1 1 2ACTIVIDAD 1

PRIMER ENCUENTRO

3En grupos reflexionen en torno a las siguientes cuestiones. Realicen un 4punteo sobre las ideas relevantes para compartir con toda la clase. 5 Cmo organiza los contenidos en el ao? Realiza una planificacin 6 anual? Con qu finalidad? Cmo la utiliza durante el ao? Realiza 7 algn otro tipo de planificacin: bimestral, mensual, etc? 8 Qu lugar ocupa la enseanza de la geometra en su planificacin? 9 Cmo balancea el tratamiento de los contenidos aritmticos y 10 geomtricos en el ao? 11 12ACTIVIDAD 2 13Resuelvan los siguientes problemas: 14Problema 1 15Completen la siguiente figura para obtener un rombo, sabiendo que el 16segmento ms largo es un lado del rombo y el segmento ms corto es la 17parte del lado que qued despus de ser borrado.

18 19 a) Utilizando regla y escuadra 20 b) Utilizando regla no graduada y comps 21 22Problema 2

D O C

23 2 3

4 24 25ABCD es un cuadrado. OAB es un tringulo equiltero. 26En esta figura es posible determinar las medidas de varios de los ngulos 27que all aparecen, sin necesidad de recurrir al transportador. Podran decir 28de cules? 29 30Problema 3 31En un tringulo ABC el ngulo BAC mide 30 o y el ngulo CBA mide 70o. 32Sobre la prolongacin del lado AC se determina el punto D de manera que el 33segmento CD sea igual al segmento CB. Hallar los valores de los ngulos 34del tringulo DCB. 35 36ACTIVIDAD 3. Domiciliaria 37 38a) Leer del Diseo Curricular para la Educacin Primaria de la Provincia de 39 Buenos Aires los siguientes apartados y subrayar dos ideas para 40 compartir en el siguiente encuentro, explicitando el/los criterio/s de su 41 eleccin (lo que uso, lo que es difcil, lo que no entiendo, etc): 42 Primer ciclo. Geometra. Orientaciones generales. Organizacin y 43 secuenciacin por ao. Pginas 203 a 210. 44 Segundo ciclo. Geometra y Espacio. Orientaciones generales. 45 Organizacin y secuenciacin por ao. Pginas 196 a 207. 46b) Buscar en las grillas de organizacin y secuenciacin por ao y realizar 47 una lectura horizontal y vertical sobre Figuras geomtricas en primer 48 ciclo y Crculo y Circunferencia en segundo ciclo. 49c) Siga el contenido mencionado en el punto anterior (Si usted es docente 50 de primer ciclo trabaje con Figuras geomtricas, si es docente de 51 segundo ciclo con Crculo y Circunferencia y si no tiene cargo elija uno 52 de ellos), releve aquellos aspectos que permitan profundizar la discusin 53 acerca de los avances de ese contenido en el ciclo y entre ciclos. 54d) Vuelva sobre la actividad N1 realizada en el encuentro y agregue 55 aquellos comentarios que considere un aporte interesante para 56 incorporar.

6 57 58 SEGUNDO ENCUENTRO 59 60ACTIVIDAD 1 61Revisar la tarea. Para esta actividad formen grupos de acuerdo al ciclo en el 62que trabaj los contenidos. 63Primera Parte 64Compartir con el grupo las ideas que ha subrayado, las preguntas y los 65asuntos que desea discutir a partir de la lectura del DC, respecto de las 66orientaciones didcticas en Geometra. 67Segunda Parte 68Cules creen que pueden ser las razones que lleven a un maestro de 69primer ciclo a estudiar los contenidos en este caso particular referido al eje 70geometra y su tratamiento en el segundo ciclo, y de la misma manera a 71un docente de segundo ciclo, conocer y estudiar el tratamiento de los 72contenidos en el primer ciclo? 73Lo considera un insumo a la hora de planificar? Explique 74 75ACTIVIDAD 2 76Primera parte: Copiado de figuras 77 78a) Reproduzcan esta figura en una hoja lisa utilizando los recursos que 79 deseen salvo calcarla. Cuando terminen la superponen con la figura 80 original, si coinciden, han logrado la tarea. 1 81 82 83 84 85 86 87b) Reproducir el siguiente dibujo, pero en un tamao mayor, usando la 88 escuadra no graduada y el comps. 89 (optativo) 90 91 92 93
71 Actividad tomada de Broitman y otros, Estudiar Matemtica en 6, p 118, Editorial Santillana, 2006.

9 94c) 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107

c) Realizar ahora una ampliacin del dibujo a partir de un segmento de tamao diferente al del modelo El siguiente dibujo est compuesto por varios tringulos, algunos equilteros y otros rectngulos. Ustedes tienen que reproducirlo a partir del segmento trazado, de manera que la copia pueda superponerse con la original

108 109 110Segunda Parte: Dictado de Figuras 111Cada equipo debe redactar y enviar a otro un mensaje para que pueda 112reproducir la figura que recibirn. Debe ser posible transmitir el mensaje por 113escrito, pueden incluir en el texto palabras y nmeros pero sin dibujos ni 114esquemas. El equipo receptor, a partir del mensaje recibido, deber 115construir una figura. Finalmente se van a superponer las figuras. Si 116coinciden, los dos equipos habrn ganado. Si lo consideran necesario, 117pueden solicitar mayor informacin formulando preguntas por escrito al 118equipo. 119 120Actividad domiciliaria 121Leer el anexo 1 y realizar un punteo con las ideas que consideren 10
4

11 122relevantes.

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13 123 124 125 126ACTIVIDAD 1 . Anlisis de un registro de clase 127Lea el siguiente registro de clase y en pequeos grupos realice un anlisis a 128partir de las cuestiones planteadas al final del mismo 129Clase de Matemtica 5 grado 130Cuadrilteros 131En una clase anterior los chicos recordaron lo que haban aprendido de 132cuadrilteros. La maestra les pidi que dibujaran uno de cada uno de los 133que conocieran. 134Ese da la maestra sugiri la posibilidad de agruparlos segn tengan uno o 135dos pares de lados paralelos. 136La clasificacin qued colgada en un afiche en el aula y en la carpeta de los 137chicos. 138 139 140 141 142 143

TERCER ENCUENTRO

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15 144En el mensaje pueden poner lo que quieran pero no puede haber ningn 145dibujo, es como si le estuvieran mandando un mensaje por telfono. 146(los chicos hacen comentarios entre ellos) 147M: Esperen... Cada equipo est formado por dos grupos, la idea es que el 148mensaje que manden se entienda para que los otros puedan construir la 149figura. Ustedes, por ejemplo, juegan con aquel grupo, no pueden enviarle 150ningn dibujo, pero ustedes ganan si lo que ellos arman coincide con lo que 151tienen ustedes. Entienden? 152Este grupo le manda a aquel, ste a este otro y ustedes a ste. 153La maestra reparte en tres de los grupos un papel donde hay dibujado un 154paralelogramo. 155La maestra prepar tres paralelogramos de 7cm y 4cm cada uno de ellos 156con distintas medidas en sus ngulos. 157Los alumnos comienzan a trabajar. 158Al interior de un grupo (A) se produce el siguiente dilogo: 159Leandro: Fijte cunto miden los lados 160Magal: (ya haba apoyado la regla) uno mide 7 cm, el otro 4 cm, el otro 7 161cm y el otro 4 cm. 162Leandro: Anot que es un paralelogramo propiamente dicho 2[1] y que los 163lados miden 7, el otro 4, ste 7 y ste 4. 164Martn: No... pon que un par de lados opuestos paralelos mide 7cm 165Magal: Vale decir que es un paralelogramo? 166Leandro: s ponlo, lo que no vale es dibujar. 167La maestra pasa por los grupos y pregunta si estn listos los mensajes. 168M: Cuando tengan el mensaje listo me lo dan a m y yo se lo llevo al otro 169grupo, no vale pararse y no vale hablar con el otro grupo. 170En otro grupo (B) ocurre lo siguiente: 171Estn discutiendo el mensaje, escribieron la medida de los lados 172Diego: ...no tiene nada que ver, meds bien los lados. 173Es un paralelogramo propiamente dicho estos tienen 7 y estos tienen 4. 174Yamila: S pero si vos lo torcs... 175Florencia: S tienen 7 y 4. 162 17
7

18 176Yamila: S ya s, pero si lo achats me parece que no te queda igual y 177tambin tiene 7 y 4. 178Sebastin est escribiendo en la hoja la medida de los lados y que es un 179paralelogramo. 180Diego: ponle que son 4 centmetros. 181Yamila: No, pero lo que yo digo es que si lo achats te queda distinto. 182(El grupo no entiende lo que intenta explicar Yamila) 183Diego: Te quedara distinto si fuera un rombo, pero es un paralelogramo. Si 184fuera un rombo lo pods hacer ms gordo... 185(Yamila se queda callada y envan el mensaje) 186Al recibir los mensajes: 187Al recibir el mensaje del grupo A, los chicos directamente comienzan a 188dibujar. Utilizan la regla y construyen un paralelogramo. 189Al recibir el mensaje del grupo B, hay discusin: 190Luciana: Ah... es un paralelogramo, los lados miden 7 y 4. 191(Comienzan a dibujarlo: Julin traza un lado de 7 y coloca la regla para 192trazar uno de 4 cm) 193Julin: ...tienen que darnos las medidas de todos los ngulos porque podran 194ser muchos paralelogramos. 195Confusin en el grupo. 196Julin: S, no ves que pueden ser otros. 197(Julin dibuja varios paralelogramos en un papel) 198Lucas: Seo, no se puede. Con estos datos no se puede. 199M: Tienen que tratar de entender el mensaje... 200Julin: S pero no nos dicen los ngulos. 201M: (para toda la clase) Ah... me olvidaba, si en el mensaje que reciben no 202estn todos los datos que necesitan, pueden escribirle una pregunta al otro 203grupo para que se las conteste. 204Julin anota Y los ngulos? en la hoja del mensaje y M. se la devuelve al 205grupo B. 206El grupo B responde: Todos los ngulos son de 60 cada uno, midan de 207nuevo su figura

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20 208Despus de unos minutos, cuando todos los grupos receptores terminaron 209de construir su figura, la maestra les pide a todos que presten atencin. 210M: Bueno, paren de trabajar. Ahora vamos a ver qu fue lo que pas. Yo voy 211a agarrar los dibujos que ustedes hicieron y los voy a superponer ac a la 212luz, con el original que tena el grupo y vamos a ver si coinciden o no. 213M: toma el original de uno de los grupos y lo superpone con el que se 214construy. El paralelogramo aparece corrido. 215M: Qu les parece? 216Algunos chicos dicen que no se ve, la M pasa por los grupos con los dos 217dibujos superpuestos. 218Hace lo mismo con los otros paralelogramos que tampoco coinciden. 219M: Analicemos los mensajes a ver qu fue lo que pas. 220M: escribe slo dos de los mensajes en el pizarrn. 221M: Escribo slo estos dos mensajes, casi todos se parecen a stos. El 222primero es el que recibi el grupo de Lucas, Luciana, Julin... 2231) Es un paralelogramo propiamente dicho. Un par de lados opuesto mide 2247cm cada uno y otro par de lados opuestos miden 4 cm cada uno. Y los 225ngulos? Todos los ngulos son de 60 cada uno. Midan de nuevo su figura. 226M: El segundo mensaje es el que recibi el grupo de Laura, Malena, Pablo... 2272) Es un paralelogramo propiamente dicho, un par de lados mide 7 cm y el 228otro par mide 4 cm. 229Los chicos hacen comentarios entre s. 230M: Veamos los mensajes 231Algunos alumnos comentan que sus paralelogramos tenan esas medidas. 232Hay confusin. 233Julieta: Algunos paralelogramos quedaron achatados, estaban como 234torcidos... 235Federico: S estaban mal las medidas. 236Julin: No, estaban mal los ngulos. 237Santi: Nosotros dibujamos uno de 7 cm y otro de 4 cm como deca el 238mensaje. 239Yamila: es que si los achats te quedan distintos, no ves que te quedan ms 240inclinados (indica con las manos un ngulo que se cierra y se abre) 241M: A ver, miren los mensajes qu tienen de distinto? 21
9

22 242Varios alumnos: en uno pregunta la medida de los ngulos. 243M: Julin por qu preguntaron ustedes por la medida de los ngulos? 244Julin: Porque te cambia el paralelogramo con otros ngulos. 245M: Cmo que te cambia el paralelogramo? 246Julin: S, te queda ms chato o ms parado, pero los lados son iguales que 247antes. 248M: Alguien entiende lo que dice Julin? 249Leandro: Claro, dice que si cambis los ngulos, el paralelogramo te puede 250quedar ms acostado, pero los lados no cambian. 251M: No entiendo bien... Alguien puede explicar de otra manera lo que dijo 252Leandro? 253Yamila: S, que hay que saber la medida de todos los ngulos. 254(La clase contina, la maestra les pregunta si estn seguros que deben 255transmitir la informacin de los ngulos, pide aclaraciones, insiste que no 256entiende... otros chicos explican que los ngulos pueden modificarse) 257Bueno, vamos a anotar esto que discutimos hoy. qu ponemos? 258M escribe en el pizarrn lo que los alumnos van diciendo 259desordenadamente: para enviar el mensaje hay que saber la medida de los 260ngulos del paralelogramo. 261M: Maana vamos a volver a jugar, es importante que se acuerden lo que 262pas hoy.

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24 263Algunas preguntas que pueden orientar el anlisis 2641. Cul es el sentido de recuperar lo que los chicos ya saban sobre 265 cuadrilteros? 2662. Identifique en el texto los distintos momentos de la clase. 2673. A partir de la actividad en los grupos, identifique qu conocimientos 268 pusieron en juego los grupos emisores y los receptores. 2694. Identifique en el registro cmo los alumnos obtuvieron informacin sobre 270 la pertinencia o no de su produccin. 2715. Analice en qu medida la actividad permiti recuperar los diversos 272 conocimientos que los chicos tenan. 273 274ACTIVIDAD 3 275Presentamos dos secuencias de problemas, una para cada ciclo y referidas 276a los contenidos estudiados en la actividad domiciliaria. 277En grupos, les pedimos que lean la secuencia para luego indicar los 278aspectos que considera importantes discutir (Qu miraran en una 279secuencia?) Podra asociar algunos de los problemas de la secuencia con 280tipos de problemas que plantea el DC? 281 282 283SECUENCIAS PARA PRIMER CICLO 284Secuencia 1 285Problema 1 286Copi la figura en una hoja cuadriculada 287 288 289 290Problema 2 291Dibuj una figura siguiendo estas instrucciones: 292- Un rectngulo en hoja cuadriculada, de lados 5 cuadraditos y 3 293cuadraditos. 294- Traz sus diagonales 295Problema 3 25 26
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27 296A partir de las siguientes instrucciones, Cul es la figura que permite 297reproducir? 298 299 300
Dibuj un rectngulo de lados 4 cuadraditos y 3 cuadraditos. Divid el rectngulo en dos partes iguales trazando una de sus diagonales

301 302Problema 4 303Escrib un instructivo que permita construir la figura sin ver el dibujo

304 305Secuencia 2 306Pistas y Figuras

307 308SECUENCIA PARA SEGUNDO CICLO - CIRCULO Y CIRCUNFERENCIA 309 28

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29 310Primera parte 311Actividad 1. 312A partir de la fotocopia con los tres dibujos, utilizando regla y comps, 313copiarlos en una hoja blanca (no se puede calcar). Al terminar superponer 314los dibujos copiados con los originales para ver si quedaron iguales, si no 315analizar por qu y rehacerlos. 316

317 318

319 320

321 322Actividad 2. 323 324 325 326 30

En esta hoja hay dibujados tres segmentos. Dibujar en una hoja lisa tres segmentos de la misma longitud que los dados usando regla no graduada y comps (no es necesario que los segmentos estn en la misma posicin)

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31 327 328 329

Al terminar superponer los segmentos construidos con los originales para verificar si quedaron iguales.

330Segunda parte 331Actividad 1 332Este es el dibujo de un juego Los piratas. Sealar donde podra estar el 333tesoro, sabiendo que est a 3 cm de la cruz

334 335Actividad 2 336Este otro dibujo, del mismo juego, muestra una palmera vista desde un 337avin. La zona que est a 2 m o menos de la base de la palmera es una 338zona que no se puede pisar. Marquen esa zona en el dibujo. 339 340

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33 341 342Actividad 3 343En el mismo juego, un ser extrao fue capturado por los piratas que lo 344ataron a una estaca con una soga que tiene en el cuello. La soga tiene 3 cm 345de largo. Colorear completamente la zona por la que puede caminar este 346extrao ser. 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356Actividad 4 357La comisin directiva de un club llam a concurso para disear distintivos. 358Cada uno de ustedes tendr que colorear el esquema de acuerdo con las 359instrucciones. El distintivo es cuadrado de 6 cm de lado. En este distintivo 360hay que pintar: 361362363364
de amarillo la parte que est a 6 cm del punto A, de azul la parte que est a menos de 6 cm de A, de rojo la parte que est a ms de 6 cm de A.

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35 366 367 368Actividad 5 369Vamos a realizar otro distintivo en el que hay que pintar todo el rectngulo. 370La circunferencia tiene 4 cm de radio. Las instrucciones para colorear el 371rectngulo son: 372373 374375 376377 378 379
pintar de rojo la parte del rectngulo que est a ms de 4cm del centro de la circunferencia. Pintar de verde la parte del rectngulo que est a 4cm de centro de la circunferencia, Pintar de amarillo la parte del rectngulo que est a menos de 4cm del centro de la circunferencia.

380 381Tercera parte 382Actividad 1 383Marca en una hoja lisa dos puntos P y G que estn a 10 cm de distancia. 384Los puntos P y G representan los refugios de los perros y de los gatos. 385Marquen en la hoja los posibles lugares donde se encuentra el tesoro 386sabiendo que se encuentra a 10 cm de P y a 10 cm de G 387Actividad 2

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16

37 388Igual al anterior, pero ahora el tesoro est a 10 cm de los perros y a 7 cm 389de los gatos 390Actividad 3 391Igual al anterior, pero ahora el tesoro est a 5 cm de P y a 3 cm de G

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39 392 393 394 395Primera parte 396Anlisis de mensajes 397Los siguientes textos corresponden a mensajes que produjeron alumnos en 398distintas clases de Matemtica en las que se estaba trabajando el dictado 399de figuras. 400Te pedimos que leas cada mensaje y respondas las preguntas que figuran 401luego de cada uno de ellos 402 403Mensaje 1 404 Dibuj dos segmentos paralelos de 3 cm cada uno. 405 Un los extremos de los dos segmentos para que quede dibujado un 406 cuadriltero convexo. 407a) Con estos datos, se puede determinar una nica figura? Si la respuesta 408 es s, justificar. Si la respuesta es no, cuntos cuadrilteros distintos se 409 pueden determinar. 410b) Qu datos agregaras y/o sacaras a las instrucciones dadas 411 inicialmente para que se determine un rectngulo? 412 413Mensaje 2 414 415 416 417 418 419 420 421 422
Dibuj dos segmentos perpendiculares de 6 cm cada uno de manera tal que slo uno de ellos carta al otro en dos partes iguales. Un sus extremos de manera tal que se forme un cuadriltero convexo. a) Con estos datos, se puede determinar un nico cuadriltero? Si la respuesta es s, justificar. Si la respuesta es no, cuntos cuadrilteros distintos se pueden determinar. b) Qu datos agregaras y/o sacaras a las instrucciones dadas inicialmente para que se determine un cuadrado? CUARTO ENCUENTRO

423Mensaje 3 424 Dibuj dos segmentos iguales que se corten mutuamente en sus puntos 425 medios. 426 Un sus extremos de manera tal que se forme un cuadriltero convexo. 427a) Con estos datos, se puede determinar un nico cuadriltero? Si la 428 respuesta es s, justificar. Si la respuesta es no, cuntos cuadrilteros 429 distintos se pueden determinar. 430b) Qu agregaras y/o sacaras a las instrucciones dadas inicialmente para 431 que se determine un cuadrado? 432 433Mensaje 3

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41 434 435 436 437a) 438 439 440b) 441 442

Dibuj dos segmentos que se corten mutuamente en sus puntos medios, uno de 6cm y otro de 4 cm Un sus extremos de manera tal que se forme un cuadriltero convexo. Con estos datos, se puede determinar un nico cuadriltero? Si la respuesta es s, justificar. Si la respuesta es no, cuntos se pueden determinar. Qu agregaras y/o sacaras a las instrucciones dadas inicialmente para que se determine un rombo?

443Segunda parte 444Actividades integradoras 445a) Dibujar una circunferencia de centro O y radio 3 cm. Tracen un dimetro 446 y sealen con A y B sus extremos. Marquen un punto P en la 447 circunferencia (que no sea ni A ni B) de modo tal que el ngulo PAO mida 448 30o y el ngulo POB mida 60o. Si lo necesitan usen el transportador 449b) Marquen ahora, en otra circunferencia cuyo centro es O, los extremos de 450 un dimetro, llmenlo A y B y sealen en punto Q sobre la circunferencia 451 (que no sea ni A ni B) de modo tal que el ngulo QAO mida 40 o y el 452 ngulo QOB sea de 100o 453c) Por ltimo, en otra circunferencia de centro O y Radio r, trazar un 454 dimetro A y B. Dnde ubicaras un punto P para el ngulo APB sea 455 recto? 456 457Construir figuras a partir de ciertos datos 458a) 459 460b) 461 462c) 463 464Segunda parte 465Evaluacin. 466 467 468 469 470 471
Construir un tringulo ABC en al que AC es de 9 cm, la altura perpendicular a AC es 4 cm y el lado AB es de 5 cm. Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 8 cm, otro 5 cm y la diagonal 13 cm. El segmento AB es el lado de un rombo, construir el rombo.

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43 472 473 474 475 476ANEXO 13 477Estudiar geometra en la escuela permitir a los nios ubicarse 478mejor en el espacio real? 479En principio, parece interesante distinguir, aunque haya aspectos en comn 480y relaciones complejas entre ambos- el estudio del espacio y el estudio de la 481geometra. Entre algunas de las diferencias, sealan Berteloth y Salin 4, se 482encuentran las siguientes: 483-Los conocimientos espaciales conciernen al espacio fsico mientras los 484conocimientos geomtricos a un espacio conceptualizado. 485-Algunos conocimientos sobre el espacio fsico (ubicacin geogrfica, lectura 486de planos, etc.) no forman parte de la disciplina matemtica, a diferencia de 487los conocimientos geomtricos, que s pertenecen sin duda a esta disciplina. 488-Algunos conocimientos espaciales seran de adquisicin ms espontnea y 489no precisan de una enseanza sistemtica, como s lo exigen los 490conocimientos geomtricos. 491-No parece nada evidente que estudiar geometra abone a la ubicacin 492espacial. Muchas personas tienen una excelente ubicacin espacial y no 493dominan los conocimientos geomtricos de la escolaridad bsica y 494viceversa. Parece que los procesos de aprendizaje de unos y otros son muy 495diferentes. 496No hay, al menos por ahora, evidencia alguna de que estudiar geometra en 497la escuela sirva para ubicarse mejor en el espacio fsico real. 498 Evidentemente, sera interesante profundizar en el estudio de aquellos 499aspectos sobre el espacio real que, aunque no formen parte de la geometra 500disciplinar, s precisan de enseanza sistemtica, como por ejemplo la 501produccin e interpretacin de planos5. Tenemos, en la didctica de la 502matemtica, una importante rea de vacancia all. 443 Orientaciones Didcticas para la enseanza de la Geometra en EGB, 45Direccin de Educacin General Bsica, Pcia. Bs. As. 464 El artculo de Berteloth y Salin al que se hace referencia, est reproducido 47en el Documento 1/ 97 de Direccin de Educacin Primaria, Pcia. Bs. As. 485 Un trabajo en torno a la enseanza del espacio se presenta en Broitman, 492000.
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52 503Si aparentemente estudiar geometra no ayuda a ubicarse en el 504espacio real, cul es la finalidad de su enseanza? 505Muchas propuestas didcticas y documentos curriculares de diferentes aos 506plantean desde sus fundamentos la idea de que ensear matemtica debe 507servir para la vida social. Es decir, adoptan una concepcin instrumentalista 508de la enseanza de la matemtica. 509Pensamos, por el contrario, que la actividad matemtica en la escuela, no 510se debera centrar exclusivamente en su posibilidad de uso en la vida 511cotidiana. La motivacin principal no debera ser la utilidad prctica, sino el 512desafo intelectual. Una centracin exclusiva en la utilidad hace perder de 513vista a la matemtica como producto cultural, como prctica, como forma 514de pensamiento (Marco General Pre Diseo GCBA, 1999) 515 516Esta perspectiva no excluye la posibilidad de que las matemticas escolares 517tengan muchas relaciones con la matemtica de uso social. Incluso entre las 518preocupaciones actuales de la didctica est cmo recuperar los 519conocimientos extraescolares de los alumnos como punto de partida para 520aprender lo nuevo (Ver documento de divisin, 2001). 521Sin embargo, una de las razones principales por las cuales es importante su 522enseanza es porque la escuela es un lugar de creacin, de transmisin y 523de conservacin de una parte seleccionada de la cultura. Y la geometra 524forma parte de ella. Como seala Artigue (1990): ...lo que se propone la 525enseanza de las matemticas no es simplemente la transmisin de 526conocimientos matemticos, sino, ms globalmente, la transmisin de una 527cultura. Se trata de que los alumnos entren en el juego matemtico. 528La Matemtica es parte de la ciencia, los alumnos deben aprender en la 529escuela no solo sus resultados, sino tambin su forma de pensamiento y de 530produccin de conocimiento. En este sentido, la geometra es un modelo de 531razonamiento y deduccin muy importante para la formacin cultural de los 532sujetos. Creemos que hay un modo de estudiar geometra que permite que 533los alumnos desarrollen un modo de pensar, propio de la matemtica, que 534solo existe si la escuela lo provoca y al que creemos que todos los alumnos 535tienen derecho a acceder. Es la relacin con el saber la que est en juego 536(Doc. 5 GCBA, 1998) 537La escuela tiene la obligacin y responsabilidad de socializar el saber. Los 538argumentos instrumentalistas tienen el riesgo de justificar la discriminacin: 539matemtica til para algunos, matemtica como ciencia y cultura para 540otros. 541Compartimos el deseo de que los nios aprendan la matemtica necesaria 542para la vida social. Pero somos mucho ms ambiciosos. Apostamos a que 543todos los nios de la Pcia. de Buenos Aires, accedan , en los aos de la 544escolaridad bsica, al juego del pensamiento matemtico, sientan gusto por 53
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54 545los desafos intelectuales, confen en s mismos como hacedores de 546conocimientos. 547Y que puedan utilizar estos recursos para ser crticos y tomar decisiones. 548Aunque la finalidad de la enseanza de la geometra no sea el uso 549social, los problemas de la vida cotidiana no son un buen recurso 550para interesar a los alumnos? 551Desde nuestra perspectiva, como hemos mencionado, intentaremos 552interesar a los alumnos por el juego intelectual de produccin de 553conocimientos, que puedan involucrarse activamente en debates 554matemticos, por el simple inters de aprender y conocer. Es ese el 555inters que queremos fomentar en las clases. 556Esto no significa que no haya algunos buenos problemas de la vida 557cotidiana que no puedan ser una buena va de entrada al estudio de algunos 558conceptos geomtricos (Por ejemplo: Qu medidas tomar cuando se rompe 559un vidrio que hay que reemplazar?), pero la mayor parte de los mismos 560precisar de problemas puramente geomtricos 6. 561Por otra parte, est estudiado que el hecho de que los problemas estn 562presentados en un contexto extramatemtico no siempre implica que 563mejore la comprensin de los conceptos (Pre Diseo GCBA Marco General, 5641999; Brissiaud, 1984). Tambin existe el riesgo de forzar las relaciones 565entre conceptos y sus aplicaciones. (Por ejemplo, las vas del tren , famosos 566objetos matematizados en los manuales no son paralelas, no son siquiera 567lneas rectas Por qu no estudiar el concepto de paralelismo donde vive 568y cobra sentido, es decir en las figuras geomtricas?) 569Cul es el rol de los instrumentos geomtricos?7 570La enseanza clsica de la geometra estuvo apoyada en dos pilares 571centrales: la fuerza de los algoritmos de construccin y la precisin en el 572uso de los instrumentos geomtricos. 573Sin embargo, la actividad geomtrica no es una actividad emprica, es una 574actividad racional. 575Podramos afirmar, que el uso del comps no es un contenido de 576geometra. Sin embargo, su uso, bajo ciertas condiciones didcticas, exige 577poner en juego ciertas relaciones y propiedades de las figuras. Lo mismo 578ocurre con los otros instrumentos. 556 18 Consideramos problemas puramente geomtricos a aquellos que no 56tienen un contexto extramatemtico. Todos los problemas que figuran en 57este documento son puramente geomtricos. 597 Ver Documento 5 GCBA (1998)
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62 579La actividad emprica pone, por el contrario, lmites a la posibilidad de sacar 580conclusiones sobre objetos geomtricos. Hemos sealado el salto que se 581intenta que los alumnos den en la clase desde no me sale a es imposible 582porque, o desde me sali a es posible. 583Esto se vincula con otro aspecto: la exigencia de la precisin en los dibujos 584de los alumnos. Pensamos que sta es importante slo en algunos 585problemas. Por ejemplo, para demostrar por qu no existen tringulos 586obtusngulos equilteros, los dibujos de figuras en los que se puede apoyar 587una explicacin no exigen precisin. Se trata de ensayos o bosquejos 588tomados como figuras de anlisis. En cambio, en un problema en el que hay 589que construir una figura de acuerdo con un mensaje recibido, o copiar un 590dibujo, la precisin es necesaria para validar la construccin con el modelo. 591Qu secuenciacin dar a la enseanza? Primero los elementos, 592luego las figuras, y finalmente los cuerpos? O al revs? Por qu? 593En la enseanza de la matemtica, durante aos, se ha tenido una 594concepcin acumulativa del aprendizaje y por lo tanto de la enseanza: se 595ensea de a poco, se presenta de los ms simple a lo ms complejo. La idea 596era que los alumnos iran acumulando las porciones de conocimiento e 597integrndolas, etc. Es posible rastrear esta concepcin para todos los 598contenidos8. 599Hoy, frente al desarrollo de la didctica de la matemtica y la gran cantidad 600de estudios psicolgicos sobre los procesos de construccin de 601conocimiento de los nios sobre diferentes objetos matemticos, estamos 602en condiciones de reorientar la enseanza teniendo en cuenta la necesaria 603complejidad de los objetos matemticos y tambin los procesos cognitivos 604de los alumnos. Vale la pena desnaturalizar la idea de qu es lo simple y 605qu es lo complejo para los nios, conceptos que no siempre coinciden con 606el punto de vista de los adultos. Y por otra parte, consideramos que es 607importante resguardar el sentido de los conocimientos matemticos, es 608decir, que los mismos estn ligados a los problemas que permiten resolver. 609Como seala Glvez, (1994) Hasta la fecha, ha predominado una 610concepcin segn la cual basta con descomponer un saber, en su modalidad 611cultural, en pequeos trocitos aislados, y luego organizar su ingestin por 612los alumnos, en perodos breves y bien delimitados, segn secuencias 613determinadas sobre la base del anlisis del propio saber. 614Estas ideas tambin tuvieron sus consecuencias en la enseanza de la 615geometra: primero ensear elementos aislados (punto, recta, plano) y 616luego las figuras o bien primero ensear cuerpos y luego figuras, bajo el

638 Ver Charnay, 1994.

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66 617supuesto didctico de que haba que partir de lo vivencial y concreto hacia 618la abstraccin9. 619Con respecto a la primera idea, recordemos que el objeto de estudio de la 620EGB en geometra son las propiedades de figuras y cuerpos geomtricos. 621Esto no signifique que no sea importante definir o conceptualizar ciertos 622elementos (por ejemplo, distinguir segmento de recta), incorporar 623vocabulario nuevo (por ejemplo, vamos a llamar vrtice a lo que Uds. 624hasta ahora llamaban punta), establecer acuerdos sobre formas de 625representacin con los alumnos (por ej. en este problema vamos a usar las 626letras minsculas para representar los vrtices, pero tengan en cuenta que 627en nuestro libro usan siempre maysculas para los puntos y minsculas 628para las rectas) , o inventar nuevas denominaciones (por ej. entonces 629vamos a llamar romboides rectangulares a aquellos que tienen solamente 630un ngulo recto). 631Desde la perspectiva que hemos desarrollado, las denominaciones, 632representaciones, vocabulario, los acuerdos no son presentadas a los 633alumnos para ser usados luego, desprovistos de significado, sino que se 634institucionalizan o instalan como nuevo al servicio de los problemas con los 635que enfrentamos a los alumnos (por ejemplo, vamos a seguir acortando 636este mensaje, para ello vamos a tratar de usar la mayor cantidad de 637vocabulario que estuvimos anotando en este cartel). 638Con respecto a la segunda cuestin, la secuenciacin entre cuerpos y 639figuras, no hay estudios didcticos que permitan hoy da afirmar que el 640estudio de los cuerpos o de las figuras geomtricas deba preceder al otro. 641Cuerpos y figuras son objetos diferentes que pueden ser estudiados en el 642mismo ciclo o ao10. 643Ser interesante, en aquellos aos en los que se estudien tanto figuras 644como cuerpos, ms all de las elecciones didcticas de por dnde 645empezar, presentar a los alumnos un conjunto de problemas que les 646permitan estudiar las relaciones entre figuras y cuerpos geomtricos. 647 648 649 679 Esta cuestin de pasar de lo concreto a lo abstracto se inscribe dentro 68de la problemtica de los malos entendidos al aplicar las ideas 69piagetianas a la educacin. Para ampliar estos aspectos sugerimos la 70lectura de Lerner, 1996; Castorina, 1998; Coll, 1983, 1998). 7210 Ver Pre Diseo Primer Ciclo, GCBA, 1999
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