramas, misiones, objetivos, funciones, productos y destinatarios de nivel de departamento; A travs de Gabinetes escolares distribuidos en toda la Provinciaque prestan servicios de apoyo profesional interdisciplinarios a la tarea educativa en las escuelas dependientes de la Direccin de Educacin Inicial y Primaria; Que las tareas desarrolladas desde los gabinetes escolares responden a las polticas educativas fijadas por el gobierno escolar para el nivel inicial y primario, a fin de garantizar el acceso y permanencia en el sistema educativo, apoyar la

educativa tendrn las siguientes funciones en los aspectos psicolgicos, psicopedaggicos, fonoaudiologicos y trabajo social: a) apoyar las situaciones de enseanza y aprendizaje; b) brindar servicio de prevencin y asistencia a escolares, a los efectos de apoyar los aprendizajes y revertir los trastornos que influyen en los mismos; c) prevenir las causas evitables de la repitencia y la desercin de la poblacin escolar en riesgo, a travs de la orientacin, asesoramiento y capacitacin de docentes y padres; d) procurar la detencin precoz de los trastornos que afecten al escolar y brindar la atencin oportuna para mejorar la calidad educativa y evitar la desercin y fracaso escolar; e) investigar en forma permanente las causas generadoras de los fracasos en los aprendizajes y utilizar la informacin obtenida para la toma de decisiones y correccin de las dificultades. Crase en el mbito de la Direccin General de Escuelas y dependiente de la Direccin de Educacin Inicial y Primaria, el Departamento de Orientacin y Apoyo Psicopedaggico (DOAP). Fijase como Misinel realizar acciones de apoyo a la enseanza y el aprendizaje, prestar servicios de prevencin y asistencia a escolares con problemas, asesorar y capacitar docentes y padres a fin de contribuir al fortalecimiento de la tarea educativa, la prevencin de la desercin, , la repitencia y el fracaso escolar mediante intervenciones de apoyo profesional interdisciplinarios de los Gabinetes Escolares, en el marco de las estrategias compensatorias de la Direccin de Educacin Inicial y Primariatendrn en general las siguientes funciones37:

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enseanza y el aprendizaje con metas de calidad y mejor rendimiento en los aprendizajes, evitar la desercin, prevenir la repitencia y superar el fracaso escolar;

*realizar acciones de apoyo a las distintas necesidades y situaciones que demanden la enseanza y el aprendizaje en los establecimientos escolares. *realizar acciones de promocin, brindar servicios de prevencin y asistencia a escolares con problemas. *Organizar acciones de orientacin, asesoramiento y capacitacin destinadas a docentes y padres para apoyar la enseanza y el aprendizaje, prevenir la repitencia y la desercin escolar. *Coordinar y organizar acciones para la prevencin de toda problemtica que influya directa o indirectamente en el rendimiento escolar, la permanencia del escolar en la institucin y en la salud escolar y en la prevencin de las adicciones, sida y violencia en sus diferentes formas *Realizar estudios e investigaciones en forma coordinada con los docentes para contribuir a la identificacin y resolucin de problemas que influyen en los procesos educativos, familiares y sociales generadores de bajo rendimiento, repitencia, desercin, fracaso escolar y otros trastornos. *Coordinar con otros sectores a fin de alcanzar respuestas integrales en la prevencin y asistencia de la problemtica en el mbito escolar. Estas acciones tendrn el objeto de promover los derechos del nio, en el marco de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio (Art. 75 de la Constitucin Nacional), apoyar, asesorar y orientar la enseanza y el aprendizaje, contener, atender y prevenir la problemtica del nio, la familia y la institucin escolar en situacin de riesgo de cualquier naturaleza y contribuir a la deteccin precoz y tratamiento oportuno de problemas y trastornos que

37

Resaltado negrita por alumna

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influyen en el rendimiento escolar. Los Gabinetes Escolares estarn integrados por psiclogos, psicopedagogos, trabajadores sociales y fonoaudilogos, y las funciones de los profesionales incluyen las siguientes intervenciones: 1.Asistencia a escolares con problemas: a. exploracin y diagnstico, b. orientacin a padres y, c. asistencia individual y grupal d. derivaciones a escuelas especiales y otros niveles de atencin, y, e. Seguimiento de Casos. Todas estas actividades se realizarn en las sedes de gabinetes escolares y en las sedes de las escuelas en ocasin del apoyo situado. 2.Acciones de prevencin: a. Apoyo, asesoramiento y capacitacin a docente. b. Orientacin a padres. c. Apoyo situado a los establecimientos escolares a travs de las visitas peridicas de los equipos profesionales y a los domicilios de los alumnos que requieran atencin. 3. Planificacin, seguimiento y control de gestin: Comprende la planificacin, seguimiento y evaluacin de las actividades y servicios del plan seccional acordado en los Consejos de Directores de cada seccin escolar. 4. Participacin en la capacitacin y actualizacin contina en servicio: comprende las actividades organizadas por los mismos profesionales de Gabinetes Escolares y aquellas organizadas por otras instituciones. Decreto 863 2001 Vista la necesidad de completar la adecuacin de Misiones y Funciones la estructura orgnica de la Direccin General de I. Director General de Escuelas.

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Escuelas, a los requerimientos de la Poltica Educativa Provincial, definida en sus lineamientos generales en los fundamentos del Decreto Acuerdo N 101/2000

I.1. Direccin de Salud Escolar y Orientacin Psicopedaggica. Dar respuesta a la demanda de salud preventiva y asistencial, de los establecimientos escolares y la poblacin escolar y docente en red con el Departamento de Salud Mental del Ministerio de Desarrollo Social y Salud. FUNCIONES. 1. Aplicar las polticas relacionadas con la Salud Escolar establecidas por la Direccin General de Escuelas, articulando con el Ministerio de Desarrollo Social y Salud (Red Provincial de Salud Mental). 2. Asesorar al Director General de Escuelas en todo lo concerniente a la problemtica de Salud Escolar en la Provincia de Mendoza. 3. Participar en las polticas de capacitacin docente, definidas desde la Subsecretara de Educacin Superior y Transformacin Educativa. 4. Implementar en el mbito de los establecimientos escolares, acciones tendientes a lograr un clima saludable para las tareas pedaggicas y el crecimiento institucional de los establecimientos escolares de la Provincia. 5. Coordinar acciones con la Subsecretara de Gestin Institucional en la Educacin Inicial y Bsica, Media Articulada y Polimodal, Permanente y Especial para apoyar la tarea docente, promoviendo y protegiendo la salud de nios y adolescente en el mbito escolar y provincial. 6. Articular acciones para la planificacin, ejecucin, evaluacin y seguimiento de las estrategias planteadas en funcin de los objetivos del rea de Jardines Maternales. 7. Coordinar y articular acciones de los profesionales de la Direccin de Salud Escolar y Orientacin

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Psicopedaggica entre s, integrndolos en equipos operativos del rea de salud (del Ministerio de Desarrollo Social y Salud) llevando a cabo conjuntamente programas elaborados en el mbito de la Direccin. 8. Coordinar los niveles de prestacin (Jardines Maternales, Educacin Inicial y Bsica, Media Articulada y Polimodal y Permanente), organizndolos en reas especificas.

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Ao 1992

1992

Cuadro N 2: Relevamiento de Documentos de Apoyo a los Profesionales de D.O.A.P.C. Ttulo Misin y Marco Institucional Funciones Especficas de los Profesionales Direccin de Orientacin y Apoyo Reestructuracin del Estado I. Realizar Diagnsticos en lo individual, grupal e Psicopedaggico Provincialcon el propsito de institucional a efectos de: ordenar las funcionesy racionalizar 1. Determinar en el alumno segn su desarrollo evolutivo: la eficacia y eficiencia del Estadose capacidad intelectual, grado de madurez, rasgo de transfiere Sanidad Escolar al personalidad, grado de integracin familiar y nivel Ministerio de Salud y en el de educacional alcanzado. Educacin se crea la D.O.A.P 2.Detectar en el alumno las perturbaciones y anomalas del Brindar servicios de Psicologa aprendizaje que dependen de: Trastornos Educacional, Psicopedagoga y de psicoemocionales, comportamentales y de adaptacin al Servicio Social, a la comunidad medio escolar / Factores de organizacin escolar, familiar y educativa, a fin de prevenir y asistir a socio ambiental /Factores de conduccin, organizacin y todas aquellas anomalas y trastornos dinmica educacional que perturben el proceso de II. Orientar, asesorar y capacitar a docentes, padres y enseanza y aprendizaje, y causen alumnos. su retardo y / o fracaso. a. Caractersticas psicoevolutivas de conducta y adaptacin del alumno a la situacin de aprendizaje. b. Medidas de Prevencin de Influencias negativas del medio ambiente escolar, familiar y social, capaces de generar desajustes y/o trastornos del aprendizaje III. Prestar Apoyo y Asistencia a los alumnos b)Tratar y recuperar a los escolares con trastornos psicoemocionales, de conducta y de adaptacin que repercuten en el proceso enseanza aprendizaje. IV. Elaborar diagnsticos, pronsticos y efectuar derivaciones oportunas de escolares. V. Realizar estudios de Investigacin: que faciliten la deteccin y correccin de factores y trastornos de orden institucional, familiar y social que influyen en el proceso enseanza aprendizaje. Poltica General Polticas Especficas Direccin de Orientacin y Apoyo Los objetivos principalesapuntan a Apuntan a: Psicopedaggico (continua mismo garantizar una mayor y mejor oferta 1.) Priorizar el nivel Pre primario, Primario y Primer Ciclo de documento otros aspectos) de servicios al escolar y de apoyo a las escuelas urbano marginales y rurales, para detectar

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docentes y padres en la escuela, procurando para los mismos elevar su calidad, facilitando su acceso y equidad en su distribucin, a fin de corregir y disminuir la desigualdad de oportunidades que generan las diferencias sociales basadas en la marginalidad y escases de recursos

precozmente los trastornos de aprendizaje e iniciar su atencin. 2.) Establecer vnculos permanentes de apoyo docente en la escuela, para mejorar la comunicacin y relacin: docente, alumnos y padres. 3.) Intensificar la presencia del equipo profesional interdisciplinario en la escuela, a fin de orientar, asesorar, capacitar y apoyar al docente en la resolucin de los trastornos del aprendizaje, de conducta y adaptacin escolar. 4.) Priorizar el desarrollo de acciones de prevencin y de deteccin precoz de trastornos. 5.)Intensificar las acciones de coordinacin e integracin entre equipo interdisciplinario, profesionales y docentes de distintos niveles educacionales,

1992

Organizacin de las Actividades. Direccin de Orientacin y Apoyo 1.Atencin en Gabinetes. Psicopedaggico (continua mismo se ofrecen los siguientes servicios: a-Orientacin y Asesoramiento de docentes y padres. documento otros aspectos) b-Se efectan diagnstico individuales y grupales. c-Se realizan tratamientos individuales y grupales. d-Se efectan derivaciones para el ingreso y egreso a Escuelas Especiales y otros niveles de atencin de mayor complejidad. 2. Servicios de prevencin: promocin y proteccin. a. Realizar encuentros de coordinacin: extrainstitucionalintrainstitucional b. Implementar acciones de capacitacin y actualizacin de docentes, padres y alumnos, en temas relacionados con la problemtica del Aprendizaje, desde las perspectivas psicolgica, psicopedaggica, fonoaudiolgica y social. c. A travs de visitas a las escuelas, apoyar al docente para la contencin y resolucin de la problemtica1.Comunicar a los docentes las distintas acciones organizadas por la Direccin. 2. Orientar y Asesorar a los docentes y padres sobre las distintas problemticas que se planteen. 3. Evaluar con los docentes y padres las diferentes situaciones problemticas que surjan en la escuela para su resolucin. 4.Organizar acciones para detectar precozmente los trastornos del escolar, mediante el control peridico o la realizacin de relevamientos.

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3. Realizar estudios de investigacin de problemas 4. Participar en reuniones cuyas actividades estn orientadas a la Actualizacin Profesional 5. Participar en el control de gestin institucional. 1996 Apoyo Profesional Interdisciplinario *Marco de Referencia: *Acciones compensatorias para grupos vulnerables y desprotegidos en el de Gabinetes Escolares. marco de la poltica educativa de equidad. *Implementacin de la Ley Federal de Educacin. Lineamientos Bsicos 1.Fortalecimiento y expansin de la oferta de servicios de apoyo: Objetivo: Reducir la brecha de necesidades no satisfechas a travs del incremento de la oferta de acciones de prevencin y asistencia. 2.Adecuacin y mejoramiento de la calidad y oportunidad de las intervenciones profesionales interdisciplinarias: Objetivo: Mejorar la eficacia, eficiencia y efectividad de las intervenciones en los problemas de enseanza aprendizaje originados por situaciones de riesgo escolar individual, familiar y/o social. 3. Incremento de la coordinacin intersectorial en los espacios educativo, sanitario y social. Objetivo: Lograr niveles de integracin ms efectivos entre los distintos efectores de respuestas estatales, de ONGs y comunitarias, tanto a nivel provincial como departamental. Servicios de Gabinetes Escolares. a) Atencin de la Problemtica escolar:se priorizar a la poblacin de nios de escuelas urbano marginales y rurales, especialmente a los de primer ciclo que se encuentren en la Etapa de Recuperacin Se utilizar la siguiente forma como nico modelo para todos los informes tcnicos escritos de devolucin cualquiera sea su destinatario: Informe Tcnico Profesional de DOAPC. Se llevar desde el inicio del servicio la nmina de casos atendidos por profesional detallando: N de orden, Apellido y nombres del nio atendido, D.N.I., Escuela, grado y turno, Motivo de Consulta, Tipo de Obra Social y N si la tuviese, evolucin. b) Capacitacin y apoyo de docentes y padres (talleres). c) Control de Gestin. d) Actualizacin Profesional. e) Encuentros de coordinacin seccional f) Investigacin de Problemas y Necesidades. Informe Tcnico Profesional. 1.Momento Descriptivo (exploratorio): a. Motivo de Consulta b. Antecedentes del caso problema

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c. Procedimiento y tcnicas empleadas. d. Resultados obtenidos. 2. Momento Analtico (Explicativo) 3. Momento de Sntesis: debe incluir: capacidad de aprendizaje, adaptacin y madurezA tal efecto se recomienda utilizar para cada una de estas variables la siguiente escala de funcin de lo esperado para la edad y momento actual: Menor o disminucin de / Normal o Igual / Mayor o aumento de la 4.Momento Prospectivo (Pronostico) 5. Etapas del Informe: Motivo de Consulta / Antecedentes del caso - problema/ Procedimiento y Tcnicas Empleadas/Resultados Obtenidos/Fundamentacin/Conclusiones (capacidad de aprendizaje, madurez y adaptacin) y sugerencia. 1.996 Apoyo Profesional Interdisciplinario Antecedentes de la intervencin profesional en educacin: La incorporacin de profesionales de a la accin educativa. diferentes especialidades en las escuelaspara poder asistir a escolares con diferentes problemas datan de ms de veinticinco aos en Mendozala actividad desarrolladas por los profesionales se ofreca independientemente de los objetivos y metas de la poltica educativa, an cuando los servicios eran brindados en las mismas escuelasDurante muchos aos, los equipos tcnicos tuvieron poco desarrollo y no lograron satisfacer la totalidad de las demandas del sistema educativoEn ese entonces el modelo de atencin se caracteriz fundamentalmente por: Planificacin independiente de la poltica y de las metas educativa /atencin slo de la demanda espontanea/ Acciones principalmente asistenciales (enfoque reparador y remedial)/Sin participacin en el proceso del colectivo institucional/Intervencin profesional aislada (baja cobertura y dispersa)/Escaso impacto en los resultados educacionales/Servicios centralizadosal ser intervenciones acotadas y descontextualizas de las reales necesidades, problemas, prioridades y desafos de la educacinestaban ligadas siempre a la concepcin sanitaria del modelo mdico asistencial y hegemnicoEllo condiciono la insercin efectiva del profesional en las escuelas e influy negativamente para que la institucin lo incorporara como un miembro ms del recurso humano de la educacin La experiencia actualEl Abordaje de la Problemtica Educacional: Modalidad de Intervencin. la problemtica se concentra principalmente en el primer cicloespecialmente en las escuelas urbano marginales y ruralesSe evidencian por trastornos del aprendizaje, de conducta y/o de adaptacin cuyas causas involucran aspectos complementariamente relacionados del nio, su contexto familiar y social y la escuela. Se parte de que la enseanza y el aprendizaje es un proceso interactivo, dinmico, y sistmico, influido por numerosos aspectos, donde las caractersticas del medio donde el nio crece y los vnculos que desarrolla tienen un valor fundamental, en tanto que condicionan el despliegue y

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desarrollo de todas las competencias bsicas que necesita para aprender. Los problemas de aprendizaje se abordan en forma interdisciplinaria y en equipodesde una doble perspectiva: individual-asistencial y grupal preventivo participativa procurando contener los aspectos desencadenantes y condicionantes del trastornose reconoce que la capacidad de respuesta a los diferentes problemas, est potencialmente en todos los actores de la organizacin escolar y familiar, por ello a lo que se apunta es a movilizar esta capacidadSe trabaja para potenciar la interaccin, la relacin y el vnculo entre los actores del sistema educativo, de manera que todos los factores comprometidos y las instancias involucradasLas intervenciones profesionales se implementan en relacin simtrica con el rol docente. Se interacta cooperativa y complementariamente en la identificacin y delimitacin del problema, formulacin de hiptesis causales y elaboracin e implementacin del plan de intervencin en el caso problema y la situacin problemael trabajo en equipo consiste en desarrollar los siguientes momentos complementarios y consecutivos: educacional / especfico o de la especialidad y de gestinEn el primer momento se hace una lectura del problema planteado desde la perspectiva educacional. Un recurso instrumental central y considerado de gran valor en esta etapa es el cuadernoen el segundo momento se aplican tecnologas (tcnicas e instrumentos) especficos de cada una de las especialidades profesionales que integran el Gabinete escolar. En esta etapa es cuando se adoptan y contextualizan los recursos disponibles y posibles de cada una de las disciplinas intervinientes.

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Variables a analizar Casos Cantidad de casos Cantidad de casos por mes Cantidad de casos por departamento Cantidad de casos por departamento y mes Cantidad de casos por seccin Cantidad de casos por seccin y mes Cantidad de casos por escuela Cantidad de casos por escuela y por mes Cantidad de casos por problemticas Cantidad de casos por tipo de problemticas y por departamento Cantidad de casos por tipo de problemticas y por edades Cantidad de casos por tipo de problemticas y sexo Tiempos mximos mnimos y promedios que demanda una determinada problemtica Prestaciones mximas mnimas y promedio que demanda una determinada problemtica Prestaciones Cantidad de prestaciones por destinatario y por tipo de prestacin Cantidad de prestaciones por mes Cantidad de prestaciones por departamento Cantidad de prestaciones por tipo de problemticas Profesionales Cantidad de casos atendidos por los distintos profesionales Cantidad de prestaciones realizadas por los distintos profesionales Cantidad de casos por especialidades Cantidad de casos por especialidad y problemtica atendida Cantidad de horas por especialidad y por departamento

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Forma de completar la planilla de gabinetes 2007

Columna de 1 vez

Zonade diagnstico

Zonadatos personales
Estas planillas de prestaciones se utilizan desde 2.005. Caso en estudio: si el nio/a va a ser atendido por primera vez y su diagnstico no es certero, en la planilla no se colocar la X en primera vez (por mas que sta sea la primera vez), slo se completar la planilla en la zona de datos personales. Este procedimiento se llevara a cabo tantas veces como sea necesario y se har hasta saber el diagnstico o patologa del nio/a en estudio Primera vez : en este campo, se deber colocar X, slo si se conoce con certeza el diagnstico del nio/a (en algunos casos, este puede llegar a coincidir con la primera vez que se ve al nio/a) En este caso tendremos que completar la planilla en la columna 1 vez, zona de datos personales y zona de diagnstico Nota: si el nio/a ya ha sido registrado en una planilla anterior, como primera vez con su correspondiente diagnstico, cuando se lo vuelve a atender, NO se colocar X y S se completar la planilla en la zona de datos personales y en la zona de diagnstico, con su correspondiente diagnstico

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DIRECCION DE ORIENTACION Y APOYO PSICOPEDAGOGICO COMUNITARIO- D.G.E. PLANILLA DE ACTIVIDADES ITINERANTES NOMBRE Y APELLIDO________________________________ ESPECIALIDAD___________ DEPARTAMENTO____________________________________ AO______________ SECCIN__________ MES______________

FECHA

HORA ENTRADA

HORA SALIDA

CANTIDAD DE HORAS

N Y NOMBRE DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD DE LA ESCUELA

FIRMA Y SELLO DE LA AUTORIDAD COMPETENTE.

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DATOS DE PROBLEMAS SOCIALES 2006 TOTAL PRESTACIONES 47024 PROBLEMAS SOCIALES PROBLEMATICAS DESERC. ESCOLAR AUSENTISMO DISFUNC. FLIAR. ADICCIONES ABUSO EXTRAEDAD DESNUTRICION VIOLENCIA INTRA ESC. VIOLENCIA PERI ESC. COND. RIESGO ABAND.- NEGLIG VIOLENC. INTRA FLIAR. S/ ESCOLARIDAD OTROS ABSOLUTOS 29 141 119 3 9 116 11 54 18 165 358 181 192 260 RELATIVO PLANILLA TEM Y TS 1,8% 8,5% 7,2% 0,2% 0,5% 7,0% 0,7% 3,3% 1,1% 10,0% 21,6% 10,9% 11,6% 15,7% RELATIVO TOTAL PREST. 0,1% 0,3% 0,3% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,1% 0,0% 0,4% 0,8% 0,4% 0,4% 0,6%

FALTA PLANILLA 2006

QUEDO PLANILLA 2007

TOTAL PROB. SOC. REGISTRADO EN PLANILLAS DE T.E.M Y T. S.

1656

60

TOTAL T. APRENDIZAJE REGISTRADO EN EL RESTO DE LAS PLANILLAS TOTAL T. APRENDIZAJE

2059

PSICOLOGOS, PSICOPEDAGOGOS Y PLANILLAS VIEJAS

3715

NOTA: LOS DATOS FUERON CALCULADOS EN BASE A LAS PLANILLAS DE TEC. EN MINOR. Y TRAB. SOCIALES

61

62

63

64