Administracin Educativa... para qu y para quines?

(Conferencia inaugural del Simposio Interinstitucional sobre legislacin educativa, San Jos, 2000)
Edgar Chavarra Solano(1)

Dentro de los aportes del siglo XX cabe situar, con especial atencin, el desarrollo de conocimientos en reas limtrofes de las ciencias establecidas. La neuroqumica, la neuro-psicologa o la biologa del conocimiento son apenas una muestra de esos desarrollos. Tales contactos parecen dar cuenta de una necesidad mayor, a saber, la colaboracin entre las distintas disciplinas, el trabajo Inter y transdisciplinario y, por supuesto, la apertura hacia nuevas formas de producir, organizar y actuar el saber. Sin embargo, desde mucho tiempo atrs, se ha constatado que en nuestro medio, no siempre se da el dilogo necesario entre disciplinas y profesionales, dilogo en el que una de las partes se comporte como auxiliar, colaborador, complementador o fundamentador de la otra. Difcilmente podra hablarse de disciplinas ancilares en el sentido tradicional. Se trata ms bien de una dinmica que sita de manera diversa la relacin entre reas del saber, segn circunstancias, momentos o motivaciones. Pero tal dinmica, creo, no es exclusiva de los desarrollos tericos, sino que participa tambin en la concretitud de las acciones cotidianas. Puesta en la necesidad, por ejemplo, de desarrollar y ejecutar programas de atencin en salud, la Administracin debe jugar, no slo en cuanto conjunto de conocimientos especializados, sino tambin y ante todo como prctica concreta, un papel de facilitadora, de garante de las condiciones necesarias para que lo medular de la actividad (la atencin de la salud) pueda darse en condiciones ptimas. Cuando un paciente deambula de una oficina a otra, en busca de otro de muchos sellos que requiere para satisfacer una demanda menor; cuando se receta un medicamento que no es de eleccin ante un proceso orgnico determinado y cuando esa receta se otorga para evitar la apertura del proceso administrativo de compra externa de medicamentos; cuando el medicamento de eleccin no est en bodega simplemente porque se le considera muy caro; en esas y otras circunstancias semejantes, asistimos a una absolutizacin de lo administrativo en detrimento de la actividad central de que se trata. De igual manera, cuando un profesor universitario, quizs catedrtico, quizs no, es desplazado de sus actividades sustantivas, para que revise los aspectos formales de las boletas de matrcula, sume crditos, revise si las materias matriculadas exigen requisitos o correquisitos y autorice, finalmente, la boleta en cuestin; cuando ese profesor tramitador, no ejerce, en cambio, un papel orientador del estudiante, acerca de su condicin acadmica, o de la conveniencia o no de que matricule un curso, o acerca del avance gradual y ordenado segn la estructura curricular de su carrera, estamos, tambin, ante un caso de sobreposicin tirnica de lo administrativo, sobre lo

acadmico. El profesor gua, consejero o tutor, ha sido reducido al papel de un profesor matriculador. As ocurre cuando despus de meses de trabajo, el profesor o maestro interino est endeudado con su familia, con el pulpero, con el dueo de casa o atrasado en la hipoteca, sencillamente porque sistemas hiperburocratizados le impiden obtener con prontitud su justo salario; asistimos tambin, en este caso, a una absolutizacin de lo administrativo. Monseor Oscar Arnulfo Romero, llam la atencin sobre las formas de absolutizacin que forman parte de lo que l denomin el pecado social. Y ubic dentro del citado pecado la absolutizacin de las organizaciones de los trabajadores. Cuando nuestras organizaciones dejan de pertenecernos porque se convierten en el feudo de unos cuantos que ya no representan nuestros intereses, sino exclusivamente los suyos; cuando nuestros derechos dejan de ser representados porque algunos cuantos pseudolderes trastocan las funciones que los trabajadores les han asignado, asistimos a esa forma del pecado social que se concretiza en la absolutizacin de nuestras organizaciones. O cuando las universidades pblicas favorecemos culturas de rendicin de cuentas que son unilaterales, que suponen correctamente nuestra obligacin de dar cuentas, pero omiten nuestro deber de solicitar cuentas al Estado y a la sociedad civil. Y tambin cuando en nuestros procesos de acreditacin, definimos ambiguamente, por ejemplo, a los pares externos como personas de reconocida trayectoria, de amplio prestigio, etc., pero olvidamos que tambin deberamos ganar crdito ante los cientos de estudiantes que finalmente no ingresan a las aulas universitarias; ante los muchos costarricenses que no pueden, siquiera soar, con llenar una solicitud de ingreso a nuestras universidades. Y digamos tambin, que hay pecado social, cuando algunas universidades privadas cumplen con los requisitos para su aprobacin y apertura, pero van por ah, de cantn en cantn, ofreciendo carreras famlicas en pauprrimas condiciones, en ocasiones con profesores que no tienen, ellos mismos, el grado por el que estn optando sus estudiantes, sin que el Estado supervise la labor que, en concreto, esas entidades estn realizando. Pero no nos llamemos a engao; el problema fundamental en este respecto no consiste en el nmero de ttulos que se estn entregando, o en la prontitud con que ello ocurra, sino en que muy pronto, la sociedad costarricense colocar su salud, sus expectativas educativas, su economa, la proteccin de sus bienes, en manos que podran estar, salvo un adecuado golpe de timn, insuficientemente formadas para garantizar un correcto rumbo en trminos de equidad, justicia y democracia. Si pasamos a una revisin de asuntos micro, podremos comprobar la existencia de tpicos semejantes. Taxistas que deciden tomar la ley en sus manos ante la ineficiencia de las autoridades correspondientes. Policas, vigilantes del orden y la ley a expensas del hampa. Otros, en cambio, incapaces de distinguir entre el delito comn y la protesta cvico poltica de un pueblo, independientemente de que se coincida o no con sus motivaciones. Asistimos pues, a una profunda confusin entre fines y medios. Aos atrs, la sociedad costarricense comenz a tomar nota de esa confusin y de los sntomas que la aparejaban. Los desfalcos a los fondos del erario pblico se fueron

acumulando hasta culminar con lo inconcebible: el saqueo a los dineros destinados a los ms pobres del pas. Programas de estmulo a la exportacin fueron convertidos por algunos, en manantiales para saciar una inacabable sed de lucro que no se detiene ante nada ni ante nadie. La construccin de algunas obras pblicas, otorgada a la iniciativa privada, bajo la consideracin de que sta es ms eficiente que la pblica, permanecen sin concluir, no avanzan o muestran trabajos que parecieran constituir una forma ms de enajenar indebidamente a la sociedad costarricense de algunos de sus recursos. Tambin se acumularon en nuestro medio, dudas no resueltas sobre trfico de influencias en los altos niveles de la estructura poltica del pas; dudas no resueltas del todo, sobre posibles relaciones entre alguna autoridad poltica superior y ciertos negocios ilcitos. Las encuestas realizadas por empresas privadas han mostrado, en los ltimos aos, una creciente desconfianza de los sectores populares en los polticos y en las instituciones polticas del pas. Toda esta suma de factores ha formado parte del contexto de, por lo menos, las dos ltimas dcadas. Ese ambiente en general fue percibido, tendencialmente, como carencial, o de crisis. Dentro de ese contexto, la palabra crisis estuvo inicialmente asociada con la economa. Se hablaba entonces de crisis econmica. Pero el signo de la crisis se fue modificando en la percepcin general durante ese periodo. Efectivamente, desde los inicios mismos de la dcada de los ochentas comenz a plantearse, primero dbilmente, luego con mayor fuerza, la sospecha de que asistamos a una crisis de valores. Y fue en el seno del Ministerio de Educacin Pblica (MEP) donde se inici con mayor sistematicidad una doble labor que intentaba diagnosticar los hechos a la par que sugera la posibilidad de ejecutar acciones con miras a promover una educacin formadora en valores. Es necesario sealar que esta accin se volvi bifronte: por una parte se disearon estrategias y se propusieron acciones en lo interno del MEP y, por otra, la conviccin, que se fue haciendo mayor y acaparando la atencin de otros actores, comenz a tomar un matiz que se volvi dominante a la hora de presentar a la sociedad civil, un diagnstico sobre el estado de los valores en nuestro entorno. Segn ese dictamen, asistamos a una crisis de valores entendida como prdida de los valores idiosincrticos del costarricense. Algunos medios de prensa y otras fuentes de relevancia como formadoras de opinin pblica, indujeron, quizs sin proponrselo, la idea de que la prdida citada ocurra fundamentalmente entre los jvenes. Como lectura meramente sgnica vale recordar la pblica satanizacin del rock y, con l, de una buena parte de la msica gustada por los jvenes. Muchas escuelas y colegios, con muy buena fe pero con poco tino, invitaron a conferencistas que, desde perspectivas poco serias o poco profundas, atemorizaron a los padres de familia con tesis dignas de Torquemadas contemporneos. Desde ese conjunto de factores, aunque seguramente de manera no conciente, se plante la tesis de rescatar los valores que se estaban perdiendo.

Una de las primeras instituciones en convocar al rescate de valores fue el COLEGIO DE ABOGADOS. Conjuntamente con las voluntades de la Iglesia, la Cmara de Industria y Comercio, los poderes pblicos y otras instituciones, se logr plasmar, en 1987, un compromiso para poner en marcha una Campaa Nacional por el Rescate de los Valores. En la poltica educativa 90 94, el programa de valores se fortaleci. Tambin creci la preocupacin por los valores en la sociedad civil en general. En las universidades se desarrollaron diversas tesis de grado y algunos estudiantes de posgrado tambin asumieron el tpico en sus trabajos de investigacin. El contexto legitimado ante la opinin pblica segua siendo la corrupcin, pblica y privada, la inseguridad, el narcotrfico y, paulatinamente se sum la agresin al ambiente. En la tesis de grado de Marcela Alfaro, Zaira Quesada y Lissette Lpez (1998) por ejemplo, se sealaba: Las guerras, la pobreza, el trfico de drogas, la agresin al medio ambiente, la violencia domstica y los escndalos pblicos producto de la corrupcin, entre otros, son caractersticas del escenario de finales del siglo veinte poca de transicin - que atentan contra el bienestar de muchas personas. (P. 9) La investigacin de Gaetano Cerssimo sobre los estereotipos del costarricense, nos permite ubicar algunos de los discursos frecuentemente asumidos sobre el costarricense que, considero, entran en relacin con la lectura que se haca entonces sobre el contexto social del pas. As, por ejemplo, en lo referente al auto estereotipo nacional negativo, Cerssimo nos presenta la siguiente muestra tomada del texto La costarriqueidad. Ensayistas costarricenses, de Luis Barahona (1972, p. 428): Es cierto que el costarricense brinda un ambiente hogareo y amable al extranjero, pero por esto no se deben dejar pasar los aspectos negativos, hay que vivir en la realidad: prostitucin, alcoholismo, contrabando y diversas formas de burlar las leyes del pas (Citado por Cerssimo, G., p. 67). Dos ejemplos ms de ese auto estereotipo negativo encontrado por Cerssimo, son los siguientes. En primer trmino, ubico un texto tomado del artculo Lo que hay en la cabeza de los ticos, de Don Len Pacheco (1970, p. 15): Costa Rica es un pueblo con pueril satisfaccin de s mismo. Como optimista que es, le gusta la anarqua, la inconformidad, el desorden, que confunde con la libertad, no le preocupa carecer de una escala de valores, sino que la actitud que adopta es la de negarlos, decapitarlos con el choteo, con la risa torpe del resentido, del oscuro vengador de su propia incapacidad de grandeza porque en la cabeza de los ticos anida la nostalgia de no ser norteamericano (Citado por Cerssimo, G., p. 67) Hay muchos tpicos que analizar de la cita precedente. Sin embargo, hay dos de ellos de especial importancia. Por una parte, la afirmacin sobre una supuesta ausencia de una escala de valores en la sociedad costarricense y, por otra, la pretendida constatacin de que el tico anhela ser norteamericano.

Este ltimo aspecto se refuerza con el segundo ejemplo que, seal supra, tomara de la investigacin de Cerssimo. Se trata en este caso de un registro realizado por el investigador, entre estudiantes de la Universidad de Costa Rica, que afirman lo siguiente: Los ticos son fcilmente impresionables, prefieren lo extranjero. Es muy corriente or decir: ya no se pueden comprar ms productos porque los hacen aqu y deben ser de muy mala calidad. El made in ... nos impresiona muchsimo (Cerssimo, G. 69). Al ser sta la lectura predominante (no la nica) que se haca sobre el contexto social, la tica se vio entonces como una respuesta, como una reaccin ante un clima que se consideraba desfavorable. En este sentido, por ejemplo, en el Semanario El Financiero, Oscar Alvarez (14 20, 07, 1997) escribi: Un nuevo fantasma recorre el mundo: el fantasma de la anticorrupcin. La dcada del noventa ha sido llamada a nivel mundial, la dcada de la corrupcin. Pero es la dcada, tambin, de una nueva toma de conciencia sobre la importancia de la tica y de la integridad en la funcin pblica. (Citado por Marcela Alfaro, Zaira Guevara, Lissette Lpez, 1998, p.11) Tambin en esta posicin de reaccin, asunto que no le resta ni importancia ni legitimidad, podemos ubicar el siguiente texto de Carlos Serrano: En los ltimos aos, el pas se ha visto fuertemente afectado por la descomposicin moral en algunos sectores de la sociedad como un todo, y la falta de tica en algunos funcionarios del sector pblico. (...) Pero la realidad es que la corrupcin y la ausencia de tica campea en todos los sectores nacionales (pblico y privado), con una fuerte incidencia en la Administracin Pblica, y en el comportamiento del funcionario pblico. Todo ello ha sido la fuente que me ha inspirado para elaborar el presente ensayo, cuyo propsito es plantear aspectos ticos sobre el trabajo y la contratacin administrativa (p.5) Pero adems, las dcadas de los ochenta y noventa fueron ricas en otro diagnstico, a saber, sobre la calidad de la educacin. Ilustres ciudadanos costarricenses produjeron una muy amplia cantidad de artculos periodsticos en los que expresaban sus dudas sobre el tpico. Generalmente, las dudas se apoyaron en indicadores de rendimiento escolar medido en trminos de aprobacin, reprobacin y aplazamiento de materias. Tambin se consider con frecuencia algunos otros datos de la demografa escolar, particularmente lo referente a la desercin. Una expresin sinttica de lo mucho que se escribi por la poca, es el siguiente fragmento de un artculo del profesor Don Roberto Murillo (qdDg), publicado en el peridico La Nacin (1993): La justicia social, tan maltrecha en los ltimos aos, se vera compensada por una presunta educacin igualitaria. Por desgracia, nada ms alejado de la verdad, que esta afirmacin. (...) Lo contrario es desgraciadamente lo cierto: el empobrecimiento extremo del contenido y de la evaluacin en la educacin pblica ha venido a ahondar de manera casi irreversible el abismo que separa a la Costa Rica pobre de la Costa Rica pudiente.

(...) Si la clase gobernante se viera obligada a mandar a sus hijos a la escuela pblica, las modernizaciones curriculares, con su lenguaje ininteligible, su pose pseudopedaggica, su terminologa obligada y vaca, su mala redaccin y nula ortografa, hace tiempo habran recibido un alto! de este y del otro gobierno, y una atencin tan urgente como el PAE ha recibido (...) Nadie quiere que a sus hijos se les age la sopa del entendimiento, mientras otros sustentan a los suyos con viandas sanas y nutritivas. (...) Y es que esos mismos polvos trajeron ya estos lodos, pues despus de veinte, si no treinta aos, de esperar que el aplanamiento educativo, presuntamente democratizador, nos desligara de una imaginaria educacin erudita que nunca tuvimos, para permitir el desarrollo integral, la destreza pragmtica, el ajuste del individuo a su medio social, nos encontramos con que nada de eso se ha producido, sino todo lo contrario (Murillo, R., p. 20 A). Se discuti entonces de manera intensa sobre la calidad de la educacin sin que ese concepto mismo hubiese sido suficientemente clarificado. Posiblemente, la nocin intuitiva de pedagogismo, utilizada por varios de los crticos de nuestra educacin, al permitir amalgamar en ella asuntos sumamente diversos, dificult inicialmente una utilizacin de carcter categorial del concepto calidad de la educacin. Pero curiosamente, ya los pases de la Organizacin para la cooperacin econmica y el desarrollo (OCDE), haban comenzado a percibir ese problema que, en mi opinin, nosotros todava no avizorbamos suficientemente. De qu hablbamos cuando decamos calidad de la educacin? Como resultado de la reunin de los Ministros de Educacin de la OCDE, celebrada en Pars, en 1984, se acord encargar a la Comisin de Educacin de ese organismo, la elaboracin de un anlisis sobre la calidad de la escolarizacin bsica. John Lowe y David Instance (1996), principales redactores del informe respectivo, publicado en 1991, hicieron notar que el concepto de calidad referido a la educacin, constitua un fenmeno, para ese momento, relativamente nuevo, a pesar de que ya estaban al uso expresiones como excelencia, niveles y logro. Pero la nocin de calidad representaba, segn ellos, un nfasis reciente que puede inducir a una confusin conceptual, si no a caer en lugares comunes, en el caso de que se convierta en reaccin generalizada a las numerosas crticas actualmente formuladas contra los sistemas de educacin pblica (OCDE, p. 13) La gran cantidad de asuntos que los Ministros de la OCDE consideraron para llenar el concepto de calidad, llev al planteamiento de dos interrogantes fundamentales: 1. - es requisito previo de cualquier informe sobre calidad, contar con una definicin nica que adems de dar cuenta de la materia y de su alcance, permita definir los criterios para valorar las polticas y prcticas educacionales? 2. - bajo el supuesto de que se pueda clarificar un concepto de calidad que aborde todos los aspectos relevantes de la escuela, se puede valorar colectivamente a

todos los pases de la OCDE con el propsito de indicar correctivos y estrategias universales?. La respuesta a ambas interrogantes fue negativa. Por una parte, se hizo claro que una definicin nica de calidad supona un comn de objetivos no contradictorios que permitiesen valorar el logro de la calidad en sistemas educativos que constituyen en s mismos y en cuanto conjunto, una intensa complejidad. El segundo aspecto, y especialmente importante, es que la existencia de tales supuestos objetivos, debera implicar, adems, su posible aplicacin en todos los pases de la OCDE, sin importar la variedad cultural y societal en general. (Cf., OCDE, pp. 15 16). Pero interesa destacar, adems, que los autores del informe de la OCDE, reconocieron en algunos sectores preocupados por la calidad educativa, un ulterior motivo de base economicista, a saber, la necesidad de mantener su importancia competitiva en la economa mundial. Junto con ello, preocupaban a esos sectores, las estimaciones internacionales que mostraban cmo, los estudiantes de pases entonces denominados en vas de desarrollo, pertenecientes al Sudeste asitico, obtenan mejores resultados en matemtica y ciencias, en comparacin con estudiantes de los pases desarrollados, a pesar de las condiciones favorables de estos ltimos. (Cf. OCDE, p. 30). Por su parte, las crticas que se esgriman en Costa Rica en las dcadas arriba citadas, tambin trajeron a colacin el caso de los estudiantes asiticos y tambin se fijaron en los bajos ndices de promocin en matemticas. Tengo la impresin de que, en nuestro caso, la materia que acompa a las matemticas en su bajo resultado, no fue ciencias, sino Estudios Sociales, pero creo igualmente, que una revisin de los medios de prensa de la poca, mostraran que las preocupaciones por esta ltima, y por el resto de materias, no fueron tan intensas como las referentes a la disciplina de las matemticas. Las ambiguas concepciones sobre calidad de la educacin, en nuestro caso, dieron paso a una concepcin ms definida en la poltica educativa conocida como EDU 2005(2), liderada por el ex ministro Don Eduardo Doryan. Antecedida por algunos documentos cuyo estudio permiten encontrar una evolucin en algunas de las tesis defendidas por el seor ex ministro, la citada poltica parti de un diagnstico que ubicaba un serio deterioro estructural y conceptual, de base interna y externa, en la educacin costarricense. En lo interno, encontraba el entonces ministro, una concepcin cortoplacista sobre la educacin, inclinada, adems, al memorismo y la metodologa, asuntos en los que coincide con los crticos de la educacin costarricense sealados anteriormente. En lo externo, ubicaba el seor Doryan al avance cientfico tecnolgico y a la crisis ecolgica. Para la transformacin de las causas internas, entenda Don Eduardo Doryan, era necesaria una concertacin nacional con una concepcin educativa de largo plazo y comprometida con el desarrollo. Tal educacin debera emplear mtodos activos y participativos para promover el conocimiento racional y sistemtico de las ciencias y las artes. Por su parte, las causas externas, ms que transformarlas haba que asumirlas con miras a realizar internamente los ajustes necesarios para responder a ellas. Tales externalidades, estaban constituidas bsicamente por la globalizacin de los mercados, la poltica y la economa, todo ello en el marco de la revolucin cientfico tecnolgica.

As pues, el salto cualitativo de la educacin costarricense de cara al tercer milenio, deba darse no slo como resultante de las determinantes internas, sino tambin en respuesta a las demandas internacionales. Ello implicaba, entonces, elevar la calidad de nuestra educacin con base en tres aspectos fundamentales: 1. - el desarrollo sustentable y la globalizacin 2. - la elevacin de la calidad hacia los indicadores de la calidad internacional 3. - Los controles de calidad del proceso y del producto en trminos de acreditacin. Responder a ese concepto de calidad implicaba, segn la poltica educativa EDU 2005, superar tres brechas abiertas en el seno de sociedad costarricense. La primera de ellas, la brecha cognoscitiva, daba cuenta de una deficiencia en los conocimientos y en las habilidades para obtenerlos, detectada en los estudiantes de escuelas y colegios. Las bajas tasas de aprobacin de las pruebas de sexto grado y bachillerato, as como los indicadores de demografa escolar en general, eran la fuente para sostener la existencia de tal brecha. La tercera brecha, segn la enumeracin ministerial, era la gerencial. Sus indicadores reflejaban una administracin lenta y burocratizada. La segunda brecha, de especial inters para nuestra exposicin, era la constituida por un vaco en los valores y las actitudes. Detectada, segn la tesis ministerial, por la presencia de los disvalores de la pereza, la indolencia, la vagabundera, la drogadiccin, la corrupcin y la violencia. Dentro de ese marco de anlisis, se concibi que la superacin de esta brecha requera de dos tipos de acciones. Por una parte, el trabajo cotidiano del maestro en el aula. Para ello se generaba un programa de valores dentro del mbito escolar. Por otra, la apertura de programas sobre valores para trabajarlos en conjunto con la comunidad, accin a la que se denomin como Tarea Nacional de Valores. As pues, en trminos generales, la propuesta ministerial planteaba la necesidad de halar la educacin costarricense hacia parmetros de calidad internacional, pues se consideraba que ante las demandas de la globalizacin de los mercados, y de cara al siglo XXI, el ingreso de Costa Rica a la mundializacin, constitua la frontera plausible de nuestro desarrollo. Para el caso de la poltica educativa EDU 2005 se trataba del desarrollo sostenible o sustentable definido al tenor de los acuerdos de la Comisin Brundtland. De acuerdo con Don Eduardo Doryan, el desarrollo sostenible demanda el establecimiento de un orden tico distinto y la intensificacin del conocimiento y la conciencia individual y colectiva. Pero , cul es o era la otra tica a la que se haca referencia? Esto es, este orden tico nuevo que se propone desde la poltica educativa EDU 2005 debe ser distinto... a cul otro orden tico? El documento y las propuestas que se construyeron conjuntamente con l, no clarifican este aspecto. Pero s establece el seor ex ministro, en un documento denominado La formacin del ciudadano de la era de la sustentabilidad (p.3), que le tica de la sustentabilidad concibe tres grandes dimensiones del ser humano:

1:- ciudadanos: capaces de vivir en forma equilibrada con su medio social y natural 2.- productores: que pueden hacer uso eficiente de los insumos y de disear procesos en armona con la naturaleza 3.- consumidores: racionales e inteligentes. Es evidente que la trada productor consumidor ciudadano hace referencia a un corpus poltico y, por ende tico. Se trata de la visin clsica del pensamiento liberal para el cual la ciudad y, por lo tanto, el ciudadano, son garantes de la maximizacin del potencial produccin consumo. Por supuesto que la ciudad es ahora, la ciudad global, el mercado capitalista supuestamente sin lmites ni limitaciones, que requiere del acercamiento de todos los ciudadanos globales para garantizar la realizacin de la mercanca globalizada. Para que ello sea efectivo, la educacin en el sector no globalizado, en los pases pobres que sern los nuevos consumidores de un mercado que de otra forma tiende a agotarse, deber ser normalizadora. Corresponder a ella ensear los valores de la calidad internacional. Como ya la habrn notado, la poltica educativa EDU 2005, plante una quiebra con el planteamiento que sobre los valores en nuestra sociedad se vena haciendo desde las dcadas anteriores. Ya no se trataba de la prdida de los valores propios del costarricense, sino de la necesidad de que estos valores se impregnasen de los correspondientes a la calidad internacional. Corresponde a este nuevo contexto, una visin sobre el costarricense muy diferente a la que acompaaba a la antigua posicin de rescate de valores. Esta otra visin ya no encuentra en el tico un ser sin escala de valores, sin identidad o abierto a estimativas externas por una supuesta natural proclividad a asumir lo extranjero como mejor que lo propio. Y ms an, el problema con los jvenes en el campo de la estimativa, ya no es que hayan abandonado los valores de los mayores. El problema ahora, se plantea de otra manera. El texto que mejor recoge el cambio de ptica que, creo yo, acompaa histricamente a la propuesta de poltica educativa de Don Eduardo Doryan, es el captulo XI del Informe de la Misin Piloto del Programa de Reforma Social del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) dirigido por Germn Rama. De acuerdo con este informe, la sociedad costarricense est hiperintegrada; ha internalizado fuertemente un grupo de valores para unificarse y diferenciarse, (identidad) y ahora, con miras a la globalizacin, esta fuerte identidad puede ser problemtica. Con palabras de Germn Rama: La evolucin histrica y la peculiar situacin de construir una sociedad cualitativamente distinta a las existentes en Centroamrica han influido en la generacin de una fuerte identidad nacional. Esta identidad se construy subrayando las diferencias con otros grupos humanos y sociedades extranjeras y reafirmando un patrn de valores

y normas que, no solamente deban ser respetados e internalizados por los ticos, sino al que se le confiri cierto carcter sacralizadode modo que las desviaciones podan ser consideradas ofensas a la conciencia colectiva. Este fenmeno que en la teora sociolgica se considera como de hiperintegracin social y que histricamente ha sido muy positivo, puede llegar a tener una serie de connotaciones negativas. La primera de ellas es el desarrollo de una conciencia defensiva que, a fuerza de observar como riesgoso el contorno extranjero a la nacin y a la cultura, se torna resistente a aceptar y a asumir lo que es distinto, lo que puede modificar la cultura nacional lo que siempre implica un cuestionamiento y as cambiar la sociedad (1997, p. 178). Ahora bien, la posibilidad de que esta situacin cambie, segn Rama, pasa por la consideracin de un asunto ms. Mediante mecanismos no autoritarios, dice, la familia costarricense ha logrado que las nuevas generaciones internalicen esos valores, de manera que transmutarlos para facilitar la aceptacin de lo diferente, que en este caso implica la aceptacin de lo global, requerira que los jvenes estn dispuestos a rechazar los valores de sus mayores. Y con un trmino bastante fuerte y rico para el anlisis, agrega Rama que es poco probable que los jvenes costarricense estn dispuestos a cometer parricidio. Quizs resulte un poco fuerte preguntarse por el papel de una educacin que, al halar los valores idiosincrticos del tico hacia la calidad internacional, ponga al estudiante en posicin de cometer parricidio, asunto que puede entenderse en trminos de aniquilar su propia cultura. Pero de cul cultura hablamos?. Cul es la fuente de esos valores? Para algunos de quienes postularon inicialmente la tesis de prdida frente a rescate de valores idiosincrticos, la fuente de los valores de nuestra identidad estaba en la Constitucin poltica y otras leyes del pas(3). Situacin curiosa pero coincidente con el hecho de que los primeros preocupados sistemticamente por tal prdida fueron los abogados. Por una parte, podra hablarnos de lo que algunos denominan como el carcter litigante o legalista que ha adoptado la sociedad costarricense. Pero es tambin posible que sea la filsofa espaola, Adela Cortina, quien nos arroje luces al respecto. Segn ella, ha prevalecido en nuestros pases, una concepcin Rawlsiana sobre nuestras constituciones; una cierta, agrego yo, visin circular que supone representada en la constitucin, un concepto precedente de justicia internalizado por la sociedad. Rawls (1978) se propuso elaborar conceptualmente un modelo de lo que los estadounidenses piensan en serio sobre lo que es justo, modelo que debera aplicarse a las instituciones polticas y proponerse a la poblacin, que en el fondo lo tiene ya por justo, con el fin de que se sienta cada vez ms urgida a cumplir con los deberes de la ciudadana (Cortina, 1998, p. 50). De acuerdo con Adela Cortina, en los pases hispanohablantes asumimos como vlida para nuestros casos la visin antes citada y, segn ella: Por si faltara poco, acudimos a nuestras constituciones, que resultan ser rawlsianas en sentido amplio. Y a partir de tales datos extraemos una conclusin, que dudo mucho de

que sea lgicamente correcta: si sta es nuestra constitucin y sta es la cultura de nuestros intelectuales, el sentido de la justicia necesario para respaldarlas es el que embarga a nuestro pueblo; la tarea del filsofo es, pues, fortalecerlo por medio del concepto y de la educacin (p.51 - 52). Sin embargo, es difcil establecer si sta es realmente una conclusin obtenida en nuestros pases, o si se trata simplemente de una traslacin mecnica ms. Efectivamente, es posible establecer lneas de comunicacin entre el proyecto pragmtico de John Dewey, el inters de John Rawls y la propuesta de educacin moral de Lawrence Kohlberg (1976). De acuerdo con Power et al (1989): Kohlberg no est abogando por una enseanza literal de la Constitucin, sino ms bien ve a sta como la representacin del principio moral de la justicia, y reivindica que ser mediante la enseanza de la justicia como las escuelas podrn transmitir legtimamente los valores consensuados de la sociedad. Puesto que la justicia, vista desde una perspectiva de teora del desarrollo moral, no es un valor determinado que pueda transmitirse concretamente ni imponerse a nuestros hijos, sino que es el proceso de valoracin bsico que subyace a la capacidad de cada persona para emitir juicios morales (p. 15) Posiblemente haya sido la influencia de Kohlberg en quienes se aproximaron inicialmente a la preocupacin por la educacin en valores, la que les haya llevado a buscar los valores idiosincrticos del costarricense en la constitucin y las leyes. La posicin descrita parece suponer, como bien lo seala Adela Cortina, que las constituciones y las instituciones polticas expresan, casi automticamente, la base de las adhesiones axiolgicas de los ciudadanos. Desde el kantismo supuesto en la visin de Rawls y que parece influir en nuestro entorno por la mediacin de Kohlberg, habra que preguntarse entonces, si la duda de Germn Rama en el informe citado respecto a la posibilidad y necesidad del parricidio, implica tambin un parricidio constitucional y poltico institucional. Se tratar de lo que se ha dado en llamar modernizacin del Estado?. En primer instancia podramos sentirnos inclinados a una interpretacin como la supuesta en la pregunta anterior. Pero como ello supondra tambin aceptar que la estimativa del ciudadano comn est contenida en la Constitucin, y en las otras instituciones polticas, asunto que no resulta fcil de admitir, parece prudente avanzar con cuidado. Lo primero que puede ser oportuno preguntarse es cmo son posibles dos proyectos de educacin en valores tan dismiles(4) dentro de un mismo marco constitucional y con la misma Ley Fundamental de Educacin. Es igual, promover un programa formador que rescate y refuerce los valores tradicionales del costarricense y otro que, por el contrario, permita cierta erosin de esos valores para facilitar la asuncin de unos nuevos capaces de ablandar el ingreso a los procesos de globalizacin, sin contar con una modificacin previa en tales corpus normativos?

Podra decirse, quizs con bastante razn, que hacemos referencia a un corpus de carcter muy general, de tendencia fundamentalmente axiolgica como es el caso de los Fines de la Educacin Costarricense o an la Constitucin. Pero posiblemente, el ejercicio de mayor riqueza consistira en determinar si, efectivamente la estimativa del ciudadano costarricense est contenida en esos corpus generales. O, mejor an, deberamos establecer de qu modo estn contenidas esas aspiraciones, contempladas esas necesidades y asegurados esos derechos que configuran la indigencia humana, cuya superacin posibilita a las distintas estimativas. Este segundo ejercicio ubica a la normativa jurdica en el campo de las relaciones de poder y desestima tanto a un mecanicismo que suponga la inmediata representacin en la norma jurdico legal de los intereses del pueblo o de la ciudadana, como el mecanicismo de considerar que nicamente los intereses de un grupo social estn representados en esas normas. El rechazo de ambos mecanicismos no se asume desde una perspectiva ontolgica de la norma, sino ms bien histrica; esto es, correspondera a la actual configuracin de las tensiones sociales que delimitan los campos diversos de las relaciones de poder. Desde esta perspectiva, la crtica a Rawls consiste en determinar la cobertura real de la Constitucin y de las otras instituciones polticas. Estn todos los ciudadanos igualmente cubiertos? Por supuesto, se trata aqu de la distincin entre lo formal y lo histrico concreto. Supongamos una norma que garantice a todo ciudadano y de manera gratuita la Educacin Bsica. La cobertura horizontal (nmero de personas atendidas) puede ser la misma, pero tendra que variar la cobertura vertical (niveles de escolaridad) segn el concepto de Educacin Bsica que se asuma. En el sentido tradicional, se entendera por sta un cierto nmero de aos en el aparato escolar. Pero en un sentido ms actual, se hara referencia a la dotacin de conocimientos, habilidades, destrezas, afectos, valoraciones que permitan al sujeto educativo la autoposesin de su persona en el contexto socio histrico en que se desempea. Esto es, transitamos de una concepcin cuantitativa a una cualitativa, de una visin esttica a una dinmica, de un talante de mnimos a otro que, sin identificarse con el de mximos, apunte al de ptimos. Dentro de este anlisis, y tambin con el nimo de clarificar, tomemos el inciso b del artculo 2 de la Ley Fundamental de Educacin, sobre los Fines de la Educacin costarricense: Formar ciudadanos para una democracia en que se concilien los intereses del individuo con los de la comunidad. Creo que sera ingrato decir, como en ocasiones se ha dicho, que en este tipo de declaraciones cabe todo o que puede entenderse de cualquier modo. Por el contrario, se tratara de develar el discurso correspondiente a esa declaracin normativa y, adems, hacerlo en la doble dimensin de su contexto originario y el de las actuales tendencias y necesidades. Por ejemplo, no podemos omitir que los Estados Liberales, lejos de disminuir la distancia entre los intereses individuales y los de la colectividad, la aument. Por ende, deberamos preguntarnos Qu corresponde al respecto si realmente se ha transitado del Estado Liberal al Estado Democrtico?

Por otra parte, de cul democracia hablamos hoy, sino de una muy distinta a la que era posible concebir medio siglo atrs?. La democracia actual, por ejemplo, es especialmente sensible al valor de la informacin, tanto por la vorgine de su produccin, como por los sistemas empleados para su distribucin. No se trata slo de un factor entre otros que llegaron a modificar los patrones clsicos de la desigualdad social, sino de un factor que acelera constante y sostenidamente la distancia entre quienes pueden y quienes no pueden tener acceso a las formas nuevas de almacenamiento y distribucin de la informacin. Cada incremento en la velocidad de procesamiento del dato informtico, o en la velocidad de transmisin del dato telemtico, incrementa tambin, para decirlo con lenguaje de EDU 2005, la brecha entre uno y otro sector de la sociedad. El almacenamiento de datos personales en bases informatizadas de instituciones pblicas y empresas privadas, ha modificado profundamente la privacidad personal y obliga a tomar nuevas medidas para evitar la desnudez informatizada del ciudadano. Y creo que, sin dudas, el concepto mismo de ciudadano ha de leerse en la actualidad de manera muy diversa a su sentido originario. No es infrecuente hablar ya de la doble ciudadana y de las exigencias que tal doble condicin le generan al Derecho Internacional. As pues, la Democracia en su contexto actual ha demandado la generacin de nuevos valores, o nuevas dimensiones axiolgicas, sin los cuales, ella no sera posible. La exigencia del consentimiento informado en los procesos teraputicos o de investigacin biomdica, la tipificacin y reglamentacin de la donacin de rganos humanos, la destruccin segura de papel impreso de computador, la depuracin de las bases de datos y, en general el hbeas data, son slo algunas muestras de este proceso. Pero sin duda, el trnsito de los Derechos Humanos de primera y segunda generacin a los de tercera y cuarta, marca una pauta en cuanto a la caracterizacin de la Democracia contempornea. Obligados a conservar los logros en materia de derechos civiles y polticos bajo la divisa de la libertad; obligados tambin a proteger los alcances de los derechos econmicos bajo la premisa de la igualdad, tenemos hoy el reto de enarbolar el imperativo de la solidaridad para resguardar los derechos inherentes a la paz, a la justicia y a la armona con el medio (Cortina, A., 1998, p. 92). Desde esta perspectiva, es necesario retrotraer dos asuntos de especial importancia. Por una parte, la idea de viejo cuo en el sentido de que las profesiones tienen de suyo unos fines, unos medios y unos intereses que les son propios. Por otra, la distincin entre Etica de la profesin y Etica del profesional. Corresponde a esta segunda dimensin todos aquellos aspectos que se ubican bajo la cobertura de la responsabilidad personal de cada profesional. A la Etica de la profesin, en cambio, le incumbe lo referente a las condiciones generales, a las condicionantes socio histricas que configuran el ejercicio posible de cada profesin. Con base en esa distincin, y bajo la consideracin de lo discutido hasta aqu, especialmente el rechazo a los mecanicismos citados, cabe preguntarse, qu papel corresponde al Administrador y a la legislacin educativa en la prctica escolar cotidiana, desde la Etica de la Profesin?

La doctrina Etico Jurdica es clara en solicitar al juez, sana crtica, construccin de la certeza, de la conciencia recta y, por ende, resolucin de los problemas de conciencia que pudiesen afectar sus decisiones. Estoy convencido de que, puesto en la necesidad de administrar las normas legales atinentes a la educacin, el Administrador Educativo tiene que desempear con frecuencia el papel de un juez que decide cundo y cmo aplicar esas normas. Llevado al trabajo cotidiano, se escapa en ocasiones, se pierde de vista, la gravedad de las decisiones asumidas(5). Pero qu significa administrar esas normas en el crucial momento que atraviesa la educacin actualmente? En semejanza con lo dicho lneas arriba, creo que se trata de reformular la vieja pregunta, a saber, al servicio de qu y de quines estn el administrador educativo y la legislacin educativa? Uno y otra, asumo, estn y deben estar, efectivamente, al servicio de una educacin de alta calidad. Como puede notarse, esta respuesta tambin es vieja. Pero segn lo dicho, procede leerla en consonancia con el contexto y las demandas actuales. Y es desde esta lectura que podemos plantear entonces, en crtica al supuesto rawlsiano kantiano, la necesidad de un nuevo derecho pensado desde la solidaridad. Me refiero al derecho al Derecho. No se puede hablar de educacin de calidad mientras no se haya asegurado ese derecho, pero no en cuanto formalidad, sino en cuanto accin social y civil concretada histricamente. La educacin costarricense ha dado grandes pasos en este sentido. Eliminar la prctica de expulsar de las instituciones a las estudiantes embarazadas, ha sido un enorme logro, pero faltan acciones con los muchachos, compaeros de clase que son en ocasiones co responsables de esos embarazos y con quienes suele no realizarse un trabajo al respecto. La adecuacin curricular es otro de esos logros. Pero an hay grandes mbitos que merecen una pronta atencin. Recordemos que una de las preocupaciones que llevaron a plantear inicialmente el tema de la calidad educativa, radicaba en los bajos ndices de aprobacin en algunas materias y en las pruebas nacionales. Pues bien, el ndice de aprobacin en I y II ciclos a nivel nacional en 1990, fue de 83,2% y alcanz el 79,9% en 1998. Los aplazados pasaron de 8,0% en el 90 a 12,6% en el 98 y, por su parte, los reprobados pasaron del 8,8 % al 7,6%. (MEP, 1999, p. 11) En el caso del III ciclo y la Educacin Diversificada, los aprobados representaron a nivel nacional en 1990, un 54.1% y slo un 52,5% en 1998. Los aplazados pasaron de 34,1% en el 90 a 33,6% en el 98 y, los reprobados representaron el 11,8% en el 90 y el 13,9% en el 98. (MEP, 1999, p.12) En 1998, el stimo ao muestra, a nivel nacional, los peores indicadores del Sistema Educativo Costarricense. La aprobacin es la ms baja, alcanza el 44.4%; la reprobacin

es la ms elevada con un ndice del 21,1%; la repitencia es la ms alta (17,1%) y muestra la mayor desercin, con un 19.8% (MEP, Direccin Regional de San Ramn, 2000, p. 7) En dcimo ao se registra el ms alto ndice de aplazamiento a nivel nacional en 1998, a saber el 39.5%. (MEP, Direccin Regional de San Ramn, 2000, p. 7) Al estudiar estos indicadores en la Direccin Regional de San Ramn en lo referente al ao de 1999 y analizarlos de manera desagregada por niveles, encontramos una tendencia a aumentar dramticamente el porcentaje de aplazados en dcimo ao. Esta situacin nos permite preguntarnos hipotticamente por la existencia de un filtro destinado a mejorar los ndices de aprobacin de la prueba de bachillerato. En esta misma Direccin Regional encontramos, para el caso de las materias denominadas Bsicas en el ao de 1999, que el ndice de aprobacin en III Ciclo y Educacin Diversificada Diurna de la Regin es de 62.1%, superior al ndice nacional que alcanz apenas el 57.1%. Ahora bien, dentro de la Regin, nueve de las instituciones que la componen en esos niveles es decir, el 69.23% de ellas, tienen ndices de aprobacin por encima del indicador nacional. Ocho de esas instituciones (el 61.53% de ellas) se ubican por encima del ndice de aprobacin de la Regin. Sin embargo, esas ocho instituciones acogen slo al 50. 3% de la poblacin estudiantil. Tres de ellas, adems, son instituciones privadas; una es subvencionada por el estado; dos tienen matrculas inferiores a 100 y todas ellas tienen matrculas inferiores a 1 000. Las profundas dimensiones de estos datos adquieren matices insospechados al determinar que la tasa neta de escolaridad en secundaria es del 47,4% (MEP, Direccin Regional de San Ramn, 2000, p. 7). Estos datos pues, y otros semejantes que no es necesario incluir aqu, son los que debemos leer desde las demandas de la democracia actual. Son ellos los que debemos interpretar desde una visin no rawlsiana para preguntarnos por el derecho al Derecho. Uno que no se reduzca a la simple postulacin de la igualdad de oportunidades en el punto de partida. Uno que implica cuestionarse por las fronteras reales del Estado: hasta dnde se prolonga?, a quines cubre en la historia cotidiana concreta?. Pero nos equivocamos si queremos leer las cifras antes citadas como tales, como cifras. Se trata de encontrar tras ellas un indicador ms profundo, ms humano. Hablo del dolor, de la frustracin de personas concretas, de familias. Hablo tambin del dolor social, ese que debera estarnos lacerando con el ltigo de las cifras dichas, pero que ya no duele. A unos, quizs no nos duela porque nos hemos vuelto insensibles; porque hemos cado en el pecado social de la absolutizacin y preferimos asegurar, por ejemplo y como hiptesis ma, una alta tasa de aprobacin en bachillerato mediante el mecanismo de filtrar a los postulantes en el nivel anterior. A otros, a algunos de los que se van quedando en el camino, quizs no les duela porque, como seal Freire teniendo en cuenta la correspondiente ley de la fisiologa, cuando se experimenta mucho dolor, se termina por bloquearlo, por no sentirlo. En estos casos, deca Freire, por paradjico que parezca, lo pedaggico es permitir la recuperacin del dolor.

Recuperar pedaggicamente el dolor, esto es con aprendizaje, debe llevarnos a una re -situacin de fines y medios. Es posible que los fines propuestos en los dos programas de educacin en valores que sealamos lneas arriba, no sean autoexcluyentes. Posiblemente ambos tengan razones vlidas para ponerlos en prctica en razn de complementarios. Pero tal posibilidad debe establecerse con base en la cultura concreta cotidiana del pueblo costarricense, no como un a priori absoluto. Recuperar pedaggicamente ese dolor, implica aceptar que ni la legislacin educativa, ni la administracin educativa, deben entronizarse como fines en s mismas. Aceptar que son medios para el logro de fines mayores y que a ambas corresponde re encontrarse con las personas concretas, con los seres humanos histricos que, an en la educacin, buscan slo un medio para la produccin del s mismo pleno en el contexto del otro y lo otro (alteridad). Los indicadores, ledos slo como cifras, suelen ser pequeos tiranos que develan parte de las realidades estudiadas y ocultan otras. Los indicadores negativos con que solemos medir la calidad de la educacin, ocultan un indicador positivo de alto valor, a saber , el elevado acceso inicial al sistema educativo. Desde l, la tarea de disminuir la desercin, la reprobacin o el aplazamiento, debera asumirse ms bien como la lucha por desarrollar al mximo las potencialidades humanas en un clima escolar acogedor en franca oposicin al clima escolar expulsor. Desde una Etica de la profesin, la Administracin y la legislacin educativas estn obligadas a re pensarse con miras a ser garantes de los fines mayores que delimitan el campo de su accin profesional en relacin con la actividad fundamental a la que sirven, a saber, la educacin. Pero nos equivocaramos tambin, si considersemos que esos fines mayores son potestad exclusiva de la educacin. Hoy ms que nunca se debe auscultar con profundidad en nuestro medio, ese aspecto que sealbamos al inicio, los puntos de contacto de otras ciencias y prcticas concretas con esta tarea de construir una calidad educativa pensada en trminos humanos. A pesar de propuestas recientes, creo que esa calidad educativa pensada en trminos humanos, se medir fundamentalmente por la capacidad para dar respuesta a los compromisos sealados en la Conferencia de Jom Thiem (Arrin, J. Et al, 1996, pp. 240 - 300). Tales compromisos son: 1. 2. 3. 4. 5. - Con el desarrollo humano holsticamente entendido, - Con la paz interna y externa, personal y social, nacional e internacional, - Con la radicalizacin de la democracia - Con la superacin de la pobreza - Con la construccin de valores que promuevan la convivencia en trminos de libertad, igualdad, equidad, solidaridad y armona con el entorno, 6. - Con el trabajo, 7. - Con la superacin de las odiosas discriminaciones por gnero, 8. - Con la re conceptualizacin terico prctica de los medios de comunicacin, 9. - Con la humanizacin de la ciencia y la tecnologa 10. - Con la superacin de la pasividad, la directividad y la verticalidad de la escuela tradicional y, agrego yo,

11. - Con la asuncin de la multi y la interculturalidad en la escuela y en la sociedad, requisito para eliminar las discriminaciones explcitas o solapadas, 12. - Con la reasuncin holstica y amorosa del entorno para lograr su proteccin ms all de la visin instrumentalista de la simple sostenibilidad. Estos compromisos, por supuesto, obligan a pensar cules son y cmo deben concretarse los lindes de la Economa, de la Poltica, del Derecho, de las Ciencias Mdicas y de la atencin en salud (y tantas otras) con la Educacin, con miras al desarrollo humano holstico, de ptimos ms que de mnimos, capaz de profundizar y radicalizar la democracia. Pero adems, ellos en su conjunto, marcan el campo tico que estamos obligados a asumir en las tareas de la Administracin Educativa, asunto que incluye al instrumental de la legislacin educativa. Quizs estos sean nuevos desarrollos de frontera entre saberes, de los cuales el Derecho Educativo no escapar, pues posiblemente le corresponder actuar como cataltico, como posibilitador de una educacin renovada que a su vez plantear demandas nuevas a la sociedad en su conjunto. Por las razones planteadas, creo que adems del anlisis del Derecho Educativo en sus interioridades, la situacin actual demanda tomar distancia y preguntar Al servicio de qu y de quines est y debe estar la legislacin educativa y la administracin educativa en el marco de la actual coyuntura de transformacin?