Edumov

EDUCACION DEL MOVIMIENTO
JESS ISELA CHVEZ MENDOZA LUCILA HERNNDEZ VALDEZ
Copyright2008 Centro de Especialidades en Desarrollo y Educacin
NDICE
Introduccin Justificacin
1.-Definicin, clasificacin y diferencia de psicomotricidad y educacin del movimiento 1.1 Sistema motor 1.2 Definicin de Psicomotricidad y Educacin del Movimiento 1.3 Estimulacin Temprana 1.4 Psicomotricidad en el Desarrollo del nio 1.5 Educacin del Movimiento 1.6 Fundamentos psicomotores y concepciones psicomotrices Actividades de aprendizaje
2.- Aprendizaje del movimiento y secuencias 2.1 Atributos del Movimiento 2.2 Esquema y Conciencia Corporal 2.3 Tono, postura y conciencia corporal Actividades de aprendizaje
3.- Aprendizaje por medio del movimiento 3.1 Desarrollo de las funciones psicolgicas 3.2 Los procesos asociativos y el movimiento 3.3 Movimiento creativo Actividades de aprendizaje
4.- Funciones psicolgicas en la educacin del movimiento 4.1 Educacin del Movimiento para nios con problemas 4.2 Desarrollo de habilidades Actividades de aprendizaje
5.- Estructuracin de programas y desarrollo de habilidades 5.1 Instalacin de equipo y manejo 5.2 Estructuracin de la Educacin del Movimiento Actividades de aprendizaje
6.-Psicomotricidad y Necesidades Educativas Especiales. M.L.A. Lucila Hernndez 6.1 Atencin psicomotriz en el mbito cognitivo 6.2 Intervencin psicomotriz en las necesidades socioafectivas 6.3 Atencin psicomotriz a las necesidades educativas especciales derivadas de las dificultades en la comunicacin.
INTRODUCCIN
El presente trabajo tiene como propsito principal el ayudar para que con l se analice la manera de cmo La Educacin del Movimiento puede ser utilizada en la escuela para lograr el desarrollo armnico e integral del nio, tanto en alumnos con necesidades especiales, como en nios regulares.
El trabajo se centra en cinco captulos principales: 1.-Definicin, clasificacin y diferenciacin de psicomotricidad y educacin del movimiento. En este captulo se habla sobre el cuerpo, las definiciones bsicas y la importancia del desarrollo del nio para poder partir de ah en la elaboracin de un programa de educacin del movimiento.
2.-Aprendizaje del movimiento y secuencias. Se retoma los aspectos esenciales en lo relacionado con los atributos del movimiento, as como la influencia que se tiene en el esquema corporal y la conciencia corporal.
3.-Aprendizaje por medio del movimiento. Se tratan temas como el desarrollo de las funciones psicolgicas, los procesos asociativos y el movimiento creativo; todo encaminado al desarrollo del individuo en base a los movimientos y la educacin de ellos.
4.-Funciones psicolgicas en la educacin del movimiento.
Se aborda la importancia de la
educacin del movimiento para nios con problemas y se da una serie de actividades que van a favorecer y facilitar el trabajo. 5.-Estructuracin de programas y desarrollo de habilidades. Se menciona como una parte
importante el equipo y manejo de este en un trabajo con educacin del movimiento, adems la
estructuracin de un plan de trabajo, el cual es importante hacerlo sin perder que se debe tener flexibilidad para su aplicacin.
Cada tema se divide en sub-temas para lograr una mejor comprensin de la importancia del movimiento, as como el concretizar aquellos aspectos que as lo requieren.
La estructura del trabajo est conformada por la teora y los aspectos que se deben tomar en cuenta para el desarrollo de un trabajo con Educacin del Movimiento, cuando as se requiere se contemplan ejemplos para que se comprenda mejor y para finalizar se plantean actividades de aprendizaje, los cuales cierran de forma general el tema trabajado y permiten una evaluacin del mismo.
Como ya se mencion el trabajo tiene una base terica, motivo por el cual se incluye la bibliografa utilizada al final del presente manual.
JUSTIFICACIN
En la actualidad la vida se ha vuelto cada vez mas sedentaria, la mayora de las personas utilizan demasiado los vehculos para realizar diversas actividades, incluso para ir a la tienda que se encuentra en la esquina de su casa; en las escuelas los maestros estn demasiado ocupados en concluir los contenidos que contempla el programa y se est descuidando el movimiento de los nios, razn por la cual cada vez existe un problema mayor de obesidad.
Adems de lo mencionado, el movimiento es un medio de comunicacin por el cual podemos dar a conocer nuestros sentimientos y necesidades; si se trabaja con Educacin del movimiento se tiene la oportunidad de desarrollar diversas actividades que favorecen las habilidades de un nio, y a su vez de darle la oportunidad de que exprese por medio de ste sus sentimientos.
Debido a lo expuesto considero que para los terapeutas de juego, el trabajar con educacin del movimiento puede ser una gran herramienta para ayudar a los nios a que se expresen y as superen los problemas emocionales y psicomotrices que puedan tener.
Para lograr aplicar la educacin del movimiento es necesario tener una informacin adecuada para as poder implementar las estrategias idneas, y fundamentar la intervencin que se tenga, sabiendo que aspectos se van a favorecer, por ello se debe partir de un marco terico slido y terminar con el conocimiento de diversas alternativas para el trabajo. Un terapeuta de juego no puede iniciar un trabajo en Educacin del movimiento sin el conocimiento mencionado, adems debe tener muy en cuenta los objetivos que desea lograr, iniciando desde una evaluacin hasta llegar al proceso teraputico y finalmente saber los logros obtenidos.
CAPITULO I
1.-
DEFINICION,
CLASIFICACIN
DIFERENCIA
DE
PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIN DEL MOVIMIENTO.
Al llevar acabo el presente captulo lo que se pretende es esclarecer algunos conceptos que son necesarios para el trabajo en la educacin del movimiento y que son indispensables para comprender la importancia del movimiento en el desarrollo del nio. Por todos es conocido que el nio pasa por diversas etapas o periodos del desarrollo y que en cada una de ellas requiere de un trabajo motriz para favorecer las habilidades que requiere para un buen desenvolvimiento. La eduacin del movimiento es un programa que favorece el desarrollo de las habillidades indispensables para que el nio se desenvuelva tanto en el ambito escolar como en la sociedad en general, por ello es de suma importancia que se conozcan los conceptos bsicos que ayudarn a un mejor manejo de esta eduacin del movimiento, y sobre todo saber cuales son las necesidades y las caractersticas que los nios tienen para poder ayudarlo en su desarrollo.
1.1 SISTEMA MOTOR
Desde los inicios de la psicomotricidad se ha buscado ubicar al cuerpo en su lugar, pues gracias a ste se concreta nuestro ser en el mundo. Las diferentes funciones motrices no son slo una experiencia del cuerpo; el ser humano no est en el espacio y en el tiempo, pertenece a ellos. La corporalidad significa la apertura del ser humano al mundo, ya que como lo dijo Wallon: Mi
cuerpo es el eje del mundo, con mi cuerpo adquiero conciencia de lo que me rodea, mi propia existencia y la del mundo circundante slo aparecen y se hacen realidad por causa de mi cuerpo. El cuerpo es el punto de arranque de la percepcin, es capaz de percibir y percibirse. Debido a lo anterior podemos concretar las posibilidades del cuerpo como una funcin motriz en la que se aprecia que la contraccin de los msculos no provoca slo tensiones y movimientos, sino gestos y actitudes, adquiriendo as un valor expresivo, comunicativo y social. La incidencia de la motricidad en la adquisicin de los aprendizajes y el desarrollo de la inteligencia nos hace recordar la unidad funcional que constituye el cuerpo.
El cuerpo es el medio de la comunicacin, usndolo tanto verbal como no verbal, as este tipo de comunicacin ha sido y es el soporte indiscutible del lenguaje humano. Es decir el cuerpo es un emisor-receptor de seales.
Debido a la importancia que tiene el cuerpo y el desarrollo motor se considera importante resaltar los estadios descritos por Wallon que ste tiene una gran trascendencia por la que vale la pena mencionarlos.
--Estadio de impulsividad motriz (0-6 meses). Desde el nacimiento aparecen en el nio reflejos que le permiten su subsistencia, entre ellos el reflejo respiratorio, de succin o deglucin. La primer caracterstica del recin nacido es el sueo, el cual se alterna con periodos de alimentacin. sta es precisamente la segunda caracterstica de este estadio, y la tercera es el movimiento, el cual se presenta como reacciones impulsivas. A travs de la maduracin sucesiva de los sistemas de sensibilidad, el nio va evolucionando de las reacciones puramente fisiolgicas hacia el psiquismo y la toma de conciencia. El los seis primeros meses hay un predominio de la actividad tnica, el tono da a sus msculos un grado de consistencia y una forma determinada a travs de la tensin que les
aporta. Cuando las reacciones del nio van tomando un carcter expresivo es cuando se prepara para el siguiente estadio. --Estadio emocional (6 meses 1 ao). Este estadio puede comenzar desde el segundo o tercer mes, en el momento en que pueden encontrarse muestras de emocin en las descargas motrices impulsivas, pero el estadio realmente se inicia cuando esas descaras se convierten en expresin. Su principal caracterstica es la emocin, en la cual el nio pasa de ser biolgico a ser social. Las emociones son el modo de relacin del nio con su entorno, de ah va tomando conciencia de las situaciones que vive y va formando su propia imagen. Los rasgos motores ms importantes son: la funcin tnica, que determina el dominio de las manos para coger y gesticular, la actividad postural, que le permite sentarse, gatear, caminar, descubrir el espacio, los objetos y su cuerpo; y el establecimiento de relaciones exteroceptivas entre la boca, las manos, los pies, etc.
--Estadio sensoriomotor y proyectivo (1-3 aos). Aparece la actividad de investigacin y de exploracin del mundo. Su aparicin viene determinada por el desarrollo de los sistemas de sensibilidad exteroceptiva y por la maduracin de los centros nerviosos que permiten al organismo salir de la reaccin circular. Se van a unir el movimiento y los datos sensoriales, a las excitaciones provocadas por los objetos. Aparece el reflejo de orientacin en el que la actividad sensoriomotriz toma dos direcciones independientes y complementarias: la manipulacin y la exploracin del espacio. La primera la lleva a la inteligencia prctica, la segunda hacia las actitudes. La actividad tnico-postural, a travs de la imitacin y la simulacin, llevar al nio hacia la representacin cuy constitucin definitiva se producir por el lenguaje. Aparece la diferencia entre lo sensoriomotor y lo proyectivo: en lo proyectivo el nio se expresa, con gestos y con palabras. La parte fundamental de este periodo desde el punto de vista psicomotor, es la adquisicin de la marcha, el acto motor y las praxias, el lenguaje, la imitacin o funcin simblica y la representacin.
La adquisicin de la marcha es un hecho importante para el desarrollo del nio porque le permite acceder al descubrimiento del espacio y elimina las distancias con los objetos y las personas, lo cual condiciona la adquisicin de su esquema corporal. Las praxias son actos intencionados que requieren la organizacin de los movimientos y de los actos elementales que las integran en un gesto unificador. Mediante el acto motor el nio explora los objetos y reconoce sus cualidades llegando a una unidad. El trmino del primer ao el nio se abre al mundo exterior y empieza a responder a las impresiones que los objetos provocan mediante gestos. En un inicio los objetos son una simple excitacin que provoca el movimiento; despus se inicia la actividad circular que es una reaccin encadenada de sensaciones y movimientos. Despus maneja los objetos poniendo en marcha la asociacin mano-ojo para seguirlos cuando los lanza y ver cmo desaparecen. Por ltimo la exploracin construye la unidad del objeto.
El lenguaje junto con la marcha constituyen las actividades ms importantes del segundo ao de vida. Contribuye a la localizacin e identificacin de los objetos, al nombrarlos; cuando el nio alcanza el nivel proyectivo, el lenguaje se convierte en una serie de realizaciones ideomotrices donde las imgenes mentales son inmediatamente proyectadas en actos.
La funcin simblica se manifiesta mediante la imitacin y la simulacin, lo cual es caracterstico del nivel proyectivo que proporciona autonoma para pasar del acto al pensamiento. sta
actividad se produce entre el segundo y tercer ao y se desarrolla principalmente por medio del lenguaje. Por la capacidad de percibir e imitar el nio llega a reconocer su imagen corporal, percibiendo dos imgenes de si mismo, la exteroceptiva y la propioceptiva lo que le lleva a estructurar su esquema corporal.
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La representacin se origina por las relaciones entre el significante y el significado, para que se lleve acabo es necesario la interaccin con el ambiente y como consecuencia de ello aparece el lenguaje.
--Estadio del personalismo (3-6). Predominan las acciones personales de construccin del yo. Debido a la apropiacin de s mismo tanto en el rea corporal como psicolgica el nio llega a la conciencia de si. Los logros psicomotores ms importantes de este perodo son: adquisicin y consolidacin de la dominancia lateral, lo que posibilita la orientacin espacial y consolida la estructuracin del esquema corporal. Se da una motricidad ms coordinada y precisa, la actividad postural es econmica y espontnea, la actividad tnica interviene cualificando el gesto, la motricidad fina adquiere un gran desarrollo. Se establece la dominancia lateral.
--Estadio categorial (6-11 aos). Aparece el poder de autodisciplina mental es decir la atencin; para llegar a ello el nio tiene que tener una maduracin de los centros nerviosos de inhibicin y de discriminacin, para el logro de dicha maduracin, el aprendizaje, la representacin y el lenguaje tendrn una gran contribucin. Desde el punto de vista psicomotor el nio experimenta una evolucin que le permite tener una visin ms objetiva del mundo y orientar su cuerpo a nivel de representaciones significativas propias. El tono alcanza sus caractersticas definitivas, el esquema corporal y la lateralidad adquieren la categora de representaciones mentales. El movimiento evoluciona hacia el control de la inteligencia y se constituye en representacin. Cuando el nio es capaz de disociar su organismo y proyectarlo sobre los objetos, se puede decir que ha alcanzado la representacin de su esquema corporal. En s se puede decir que su inteligencia ha dejado de ser sincrtica para ser categorial.
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--Estadio de la pubertad y la adolescencia. Se produce de nuevo un inters por el propio yo. Las exigencias de la personalidad parecen acaparar las disponibilidades del sujeto. La pubertad supone una reestructuracin general que afecta a todos los mbitos de la vida psquica. Se da la adquisicin del pensamiento abstracto.
Podemos concluir con todo lo expuesto que el psiquismo y la motricidad no forman dos entidades distintas, sino que manifiestan la expresin de las relaciones entre el ser y el medio. Wallon trata de demostrar que el movimiento es importante en todos los momentos de la evolucin psicolgica del nio y que mediante el tono genera la emocin, verdadero motor del desarrollo global del individuo.
1.2 DEFINICIN DE PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIN DEL MOVIMIENTO
Psicomotricidad.- El concepto surge a principio del siglo XX, vinculado a la patologa para destacar la estrecha relacin entre lo psicolgico (psico) y la forma de manifestarse (motricidad). Un ncleo comn de distintas concepciones que existen se encuentra en su concepcin del hombre como un ser global, entendindolo como una unidad psicosomtica que se expresa a partir del cuerpo y el movimiento.
Respecto a la epistemologa psicomotriz, los puntos de vista que hacen referencia a la naturaleza de la psicomotricidad son muy diversos. Algunos la consideran como una ciencia del movimiento (Le Boulch, 1983; Coste, 1979, etc.). Otros dicen que es una disciplina, educativa, reeducativa o teraputica (Garca Nez, 1996; Arnaiz, 1994; Boscaini, 1994), un tercer grupo la define como una
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forma de hacer, una metodologa de actuacin prctica (Lapierre y Aucouturier, 1977; Sassano y Botn, 1992).
Por lo tanto se entiende como una manera de concebir a la persona, de entender la expresividad infantil, como una globalidad en la que confluyen aspectos motrices, cognitivos y socioafectivos como elementos que configuran la personalidad y que nos permiten su comprensin. El objetivo de la psicomotricidad no es la autonoma motriz sino psicomotriz, es decir que conscientemente y de forma gratificante se encuentra en condiciones de utilizar el movimiento funcionalmente para s mismo y para los dems, tanto instrumental como operativamente, en el plano psicolgico y comunicativo. Podemos pues establecer como principal finalidad de la
psicomotricidad el desarrollo de las competencias motrices, cognitivas y socioafectivas que se ponen de manifiesto a partir del juego y del movimiento. Educacin del movimiento.- Para lograr lo anterior es necesario utilizar la Educacin psicomotriz, que intenta favorecer el desarrollo global de la persona mediante el uso del movimiento y el juego corporal, el establecimiento de relaciones con los objetos y con otros y como consecuencia el desarrollo de la identidad y autonoma personal.
La educacin psicomotora es esta educacin del nio en su globalidad, acta conjuntamente sobre sus diferentes comportamientos: intelectuales, afectivos, sociales, motores y psicomotores. 1
La educacin psicomotriz implica en s misma una actitud mediante la que se desarrolla la relacin con el otro, actitud que parte de la empata, de la escucha y el respeto a la espontaneidad del nio.
Sassano, Botn. Psicomotricidad: antecedentes y realidad actual. P. 57
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Lo verdaderamente importante no es tal o cual aplicacin particular, tal ejercicio o tcnica, sino el nimo con el que est concebido el trabajo pedaggico. 2
La educacin psicomotriz es una tcnica pero tambin una forma de entender la educacin, una pedagoga activa desde un enfoque global del nio y de sus problemas que debe corresponder a las diferentes etapas del desarrollo.
1.3
ESTIMULACIN TEMPRANA
En muchos estudios realizados, se ha visto que si bien el desarrollo humano esta muy influenciado por la herencia, tambin es importante resaltar que esto puede ser modulado por las experiencias que se reciben en las interacciones que se sostienen en los contextos sociales en los que se participa.
De cualquier modo, el neonato tiene mucho camino que recorrer para llegar a adaptarse al mundo , y para ello viene equipado de muchas herramientas entre las que podemos mencionar las habilidades sensoriales y perceptivas, que le posibilitarn el registro acelerado de informacin.
Debido a la importancia que tiene el desarrollo del nio se considera necesario dar atencin temprana pues se requiere de una atencin globalizada durante estos primeros aos de vida, aos en los que se configura la identidad personal, en la que la prctica psicomotriz realiza un papel profilctico frente a la expresin.
Lapierre, A y Aucontier, B. Asociacin de contrastes, estructuras y ritmos. P. 16
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Tradicionalmente se vea a la atencin temprana como una intervencin individualizada y con un corte conductista sin tomar en cuenta que el cuerpo y la mente se preparan procesualmente para la adquisicin de diferentes habilidades significativas placenteras. Para llevar acabo el trabajo
tomando en cuenta lo antes mencionado se requiere dotar de sentido la expresividad del nio y comprender todos los mecanismos, motrices, afectivos y cognitivos que incurren en el desarrollo psicomotor.
Para trabajar la atencin temprana es de suma importancia incluir el contexto familiar que rodea al nio. Pues se intenta que el aprendizaje sea significativo y funcional, entendiendo el espacio de crianza como el escenario privilegiado desde el que favorece el desarrollo global.; as se ofrece por parte del profesional las pautas para la intervencin en la casa y asesora sobre la evolucin del nio y las posibles maneras de mejorar la calidad de la interaccin.
Esta nueva visin requiere para ser exitosa de una inversin econmica, una mayor cantidad de profesionales con posibilidades de movimiento para visitar los diferentes contextos familiares, as como una formacin en habilidades para favorecer la comprensin del desarrollo del nio, el cambio de actitudes en la familia.
De lo anterior surge el inters por tratar de abordar la atencin temprana desde una metodologa psicomotriz, tratando de unificar la informacin sobre las diferentes reas de conocimiento: psicologa, cognitiva, pedagoga, neurologa, para ser tratadas no de forma interdisciplinaria, donde las diferentes habilidades e hitos del desarrollo puedan cobrar sentido para el nio y ser interiorizadas de forma armnica en su desarrollo. Es bueno resaltar que se requiere de una calidad de las relaciones que se establecen y como stas puedan ayudar al nio a vivir el placen y sentido de
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sus acciones y continuar su ritmo de desarrollo, por lo cual es necesario utilizar como motor de arranque y dimensin prioritaria el mbito afectivo y fantasmtico.
Por ello debemos conocer los aspectos importantes del desarrollo que hay que tomar en cuenta: De los cero a los tres aos el beb ha de realizar una construccin de su propia imagen, debe diferenciar lo interno de lo externo, el yo del no yo y del otro. El nio va a aprender de su cuerpo en su cuerpo, y a la vez va elaborando una imagen del otro de sus relaciones con los otros, proyecta todas estas vivencias y experiencias en conocimiento y uso que va a hacer del espacio y de los objetos. En ocasiones las peculiaridades del nacimiento provocan situaciones de separacin, donde se empobrecen an ms las potencialidades que el nio tiene en su nacimiento para relacionarse con el otro y aprender en una dinmica relacional con sus figuras de apego.
Cuando un nio tiene alguna afectacin en su maduracin, la posibilidad del adulto de responder adecuadamente a las demandas del nio se ven truncadas por la angustia que tiene la familia ante la posibilidad de muerte y enfermedad del nio. Los recuerdos y las experiencias de placer se ven mermadas por las crisis y el estrs sufrido por los padres, as como por la dificultad del nio para integrar las diferentes vivencias, esto se presenta sobre todo en aquellos casos en los que el nio tiene alguna afectacin pero ello no quiere decir que aquellos que no sufren de dicho problema no tengan dificultades y por ello se recomienda trabajar con cualquier nio desde las edades tempranas pues La identidad no puede comprenderse ms que en una relacin dialctica de identificacin con la figura de apego, como objeto de placer y de deseo; y de separacin, de diferenciacin respecto a esta figura.3
Aucuntier. B. La construccin de la identidad en los nios y las nias. Pp. 8-10
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ESTRUCTURACIN DE LAS SESIONES.
Al trabajar en atencin temprana es necesario
iniciar buscando situaciones de fusin, de placer, de lmites, para despus pasar a una dinmica placentera de separacin, de identificacin del yo a travs de la motricidad voluntaria y las relaciones de contencin, espera y frustracin. ---Se debe iniciar con un ritual de entrada en el que se de un acogimiento y reconocimiento del otro, debe ser similar al primer encuentro del nio con su madre despus del nacimiento, por lo que requiere de espacio y calidad de la relacin para encontrar el reconocimiento, el acuerdo y el dilogo tnico-postural. Se inicia con juegos de contencin, de seguridad afectiva mediante el sostenimiento corporal, el encuentro de las miradas, el dilogo piel a piel y los juegos de portar, mover, girar y enrollar, para iniciar un reconocimiento tnico del cuerpo y la emocin del nio y una respuesta en el cuerpo y la emocin del adulto. Esta toma de contacto inicial va a determinar en muchas ocasiones el desarrollo de la sesin, buscando situaciones de fusin, de movilizacin sensoriomotriz, de separacin o de exploracin del entorno.
La elaboracin de un programa de actividades y materiales de trabajo se ve condicionada por el momento actual del nio, por su expresividad y nuestra capacidad de escucha para dar sentido y ofrecer respuesta al discurso emocional-corporal del nio del antes y del ahora.
---Se contina en un espacio funcional de encuentro y distanciamiento, marcado por los juegos bipolares que van desde el contacto cuerpo a cuerpo, a la distancia corporal con arropamiento mediante la mirada, la voz y las sensaciones con los objetos. Esta dinmica es importante para despertar el nio el deseo y el placer de vivir, de estar con y sin el otro. Se incluyen los juegos de aparecer y desaparecer, de reencontrarnos en la mirada del otro y encontrarse con su propia imagen y con la aparicin y desaparicin del otro.
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Lo anterior facilita el control del cuerpo para interactuar con el exterior, mejorando su unidad tnico-postural y la calidad de los movimientos. En este tiempo cobran todo su sentido las
sensaciones de equilibrio y desequilibrio estrechamente ligadas a la seguridad afectiva y emocional. El psicomotrista debe implicarse corporal y gestualmente, intentando ofrecer en primer lugar su cuerpo como lugar desde el que vivir el equilibrio y desequilibrio, los giros, los gestos de empujar, de estirarse o encogerse, para poco a poco ir introduciendo mediadores de distancia como la mirada, las palabras y los objetos.
---La conquista de la verticalidad progresiva, desde el control de la cabeza hasta el control del propio cuerpo suponen motriz y progresivamente independencia del otro, cuando el nio controla la posicin vertical, el dilogo y la comunicacin que establece con el adulto cobran una mayor igualdad en los tonos, en los perodos de verbalizacin y despus en las palabras y mensajes. Todas estas sensaciones provocan un reconocimiento de s, de los lmites y de las competencias, encaminado a una construccin de la identificacin en dos direcciones, hacia adentro, como ser que recibe, que siente, que completa y hacia fuera como ser que expresa, modifica, acta.
---Se entra en un tiempo para la despedida, de nuevo la separacin entre el nio o la nia y el psicomotrista. La separacin requiere de una unificacin del cuerpo, de la inscripcin de huellas de placer que permitan la reavivacin de otras experiencias y fantasas internas que pueden dar sensacin de ser completo sin la presencia del otro. Este momento debe estar marcado por juegos en los que todo el tono se prepare para la separacin, juegos de clama como balanceo, de reconocimiento y asuncin de limites propios como el masaje, de la distancia de las vivencias corporales tras la mirada y la voz, en la que con las palabras, los gestos y nuestra actitud le informamos de que nos separamos hasta la prxima sesin. El cuadro siguiente trata de recoger los planteamientos bsicos de la estructura de una sesin.
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OBJETIVOS:
Del no ser debe pasar a ser, a sentir dentro al otro, asentirse. Buscamos su capacidad de hacer, de moverse, despertando su deseo de estar ante sus propias sensaciones. Despertar el deseo de pedirle al otro, de expresarse ante el otro. Queremos incidir en su capacidad para hacer sin el otro, por el placer de hacer, de moverse.
MOMENTOS MOVIMIENTO DE LA SESIN

Bienvenida Acogimiento corporal, Mirada, presionar, soltar, movilizar, separar, acercar.
SENTIDO SIMBLICO
Encuentro con el otro, crecer, los equilibrios y desequilibrios afectivos
SENTIDO RELACIONAL
Dilogo tnico.
Juego corporal
Juegos de enrollar, estirar, sensaciones labernticas sobre el cuerpo del otro. Arrastres, equilibrios y desequilibrios de la cabeza, tronco. Control postural. Giros en el suelo: acompaada, envuelta en una tela, con manipulacin, sola. Conquista de la verticalidad: sentada, de pie, conciencia de los apoyos Juegos de unificar las manos: palmitas, coger objetos. Juegos de disociar, controlar el movimiento. Elegir objetos, manipulacin, producir efectos externos. Empujar con la cadera , con las piernas. Sensaciones globales corporales: masajes, presiones, diferentes apoyos, encontrar sus pies, sus manos. Juegos de aparecer, desaparecer. Juegos de balanceos, caricias. Arropar. Dilogo: las vivencias.
Acogerse, encontrarse, crecer, los equilibrios y desequilibrios afectivos. El cuerpo, el yo consigue mantenerse por s mismo. Pulsin de movimiento de dominio.
Ser mantenida por el otro. Vivir la seguridad y el placer del movimiento. Los objetos, la mirada y la voz como mantenimiento de la relacin a distancia. La vivencia del movimiento a travs del otro, el movimiento para el encuentro con el otro. El apoyo del otro, el otro como espejo de placer.
Crecer, hacerse mayor
Efectos de movimiento
su
La mano til para conocedor, para pedir. Pulsin de dominio
La comunicacin mediante la exploracin. La alternancia de la mirada hacia el objeto y el adulto. Ser sostenida mientas se encuentra con el exterior. El placer de descubrir.
Reconocimiento de s
Pulsin de dominio, identidad: uso de su cuerpo. Establecimiento de una imagen de s. Totalidad corporal.
La relacin tnica de contraste, de tensin. Separarse del otro. Investimiento afectivo del cuerpo a travs del otro.
Despedida
Existir, no existir. Integrar la permanencia La vivencia de la separacin.
Querer estar, querer que el otro est. El placer y la tranquilidad ante la despedida.
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VALORACIN:
El trabajo en atencin temprana requiere de una valoracin y para llevar una
secuencia de sta se piensa en una serie de parmetros sencillos que permitan registrar la evolucin del nio y de la dinmica relacional que se establece en la diferentes sesiones.
a) Relacin con el psicomotricista.- Se evala la dinmica relacional que se establece entre el adulto y el nio, teniendo el cuenta de quin parte la intensin y que tipo de mediadores se utilizan: La sonrisa, mirada, sonidos, ajuste tnico. En nios con limitaciones, se debe tener una mayor observacin de las modificaciones corporales y su sentido comunicativo.
Se toma en cuenta si hay demanda por parte del nio de relacin o si slo es una respuesta a nuestras propuestas corporales, gestuales, auditivas, etc. Ver respuestas a las propuestas del
psicomotricista, respuestas que pueden suponer una modulacin del tono, una sonrisa, un gesto, una accin, nos informan que se estableci una relacin. El inicio de demandas permite reconocer un inicio en la construccin de la identidad y la recproca construccin del otro. En el tipo de respuesta y demanda tendremos en cuenta si hay placer o falta expresividad, si se expresa rechazo y ante qu; lo que puede ser un ndice favorable para el nio que se identifica por negacin, o un ndice a pensar por el adulto cuando el nio rechaza determinadas demandas o situaciones de relacin.
Otro indicador en este parmetro es la permanencia del adulto, la consciencia que el nio va adquiriendo de su existencia al margen de la presencia visual y la cercana corporal.
b) Relacin con el objeto.- Aqu el nio ya pas de la relacin fusional con el adulto a un inters hacia fuera, hacia el mundo de los objetos. La progresin lgica en esta evolucin sera pasar de la primaca del adulto al inters compartido hacia las personas y los objetos, con la progresiva capacidad de intersubjetividad.
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En su relacin con los objetos se toma en cuenta los mediadores que se utilizan y el investimiento afectivo y cognitivo que se realiza. El inters por los objetos puede iniciarse por la mirada, como precursora de la capacidad de coger que se inicia con los movimientos descoordinados de brazos y piernas para ir evolucionando a una posibilidad de coger con la mano.
Se observa el intervalo de utilizacin del material que va desde intentos de tener el objeto para s, hasta llegar a provocar acciones en el mismo, un indicio sin duda de su capacidad de afirmacin hacia el entorno.
Tambin podemos analizar si el nio tiene establecida la permanencia de stos cuando desaparecen ante su mirada, indicndonos que ha adquirido la posibilidad de interpretar y tener imgenes mentales sobre su mundo externo cuando estos no estn bajo su manipulacin inmediata. La capacidad de imitar esquemas de accin implica una mayor evolucin cognitiva, donde se comprenden secuencias encadenadas de relaciones causa-efecto. Lo anterior puede indicar como el nio siente su cuerpo, como lo han manipulado, como es su pulsin hacia el exterior, quedando tambin de manifiesto en el uso que se hace de los objetos.
c) El control postural.- Esto nos permite contemplar los hitos motores por los que pasa la evolucin del nio. Es interesante que en cada estadio podamos considerar todas las aproximaciones y fenmenos motrices, musculares y afectivos que tienen lugar para la consecucin de cada hito.
d) La expresividad psicomotriz.- Nos informa del estado emocional del nio, de si se encuentra abierto a las experiencias de placer o se encuentra cerrado en la comunicacin se debe registrar ante que situaciones muestra placer, si es en el contacto corporal, en la relacin con su entorno. Es importante conocer que tipo de manifestaciones corporales, gestuales o visuales utiliza cuando se
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cierra a la relacin, as como sus estados emocionales. Al psicomotricista le corresponde comprender y escuchar al nio para ayudarle a entender el sentido de sus expresiones. En la medida que el nio va desarrollando una relacin con el otro, va a ir utilizando diferentes emociones para modular dicha relacin. Conforme las modulaciones tnicas-emocionales provocan diferentes
respuestas en el otro, el nio las va a ir utilizando como herramientas intencionales en la comunicacin y no como meras respuestas orgnicas.
e) Conocimiento de s mismo.- Observaremos si el nio est construyendo su identidad a partir del conocimiento y dominio de su cuerpo. Se ve el conocimiento que el nio tiene de las partes de su cuerpo, el reconocimiento de su imagen en el espejo, los juegos de aparecer y desaparecer, de apartar al otro, que conforman el segundo nivel de expresividad psicomotriz y que reflejan el placer de haberse construido con el otro y poder diferenciarse, alejarse y acercarse, sabiendo que el otro existe y que el puede existir al margen de la mirada y el contacto con el otro.
Algunos signos importantes que se pueden tomar en cuenta para llevar acabo la atencin temprana son:
EDADES 0-3 meses
SIGNOS A TOMAR EN CUENTA *Dificultad para la succin y para la deglucin. *Ausencia de reaccin a los ruidos fuertes o a una campanilla. *No le tranquiliza la voz de la madre, *No controla la cabeza en posicin boca abajo, *No respuestas reflejas.
3- 6 meses
*No orienta la mirada hacia la voz de la madre, *No gira la cabeza hacia un
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sonido producido a nivel de la oreja, *No emite sonidos guturales ni emisiones voclicas para llamar la atencin. *No sonre a rostros conocidos. *Indiferencia a sonidos familiares
6 9 meses
*No realiza juegos voclicos ni emisin de slabas, imitando al adulto, * No se orienta por sonidos familiares y se mantiene indiferente a los sonidos nuevos. *No atiende a su nombre, *No se mantiene sentado con ligero apoyo. *No tiende la mano a objetos que se le ofrecen, *No muestra inters por las personas u objetos de su entorno
9 12 meses
*No comprende ni reconoce palabras familiares, *No comprende una negacin ni reproches, *No participa en juegos, *No se mantiene sentado sin apoyo durante un momento, *No voltea de boca arriba a boca abajo, *No se sostiene de pie con apoyo, *No se desplaza arrastrndose, *No se mantiene en posicin de gateo.
12 - 18 meses
*No seala objetos ni personas familiares, cuando se le nombran, *No comprende frases cortas ni rdenes sencillas, *No nombra objetos familiares,*No reacciona ante prohibicin, *Se muestra inatento a lo que cae dentro de su campo visual, *No dice pap, mam, agua, nene, con significado, *No se desplaza gateando, *No se desplaza en posicin de pie, agarrado a los muebles, *No puede agarrar objetos pequeos, *No realiza garabatos espontneos, *No identifica dos partes de su cuerpo, *Apata y desinters por las personas, *Movimientos repetitivos de balanceos y estereotipias de manos.
1824 meses
*Gran dificultad en la articulacin, *No conoce su nombre, * No identifica las partes de su cuerpo, *No anda solo (a), *No empuja una pelota con el pie, *No se levanta solo cuando est sentado en el suelo, *No seala objetos familiares en una ilustracin, *Babeo continuo, *Presenta conductas extraas: rabietas, morderse, golpearse, etc. *Retraso del lenguaje expresivo: no hace frases de dos palabras, no responde a preguntas sencillas, *No imita movimientos (canciones, adios, etc.)
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2 3 aos
*Excitacin, ansiedad no controlada, *No se le entiende palabras que dice, *No realiza combinaciones de tres o ms palabras, *No realiza juegos con sus iguales, *No alterna en la realizacin de garabatos y trazos, *No contesta preguntas sencillas, *Resistencia a cambios.
3 4 aos
*No salta con los dos pies juntos, *Tiene un vocabulario reducido, *No sube escaleras sin apoyo, *No cuenta consecutivamente hasta tres, *No sabe contar lo que le pasa, *No mantiene una conversacin sencilla, *No hace juego simblico (fantasa), *Escasa autonoma.
1.4 PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO DEL NIO
Hablar de desarrollo psicomotor como desarrollo de la motricidad no tiene sentido cuando entendemos a la persona como un ser global, donde los aspectos de su desarrollo estn ntimamente interrelacionados. Es decir abarca tanto los aspectos fsicos como los de orden psquico. Las modificaciones de tipo estructural unidas a las de tipo funcional dan lugar a la maduracin del sistema nervioso.
El estudio de la evolucin del nio, as como la elaboracin de un programa de intervencin no pueden basarse en los diferentes logros psicomotores como entes aislados, sino en la comprensin del proceso de maduracin humana.
El desarrollo puede concebirse como un equilibrio entre las influencias biolgicas y el desarrollo social. Cuando la interaccin social se adecua a la capacidad de respuesta fsica y psquica de la persona, estamos favoreciendo un desarrollo armnico.
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La educacin psicomotriz tiene como planteamientos bsicos el partir del cuerpo y el movimiento como expresin global de la persona, como instrumento de relacin, que se basa en la escucha y la empata, es decir ajustarse al momento evolutivo de cada nio, hay que ofrecer un lugar de seguridad, de placer, de sentido y afecto lo suficientemente rico como para ayudarle a madurar por s mismo. En la ecuacin psicomotriz nos situamos en posibilitar a travs de las vivencias ajustadas que el propio nio construya su desarrollo. El trabajo en los aspectos motrices se concibe por tanto, como un reflejo de un trabajo global, armnico entre percepciones, sensaciones, consciencia y valoracin segn la propia identidad, el razonamiento y los sentimientos.
Al ver al desarrollo psicomotor como una propuesta clara para entender el momento evolutivo donde se encuentra el nio es que se retoma la propuesta de Moya Trilla, quien concibe el desarrollo psicomotor como un proceso que se constituye en cinco grandes etapas cuya dominacin corresponde a la actividad que desempea el nio, etapas que van en funcin de la maduracin y no de la edad del nio. En este anlisis global del cuerpo, la motricidad puede entenderse como expresin del yo, elaboracin a partir de la interaccin con el otro, expresin que supone una respuesta del tono, de movimientos simples, coordinados y/o automatizados, as como unas posibilidades de percepcin, de ritmo, inhibicin y control cortical.
A continuacin se exponen las etapas del desarrollo siguiendo las ideas de Moya Trilla as como otros tericos del desarrollo humano.
ETAPA DEL NACIMIENTO.- Es tambin llamada de las vivencias, debido a que el nio se desarrolla a travs de sus experiencias. Es una etapa de autocontrol y regulacin interna, cuya relacin externa est basada en la supervivencia. El nio esta preparado para sentir e incorporar las vivencias que le permiten madurar hacia la relacin, la cual se inicia gracias al dilogo tnico en un
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recorrido que va desde la flexin hasta el dominio del tono de extensin corporal; desde la ceguera hasta la posibilidad de enfocar y buscar estmulos, desde la comunicacin oral y tctil hasta la posibilidad de establecer fuentes de comunicacin interactiva. Esta etapa finaliza cuando el beb es capaz de controlar voluntariamente su cuerpo, girando hasta colocarse boca abajo con la cabeza erguida, esto facilitar que el beb deje de ser un receptor pasivo de sensaciones para ir progresivamente convirtindose en agente desencadenador de efectos sobre los otros y el ambiente. Para llevar acabo una intervencin acorde al desarrollo es importante trabajar lo siguiente:
*Rodearle de un ambiente monorrtmico, constante, sin grandes cambios ambientales que le permitan comprender el entorno que le rodea, teniendo su propio tiempo para la autorregulacin y el control interno.
*Tcnicas de activacin tctil, como las caricias y los masajes, estas sensaciones activan el sistema nervioso perifrico, sobre todo cuando se efectan de un modo rtmico, aumentando la energa cerebral y elevando el grado de consciencia social y corporal.
*Tcnicas de organizacin postural y maternaje que permiten al nio vivenciar diferentes posiciones y toda la gama de aproximaciones afectivas que tiene generalmente una madre con su beb y que se han denominado dilogo tnico.
*Estmulos visuales, auditivos, gustativos y tctiles que le permitan girar la cabeza en su bsqueda.
*Estimulacin laberntica como los arrullos, el balanceo, los arrastres, que favorecen el desarrollo del sentido hptico (sensibilidad interior), que le permitirn desarrollar una consciencia de su cuerpo, una identidad corporal y una identidad psquica.
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ETAPA DE DESCUBRIMIENTO DEL CUERPO Y DEL OTRO. - Es capaz de voltear de boca arriba a boca abajo, mantiene la cabeza e incorpora la vista a los mecanismos de relacin sensorial y afectiva. Aumenta la capacidad de vigilia y sus deseos de relacin hacia el mundo exterior que se desarrollan en el suelo.
En esta etapa hay un claro predominio de la vista que se utiliza para explorar el entorno y centrar la atencin, esto ir incidiendo en su desarrollo tnico y postural que le permitir ir evolucionando en su motricidad.
Sostiene y gira la cabeza manipulando los objetos para chupetearlos de forma automatizada. Su espacio de interaccin cubre las dimensiones del cuerpo, lo que Vayer denomina espacio prximo. La coordinacin audiovisual es ms rica, completa y precisa. Sobresale el reflejo de coordinacin homolateral que le permite a travs de la estimulacin visual girar el cuello. La hiperextensin de la columna le permite sacar el brazo cuando se vuelve boca abajo. En esta etapa tambin es capaz de ver sus pies y llevarlos a la boca a travs de la flexin abdominal. Juega as a la flexin y extensin de la columna vertebral, volvindola elstica y tnicamente apropiada para la etapa siguiente.
Aparece el razonamiento y el lenguaje, ello es posible cuando el beb viven en un entorno tranquilo, donde la sistematizacin de determinados hbitos favorece que el nio vaya construyendo una imagen mental de las acciones de su entorno. Esta comprensin del entorno, va favoreciendo una mayor riqueza en la expresin afectiva.
A nivel interno, los ritmos de funcin vegetativa se adaptan a ritmos ambientales externos tales como el da y la noche. El control de s mismo se refleja tambin en el dominio de la captura
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manual. Puede controlar movimientos finos y precisos de la mano, gracias a que consigue inhibir movimientos del hombro y el codo. El nio desarrolla la agudeza visual en el plano del suelo, siendo capaz de percibir objetos muy pequeos, pero todava no percibe el color, ni los objetos a ms de 6 7 metros. Lo anterior ayuda a una mejor percepcin auditiva y tctil que le va a permitir captar a las personas conocidas y desconocidas reaccionando de manera diferente ante los tonos de voz y la afectividad de stos.
Se inicia una gran investigacin acerca del entorno que le rodea, llega a los objetos ms lejanos, dando vueltas sobre s mismo y apoyado sobre la barriga. Esta posicin de nadador aumenta el tono de los msculos isquiticos, con lo que se inicia la rotacin del fmur. Sus ansias exploratorias le llevan a investigar en su propio cuerpo, incluso en aquellas zonas que no ve.
El desarrollo de los giros, de sus habilidades de extensin y flexin han favorecido un mayor tono de la columna vertebral, de manera que puede permanecer sentado y sin apoyo de ningn tipo.
La solidez del tronco le permite diferenciar mucho ms el movimiento de las manos, brazos y hombros. Aparece definitivamente la capacidad de arrastrarse, sentado, acostado como un gusanito o como un cocodrilo, lo cual lo llevar a la etapa del gateo que es de suma importancia.
La contralateralizacin y el posterior desarrollo de la lateralidad son grandes pilares sobre los que se apoya la comprensin del espacio-tiempo y la organizacin del pensamiento.
En esta etapa hay un mayor procesamiento de los sonidos, reconociendo todos aquellos que son familiares y quedando embelesado con la voz humana. El nio parlotea y sonre cuando ve su imagen reflejada en el espejo, gracias a ello, poco a poco l ir tomando consciencia de que es l
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mismo, identificndose las diferentes partes, verificando sus movimientos e incluso captando a travs de la imagen los objetos y otras personas. El gateo se va perfeccionando, utiliza para moverse la marcha del oso, busca la manera de ponerse de pie lo cual quiere decir que est preparado para andar. Esto es posible gracias a que el tono aumenta en las nalgas, glteos y pantorrillas en sus ensayos de gateador y oso.
El incremento del tono lumbar y la plasticidad de la columna vertebral le van a permitir adems el trepar colchonetas, escaleras. Se perfeccionan sus movimientos de cada y de proteccin. Los pequeos golpes le ayudan a desarrollar la prudencia y la seguridad en s mismo, el conocimiento de sus lmites corporales.
Al finalizar la etapa el control del cuerpo es bastante bueno, ello se refleja tanto en el control de la mano, apareciendo la pinza como forma especializada del movimiento, como en su riqueza perceptiva que le lleva a captar muy bien el contenido emocional y afectivo de sus vivencias. Tiene una imagen de s mismo y elabora imgenes de representacin mental. Ello ase que se utilicen dos o tres palabras y estructuras fonticas que interpretan perfectamente las personas que conviven con l. En este momento inicia tambin el autocontrol de sus propias emociones.
Respecto a nuestra intervencin en esta etapa es fundamental el dar oportunidad para ver, sentir, chupar y or, integrando todas estas informaciones a travs del cuerpo, hay que poner juegos de unificacin de los dos hemisferios, mejorar la sensibilidad de las manos a travs de caricias, masajes y juegos que permitan la vivencia del ritmo, la mejora de la atencin y la coordinacin del movimiento.
Es una poca fundamental para el trabajo con el espejo.
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Para facilitar el arrastre y el gateo hay que ofrecerle estmulos atractivos, no forzndole ni tratando de moldear dicho desplazamiento, en un inicio no se le puede poner sobre superficies blandas que dificulten su movilidad. Para favorecer que el nio aprenda a ponerse de pie solo, es importante partir de la posicin de oso, facilitndole informacin sobre cmo balancear el peso de los pies hacia los talones y favorecer el poder incorporarse, todo ello en una dinmica de juego.
Son muy favorables los juegos de persecucin y bsqueda con ritmos que se rompen, con encuentros afectivos, cosquillas, etc.
La estimulacin laberntica y los juegos de cada son tambin fundamentales para desarrollar el sentido hptico y la autonoma en el desplazamiento.
ETAPA DE LA CONSCIENCIA Y ADQUISICION DEL YO.- En este momento se ha alcanzado una maduracin psquica y neurolgica que permite el ponerse de pie, adaptar sus constantes vitales y descubrir las inmensas posibilidades que le brindan la liberacin total de las manos, la amplitud del campo de percepcin audio-visual y su potente voz.
El nio comienza a andar venciendo la fuerza de gravedad, aunque de una manera inestable; la progresiva maduracin y aprendizaje van convirtiendo este temeroso inicio en una seguridad absoluta y un dominio de los reflejos de cada. Cuando el desarrollo sigue su armona psquica y neurolgica, va ganando seguridad y logrando un perfecto esquema funcional. posibilidad de estarse quieto y activo. Descubre la
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El andar permite liberar las manos de forma cada vez hay una mayor elaboracin de esquemas motrices. Comienza los intercambios de toma y dame, como principios del dilogo humano. El nio elige a quien da y a quien quita como un proceso de darse a l mismo y de separacin e identificacin. El lenguaje tiene un predominio fnico y afectivo ms que articular. Lo utiliza como un medio de expresin social, con el que busca el dilogo con el entorno que le rodea. Le resulta grato ver que le comprenden, que le obedezcan. Para Wallon es el estadio denominado del personalismo, en el que el nio busca por medio de la oposicin una identificacin como persona diferente al resto.
En cuanto a la percepcin ya tiene una visin tridimensional con enfoque correcto desde el infinito hasta unos pocos centmetros, con ntida percepcin del color. Tiene visin de la profundidad. La mejora en la percepcin hace posible la distincin de los colores y reconocimiento de sus nombres, la percepcin de las formas y el encaje de siluetas sencillas, como cuadrados, crculo o tringulo. Reconoce por su nombre algunas partes de su cuerpo.
La percepcin auditiva se desarrollo, oye todo aunque entiende ms por el contexto que por lo verbal. Respecto a la inhibicin y control corporal, puede inhibir determinados comportamientos cuando est en estado emocional normal, captando las rdenes por la voz y el tono, lo cual favorece el razonamiento y el dominio de sus emociones y afectividad, por ello es importante permitirle la expresin de sus tristezas, enfados y afectos como algo sano y adecuado.
Conforme avanza en la etapa los circuitos motores bien coordinados se adaptan con xito a las desigualdades del terreno sin poner en peligro su estabilidad, ya casi corre. Disfrutan de sus
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intentos de salto sin despegar los pies del suelo, poco despus los despegan en el mismo sitio y as poder saltar de una altura hasta de 30cm.
El control global del cuerpo va acompaado de una mayor diferenciacin y precisin en el uso de los dedos y la mano teniendo plenamente conseguidas todas sus posibilidades funcionales. La conciencia de s mismo va a verse reflejada en sus posibilidades de expresar sentimientos diferentes como celos, envidia, amos, ternura, miedo, etc.
En la intervencin es de gran inters los juegos motrices de persecucin, bsqueda y cada, as como la estimulacin laberntica para propiciar la vivencia del nuevo equilibrio y sus competencias motrices y cognitivas.
Los juegos de oposicin, agresividad, dependencia e independencia son fundamentales para que el nio pueda ir integrando sus vivencias emocionales de forma ms equilibrada.
Para que desarrolle su marcha hay que dotarle de un espacio sin obstculos en el que pueda ir vivenciando su equilibrio, despus se pueden introducir colchonetas y espacios irregulares para adecuar su tono y equilibrio.
Los juegos de dar y tomar, quitar y coger, llenar y vaciar, tirar, son la actividad favorita que aprende as los turnos.
Los juegos de pelotas son adecuados por su amplia utilizacin para tener y no tener, para la coordinacin, para adaptarnos al movimiento y las trayectorias as como para las sensaciones labernticas.
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El juego manipulativo con formas, encajes y de construccin resulta provechoso, el reconocimiento funcional de objetos, utilizando la imitacin de acciones y secuencias habituales con juguetes que representan la realidad.
Los juegos de saltar, empujar y caer provocan una gran emocin y ayudan en las mejoras motrices. Es importante incluir actividades de estimulacin para los otros sentidos.
ETAPA DE INTERIORIZACIN Y REPRESENTACIN.- La silueta se estiliza, las piernas crecen y la desproporcionada cabeza del beb empieza a guardar una proporcin similar a la del adulto. El tono busca ya los ajustes definitivos, se efectan pequeas y casi imperceptibles modificaciones a nivel de los hombros, manos y sobre todo de la columna vertebral, rodillas y tobillos.
El desarrollo psicomotriz pretende alcanzar el dominio del equilibrio apoyando el cuerpo sobre un solo pie. Tambin en esta etapa se domina el lenguaje social y coloquial. Se inicia la
diferenciacin entre el deber y la obligacin frente a la devocin y la libertad.
Se va a incorporar una nueva variable que tendr que conjugar armnicamente con el resto de elementos que ya formaban parte de sus circuitos de identidad, de percepcin y de comportamiento: el predominio hemisfrico cerebral que conlleva la distribucin de funciones segn reas y hemisferios.
El control del propio cuerpo requiere en esta etapa un ajuste de los tobillos, rodillas y caderas para propiciar un control de equilibrio.
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Toman especial relevancia los juegos de perseguir o ser perseguido, siendo capaz de seguir objetos o personas en movimiento. Esta mejora de la coordinacin le permite tambin subir y bajar las escaleras alternando los pies sin agarrarse, as como saltar al vaco sin perder el equilibrio al llegar a los ltimos escalones. Este control de los msculos flexo-extensores facilitar la posibilidad de pedalear. La lateralizacin va a suponer adems que se inhiban las respuestas motores involuntarias del miembro del lado opuesto, siendo capaz con ello de iniciarse en la diferenciacin de actividades con ambas manos.
Sus construcciones ganan en alguna y en complejidad, representan as su visn del volumen, de una imagen de cuerpo llena de emociones y vivencias que le permiten expresar su vivencia del yo.
Su dominio motriz en el espacio, sus proyecciones mentales se van a ver reflejadas en sus construcciones con los objetos. Sus habilidades de motricidad fina, junto a su madurez emocional y cognitiva, le van a permitir progresivamente el plasmar sus imgenes mentales mediante dibujos.
La especializacin hemisfrica le ir permitiendo distinguir fcilmente los tonos y matices tales como el nmero de lados y forma de las figuras geomtricas o la diferencia de matices entre los colores como los tonos fuertes de los flojos. Comprende el concepto de en medio, mediano, etc., puede hacer clasificaciones, se inicia la percepcin de la temporalidad.
La percepcin ms importante es la conciencia del propio yo. Se inicia la identificacin sexual. Comprende las palabras que hacen referencia a las sensaciones. Su adaptacin a la vida real ha mejorado bastante. El nio necesita que lo acompaen, lo comprendan y a veces le contengan en
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esta expresin. La inhibicin de sus emociones o sensaciones le resulta todava muy difcil de manera espontnea.
Est consolidado el significado de las palabras, no entiende el lenguaje racional de los adultos cuando hablan entre s, pero capta plenamente el tono emocional. Usa el lenguaje sustituyendo objetos por palabras y tambin sentimientos y deseos. En el lenguaje y sus expresiones podemos encontrar un claro indicio de su capacidad abstracta utilizando conceptos temporales y espaciales de representacin mental. Esta capacidad de representacin puede observarse tambin en el juego simblico que se inicia con los objetos y los adultos dndoles diferentes significados y roles en funcin de sus deseos.
Aparecen los juegos de representacin de escenas cotidianas como la cocina, barrer y los primeros juegos de roles como los de persecucin y las dramatizaciones de animales. Su adaptacin al medio le permite ser una persona razonable, con derechos y obligaciones.
Respecto a la intervencin, la sala de psicomotricidad cobra todas sus posibilidades, convirtindose en un lugar para vivenciar la conquista del equilibrio y el control corporal, desarrollando las diversas competencias motrices.
La sala se puede enriquecer de materiales que permitan al nio poner a prueba sus nuevas competencias. El dominio del lenguaje har tambin posible el desarrollo y enriquecimiento del juego simblico, una expresin del mundo interno infantil.
Las construcciones, los puzzles y juegos de encajes son realizados por los nios con una imagen mental en la que se analizan las propiedades de los objetos. En los momentos de representacin
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mediante el dibujo o la plastilina, podemos observar tambin la expresin de las imgenes mentales y percepciones internas y externas que el nio tiene sobre su yo, sobre los otros y sobre los objetos.
ETAPA DEL DOMINIO DEL PENSAMIENTO-RACIONALIZACIN.-
Concluye el desarrollo
bsico del ser humano. De vivir puramente de sus vivencias ha pasado a dominar la vivencia de sus pensamientos, el nio para a ser un semiadulto, que todava se ver sometido a cambios fsicos y biolgicos de la pubertad, la adolescencia y la edad adulta, en los cuales si no hay circunstancias externas que intervengan drsticamente todos depender de los hecho en las 5 etapas del desarrollo infantil.
Conoce los instrumentos bsicos de su cultura, las herramientas, el significado de los sistemas de comunicacin y los rituales de relacin. El desarrollo alcanzado de monopedestacin le permite enfrentarse al reto de moverse mentalmente en el reducido espacio del plano y traducir la ubicacin espacial al espacio grfico.
Maneja todos los elementos bsicos del lenguaje. Se tiene un dominio total del cuerpo, siendo adecuada la iniciacin en la prctica del deporte.
En el mbito perceptivo puede diferenciar sus emociones y sensaciones, discriminando tambin las letras y nmeros. El lenguaje enriquece su yo y los mecanismos de la estructura de razonamiento. Conoce todas las partes de su cuerpo, colocacin y funciones as como los estados anmicos y emocionales, aunque todava le cueste contestar a preguntas como Qu te ocurre? Es capaz de resolver disyuntivas que afecten al campo biolgico. Slo se necesita perfeccionar lo adquirido, el archivo de las vivencias y las posibles respuestas ya estn elaborados.
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1.5 EDUCACIN DEL MOVIMIENTO
Los objetivos centrales de la educacin del movimiento son promover la buena salud y el bienestar, y desarrollar las habilidades sensoriomotrices y la autoconciencia. Un programa de educacin del movimiento bueno y bien aplicado, es decir integrado a todos los temas del programa escolar puede lograr mucho ms. El buen estado fsico de un nio y la calidad de sus movimientos influyen en todas las capacidades psicolgicas; sus habilidades para comunicarse, para percibir y para resolver problemas. Este programa tambin puede ayudar a realzar la creatividad de los nios y hasta mejorar su capacidad para aprender en la escuela.
Salud y sensacin de bienestar.- El crecimiento, su circulacin sangunea y su resistencia a la enfermedad reciben influencias positivas de su actividad fsica. La natural alegra del nio en el movimiento y su sensacin de dominio cuando adquiere habilidades del movimiento, favorecen su salud emocional, y ello repercute en sus tareas de aprendizaje. Se puede decir pues que las actividades fsicas planificadas son necesarias en todas las edades.
Entre los peligros ms frecuentes para la salud figuran la postura incorrecta y los movimientos tambin incorrectos, sin embargo la capacitacin que corrige la postura y el movimiento que refuerza los msculos de la espalda, podran eliminar la mayora de estas dificultades musculares.
Habilidades del movimiento.- Muchos ignoramos que las actividades diarias, como caminar, subir escaleras y agacharnos, requieren complejos movimientos que a menudo se ejecutan mal, por ello es que las habilidades del movimiento son parte necesaria del buen estado fsico pues ayudan en los deportes, las actividades recreativas individuales y en grupo y el movimiento creativo.
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Habilidades sensoriomotrices.- El movimiento no existe aisladamente, se acompaa de sensaciones y percepciones, en ocasiones lo pueden iniciar las percepciones pero siempre est guiado por estmulos cinestsicos que hacen posible la ejecucin correcta de una secuencia de movimientos. El movimiento puede originarse en el pensamiento por lo que generalmente tenemos ms conciencia del rol de nuestros pensamientos que de los estmulos sensoriales como gua y origen de los movimientos, por ello ignoramos el lado sensorial de las tareas sensoriomotrices.
Por lo tanto el movimiento consciente se comprende mejor como actividad sensoriomotriz y debe considerarse, capacitarse y evaluarse en sus dos aspectos: el sensorial y el motor. De ah que se deben tener en cuenta tanto la iniciacin y direccin del movimiento por estmulos auditivos, visuales, tctiles y cinestsicos.
Autoconciencia.- La conciencia del propio ser y de la capacidad de cambiar y de dominar el cuerpo y muchos aspectos del ambiente queda establecida durante los primeros 12 a 24 meses, al ser adultos se carece de esta conciencia o esta distorsionada.
La mecanizacin educativa y la presin en la escuela para aprender de masa cada vez mayor de datos y habilidades, traen aparejado el descuido de temas de estudio capaces de desarrollar la conciencia de s mismo y de los dems, hay algunos ambientes que carecen de espacios para las actividades de inters por lo que ello tambin conduce a la prdida de la autoconciencia, es decir una falta de identidad.
Actualmente en las escuelas hay muchos nios que no poseen autoconciencia ni autoaceptacin, aqu los maestros pueden ayudar enormemente a esos nios dndoles confianza. La educacin del movimiento puede ayudar a los nios a cobrar conciencia de s mismos y prepararlos para soportar
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sin doblegarse las presiones y ansiedades de sus vidas de nios y adultos. La educacin del movimiento en todas sus formas promueve la autoconciencia y el trabajo en pares y grupos ayuda a conocerse mejor unos a otros, as como a trabajar juntos para obtener objetivos comunes.
Conciencia del tiempo y del espacio.- La conciencia que tengamos del mundo que nos rodea depende de la conciencia del tiempo y del espacio. En la educacin del movimiento, los conceptos de tiempo y espacio no slo se experimentan directamente sino que se unifican en el movimiento, sin esta conciencia el mundo se hace confuso y permite slo una gama estrecha de experiencias lo cual puede llevar a una conducta asocial o antisocial.
Mejoramiento de las funciones globales.- El retardo de ciertas funciones del desarrollo incluyendo la prdida de autoconciencia y de conciencia del ambiente, puede deberse a privaciones ambientales, a defectos en las funciones que regulan el sistema nervioso o ambas cosas. Al trabajar con nios con dificultades de aprendizaje o que viven en barrios pobres se observa frecuentemente su incapacidad para enfocar su atencin y elegir estmulos pertinentes.
La educacin del movimiento se ha sealado a menudo como solucin cuando las funciones reguladoras del sistema nervioso son deficientes. La irritabilidad, hiperactividad, impulsividad de los nios neurolgicamente deficientes pueden mejorar mediante la educacin del movimiento.
Principios de la enseanza: 1.- La atmsfera debe ser de alegra y espontaneidad. 2.-Los nios deben comprender que su placer y espontaneidad pueden mantenerse nicamente si hay orden y control.
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3.-Cada leccin de ecuacin del movimiento debe incluir ejercicios que capaciten los atributos del movimiento y ejercicios que ayuden a los nios a ser creativos. 4.-Ejercicios especficos, como los que ayudan a aprender una secuencia de movimientos, a reconocer formas o a seguir instrucciones escritas. 5.-El maestro debe comprender los principios en que se basa los ejercicios y utilizar estos ltimos en consecuencia. 6.-Es de la mayor importancia dar a los nios experiencias de xito y evitarles fracasos 7.-Finalmente el maestro debe guiarse por las reacciones de los nios ante los ejercicios.
1.6 FUNDAMENTOS PSICOMOTORES Y CONCEPCIONES PSICOMOTRICES.
FUNDAMENTOS PSICOMOTORES.
Dentro de los fundamentos psicomotores encontramos que se manejan tres aspectos importantes como son: Las conductas motrices, el esquema corporal y la imagen de s mismo. A continuacin se da a conocer lo ms sobresaliente de cada uno.
Las conductas motrices.- Dichas conductas ya se han mencionado y se vio que tienen perodos ms marcados en cuanto a su manifestacin preferente, todas las dimensiones del ser humano aparecen de manera paralela en el desarrollo. Por otra parte, los diferentes aspectos del desarrollo humano progresan de manera interdependiente unos de otros.
A continuacin se presenta grficamente un cuadro de Vitor da Fonseca en el que se muestra el desarrollo psicomotor en una estructura interrelacionada de elementos cruciales para la construccin del Sistema Psicomotor Humano.
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Sistema Psicomotor Humano (SPMH) Praxia Fina Somatognosia Praxia Global Estructuracin Espaciotemporal Lateralizacin
Equilibrio
Tonacidad
Para llevar acabo las conductas motrices es importante tomar en cuenta el cuerpo humano que es la base en la que se concreta nuestro ser en el mundo. El movimiento humano que constituye una forma de expresin. Los estadios o fases en el desarrollo motor ya mencionados. Las conductas neuromotrices en las que se concentran la tonacidad, la postura y el equilibrio y la lateralidad que se analizarn en otro captulo. Las conductas motrices bsicas en las que entra la coordinacin dinmica general, la coordinacin visomotriz. Las conductas perceptivas motrices en las que se contempla la orientacin espacial, la estructuracin temporal y por ltimo dimensiones corporales de la psicomotricidad.
El esquema corporal. Es visto como una fuente de conocimiento, base y registro de las emociones y mediador en la comunicacin y la relacin, por ello estudiaremos la relacin del esquema corporal con los otros aspectos de la globalidad del nio, con su desarrollo cognitivo, emocional y social. Es importante sealar que no puede construirse un esquema corporal en ausencia del otro. Otro que en los primeros momentos de la vida remite a las figuras parentales, luego ser el educador y en relacin con nuestra temtica el psicomotricista, debido a lo anterior un fundamento importante es
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el esquema corporal que abarca: Significado y alcance del esquema corporal lo cual requiere de un concepto, de una relacin con la globalidad. Tambin hablar de la totalidad corporal, esquema corporal e imagen corporal para lo cual se diferenciar entre el esquema corporal y la imagen corporal as como una constitucin de la totalidad corporal y el dilogo tnico. Es importante rescatar el proceso de formacin del esquema corporal mediante el cuerpo vivido, el cuerpo percibido y cuerpo representado analizado en los estadios del desarrollo. Al tener dichos conceptos es necesario realizar un diagnstico del esquema corporal as como las formas de intervencin.
La imagen de s mismo es evaluable? Se debe evaluar la imagen que el nio tiene de s mismo, su grado de equilibrio y madurez afectiva, para ello se tomarn en cuanta: Autonoma o independencia para satisfacer sus necesidades personales. Grado de asertividad Nivel de sufrimiento ante el posible fracaso o grado de facilidad para superar la sensacin de fracaso. Su mayor o menor facilidad para valerse por s mismo en situaciones novedosas. Su nivel de capacidad o el grado de los recursos utilizados para resolver conflictos de relacin. Todos estos aspectos son los mismos que se utilizan con un adulto pero con un grado de dificultad menor.
Todo lo anterior nos servir para saber y fundamentar los aspectos necesarios a fortalecer en todas las reas por medio del movimiento.
CONCEPCIONES PSICOMOTRICES
A continuacin se manejarn tres concepciones psicomotrices.
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A) J. Le Boulch maneja que hay ajustes psicomotrices, viendo a la palabra ajuste como el aspecto que toma la acomodacin en lo que concierne a la respuesta motriz ante las exigencias del medio . La regulacin de las relaciones entre el sujeto y el medio, como se pone de relieve en los estudios piagetianos, se produce a partir de dos procesos, el de asimilacin y el de acomodacin que conducen a una adaptacin, a un equilibrio en perpetuo estado de transformacin.
El maneja dos bloques en los cuales menciona: Primer bloque habla sobre un ajuste espontneo global referido tambin a la percepcin global y la coordinacin visomotriz as como una disponibilidad corporal. Tambin un ajuste de representacin mental y postura corporal, percepcin espacial, percepcin temporal y sentido muscular. En el segundo bloque maneja una equilibracin general, una coordinacin dinmica general y una coordinacin visomotriz.
B) B. Aucouturier.- Desde que comenz a expresar sus ideas caus una gran revolucin. El hablaba de la actividad motriz espontnea, dejar hacer al nio dentro de los lmites de un espacio contenido y con unos materiales apropiados para que fuera descubriendo el mundo y apropindose de las nociones bsicas de la conceptualizacin por medio de los contrastes.
Las influencias de la corriente psicodinmica son evidentes en su concepcin del nio como ser global, con sus afectos, accin y cognicin.
Explica la psicomotricidad como un concepto de maduracin que se refiere a la construccin somatopsquica del ser humano, una construccin a lo largo de la cual las fuerzas biolgicas son indisociables de la gnesis de los procesos psicolgicos. Es decir La psicomotricidad es un concepto de desarrollo del nio que nos remite a un periodo de su maduracin psicolgica a lo largo
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del cual la sensoriomotricidad y los afectos estn en el origen de las representaciones originarias, constitutivas del nacimiento del psiquismo. 4 C) Andr Lapierre. Ve a la psicomotricidad como relacional es decir que va de acuerdo a las relaciones que se establecen con el medio en el que se desenvuelve y la importancia que tiene una buena adaptacin.
Aucuturier, 1999.
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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Para trabajar en la materia y poder participar con mayor fluidez, les recomiendo primeramente tener ledo el material. ---Rescata los conceptos principales que se manejan en el captulo; para ello sugiero realizar un cuadro de doble entrada en el cual se tome encuentra. TRMINOS SISTEMA MOTOR PSICOMOTRICIDAD EDUACIN DEL MOVIMIENTO ESTIMULACIN TEMPRANA CARACTERSTICAS
---Con un nio, de acuerdo a la edad que tiene, ubicarlo en las caractersticas que le correspondan, de acuerdo a ella, realiza algunas de las actividades que vienen en la lectura, realiza observaciones y antalas en el siguiente cuadro. Comentar en clase que encontraron, si present alguna dificultad o su desarrollo es adecuado. Edad del nio Periodo en el Caractersticas Dificultades que encuentra se que presenta que observan Sugerencias se para trabajar Observaciones
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---Realiza un ejemplo de una sesin para trabajar estimulacin temprana tomando en cuenta las caractersticas que se mencionan anteriormente, llvala acabo con un nio que se encuentre en la edad adecuada y ponlo en prctica, de ah registra las observaciones que lleves acabo durante la sesin que realices.
Nombre del nio:_______________________________________________________ Edad:_________________________________________________________________
Actividad que se llev acabo nio
Reaccin
del Observaciones
Sugerencias
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CAPITULO II 2.- APRENDIZAJE DE MOVIMIENTOS Y SECUENCIAS

Pese a la gran diversidad de programas y mtodos que hay toda persona que trabaja el movimiento sabe que el desarrollo de habilidades es un objetivo central de la educacin. Diversos autores y mtodos manejan varias de estas habilidades como lo son agilidad, flexibilidad, coordinacin, equilibrio, habilidades visuales, fuerzas, etc; pero lo que si es importante resaltar es que para que se de un desarrollo armnico es necesario considerar todas las habilidades por igual. Para conocer y comprender mucho mejor los beneficios que tiene la educacin del movimiento se considera importante conocer mas sobre los atributos que se requieren para tener un mejor desarrollo, por ello el presente captulo tiene una gran importancia. Otro aspecto de suma importancia es que para realizar cualquier actividad se debe conocer el cuerpo y adems tener una conciencia de ste, saber lo importante que es la postura, el tono muscular y todo aquello que lleva a conocer el cuerpo. Para realizar cualquier movimiento la base principal es el cuerpo, por lo cual se considera de suma importancia que se analicen diversas formas de conocerlo y saber que es la parte central con lo que se esta trabajando.
2.1 ATRIBUTOS DEL MOVIMIENTO.
. A continuacin se da una definicin de cada uno de los atributos del movimiento. Los ejercicios para desarrollar estos atributos se exponen en el captulo 4.
COORDINACIN Debido a que no existe una definicin especfica de este concepto Nicks y Fleishman sugieren que la esencia de la coordinacin es la capacidad de integrar capacidades separadas en una tarea
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compleja. De acuerdo al uso que se le da en la actualidad, el trmino se refiere al uso simultneo y coordinado de varios msculos o grupos musculares.
La coordinacin acompaada del ritmo son caractersticas de todos los movimientos pero a pesar de ello si podemos ver en particular cada uno de ellos ya que se ha observado que algunos nios presentan dificultades concretas en la coordinacin, sobre todo en la de ambos lados de su cuerpo.
Nicks y Fleishman opinan que la buena coordinacin depende del buen funcionamiento del sistema nervioso, estando el rol principal a cargo de la corteza enceflica. Ayres confirma dicha opinin ya que ha realizado estudios en los que se denota que los nios con deficiencias neurolgicas y con dificultades de aprendizaje tienen con frecuencia mala coordinacin motora, especialmente en movimientos que requieren cruzar la lnea media del cuerpo, es decir movimientos laterales cruzados como mover simultneamente la pierna derecha y el brazo izquierdo, entre otros.
Por ejemplo, caminar de costado en lnea recta, colocando el pie izquierdo a un lado y cruzando el pie derecho frente a l, se puede hacer alternadamente.
RITMO
El trmino aplicado al movimiento, denota un movimiento fluido, medido y balanceado. En la educacin del movimiento tiene dos aplicaciones. Puede referirse al flujo de movimiento con el que una secuencia se repite: una pauta o un cuadro de movimiento: por ejemplo, una marcha suave y
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graciosa.
El flujo rtmico depende de una buena Tambin puede referirse a copiar a
coordinacin.
crear secuencias recurrentes de compases sonoros, acentuados o no: por ejemplo, con instrumentos de percusin, o bien por movimientos corporales, como golpes acompasados de manos o pies.
Se dice que un movimiento deja de ser rtmico cuando se rompe con ste: por ejemplo, si vas caminando sobre una superficie hmeda, tropiezas con una raz de un rbol o chocas con algn objeto, el cuerpo pierde su comps, se rompe la marcha y entonces se deja de ser rtmica.
FLEXIBILIDAD
Implica la capacidad para mover partes del cuerpo fcilmente en relacin mutua, con una gama mxima de extensin y flexin de las articulaciones. La flexibilidad es la nica capacidad que disminuye en lugar de aumentar a mediada que el nio tiene ms edad por lo que es necesaria una capacitacin constante y especfica para que se mantenga. El hecho de que disminuya puede atribuirse probablemente a las muchas horas que se pasa un nio sentado en la escuela y a la falta de diversidad en los movimientos corporales que se aplican en los programas de educacin fsica. Otro aspecto importante es el hecho de que es probable que la falta de flexibilidad fsica influya en la personalidad; pues es comn decir que una persona es flexible o bien rgida, dura o inflexible.
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La flexibilidad fsica se logra con movimientos que requieren la mxima extensin de las articulaciones, por ejemplo los acrobticos, los saltos en el aire aumentan la flexibilidad del tronco hacia delante.
Por ejemplo, sentados en el suelo con las piernas extendidas, se inclina hacia adelante, se toman un tobillo con ambas manos y bajan la cabeza hacia la pierna. Caminar y poco a poco irse estirando, es decir continuar caminando de puntas y elevar los brazos estirndolos lo mas que se pueda.
VELOCIDAD Se refiere al ritmo logrado durante una secuencia de movimientos y no al tiempo de reaccin. Un nio de movimientos lentos, que no puede ponerse a la par de sus compaeros de igual edad, tendr dificultades en muchos deportes y juegos escolares, y aunque la velocidad no es tan necesaria en la vida diaria como en los deportes, una persona que no puede mantener su velocidad razonable est en desventaja.
Las causas de la lentitud en el movimiento pueden ser constitucionales. Algunos son lentos desde la primera infancia, en otros est ligada a la obesidad y en otros puede ser un trastorno del funcionamiento del sistema nervioso central por lesin enceflica, enfermedad fsica o desnutricin. Si se sospecha de causas fsicas es importante la intervencin de un mdico para el diagnstico y tratamiento.
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Los nios lentos deben recibir ayuda para comprender mejor el paso del tiempo. Deben competir con ellos mismos en cuanto a la velocidad de las tareas que realizan. Los ejercicios que usan la locomocin, actividades como instalar y desarmar equipos, ponerse y quitarse los zapatos y copiar, etc., pueden ayudar al nio a cobrar conciencia de su mayor velocidad.
Las perturbaciones emocionales pueden tambin contribuir en una reduccin de la velocidad por lo que resulta importante tomar en cuenta los sentimientos del nio y aprovechar la relacin con l para darle el apoyo emocional que lo aliente pues entre mejor se sienta ms rpidos sern sus movimientos. Por ejemplo, practicar esqu, patinaje, natacin, carreras a pie, ftbol, etc. Son deportes en los que se requiere de velocidad.
AGILIDAD
Es la capacidad de reaccin rpida en el movimiento corporal, se refiere a la capacidad de iniciar un movimiento, cambiar de direccin o hacer otros reajustes de posicin con rapidez. Algunos
ejercicios que promueven la agilidad son las carreras de obstculos, el uso de aparatos de gimnasia, aquellos que requieren un rpido cambio de posicin corporal, revolcones y tumbos, etc. Adems estos ejercicios mejoran el control corporal.
Se ha observado que nios sin control del movimiento tienen a menudo dificultad en el control de su conducta general y a la inversa., que el movimiento controlado y el comportamiento general controlado suelen ir juntos.
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Por lo que es de suponer que un mejor control del movimiento ayudar a controlar la conducta general de un nio.
Por ejemplo, estar acostados boca abajo con las manos junto a los hombros, las palmas apoyadas en el piso y los codos doblados, hay que ponerse de pie presionando el piso con las manos y dando un salto.
EQUILIBRIO
Se refiere al mantenimiento de una posicin determinada, reduciendo al mnimo el contacto con una superficie. Hay tres clases de equilibrio: esttico, dinmico y de objeto.
Equilibrio esttico.- Se refiere a aquel en el que el apoyo es estable y la persona no est locomocin. Por ejemplo, pararse en puntas de pies lo ms posible. Tambin pararse sobre un pie inclinndose hacia adelante, levantando la pierna libre hacia atrs.
Equilibrio dinmico.- Es la capacidad de mantener una posicin sobre una superficie en movimiento, (un barco en alta mar) o mientras se mueve el cuerpo con apoyo mnimo, (una planchada).
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Por ejemplo, imitar el movimiento de un animal, o bien caminar en equilibrio sobre una plancha con los brazos extendidos.
Equilibrio de objeto.- Se refiere a apoyar algo mnimamente sin dejarlo caer. Por ejemplo, palo en la palma de la mano, bailar con un vaso sobre la cabeza, jugar carreras
llevando una pelotita en una cuchara y deteniendo esta en la boca.
FUERZA Este concepto hace referencia a una fuerza que se ejerce con todo el cuerpo o con una o ms partes del mismo. Es un trmino que se aplica a grupos musculares especficos. Muchos ejercicios que no parecen tener especial relacin con la fuerza sirven en realidad para reforzar ciertos grupos musculares, por ejemplo saltar que da fuerza a los msculos de las piernas.
La falta de ejercicio o la restriccin del mismo producen debilidades de la musculatura, tanto en nios como en adultos, en stos ltimos se puede decir que esta debilidad es deliberada ya que no les gusta caminar ni hacer algn tipo de ejercicio para fortalecerse, as que pierden fsicamente, mental y espiritualmente.
Una musculatura dbil en piernas y pies puede producir dolores que finalmente restringen la libre locomocin hasta el punto en que caminar se convierte en un difcil trabajo. Una musculatura dbil en otras partes del cuerpo puede producir otras discapacidades, por ejemplo, la musculatura abdominal pobre puede provocar estreimiento y partos difciles.
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Por ello es importante dar ejercicios que refuercen los msculos de piernas y pies, los msculos dorsales y los abdominales, as como los de hombros y brazos.
Por ejemplo, jugar en un sube y baja, ayuda a fortalecer los msculos de las pantorrillas, realizar abdominales. Otro ejercicio que ayuda tanto a brazos como a hombros, es estando de rodillas, manos en el piso, brazos rectos, espalda paralela al piso, se doblan los brazos hasta que tienen el pecho en el suelo, dejando que los pies se levanten. Se vuelve a la posicin original.
RESISTENCIA
La resistencia se analiza en dos aspectos: muscular y cardiorrespiratorio. La muscular se refiere a la capacidad para persistir en la actividad fsica y para resistir a la fatiga muscular, la cardiorrespiratoria es la capacidad del cuerpo para emplear el oxgeno con el mximo posible de eficiencia.
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En varios estudios se ha descubierto que no slo los msculos voluntarios sino tambin los involuntarios, sobre todo los del corazn, pueden ser sometidos a ejercicios y as muchas enfermedades y ataques cardiacos puedes evitarse.
La capacitacin requiere de ejercicios extensos y sostenidos. Y como dicha capacitacin debe ser bastante vigorosa, no se la recomienda generalmente a nios menores de ocho o nueve aos.
Devries, H. A. Physiolgy of Exercise for Physical Education and Athletics. 1996
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Por ejemplo, la realizacin de aerbic, o bien nadar grandes distancias, tambin una carrera de varios Kilmetros.
EXTENSIN DEL MOVIMIENTO
La extensin del movimiento puede aplicarse a cada uno de los atributos del movimiento, para ello hay cuatro grados de extensin que es importante mencionar a continuacin:
Locomocin.- Es el mayor grado de extensin del movimiento, se refiere a un cambio de lugar del cuerpo. Por ejemplo, cambiarse de una silla a otra en un juego.
Cambio de la posicin corporal.- Implica un cambio en las relaciones espaciales de las partes esquelticas del cuerpo entre s. Por ejemplo, pasar de sentado a parado, de incado a acostado.
Movimientos parciales.- Se refieren al uso de partes del cuerpo en forma independiente unas de otras. Por ejemplo, estar de pie y realizar movimientos circulares de los brazos, otro es ejercitar los tobillos, movimientos de la cabeza hacia izquierda y derecha.
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Contracciones isomtricas.- Son movimientos de los msculos nicamente, sin participacin de la estructura esqueltica del cuerpo. Por ejemplo, tensar los msculos de las piernas, o bien de cualquier parte del cuerpo.
Un programa del movimiento que considere las habilidades del movimiento y el grado de desplazamiento en el espacio en el cual se fortalezcan todos los grupos musculares, as como el incluir diferentes posiciones corporales y grados de movimiento ser un programa muy bien equilibrado que ayudar en mucho a la persona con la que se trabaje.
2.2.- ESQUEMA Y CONCIENCIA CORPORAL
El esquema corporal se puede decir que es la piedra angular de este trabajo, de ah la importancia de que el sujeto descubra su identidad y para ello la relacin que establece entre l y otros.
Para fines de este programa de educacin del movimiento, se diferencian tres funciones: imagen corporal, esquema corporal y concepto corporal.
ESQUEMA CORPORAL
Para entender el esquema corporal es necesario darnos cuenta que el cuerpo es fuente de conocimiento, base y registro de las emociones y mediador en la comunicacin y la relacin, cabe resaltar que para lograr construir el esquema corporal es necesario estar en contacto y en referencia con las figuras parentales, luego el educador, etc. Es de suma importancia que el nio previamente tenga posibilidad de experimentar con su cuerpo en todas las situaciones posibles, a nivel tnico,
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postural, neuromotriz y perceptivomotriz, aspectos en los cuales profundizremos en el siguiente apartado.
Para al final dar un concepto de esquema corporal veamos como lo conceptualizan diversos autores:
AUTOR
DEFINICIN DE ESQUEMA CORPORAL Es la intuicin inmediata de nuestro cuerpo, en
Le Boulch
funcin de la interrelacin entre sus partes y en relacin con el espacio que lo envuelve. Para el la actividad motriz es el punto de partida
Piaget
del desarrollo de la inteligencia, los estadios del desarrollo de la inteligencia se corresponden con los de la adquisicin del esquema corporal..
Es el resultado y la condicin de las relaciones Wallon precisas entre el individuo y el medio, por lo que establece que ste es la condicin para que el nio establezca relaciones ajustadas y adaptadas entre el sujeto y el medio, y adems el esquema es el resultado de estas relaciones. Lo ve como la organizacin de todas las Garca y Berruezo sensaciones relativas al propio cuerpo en relacin con los datos del mundo exterior. Lo entiende como el distinto conocimiento y la
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Pastor
diferente comprensin que poseemos de nuestro propio cuerpo, es pues la estructura progresiva que se produce en funcin del conocimiento que alcanza de su propio cuerpo y de las posibilidades funcionales o de accin que posee. Dice que tiene un carcter evolutivo, se forma
Ballesteros
lentamente desde el nacimiento hasta aproximadamente los once o doce aos, en funcin de la maduracin del sistema nervioso y de su propia accin.
Nos damos cuenta a partir de las definiciones anteriores que el nio no nace con el esquema corporal, sino que lo va construyendo en interaccin entre el organismo y el medio.
Definimos pues al esquema corporal como el conocimiento y representacin de nuestro propio cuerpo, de las partes que lo componen, la interrelacin con ellas y sus posibilidades de accin, adaptada al medio exterior.
IMAGEN CORPORAL
Se defina como la suma de todas las sensaciones y sentimientos que conciernen al cuerpo, el cuerpo como se lo siente, la imagen corporal se forma y es influida adem s por la totalidad de experiencias vitales y procesos mentales por cuyo intermedio se reconoce al mundo, y el individuo se reconoce a s mismo, y por todos los sentimientos y emociones con los cuales el ser humano se relaciona con el mundo que lo rodea.
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Es decir est bajo la influencia de las caractersticas fsicas de una persona. Entran en juego todos los estmulos aferentes, es decir los que se dirigen hacia el sistema nervioso central, pero tienen especial importancia los que provienen del interior del cuerpo y de la superficie del mismo.
Ayres menciona que un disturbio de la imagen corporal puede darse por la carencia de registro de estmulos cinestsicos o de estmulos tctiles que se originan en la piel. Pero tambin se ve que sta est influida por todos los aspectos del desarrollo del nio: funciones sensoriomotrices, capacidades de comunicacin, percepcin, alcance intelectual, desarrollo emocional y adaptacin social.
Se pueden detectar las perturbaciones en la imagen corporal en un dibujo defectuoso de figuras, en las expresiones verbales del nio al hablar sobre s mismo, etc.
Debido a lo anterior es posible que las experiencias emocionales correctivas y la educacin del movimiento sean necesarias para influir en la imagen corporal puesto que en el nio se refleja su desarrollo total, todas sus experiencias con el programa la afectan. La educacin del movimiento es el medio ms directo de mejorar la imagen corporal.
CONCEPTO CORPORAL
Se refiere al conocimiento fctico del cuerpo: saber que el ser humano tiene dos ojos, dos hombros que unen los brazos al cuerpo, dos piernas y as sucesivamente. Si un nio dibuja una figura por
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ejemplo con cuatro piernas, quiere decir que tiene un concepto corporal defectuoso, al igual que su imagen corporal..
El concepto corporal se desarrolla dndole al nio informacin sobre su cuerpo. Durante sus aos de escuela deben conocer la informacin bsica de fisiologa humana, aprendiendo lo referente a los sistemas digestivo, circulatorio, nervioso y dems.
Estos temas pueden explicarse fcilmente durante el programa de educacin del movimiento, pero no a expensas del tiempo necesario para la ejercitacin fsica.
2.3 TONO, POSTURA Y CONCIENCIA CORPORAL
Para la construccin del esquema corporal y la conciencia corporal son de suma importancia la tonicidad y la postura por lo que se considera necesario
entender ambos conceptos y ver la relacin que tienen.
TONO
Mira Stambak y de acuerdo a varios investigadores ven a la actividad tnica como una actividad muscular sostenida que prepara para la actividad motriz fsica. Se tratara de algo parecido a un estado de atencin del cuerpo que le mantiene preparado para la accin. Fundamentalmente ha sido de finido como un estado permanente de ligera
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contraccin en el cual se encuentran los msculos estriados, cuya finalidad es la de servir de teln de fondo a las actividades motrices y posturales. 6
El tono se manifiesta por un estado de tensin muscular que puede ir desde una contraccin exagerada hasta una descontraccin en estado de reposo. El tono aparece en relacin con las actitudes y las posturas dirigidas hacia el contacto humano, teniendo repercusin sobre los sistemas de sensibilidad interoceptiva y propioceptiva, es decir, hacia el interior del individuo.
La funcin tnica es la mediadora del desarrollo motor, puesto que organiza el todo corporal, el equilibrio, la posicin y la postura que son las bases de la actuacin y el movimiento dirigido e intencional.
El tono depende de un proceso de regulacin neuromotora y neurosensorial en donde intervienen las estructuras del tronco cerebral y el cerebelo. La funcin tnica, al actuar sobre los msculos del cuerpo, regula constantemente sus diferentes actitudes y se constituye en base de la emocin, el tono es la base con la que se forman las actitudes, las posturas y la mmica. Para Wallon El tono juega un papel preponderante en la toma de conciencia de s mismo y en la construccin del conocimiento del mundo y de los dems. 7
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Stambak, Mira. Tono y Psicomotricidad, Madrid. Pablo del Ro. Wallon, H. (1978). Del acto al pensamiento. Buenos Aires: psigue
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En la funcin tnica se imprimen todas las cargas afectivas-emocionales del individuo: estados de tensin, ansiedad, alegra, motivacin, deseo, repulsin, entre otros.
*Es uno de los elementos que componen el esquema corporal. Es una fuente de
estimulaciones propioceptivas. Permite tener conciencia de nuestro cuerpo.
Guarda una estrecha relacin con la postura cuyo control facilita la IMPORTANCIA DE LA FUNCIN TNICA EN LA PSICOMOTRICIDAD posibilidad de
canalizar la energa tnica necesaria para hacer gestos, prolongar acciones o una posicin del cuerpo
*Acta sobre las actitudes y las emociones, por ello las tensiones emocionales se expresan mediante tensones musculares y viceversa.
*Esta unido a los procesos de atencin y percepcin. Se encuentra una fuerte relacin entre la actividad tnica muscular y la tnica cerebral. Pone en relacin motricidad,
afectividad e inteligencia.
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Resulta necesario hacer una breve referencia a algunos trminos de uso relacionados con el tono muscular.
HIPERTONA Poca extensibilidad y gran movilidad EUTONA Todas las partes del cuerpo se encuentran en un estado ptimo de tensin, de acuerdo con el tipo de accin, movimiento o postura.
HIPOTONA Gran extensibilidad y poca movilidad
PARATONA Imposibilidad de relajar voluntariamente un msculo.
DISTONA Trastorno de la funcin tnica
Algunos autores manejan dos tipos de tono: Tono de actitud, donde se consideran los gestos surgidos en la relacin con los dems que irn configurando el comportamiento y la forma de ser, y el tono de sostn, que gestiona la posicin erecta y la postura y se afianza por el equilibrio de fuerzas musculares que permiten ejecutar una accin y mantener una posicin.
Al trabajar lo relacionado al tono, es de suma importancia abordar lo relacionado con la relajacin, se distinguen dos tipos de relajacin: global y segmentaria; y relajacin automtica y consciente.
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Relajacin global
Se refiere a una relajacin difusa y generalizada
Relajacin segmentaria
Se distinguen elementos corporales y se detiene en su distencin.
Relajacin automtica
Se produce de forma espontnea despus de una fuerte ejercitacin que provoca fatiga (global)
Relajacin consciente
Previo conocimiento del esquema corporal, es segmentaria y puede partir de estimulaciones tctiles, visuales o auditivas.
Cualquiera que se utilice tiene como finalidad: elaboracin del esquema corporal y como forma de eliminacin de la tensin muscular y de la fatiga mental, equilibrando el estado emocional.
POSTURA
Las bases de la actividad motriz son la postura y el equilibrio, sin las cuales no seran posibles la mayor parte de los movimientos que realizamos a lo largo de nuestra vida.
Quirs y Schrager definen los temas de la siguiente manera POSTURA es la actividad refl eja del cuerpo con relacin al espacio. Posicin es la postura caracterstica de una especie. La actitud guarda relacin con los reflejos que producen la vuelta a una posicin especfica de la especie.
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EQUILIBRIO es la interaccin entre varias fuerzas, especialmente la de gravedad, y la fuerza motriz de los msculos esquelticos. 8
Vemos pues que la postura se relaciona con el cuerpo y el equilibrio con el espacio, por lo que son tanto la base de actividades motrices, como la plataforma donde se apoyan los procesos de aprendizaje.
En toda actividad motriz pueden reconocerse tres niveles de trabajo: uno inferior, uno intermedio y uno superior. Los niveles inferior e intermedio permiten el mantenimiento de la postura y el tono que, al comienzo de la vida, hacen posible la actividad motriz y ms tarde facilitan todo proceso de aprendizaje tanto motor como cognitivo. Si los dos primeros niveles fallan es cuando entra en juego el nivel superior pues si no es as quiere decir que va a haber un problema para mantener la postura y que disminuyen las posibilidades de aprendizaje.
Esquemticamente puede decirse que el control postural humano se produce a travs de un nivel inferior (mdula espinal), un nivel intermedio (tallo enceflico y cerebelo) y un nivel superior (cerebro). Estos centros nerviosos, junto con una gran cantidad de vas aferentes y eferentes son los que intervienen en la produccin de la postura, el equilibrio, las actividades motrices y el aprendizaje.
Sherrington dividi la sensibilidad en exteroceptiva, propioceptiva e interoceptiva. La primera proporciona informacin del medio ambiente, las otras lo hacen del medio interno. La sensibilidad interioceptiva se refiere a las informaciones suministradas por las terminaciones nervios sensoriales
Quirs, JB y Schrager, OL. (1980) Fundamentos neuropsicolgicos en las discapacidades de aprendizaje.
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localizadas en las vsceras. La propioceptiva es la informacin proporcionada por las terminaciones nerviosas sensoriales relacionadas con los movimientos y la posicin del cuerpo.
La postura y el equilibrio dependen de tres acciones principales. En primer lugar, las aferencias labernticas, en segundo lugar la visin y finalmente la propioceptividad. El equilibrio est
ntimamente ligado al control postural. Quienes llevan acabo el equilibrio son los msculos y los rganos sensoriomotores, el control de la situacin que rigen la adopcin de una postura econmica de equilibracin antigravitacional recae sobre el sistema laberntico (situado en la oreja) y sobre el sistema plantar. Por todo lo expuesto es de suma importancia trabajar en la Educacin del
movimiento con los aspectos mencionados ya que ayudarn mejorar cada uno.
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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ---Elabora un cuadro sinptico con las definiciones de los atributos del movimiento.
* COORDINACIN *
* RITMO *
* FLEXIBILIDAD *
ATRIBUTOS DEL MOVIMIENTO VELOCIDAD
* *
* AGILIDAD *
* FUERZA *
* EQUILIBRIO * *
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RESISTENCIA
* *
* EXTENSIN DEL MOVIMIENTO * *
--Busca en el captulo IV algunas actividades que desarrollen los atributos del movimiento, elige a un nio que pudiera tener alguna deficiencia y realiza un programa para aplicrselo. DESCIPCIN DEL ACTIVIDADES PROBLEMA APLICAR A RAZONES LAS QUE POR OBSERVACIONES SE DURANTE APLICACIN LA
ELIGIERON
--Realiza un resumen en el que rescates los conceptos de esquema corporal, imagen corporal, tono y postura.
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--Tmate un momento para hacer conciencia de tu cuerpo, para iniciar pon una msica en la que escuches sonidos de la naturaleza o bien instrumental, pero muy tranquila, relajante; recuestate en un espacio tranquilo, cierra los ojos y respira profundo para relajarte comienza a hacer conciencia de la posicin que tienes, como estn tus msculos, la postura que tienes, la ubicacin de tus manos, brazos, espalda, acomdate de nuevo si sientes algo incmodo y reljate. Al terminar el ejercicio contesta: *Cmo te sentiste?____________________________________________________________ *Qu partes de tu cuerpo batallaste para que se relajaran?______________________________
Cul postura es la ms cmoda?__________________________________________________ Qu partes del cuerpo se encontraban en un tono de tensin?__________________________ A qu crees que se debe la tensin de esas partes de tu cuerpo?_________________________ _____________________________________________________________________________
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CAPITULO III
3. APRENDIZAJE POR MEDIO DEL MOVIMIENTO
Debido a que el movimiento es una necesidad para el buen desarrollo tanto fsico como psicolgico, y a que la vida urbana y moderna dan pocas oportunidades a los nios para moverse libremente y viendo que la educacin del movimiento representa parcialmente un sustituto de esta prdida, es necesario un perodo diario de ejercicios aunque slo fuera con el fin de mantener la buena salud y desarrollar capacidades sensoriomotrices en los nios, pero tambin esta educacin puede dirigirse a mejorar otras capacidades del desarrollo.
En el presente captulo se presenta una exposicin de la influencia que tiene la educacin del movimiento en diversas funciones psicolgicas, indicndose mtodos para integrar la capacitacin de dichas capacidades con los objetivos principales de la educacin del movimiento, capacidades que son interesante de conocer y manejar para entender mejor algunas de las caractersticas de los nios.
3.1. DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSICOLGICAS
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Muchos nios que ingresan a la escuela tienen dificultades para comprender y usar el lenguaje, esta dificultad se ha observado sobre todo en aquellos nios culturalmente privados, o bien con diagnstico de lesin enceflica, es decir aquellos con dificultad en el control neuromuscular u otros problemas de desarrollo. Es importante favorecer las funciones receptivas, expresivas, de la
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memoria y asociativas; la educacin del movimiento ayuda mucho en el desarrollo de dichas funciones para ayudar as en el mejoramiento del lenguaje.
LENGUAJE RECEPTIVO
Hay nios que tienen dificultades para seguir instrucciones, sobre todo cuando son dadas a todo el grupo, los nios cometen muchos errores en la ejecucin de las rdenes, esto se debe en ocasiones a la dificultad para mantener la atencin. La educacin del movimiento ensea a los nios a seguir directivas, mediante explicaciones adicionales, observando los movimientos del resto del grupo y as corrigindose as mismo.
Para nios con dificultades de este tipo se debe iniciar por dar instrucciones simples y breves, hacindolas gradualmente ms largas y complejas a medida que aumenta la capacidad del nio para atender y comprender. El vocabulario que se utilice debe irse ampliando poco a poco y dando a cada palabra nueva una explicacin y repetirla varias veces para que se entienda, tal es el caso de aquellas relacionadas con el tiempo y el espacio, dentro de este proceso se debe acompaar de movimientos y diversos ejercicios que ilustren estos sucesos y relaciones.
La memoria para secuencias, as como los atributos del movimiento, pueden desarrollarse con ayuda de marcas en el piso, las marcas deben estar a una distancia aproximada de 55cm. Lo suficiente para ser claras pero no muy lejos que afecte el que el nio pueda saltar de una a otra. Un ejemplo pueden ser una serie de lneas rectas, formas cerradas y zigzags pues ayudar a desarrollar la memoria como se puede observar en la ilustracin siguiente.
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En las siguientes marcar el nio debe recordar una compleja secuencia de directivas porque se encuentran lneas y formas que no son las nombradas en las directivas, as se practica la percepcin de figura-fondo as como la de secuencias; por ejemplo se le dice que salte en el crculo chico, camine a lo largo de la lnea recta de abajo, salte al primer punto que est al final de esa lnea y finalmente corra a lo largo de la lnea en zigzag.
En las siguientes marcas, la secuencia de figuras es simple y clara, pero el nio debe recordar directivas para una secuencia ms compleja de movimientos que la que hizo anteriormente, por
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ejemplo camina sobre la lnea recta, salta al tringulo con los pies separados y los brazos en el aire, luego salta al cuadrado con el pie izquierdo y despus salta al crculo dando una vuelta en el aire mientras saltas. As practica equilibrio, agilidad, fuerza, discriminacin derecha-izquierda y
reconocimiento de formas.
La educacin del movimiento puede tambin trabajarse sin marcas especiales, dando instrucciones en las que se utilicen como referencia objetos que se encuentran en el entorno, aunque las marcas ayudan a formarse una imagen mental. La conciencia corporal puede mejorarse mucho si se dice al nio que tome contacto con cierto lugar marcado en el piso con varias partes de su cuerpo.
Como conclusin de este aspecto podemos decir que es de suma importancia que las directivas para ejercicios deben darse gradualmente de acuerdo al nivel de cada nio y poco a poco ser mas complejas, si esto se hace las habilidades del lenguaje receptivo mejorarn ampliamente, as como la memoria auditiva, desarrollar vocabularios y conceptos y desarrollar las habilidades de mantener varias ideas en la mente en forma simultnea.
LENGUAJE EXPRESIVO
Aunque es un lenguaje difcil de manejar es importante trabajarlo pues mejorarn algunas dificultades especficas del lenguaje y procesos mentales. Es importante que los nios repitan las
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directivas que reciben, que expliquen el juego que van a realizar, que lo describan y despus explicar lo que ya hizo, as debe iniciar hasta que poco a poco realice las secuencias acompaadas por lenguaje no hablado, interno repitindola hasta que se vuelva automtica. Rieber menciona que cuando un nio es capaz de usar la mediacin verbal, puede realizar inmediatamente una nueva tarea, si la mediacin verbal no puede ser empleada, el nio podr aprender la tarea slo gradualmente. 9
PERCEPCIN VISUAL
El organismo humano puede responder al ambiente percibindolo o reaccionando a l con movimientos visibles, que generalmente implican adaptaciones esquelticas. En educacin del movimiento, se incluyen actividades que requieren coordinacin y transferencia visomotrices, pues as se desarrollan habilidades especficas de percepcin visual como la percepcin de la distancia, la posicin del cuerpo en relacin con el ambiente, las relaciones espaciales y las secuencias; entre algunas actividades que podemos tomar en cuenta son: evitar obstculos, arrojar y asir e imitar movimientos.
IMAGINACIN
A menudo se utiliza el trmino de visualizacin para toda la imaginacin, la visualizacin depende de las experiencias visoperceptivas y es esencial para la memoria y adems en todos los procesos mentales. La capacidad de imaginacin es fundamental ya que es bsica en el manejo mental y la
Rieber, R. N. Motor Leaming and Human Performance 1968
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abstraccin. La imaginacin puede desarrollarse con mtodos para la solucin de problemas, ejecutando secuencias de memoria y con el uso de actividades mimticas y dramticas.
PROCESO AUDITIVO
La percepcin auditiva se desarrolla cuando los nios prestan atencin a directivas verbales o cuando transforman msica en movimientos. El uso de instrumentos de percusin ayudan al desarrollo de la percepcin del tono, volumen, ritmo y secuencia musical y los estimula al movimiento, siempre y cuando no se abuse del uso de instrumentos pues ellos deben cobrar conciencia de su propio ritmo, estilo y velocidad de movimiento. La capacitacin de la percepcin auditiva puede impartirse durante los perodos de descanso entre ejercicios fsicos. Una forma de desarrollar es que muchos de los ejercicios los nios los realicen con los ojos vendados y slo escuchen y traten de adivinar o imitar los sonidos que escuchan.
FUNCIONES COGNOSCITIVAS SUPERIORES
Este concepto se refiere al total de modos en que un ser humano cobre conciencia y obtiene conocimiento del mundo exterior, sin participacin directa de sus rganos sensoriales. Las
funciones cognitivas superiores como la imaginacin, la memoria, el juicio, la evaluacin crtica y la solucin de problemas, pueden ocuparse de aquello que no est inmediatamente presente y expuesto a los sentidos. En diversas experiencias clnicas y trabajos de educacin del movimiento donde entran en fuego las funciones cognoscitivas superiores se ha visto que los nios que aprenden durante la educacin del movimiento a guardar en la mente al mismo tiempo varias directivas son
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tambin probablemente capaces de seguir directivas mltiples en clase. Los nios que aprenden a encontrar soluciones para un problema de movimiento durante la educacin del movimiento estarn probablemente ms preparados para buscar soluciones en otras situaciones, es decir adquieren la capacidad de transferir lo aprendido a otros campos.
FORMACIN DE CONCEPTOS
La formacin de conceptos es considerada la base de la actividad intelectual, y por ello la educacin del movimiento tiene un rol importante para lograr su desarrollo. Los conceptos se desarrollan al acumular experiencia, lo cual nos lleva a cambiar y ampliar muchos de los conceptos que se manejan. Muchos conceptos que se manejan en ecuacin del movimiento como son tiempo, espacio, fuerza y resistencia, son abstractos y se logran mediante un proceso de enriquecimiento basado en sucesivas experiencias. El movimiento creativo es til para construir conceptos de orden superior ya que una parte del mtodo educacional requiere la modificacin consciente del movimiento con respecto a las dimensiones de tiempo y espacio, fuerza y resistencia.
Experimentando el movimiento y hablando de sus acciones, los nios adquieren ideas sobre cmo usar los movimientos y expresiones verbales, adems el programa produce conceptas especficos, relativos a la estructura y funcin del cuerpo, la salud y el comportamiento social.
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CONCEPTOS DE LA INTELIGENCIA
Bidet y Simn consideran tres caractersticas de la inteligencia: 1) seguimiento de directivas; 2) mantenimiento de un propsito y 3) evaluacin crtica.
Seguimiento de directivas; elemento disperso en todo el programa. El mantenimiento de un propsito se practica cuando los nios deben guardar en la mente mltiples directivas, como cuando reproducen una secuencia de movimientos o ejecutan un movimiento o posicin complicados que se les han descrito previamente. La evaluacin crtica puede desarrollarse si se da a los nios la
oportunidad de hablar libremente de su desempeo en los ejercicios y en las actividades mimticas y dramticas.
3.2 LOS PROCESOS ASOCIATIVOS Y EL MOVIMIENTO
Es importante que los seres humanos se ejerciten simultneamente en sus diversas habilidades para poder sobrevivir. Debido a que la capacidad del cerebro humano para recibir gran cantidad de informacin muy variada y reaccionar a ella de inmediato, selectiva y apropiadamente, es tan comn que se da por sentada, muchas acciones pasan del desempeo consciente al automtico, pero a pesar de ello es sumamente importante conocer las repercusiones que tiene el movimiento en estos procesos y como la educacin del movimiento ayuda para mejorar dichas habilidades, debido a lo anterior es importante tambin conocer que hay tres grupos del proceso asociativo 1) asociacin de percepciones (entrada) con respuestas (salida); 2) integracin de percepciones de dos o ms rganos sensoriales y 3) asociacin de estmulos actuales con experiencias anteriores, todo asociado con las experiencias previas y con la funcin del sistema nervioso central.
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DESARROLLO DE LOS PROCESOS ASOCIATIVOS
La capacidad de asociar es resultado de una interaccin entre la persona y su ambiente. Casi desde el nacimiento los nios aprenden a asociar las respuestas de movimiento con los estmulos qu reciben por medio de sus diferentes rganos sensoriales. Los estmulos sensoriales, probablemente tambin los tctiles y olfatorios adems de visuales ya estn asociados con las respuestas de movimiento. Piaget emplea la expresin esquemas sensoriomotores para describir la
asimilacin simultnea perceptual y motriz que caracteriza al comportamiento del recin nacido. Asociaciones reflejas innatas estn presentes en el feto humano y se ha demostrado la presencia de respuestas sensoriomotrices discriminatorias ya a las dos semanas del nacimiento. 10
Las asociaciones intersensoriales tambin se forman a muy temprana edad, stas son la base de la capacidad infantil para reconocer un objeto o suceso sea cual fuere el rgano sensorial por cuyo intermedio se les presenta.
La capacidad de integrar la entrada de diferentes rganos sensoriales es un aspecto importante del crecimiento en lo que atae al reconocimiento y conocimiento del mundo que nos rodea. De este modo los procesos asociativos unen los vestigios de memoria con la experiencia inmediata de uno o varios rganos sensoriales, enriqueciendo la experiencia y dndole sentido y totalidad.
10
Piaget, J The psychology of intelligence. 1966
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PROCESOS ASOCIATIVOS Y ENSEANZA
Las capacidades asociativas requieren continuamente de su desarrollo y prctica por parte de nios y adultos jvenes. Incluso los adultos mayores necesitan prctica para no perder su capacidad de reaccionar con velocidad y correccin a los estmulos del ambiente, por ello es importante desarrollar los procesos asociativos en forma automtica e intuitiva ya que todo aprendizaje requiere de esta capacidad de formar asociaciones.
Cuando cualquier proceso asociativo sufre una perturbacin, todo el aprendizaje queda inhibido. Las perturbaciones difusas y globales en los nios con dificultades de aprendizaje se caracterizan por dificultades de sus procesos asociativos. Birch y Belmont han demostrado que incluso en un nio normal la integracin de impresiones sensoriales se adquiere slo gradualmente. Por ello a continuacin se vern diferentes formas de capacitar apropiadamente los procesos asociativos.
PROCESOS ASOCIATIVOS Y EDUACIN DEL MOVIMIENTO
La educacin del movimiento ayuda a mejorar los procesos asociativos, tanto en nios normales como en aquellos con dificultades en el aprendizaje, para ello se deben tomar en cuenta los tres grupos en las asociaciones antes mencionados.
1) Asociacin de diversas percepciones (entrada) con respuestas motoras (salida). asociaciones son visomotrices, audiomotrices y motocinestsicas.
Estas
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2) Integracin de percepciones de ms de un rgano sensorial.- Trepar requiere integracin cinestsica, tctil y visual, es decir se trata de asociar varios rganos sensoriales en una actividad que lo requiere.
3) Asociacin de estmulos presentes con experiencias anteriores, dando as significado a los estmulos presentes.
La integracin de diferentes percepciones se produce en todo el movimiento que esta guiado por la visin, porque los estmulos visuales estn integrados a estmulos cinestsicos, siendo el feedback de los msculos indispensables para guiar el movimiento, as que se caracteriza por la asociacin entre entrada y salida.
El maestro que conoce la importancia de la estrecha asociacin entre todos los estmulos sensoriales y el movimiento, se asegura de que en la educacin del movimiento este ltimo proceda de la estimulacin visual, auditiva, cinestsica y tctil.
Si bien no hay estudios controlados que comprueben que un alumno por medio de la educacin del movimiento tenga efecto directo en el aprendizaje si es cierto que al mejorar sus capacidades para integrar estmulos mltiples y mejorar en su forma de relacionarse con el medio ambiente, es casi un hecho que mejorar en su desempeo escolar. El maestro puede facilitar las asociaciones de modo tal que el aprendizaje de nuevos conocimientos se haga casi automtico.
A continuacin veremos algunas formas de capacitacin en distintas asociaciones que pueden ayudar notablemente.
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Capacitacin en asociacin y transferencia visomotrices y en percepcin visual.
La visin y el movimiento estn tan ntimamente relacionados que es comn hablar de tareas visomotrices y de coordinacin visomotriz , stos son considerados como los aspectos ms importantes de las funciones sensoriomotrices y en ocasiones como sus nicos aspectos de relevancia educacional.
Estas capacidades asociativas necesitan desarrollarse en grado ptimo, pero no olvidemos que los estmulos cinestsicos son tambin muy importantes incluso aun mas que la visin.
La visin gua la mano en casi todas las actividades y es la que define el objetivo, dnde detenerse un corredor, o dnde dar vuelta, etc.
Asociacin visomotriz
Percepcin visual
El acto visual y motor se dan juntos
Es la capacidad de Transferencia visomotriz Es la que se produce cuando un estmulo visual debe ser reproducido. La respuesta sigue a la presentacin del estmulo. reconocer y discriminar los estmulos visuales
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Capacitacin en asociacin y transferencia audiomotrices
Excepto en los ciegos, el movimiento en la vida diaria est guiado mucho menos por percepciones auditivas que visuales, aunque las primeras tambin desempean un rol. Se puede distinguir dos aspectos que son la asociacin y la transferencia audiomotriz:
Asociacin audiomotriz
Transferencia audiomotriz
Se refiere a oir y hacer simultneamente, por ejemplo bailar
Es un proceso en el cual el estmulo auditivo es seguido por el acto motor, por ejemplo dar instrucciones orales y que stas se sigan.
Capacitacin en asociacin motocinestsica

Son las sensaciones que se originan en los msculos durante el movimiento. El feedback (retroalimentacin) es indispensable para el movimiento dirigido; es imposible realizar cualquier movimiento dirigido consciente sin esta retroalimentacin, aunque en muchas ocasiones se registra en forma inconsciente. Aumentar en los nios la conciencia del feedback muscular y por ende de los movimientos de su cuerpo, es un objetivo importante de la educacin del movimiento.
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Capacitacin en asociacin mototctil
Se integran de cerca de los estmulos cinestsicos en la percepcin de las superficies. Deben aprender a dirigir sus movimientos por estmulos tctiles como subir una escalera, que implica un contacto cercano con una superficie.
Capacitacin en la asociacin entre experiencias nuevas y almacenadas
La
asociacin
entre
estmulos
presentes
actualmente en el ambiente y experiencias previas de un nio, es la esencia misma de lo que da sentido a la experiencia presente. Las asociaciones pueden formarse inductiva o deductivamente. El maestro de educacin del movimiento debe preocuparse no solamente por relacionar ciertos ejercicios y rdenes con los que ha dado anteriormente, sino tambin por alentarlos a descubrir ciertos principios por s mismos.
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Para poder trabajar en la capacitacin de las asociaciones antes mencionadas se sugieren las siguientes actividades.
Habilidades
Asociacin visomotriz
Ejemplos
*Agarrar una pelota *Arrojar una pelota de bsquet a travs de un aro. *Arrojar herraduras. *Saltar vallas *Guiar un objeto deportivo (pelota, palo, etc.) a lo largo de una trayectoria fijada.
Transferencia visomotriz
*Reproducir un movimiento. *Reproducir la posicin de una ilustracin. *Leer directivas para un ejercicio y seguirlas. *Ejecutar una jugada de ftbol despus de una demostracin en el pizarrn.
Asociacin audiomotriz
*Bailar al comps de la msica. *Hacer los movimientos de una danza campesina Segn las instrucciones del bastonero. *Interpretar seales de volumen o tono en el movimiento creativo.
Transferencia audiomotriz
*Escuchar una serie de instrucciones para una secuencia de movimientos y luego ejecutarlas. *Interpretar con movimientos un relato o previamente ledo. *Reproducir una secuencia rtmica.
Asociacin motocinestsica
*Ejercicio de conciencia corporal. *Ejercicio de equilibrio. *Mantenimiento de posicin en una planchada. *Desplazamiento del peso en el esqu.
Asociacin mototctil
*Trepar (rboles, aparatos de gimnasia, etc.) *Reptar por un tnel *Salir de un laberinto con los ojos vendados. *Calcar con los ojos vendados letras en papel de lija. *No perder pie en agua barrosa.
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3.3 MOVIMIENTO CREATIVO
El movimiento creativo se ocupa de ayudar en la conciencia del propio ser, conciencia del ambiente, capacidad para moverse y capacidad para manejar y dominar objetos, los cuales constituyen la base del posterior desarrollo total del nio; por todo ello es de suma importancia que se les
proporcionen a los alumnos experiencias que ayuden a su desarrollo emocional y social simultneamente, las experiencias mencionadas tienen que ver con las relacionadas a actividades creativas ya que estas aumentan la conciencia de sus propios sentimientos, dndole una satisfaccin interior y una sensacin de logro; de ah la importancia de realizar un trabajo creativo en todos los mbitos, no slo en la educacin del movimiento sino tambin en la enseanza en general para que los alumnos tengan un deseo de trabajar ya que expresan sus ideas y sentimientos logrando as un efecto positivo en sus propias vidas y en las ajenas.
CREATIVIDAD E IMAGINACIN La conciencia de una realidad interna y otra externa y la capacidad de crear y sentirse consagrado a la creacin dependen de la capacidad de una persona para formar imgenes; stas son necesarias para recuperar recuerdos, planear el futuro y sentir empata.
La imaginacin codifica y representa los eventos del mundo exterior y almacena stos en la mente en dimensiones espaciales y temporales.
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Abravanel menciona que la imagen regula el movimiento porque la planificacin de ste depende de la imaginacin. Lo anterior se toma en cuenta ya que la imaginacin transforma los impulsos y las percepciones en planes, movimientos y acciones. El planeamiento del movimiento y la
imaginacin pueden ensearse a travs del movimiento creativo.
El movimiento creativo contribuye al desarrollo de una conciencia simultnea del propio ser y del ambiente en el cual entra en juego la imaginacin. Tanto la imagen como el movimiento, requieren de accin e imaginacin y el movimiento creativo maneja ambos por lo que representa el mayor grado posible de integracin.
Conciencia, imaginacin, dedicacin y creatividad y su interaccin en trminos filosficos, psicolgicos y neurofisiolgicos, son de gran importancia para el educador, pero el problema principal es: qu tipo de enseanza ayuda realmente a desarrollar la creatividad?
Como ya mencionamos todo el proceso se puede ensear y para ello Mosston sugiri que se lleve a los nios hacia la creatividad por un proceso paso a paso de solucin de problemas y descubrimientos guiados, desde la dependencia del maestro para el problema y su solucin, hasta el punto en que los alumnos son responsables de la identificacin del problema y de la exploracin de soluciones alternativas por ellos creadas 11 Cuando un nio traslada sus imgenes y pensamientos a
planes y obra en consecuencia, est realizando un acto creativo.
Algo que es muy sobresaliente es el hecho de que los nios de grupos socioeconmicos inferiores tienen dificultades de imaginacin y solucin de problemas, por lo que se apoyan en las ideas de Blanck y Solomon
11
Mosson , M. Teaching Physical Education, Columbus, Ohaio
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que creen que la educacin compensatoria debe tambin orientarse hacia el desarrollo de la imaginacin y la traslacin de las imgenes en actos, planteamiento y solucin de problemas.
ENSEANZA DEL MOVIMIENTO CREATIVO
Un buen programa de educacin del movimiento debe incluir ejercicios estructurados que hagan participar a todos los
grupos musculares y todos los atributos del movimiento, pero tambin debe usarse el movimiento creativo dando as la oportunidad de que se exprese la afectividad y la conciencia social.
El movimiento creativo se basa en los movimientos naturales de los nios: saltar, brincar, rodar, trepar, etc. Deben darse
la oportunidad de mejorar sus habilidades de movimiento y usar sus cuerpos libremente como medios de autoexpresin. Laban crea que las tcnicas bsicas del movimiento corporal deben aprenderse, adquiriendo un repertorio de movimientos, pero nicamente con el fin de expresar la personalidad con mayor amplitud e imaginacin. 12
Para ello se debe alentar la expresin de sentimientos positivos de fuerza, felicidad, franqueza y amistad, sin embargo la expresin de sentimientos negativos no deben reprimirse pues en el movimiento pueden encontrar un excelente canal para expresar estas emociones. Algo muy
12
Laban. R. MODEM Educational Dance.
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importante es que debe permitirse que cada nio encuentre su propio modo de resolver los problemas del movimiento.
.
DIRECCIN DEL MOVIMIENTO CREATIVO
Si bien la educacin del movimiento debe estar estructurada nunca ser regimentada, las actividades deben centrarse en el nio. Cada uno debe explorar diversos movimientos eligiendo los que prefiera.
Deben aprender a disponer los movimientos en secuencias, y a moverse solo y con un compaero o en grupo. Conforme avance el programa los nios deben hacerse cada vez ms hbiles en la combinacin de movimientos formando cuadros y permitiendo que cada movimiento fluya imperceptiblemente hasta confundirse con el siguiente.
Sin embargo se debe estar al pendiente de que el nio cumpla las actividades que se fij. El rol del maestro es ayudar y estimular y no dar rdenes. La frecuente repeticin es esencial para que los nios puedan consolidar sus progresos.
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USO DEL ESPACIO
El movimiento creativo requiere de ms espacio que otros programas tradicionales. El espacio es importantsimo, por ejemplo un espacio abierto invita a moverse. Muchos nios tienen dificultades para moverse pues sus experiencias han sido limitadas, o les han enseado que el mundo es algo restringido y exigente. Para muchos otros es muy beneficioso explorar los espacios. Laban distingue entre el espacio personal que es la esfera que rodea a una persona y que puede tocar extendiendo sus miembros y el espacio comn que es el rea usada por el grupo.
GRAMATICA DEL MOVIMIENTO CREATIVO
El movimiento creativo basado en los principios de Laban y Dalcroze estimula al nio a explorar los confines de su cuerpo y la relacin de este ltimo con el espacio circundante y los objetos de dicho espacio. Se deben familiarizar con la sensacin del cuerpo. Para lograr lo anterior se deben tomar en cuenta las dimensiones con respecto al movimiento que son: espacio, tiempo, fluidez, peso, gravedad, forma y nivel.
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Se manejan aspectos como lateralidad, aprendizaje del espacio fsico , ayuda en la escritura, para ello se pueden utilizar secuencias de movimientos como: adelante, atrs, de costado, realizar figuras en el piso, (cuando los nios tienen dificultades para realizar estas figuras primero se puede hacer uso de un cordn y ESPACIO despus se elimina). El espacio tiene una direccin vertical, y el movimiento puede extenderse hacia arriba, salto y brinco o puede comprimirse usando una posicin inclinada, en cuclillas, rodando, etc. Por ejemplo, se puede correr hacia adelante siguiendo una lnea ondulada y luego caminar hacia atrs en lnea recta, o bien caminar en zigzag y luego dar saltos en crculo.
Esto se refiere a cambios en la velocidad, se combina con las otras dimensiones cuando se hacen deliberadamente movimientos lentos o rpidos, repentinos o TIEMPO sostenidos, acelerados o desacelerados, parejo o disparejo. Por ejemplo, moverse en crculo, cambiando de caminar lentamente a hacerlo de manera rpida, o bien trotar y a la seal hacerlo a toda velocidad y luego cambiar de nuevo a trotar.
Laban menciona que hay movimientos limitados y libres que fluyen, los FLUIDEZ limitados son los que pueden controlarse, detenerse o cambiarse inmediatamente, se usan en carreras de obstculos o deportes donde se requieren cambios
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repentinos de velocidad. En los movimientos libres los controles estn ausentes.
Un movimiento fluido puede limitarse a una parte especfica del cuerpo o puede abarcar todo el cuerpo a la vez. Por ejemplo, cuando se mueve una parte de cuerpo y el resto la sigue, Tambin un movimiento puede originarse en el centro del cuerpo y extenderse hacia afuera, como lo es el cambiar de posicin encogida a una posicin horizontal extendida. O bien interrumpir un flujo de movimiento con otro movimiento controlado y repentino, como caer en perfecta inmovilidad despus de un salto.
PESO
La dimensin del peso puede cambiarse adaptando la tensin muscular para dar mayor o menor importancia a los movimientos, de modo que un movimiento pesado y de fuerza pueda contrastar con otro suave y liviano. Por ejemplo, caminar con pasos pesados, luego livianos. Realizar saltos grandes y pequeos, para ver el nivel de fuerza que se requiere.
El movimiento puede variar con respecto a la parte del cuerpo que se respalda. Se GRAVEDAD puede explorar la gravedad apoyando todo el cuerpo en un solo punto, cuatro, tres, etc. El movimiento puede cambiar de un punto de apoyo a otro. Por ejemplo, Saltar en un solo pie, caminar con manos y rodillas (gatear), o sentarse en el suelo y caminar con las manos.
Se debe tomar en cuenta la posicin del cuerpo al comienzo de una secuencia, FORMA durante dicha secuencia y al final de la misma.
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Por ejemplo al saltar, se puede ver que se esta en cuclillas, o erecto con un pie delante del otro, durante el salto, se hace alto ocupando el menor espacio lateral, como si fuera una flecha, al final puede estar de pie con los pies separados, o en cuclillas.
Los movimientos se pueden realizar en tres niveles; cerca del piso al rodar, gatear, etc. Nivel normal, de marcha o nivel elevado, puntas extendidos, etc. Al inicio se realizan secuencias de movimiento en cada uno de los niveles y NIVEL cuando ya se manejan se pueden realizar hacer cambios de un nivel a otro durante una secuencia. Por ejemplo, Realizar una carrera en la que primero vayan gateandeo, despus se levanten y lo hagan marchando y por ltimo realizarlo de puntas.
FIGURAS AREAS
El nio debe comprender las figuras que sus cuerpos trazan en el aire cuando se inclinan, extienden, dan vueltas y balancean los brazos y piernas. Deben tratar de formar estas figuras mientras estn parados en un lugar, combinndolas luego con las figuras en el piso. Hacer figuras areas difiere de asumir simplemente una posicin o de explorar el espacio porque stas estn formadas de movimientos continuos que crean una configuracin discernible, que puede ser simtrica o asimtrica Copyright2008 Centro de Especialidades en Desarrollo y Educacin
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VARIACIONES DEL MOVIMIENTO EN DIVERSAS DIMENSIONES
El movimiento puede diversificarse en varias dimensiones simultneamente. Cuando hay
cambio en una dimensin del movimiento se requiere generalmente cambio en otras
dimensiones. Laban y Lawrence comentan que para lograr un movimiento eficiente es el desarrollo y salvaguardia del sentido de la proporcin respectiva entre los factores de movimiento, peso, espacio, tiempo y su flujo controlado
MOVIMIENTO EN GRUPOS Y PARES
El nio debe tener conciencia no solo de su cuerpo sino de los que lo rodean para poder reaccionar o interactuar mutuamente. Debido a que la interaccin es algo complicado se debe llegar a sta de forma gradual. Primero hay que trabajar lo suficiente solo para conocerse bien, de ah se realizan actividades grupales simples que no requieran de mucha cooperacin; un grado intermedio es trabajar en pares cosa que debe practicarse antes que las actividades grupales. Los nios deben aprender asimismo a evitar o vencer obstculos sin interrumpir el libre flujo del movimiento.
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JUEGO MIMTICO
Ofrece excelentes elementos para el movimiento creativo. Este juego produce un fraseo ms largo del movimiento, el cual estimula la concentracin y el desarrollo de ideas de movimientos para danzas o expresiones
independientes en miniatura. Este trabajo puede realizarse con nios de poca edad en todas las sesiones, pero no ms de dos veces y por perodos breves, ya que el nio debe tomar conciencia de s mismo tal como es en realidad.
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* Realizar un mapa de conceptos del tema Desarrollo de las funciones psicolgicas, para ello realizar los siguientes pasos: 1.- Leer con cuidad la informacin, identificar el tema general y anotarlo como ttulo del mapa. 2.-Identificar los conceptos ms importantes. Primero anotar los ms generales y despus los particulares o ms especficos y encerrarlos en un valo. 3.-Unir los conceptos con lneas y palabras que permitan relacionarlos.
*Seleccionar algunas actividades que vienen en el captulo 4 relacionadas con los procesos asociativos para realizar lo siguiente: 1.- Elegir entre 2 y 4 nios para trabajar, stos deben ser ms o menos de la misma edad. 2.- Poner en prctica las actividades que se eligieron con estos nios. 3.-Tomar nota de los aspectos observados de acuerdo con las actividades que se eligieron y al proceso asociativo que se contempl. 4.-Se puede utilizar un cuadro como el siguiente para registrar o bien uno de su iniciativa. Nombre de la actividad Proceso asociativo al que corresponde Aspectos que favorece Dificultades que present el nio al realizarla Otras observaciones
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*Elegir una persona con la cual trabajar en el grupo, entre ambos busquen dos actividades de movimiento creativo que vienen en el captulo 4. 1.-Leer y analizar las actividades que se eligieron, prepararse con el material necesario. 2.-Aplicar en el grupo las actividades. 3.-Observar y realizar comentarios en relacin a ello, tomar en cuenta los aspectos de la gramtica del movimiento. Es decir ubicar en la actividad cada uno de stos y en que momento se llevaron acabo. ASPECTOS DE LA GRAMATICA ESPACIO TIEMO FUERZA GRAVEDAD FLUIDEZ PESO NIVEL OBSERVACIONES
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CAPITULO IV 4. FUNCIONES PSICOLGICAS EN LA EDUCACIN DEL MOVIMIENTO
Los nios con dificultades de aprendizaje se encuentran en todas las clases, por eso este captulo es de gran importancia. Los instamos a no pasarlo por alto por creer que no deben interesarse en clases destinadas especficamente a nios con dificultades de aprendizaje.
La educacin psicomotriz se considera como parte del programa educacional total del nio. Incluye un excelente enfoque de trabajo para nios con deficiencias neurolgicas, particularmente por la importancia que da a los controles internos.
Creemos que todos los nios necesitan un variado programa de educacin del movimiento, basado en los atributos del movimiento, por ello, dicho programa incluye tambin ejercicios para conciencia corporal, movimiento creativo, integracin de capacitacin en educacin del movimiento con capacitacin en funciones psicolgicas e integracin de educacin del movimiento con estudios escolares.
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4.1 EDUCACIN DEL MOVIMIENTO PARA NIOS CON PROBLEMAS
CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Hay diversas formas o trminos que se emplean para referirse a los nios con dificultades en el aprendizaje. El nio perceptualmente perturbado, con lesin enceflica, el llamado nio con sndrome de Strauss (inquieto, desorganizado, impulsivo, incapaz de concentrarse), con perturbaciones neuropsicolgicas, el nio interyacente (marginal o dbil pero no totalmente deficiente en sus aptitudes), el nio con deficiencias en el aprendizaje, todos ellos son algunos de los trminos utilizados.
Los maestros deben pensar que los nios con dificultades de aprendizaje forman un grupo muy heterogneo, que incluye a nios hiperactivos e hipoactivos de inteligencia normal o marginal, incapaces de moverse con eficiencia o dotados para los deportes y juegos, capaces de usar adecuadamente el lenguaje o deficientes en capacidades lingsticas.
Pese a tal heterogeneidad, el programa de educacin del movimiento se puede aplicar ya que todos los nios tienden a dudar de s mismos y a ser demasiado sensibles a las crticas o correcciones debido a fracasos anteriores; por la misma razn, todos tienen dificultades en su adaptacin social. Los nios con dificultades de aprendizaje han sido descritos por Gallagher como afectados de retrasos o desequilibrios en su desarrollo. Estos retrasos pueden producirse en cualquier
capacidad psicolgica: funciones sensoriomotrices, lenguaje, percepcin, procesos mentales, desarrollo emocional y adaptacin social, y en cualquier caso obran en detrimento de la capacidad
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de aprender del nio. Son a menudo impulsivos, perseverantes, desorientados y susceptibles de ser distrados, se pueden caracterizar por su bajo nivel de energa y su hipoactividad.13
ESTIMACIN DE LAS DIFICULTADES INDIVIDUALES
Los problemas perceptivos, motores y de adaptacin son tan comunes en los nios con dificultades de aprendizaje, que se los ha considerado como sntomas universales ya que su frecuencia es muy elevada, pero no se puede dejar llevar ante ello y resulta de suma importancia analizar con gran cuidado las deficiencias de cada nio en los diversos atributos del movimiento; as vemos que los diversos cuadros de habilidades y dficit que caracterizan a nios con dificultades de aprendizaje hacen necesario variar los nfasis del programa de ecuacin del movimiento, para satisfacer las necesidades individuales; conforme pasa el tiempo y el maestro maneja mas seguido la educacin del movimiento adquirir la experiencia para de una mejor manera estimar las discapacidades de un nio y por lo mismo idear los ejercicios especiales para ayudarlo.
Adems es necesario adaptar el programa a las necesidades emocionales y sociales que se presentan en los nios, los trastornos de este tipo que se presentan se deben en mucho a que han sufrido tanta angustia y dudas que sus dificultades emocionales por s solas bastan para deprimir marcadamente su habilidad de aprender y adaptarse.
La educacin del movimiento puede ser de mxima utilidad para favorecer el desarrollo emocional y social de los nios siempre y cuando el maestro tenga un desempeo activo y sensitivo en dar
13
Gallagher, J. Special Education and Rehabilitation Monogr. Serie No. 7 (1966)
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satisfaccin a las necesidades de los alumnos. Es de suma importancia entender y comprender tanto las reacciones emocionales como las discapacidades fsicas. Un nio con discapacidad requiere de mucho ms apoyo y aliento porque no confa en su capacidad de triunfar, por lo que para ellos el placer es muy importante y su puede proporcionar mediante el programa de educacin del movimiento. La alegra del movimiento mismo, cuando se hace con xito puede eliminar muchos problemas de falta de control motor, trastornos de la conducta y distractibilidad y ayudar a los nios a enfocar su atencin en lo que se les ha encargado hacer. 14
El maestro debe abstenerse de obligar a un nio con deficiencias neurolgicas a realizar una tarea dada, es indispensable que ante cualquier situacin de fracaso o frustracin el maestro lo ayude a salir de ello dndole la confianza necesaria y la seguridad de que en ocasiones es bueno descansar de algunos quehaceres y que otros momentos sern los adecuados para realizar otras actividades.
En trminos generales, los estmulos y actividades que se experimentan como agradables son beneficiosos para el nio, y los estmulos y actividades que tienen carcter punitivo se experimentan como desagradables y son desfavorables, como lo escribi Locke debe permitirse a los nios no slo que se diviertan o distraigan sino que lo hagan a su modo pues nunca debe pensarse en corregirlos hasta que puedan hallar el deleite en la prctica de las cosas recomendables 15
14 15
Frostig, Marianne. Educacin del Movimiento. 1989. Locke, J. Some Thoughts Conceming Education (1995)
100
HACIA EL CONTROL DE LA CONDUCTA MEDIANTE EL CONTROL DEL MOVIMIENTO
La educacin del movimiento ensea el control del movimiento pues en el desempeo de un secuencia el nio debe inhibir los movimientos que representan una posible interrupcin para l, por ejemplo: no debe permitir la intrusin de movimientos que puedan perturbar su equilibrio mientras camina por la planchada, o que puedan impedir su salto o desviarlo de su ruta cuando corre una carrera de postas. Al completar una secuencia de movimientos el nio aprende a desempearse dentro de los lmites de un plan.
Como todo comportamiento tiene un aspecto motor, este control del movimiento puede llevar a un mejor control de la conducta en general; por ello se debe mencionar la importancia del autocontrol, de la conciencia social, de las recompensas y los castigos, as como de una reduccin de estmulos que nos lleven al control de la conducta.
Las medidas que ayudan a los nios a controlar el movimiento y el comportamiento general promueven tambin el autocontrol. Al promover el autocontrol es til intercalar AUTOCONTROL breves perodos de descanso entre ejercicios excitantes y movidos, y alternar ejercicios que requieran silencio y concentracin, como los que desarrollan la conciencia corporal, con los que incluyen actividades ms rigurosas. Los nios deben tener plena conciencia de la necesidad de movimientos suaves y controlados en muchas actividades aparte de los ejercicios, el movimiento creativo y los deportes. Muchos de los nios con dificultades en el
101
aprendizaje tienen problemas para adaptarse a las situaciones sociales por lo que es necesario ayudarlos paso a paso para que aprendan a comportarse socialmente. CONCIENCIA SOCIAL La educacin del
movimiento es la oportunidad precisa para ello pues se pueden proporcionar ejercicios y actividades que los hacen trabajar en pares o grupos y tambin individualmente, por ejemplo: correr por diversos senderos sin chocar entre s, planificacin y discusin en grupo tambin son tiles. Es preciso estimularlos para que describan lo que hacen sus compaeros, sealar los mritos de su desempeo y elogiar mutuamente sus logros. Es un mtodo condicionante, el uso de recompensas extrnsecas (juguetes, dulces,
permisos, etc.) constituye un mtodo frecuente para motivar a nios con dificultades de aprendizaje ya que stos en muchas ocasiones tratan de evitar el aprendizaje. Pero es necesario cuidar que esos refuerzos no se usen como mtodo principal ni nico. Kuypers, Becker y OLeary manifiestan que el sistema de puntos es simplemente un instrumento ms dentro del conjunto ms grande de instrumentos RECOMPENSAS de que dispone el maestro para hacer las cosas bien se necesita el conjunto completo (1) La seleccin de ejercicios debe asegurar el xito y por ende dar recompensas intrnsecas a cada nio al menos en alguna de sus tareas. Los nios con dificultades de aprendizaje tienen una enorme necesidad en comn: tener mejor
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idea de s mismos. Para ellos, y por tal razn, la mejor recompensa de reconocimiento social, como el elogio, la sonrisa, el cabeceo de aprobacin o cualquier otra forma de conducta amistosa por parte del maestro y sus
compaeros.
103
El castigo no debe jugar papel importante en el tratamiento de los nios ya que la tensin y el stress que ocasionan tienden a perturbar el desarrollo total del nio, ms que a favorecerlo. Si bien es posible controlar ciertas conductas por medio de castigos sistemticos, es dudoso que el control as logrado se comunique a otras situaciones. Reese dice: La evidencia de laboratorio hasta la fecha indica que a menos de usar intensidades muy severas, la estimulacin aversiva por s sola no suprime CASTIGOS el
16
comportamiento
en
forma
permanente.
Los estmulos agradables pueden tener menos fuerza de orden, pero son ms efectivos. Es posible reducir los estmulos que provocan distracciones en la educacin del movimiento, aunque slo en cierto grado. El
comportamiento de los nios hiperactivos puede corregirse interpolando ejercicios de relajacin. La exclusin temporaria de estmulos, haciendo por ejemplo que los nios se tiendan en el piso en posiciones relajadas y con los ojos cerrados, es muy til. Tambin hay excelentes resultados cuando se toca msica suave mientras se descansa; y otra forma es si se da unos ejercicios relajantes o respiratorios y despus se queda en completo reposo. El maestro debe terminar la clase en un tono de quietud, guardar el material que no esta utilizando y en lo posible evitar conversaciones
16
Reese, E. P. The anlisis of Human Operant Behavior. (1967)
104
que no tienen relacin con sus actividades.
MANTENIMIENTO DE NIVELES PTIMOS DE TENSIN
Muchos nios con problemas en el aprendizaje no pueden soportar ciertos niveles de tensin y stress. Si la tensin es demasiado alta, algunos de ellos pueden perder el control y exhibir lo que Goldstein llama reaccin catastrfica, pero tambin si la tensin es demasiado baja, par a algunos puede tornarse perezoso, inanimado, aburrido y desatento.
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En clase, el maestro debe ayudar en forma directa a los nios a mantener su nivel ptimo de tensin. Generalmente debe sugerir y guiar a los nios para que desempeen actividades apropiadas, tambin tiene que disponer de materiales apropiados, como muecas y pelotas de boxeo.
Lo que si es importante resaltar es que conforme se avanza en la educacin del movimiento, y despus de las dos o tres primeras sesiones, la mayor parte de la regulacin de tensiones y ritmos est a cargo de los mismos nios, si el maestro vara las actividades y calibra el ritmo general del grupo, y si cada nio se siente exitoso, triunfante. Los nios se esfuerzan en grados variables. El maestro debe alentar a un nio a que descanse si as lo desea. Esta autorregulacin es parte esencial del autocontrol, como ya hemos dicho.
CONCIENCIA DEL TIEMPO, EL ESPACIO Y LA CAUSALIDAD
La educacin del movimiento promueve la conciencia de los nios: conciencia del ambiente, del tiempo, el espacio y la causalidad, lo anterior para adaptar el tiempo de reaccin en la respuesta a un estmulo, es decir para evitar un corto circuito por reaccin inmediata o un posible peligro por incapacidad para ajustar el ritmo del movimiento a la tarea. Objetos y sucesos se perciben en el tiempo y el espacio, en relacin mutua. Muchos nios con problemas de aprendizaje tienen perturbaciones en estos aspectos; cuando esta conciencia se perturba, tambin hay trastornos en la percepcin de la realidad; por consecuencia la conducta visible tambin se vuelve desorganizada.
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TIEMPO
ESPACIO
Sin sentido del tiempo, el nio se siente confuso Se percibe como una extensin de nuestro porque su vida parece carecer de unidad y propio cuerpo. La conciencia corporal es tan previsibilidad. Se puede crear conflictos con su importante, tanto para la percepcin del espacio ambiente hacindolo llegar demasiado tarde o como para el autoconcepto. La mala conciencia demasiado temprano, o comer en horas muy espacial se combina a menudo con una extraas, entre otros. En cuanto a problemas deficiencia de la conciencia corporal, aunque no educacionales se pueden mencionar dificultades es exclusivo que as suceda. en las reas de ortografa, escritura, lectura, Piaget demostr que las primeras actividades habla y lenguaje. sensoriomotrices del nio afectan al desarrollo
La conciencia del tiempo y de las secuencias posterior de sus funciones cognoscitivas y de su son procesos recprocos. La conciencia del comprensin. Cuando experimenta el
paso o fluir del tiempo se experimenta slo por movimiento, el nio puede experimentar el el cambio de sucesos y es generalmente mal tiempo, espacio y lgica de los hechos,
percibida por nios cuya atencin se distrae o aprendiendo as a dar sentido a su ambiente y a que tienen slo vaga conciencia de lo que los lograr una aprehensin ms firme de la realidad. rodea.
Estructuracin del tiempo y espacio.- La importancia de la estructura en la educacin de nios con dificultades de aprendizaje se menciona en casi todos los escritos sobre la educacin de dichos nios. Estructurar una tarea significa relacionar los diferentes aspectos de sta entre s o relacionar entre s las tareas siguientes.
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Para aprender una secuencia de movimientos que involucra tiempo y espacio, el nio debe primero atender las instrucciones. Luego debe mantener en la mente toda la secuencia mientras se ocupa de cada detalle en el orden correcto. Para nios con dificultades en el aprendizaje esto resulta muy complicado por lo que hay que construir de pequeos trozos para formar totales ms grandes.
Se deben estructurar ejercicios o secuencias de movimientos clarificando las relaciones temporales, espaciales y causales de la parea paso a paso. Los nios con dificultades de aprendizaje debern sobreaprender cada segmento de una actividad, por repeticin, hasta que puedan completar toda la secuencia sin errores. Ensear todos los pasos de un ejercicio como la carrera de postas puede requerir das y hasta semanas, pero as aprendern a desempearse secuencialmente y tendrn ms conciencia del tiempo, el espacio y la causalidad. Los ejercicios estructurados de movimiento deben presentarse verbalmente, visualmente y por escrito:
Para nios pequeos, las instrucciones orales y escritas pueden ser stas: 1.- Prense derechos. 2.-Cuando yo golpee las manos corran al portn. -Vuelvan aqu tambin corriendo.
Para nios mayores, las instrucciones pueden ser stas: 1.-Pongan manos y pies en el piso como un perro. 2.-Saquen las manos del piso, descansen el peso en las piernas.
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3.-Prense derechos. 4.-Doblen las rodillas y extiendan los brazos hacia delante. 5.-Vuelvan a ser perros. 6.-Repitan todo tres veces.
Cratty recomienda los cuatro pasos siguientes para ensear secuencias de movimientos a nios con dificultades de aprendizaje: 1.- El maestro debe tratar de determinar la capacidad del alumno para organizar perceptualmente toda la secuencia de movimientos. 2.-Todo el movimiento debe relacionarse con otro movimiento similar que pueda ser conocido para el educando. 3.-Todo el movimiento debe ensearse entonces, o la parte de ste que segn se ha determinado, el educando es capaz de asimilar perceptualmente.
4.-Despus de obtener la percepcin general de todo el esquema del movimiento, debe guiarse al educando para que corrija el esquema hasta que la accin sea semejante a la que desean tanto el maestro como el alumno.
Otros mtodos para desarrollar la conciencia de tiempo y espacio.- La conciencia temporal y espacial tambin se adquiere por el movimiento corporal: dar un paso corriendo para cobrar
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impulsos de salto o levantando las caderas del piso para erguir los hombros. Tambin se puede cobrar conciencia del tiempo por el uso del ritmo. Ver y desempear movimientos rtmicos, ya sea en forma de ejercicios, danzas o postas, con acompaamientos de instrumentos musicales o de percusin o sin l, ayuda a los nios a tomar conciencia de la estructura temporal.
A su ves ayuda el usar un cronmetro o reloj de arena para que los nios descubran cunto dura una actividad y aprendan a saber la hora. Es necesario que tengan conciencia de la velocidad para que puedan percibir los intervalos de tiempo.
La conciencia espacial se promueve cuando el nio aprende a dominar su cuerpo en el espacio, a moverse libremente y a interceptar o evitar otros objetos: arrojar y atrapar una pelota, saltar sobre una soga, golpear una pelota, etc. Es de suma importancia que los nios que carecen de conciencia espacial puedan tener miedo de hacerse dao o de provocar en otros clera por su torpeza. Es posible ayudar al nio a vencer su ansiedad ensendole algn truco simple o danza sencilla que pueda hacer con orgullo; es decir es indispensable empezar con tareas muy fciles y brindar siempre muchos elogios y aliento.
NIOS HIPERACTIVOS
Los nios hiperactivos estn en constante movimiento y stos son muy repentinos, apresurados, bruscos y no dirigidos a un objetivo, e interfieren a menudo en el desempeo de sus propias tareas y de las ajenas. Los movimientos lentos y exactos, que requieren una buena gua de la cinestesia, la visin y la audicin son difciles para estos nios; tienen dificultad para integrar actos motores, lenguaje y percepciones.
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Cuando aprenden secuencias de movimientos, como pasos sencillos de baile estn en desventaja por su incapacidad para aminorar sus movimientos. En las tareas escolares cometen muchos errores, aparentemente por descuido tales como: copiar incorrectamente, seguir instrucciones errneamente o escribir las respuestas de problemas en espacios inadecuados, es debido a que tienen un retraso en su percepcin espacial o porque no se toman el tiempo necesario para orientarse y planear sus acciones antes de emprender la tarea.
Con la educacin del movimiento hay mucha oportunidad de controlar la hiperactividad, ya que se les puede ayudar a planear sus movimientos antes de ejecutarlos, hay que hacer que se detengan y piensen antes de obrar, se aminora sus apresuradas reacciones con su intervencin verbal y se asegura de que ejecuten las tareas en el orden aprendido.
NIOS HIPOACTIVOS
Los nios hipoactivos se mueven lentamente, quedan sentados inmviles por largo tiempo, muestran bajos niveles de energa, necesitan tiempo para reaccionar a una orden y se retrasan con respecto a su grupo en la ejecucin de tareas. Debido a que es mas resistente al tratamiento que la hiperactividad ste es til aunque mucho mas prolongado, incluso puede llegar hasta la adolescencia.
Estos nios deben ser tratados con gran paciencia, se les debe ayudar a apresurar sus reacciones por pequesimos incrementos, as como la velocidad de sus movimientos. Se deben utilizar estmulos ms fuertes de lo comn, variando el tono y volumen de voz y hacindoles admoniciones. El uso de
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un reloj comn, cronmetro o sincronizador puede ayudar a la aceleracin del tempo de los movimientos.
El maestro no puede esperar mucho de ellos y debe estar conciente de que no pueden competir con otros sino nicamente consigo mismos. Cualquier progreso debe ser reconocido y elogiado, aunque aun se vea mucho ms lento que sus compaeros.
PLANEAMIENTO DEL NIVEL Y LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Uno de los aspectos ms importantes de la adaptacin del programa de educacin del movimiento al uso en nios con dificultades de aprendizaje es la frecuente necesidad de empezar por ejercicios bsicos y sencillos. Los primeros ejercicios que se sugerirn en el siguiente tema de este captulo estn destinados principalmente a prestar ayuda a los nios en la ejecucin de tareas sencillas que dependen de su conciencia corporal. El nio debe aprender a levantar un brazo o una pierna a voluntad, doblar una rodilla o mover el tronco en una direccin dada. Casi todos los nios mejoran rpidamente cuando se les ensean con cuidado estos movimientos simples. A las pocas clases, los nios antes incapaces de seguir directivas sencillas aprenden a ejecutar dos o tres movimientos al mismo tiempo: por ejemplo, saltar hacia adelante y levantar los brazos simultneamente.
Aunque es importante para todos los nios tener un autoconcepto ptimo, es especialmente importante para los nios don dificultades de aprendizaje. stos se sienten impotentes, perdidos e incapaces de hacer las cosas que los dems nios pueden hacer. En ocasiones se sienten un tanto seguros al hacer estas preguntas: Puedo trepar hasta arriba? Cree que podr pararme en las manos?, etc. Cuando los nios dicen algo positivo como: Yo puedo caminar formando una S en el
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piso, o Yo puedo caminar en crculo en el piso, etc., el maestro sabe que est llevando correctamente su programa.
El ritmo de introduccin de ejercicios ms difciles debe ser lento al comienzo, porque los nios necesitan mucha ayuda individual. Durante las primeras sesiones deben observar mutuamente y observar los movimientos del maestro, aprendiendo unos de otros. Esto es importante porque la investigacin prueba claramente que la observacin del movimiento en el aprendizaje de habilidades de movimiento es tan importante como la prctica del movimiento mismo. Los nios participan activamente no slo cuando se mueven sino tambin cuando observan y luego reproducen lo que han observado. Por eso deben observar cmo el maestro y otro nio dan un paso adelante o dan vuelta o cualquier otra cosa que hagan. El maestro debe pedir siempre a los nios capaces de hacer tal o cual movimiento que lo muestren a los dems nios. Pero debe estructurar la leccin de tal modo que cada nio pueda mostrar algo a los otros y sentirse alguna vez jefe o conductor.
4.2 DESARROLLO DE HABILIDADES
Aunque los ejercicios que se plantean a continuacin estn agrupados de acuerdo con el nfasis puesto en un determinado atributo del movimiento, ninguno de ellos capacita nicamente un atributo y muchos dan igual nfasis a ms de uno.
Un cambio de instrucciones puede cambiar el nfasis de un ejercicio hacindolo pasar de un atributo a otro. El nfasis puesto en un atributo del movimiento depende, por lo tanto, de la forma o combinacin especficas con que se presente un ejercicio.
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Cuando es posible adaptar ejercicios, es importante aprovechar la oportunidad para promover las imaginaciones de los nios. Incluso si las instrucciones incluyen variaciones, el maestro debe pedir a los nios que aporten sus propias sugerencias y permitirles que las pongan a prueba, esto les da un sentido mucho mayor de participacin, adems de promover creatividad y lenguaje expresivo.
COORDINACIN Y RITMO
Coordinacin y ritmo son caractersticos de todo movimiento. El ritmo depende de la coordinacin y por ello es parte integrante de la capacitacin en coordinacin. Los movimientos bsicos que requieren coordinacin y ritmo, como saltar, galopar y dar pasos sencillos de danzas folklricas, deben practicarse con frecuencia, con msica y sin ella.
1 Recoleccin de conchillas marinas (Cruce de la lnea media)
1.- Los nios caminan hacia adelante, doblando la rodilla a cada paso (posicin semi en cuclillas). Levantan una imaginaria conchilla con la mano opuesta al pie que va hacia adelante. La conchilla est inmediatamente delante de dicho pie. Los nios deben avanzar a un ritmo sostenido de balanceo, sin detenerse despus de recoger cada conchilla.
El maestro puede decir: Ahora finjamos que vamos a caminar por la playa recogiendo conchillas. Para levantarlas tienen que inclinarse casi hasta el suelo, de este modo (mostrando). Cuando este pie va hacia adelante (indicar izquierda), levantan una conchilla de la arena, delante de ese pie, con esta mano (indicar derecha). Cuando este pie va hacia adelante (indicar derecha). Usar la mano del
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lado opuesto al pie que est adelante. Mrenme hacerlo. Aqu hay otra conchilla. Pie derecho, mano izquierda. Bueno, ahora prueben ustedes.
2.-Movimiento similar, pero los nios recogen la conchilla con la mano del mismo lado que el pie que han adelantado.
3.-Los nios fingen ir saltando por la playa. A una seal (golpe de manos o de pandereta), fingen ver una conchilla y se inclinan para recogerla; luego siguen saltando. El movimiento debe ser tan fluido y gracioso como sea posible.
4.-Lo mismo que 3 pero sin seal, Cada nio corre, salta o camina por su ruta, inclinndose para levantar conchillas segn su propio ritmo.
Marcha de costado y marcha deslizante
1.-Los nios caminan de costado, colocando un pie de lado y luego el otro junto al primero. Despus de moverse de este modo en una direccin, deben hacer lo mismo en la otra direccin. 2.-Como el 1 pero los nios deslizan los pies a lo largo del piso. 3.-Los nios dan dos pasos deslizados hacia adelante, conduciendo con el pie izquierdo y deslizando el pie derecho hasta ponerse a la par; luego dan dos pasos al costado, conduciendo con el pie derecho y poniendo luego el izquierdo a la par; luego dos pasos hacia atrs, conduciendo con el pie izquierdo; luego dos pasos a la izquierda describiendo as la forma de un cuadrado. El
movimiento debe repetirse conduciendo con el pie izquierdo y yendo de costado hacia la izquierda.
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4.-Los nios fingen que patinan sobre hielo y se mueven libremente en cualquier direccin. Un pie debe conducir durante cierto tiempo, y luego el otro pie. El movimiento debe ser tan fluido y rtmico como sea posible.
Marcha cruzada (Cruce de la lnea media)
1.-Los nios caminan de costado en la lnea recta, colocando el pie izquierdo a un lado y cruzando el pie derecho frente a l. Vuelven en la otra direccin, cruzando el pie izquierdo frente al derecho. 2.-Como el 1, pero cruzando un pie por detrs del otro. 3.-Los nios cruzan por delante y detrs alternadamente. Deben mirar siempre al maestro, sin volver el tronco. 4.-Como el 3, pero en pares, mirndose uno a otro y tomados de las manos.
Marcha del oso
1.-Los nios caminan a cuatro patas, manteniendo piernas y brazos rectos. Brazos y pierna del mismo lado se mueven juntos. 2.-Como 1, pero doblando codos y rodillas. 3.- Como 1 pero manteniendo un pie fuera de contacto con el piso (el oso es cojo). 4.-Se dice a los nios que piensen en otros animales para imitar. Pueden sugerir un perro, un cangrejo, un conejo, un pato, un canguro, una toca, una lombriz, un elefante, o una jirafa. Pueden imitar a uno de estos animales durante este perodo u otro futuro. Deben adivinar a qu animal imita cada nio.
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Caminar y correr como un perro
1.-Los nios caminan y luego corren a cuatro patas. Deben doblar ligeramente las rodillas. El brazo y la pierna opuestos se mueven juntos. 2.-Los nios fingen ser perros cojos. Caminan slo con un pie y dos manos, arrastrando detrs la pierna coja. Luego tratan de correr del mismo modo. 3.-Como 2, pero los nios caminan con dos pies y una mano.
Gatear con los ojos vendados
El propsito de vendar los ojos es eliminar las claves visuales, destacando as las cinestsicas y tctiles. Tambin ayuda a establecer una firme diferenciacin derecha-izquierda, con independencia de elementos visuales.
1.-El maestro venda los ojos a los nios y pone una banda con pesas en un brazo de cada nio (el brazo de la mano dominante) para identificar un lado del cuerpo como el lado pesado. Los nios se mueven hacia adelante en un gateo cruzado regular segn las directivas, como Brazo derecho, pierna izquierda; brazos izquierdo, pierna derecha. Los nios practican hasta poder moverse rtmicamente siguiendo las directivas.
2.-Todava con los ojos vendados y los brazos cargados, los nios practican gateo cruzado y lateral (brazo y pierna del mismo lado movindose al mismo tiempo). El maestro alterna los tipos de gateo.
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Marcha de cangrejo (agilidad)
Los nios se ponen en cuclillas. Llevan los brazos hacia atrs y ponen las manos de plano en el piso detrs de las caderas, sin sentarse. Levantan la pelvis lo ms posible y se mueven en esta posicin, primero hacia atrs y luego hacia adelante, manteniendo la cabeza, el cuello y el tronco paralelos al piso.
El Tnel (equilibrio y fuerza)
1.-Los nios se sientan en el suelo, rodi9llas cerca del cuerpo, pies de plano. Se inclinan hacia atrs. Poniendo las manos detrs del cuerpo y a los lados, sobre el piso. Se levantan apoyndose en las manos y los pies, empujando el tronco hacia arriba hasta que est ms o menos paralelo al piso, y entonces vuelven a la posicin sentada. La variacin siguiente puede ser demasiado difcil para la mayora de los nios por debajo del nivel de tercer grado primario. 2.- Cuando estn en posicin erecta, se dice a los nios que den vuelta mirando al piso. No deben tocarlo con ninguna parte del cuerpo, excepto manos y pies. Cada nio trata de resolver este problema por s mismo. Los que lo logran se lo muestran a los dems. Deben tratar de mantener el tronco horizontal mientras se dan vuelta.
Salto de conejo (fuerza)
1.- Los nios se ponen en cuclillas, manos tocando el piso entre los pies. Saltan hacia adelante, quedando en la misma posicin, y siguen en lnea recta a travs del cuarto. 2.-Los nios fingen que son conejitos felices porque les han permitido salir a jugar a campo abierto. Pueden brincar y dar tumbos en cualquier direccin.
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Galope (agilidad)
1.-Los nios galopan en crculo como si fuesen caballos de circo. 2.-Los nios cambian de direccin a la seal de un instrumento de percusin. 3.-Los nios se mueven individualmente, pasando del galope al trote, la marcha o el correr, como deseen. 4.-Los nios se muestran mutuamente sus secuencias de movimientos. El maestro puede hacer que los nios realicen cualquiera de los pasos en pares, tomados de las manos en forma normal o con los brazos cruzados a la espalda. Si un nio tiene dificultad para galopar, puede practicar acostndose boca arriba y haciendo movimiento de bicicleta con las piernas a ritmo de uno-dos, uno-dos. Si es necesario el maestro le gua las piernas. El maestro debe mostrar al nio que el movimiento de traer las rodillas hacia el cuerpo alternadamente es el mismo que en el galope, aunque el ritmo es ms parejo.
11 Golpearse las rodillas y tocarse el taln con saltitos (agilidad) 1.-Los nios dan saltitos por todo el cuarto. 2.-Como 1, pero a cada saltito los nios se golpean la rodilla de la pierna que salta con la otra rodilla, dejando que la parte inferior de la pierna libre se balancee hacia el costado. 3.-Mientras saltan, los nios llevan los brazos hacia atrs y se tocan el pie de la pierna levantada con la mano del mismo lado. 4.- Los nios inventan sus propias variaciones del ejercicio de saltitos. Deben tratar de incluir vueltas en sus movimientos.
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JUEGOS DE ARROJAR Y ATRAPAR
Los juegos con bolsas y pelotas representan una excelente capacitacin en coordinacin ojo-mano; los juegos con puntapis hacen lo mismo por la coordinacin ojo-pie. Poca agilidad interviene cuando un objeto se arroja o se agarra en posicin de pie.
Para incorporar agilidad, deben incluirse movimientos como correr y saltar cuando la bolsita o la pelota se agarra o se evita. Los juegos de arrojar y atrapar pelotas pueden hacerse tambin con bolsas; como stas son ms fciles de manejar, deben usarse primero.
12 Atrapar bolsas individualmente (estacionarios) 1.- Cada nio arroja una bolsita al aire y la agarra. 2.- Los nios arrojan bolsas al aire y golpean las manos antes de atraparlas. 3.- Los nios tiran bolsas al aire y saltan antes de agarrarlas. 4.- Como 3 pero los nios se quedan con una pierna hacia delante y la otra hacia atrs. Cambian la posicin de las piernas a cada salto.
13 Agarrar bolsas individualmente (movimiento) 1.-Los nios caminan mientras arrojan bolsas al aire y las agarran. 2.-Como 1, pero los nios corren. 3.- Como 2, pero los nios cambian de direccin mientras corren.
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Agarrar bolsas con un compaero
1.-Dos nios se paran a un metro y medio de distancia, ms o menos y se arrojan mutuamente bolsitas.
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2.-La distancia entre los compaeros se aumenta gradualmente, hasta que los nios no puedan atrapar fcilmente las bolsas.
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Arrojar bolsas a un blanco
El maestro dibuja cuadrados en el patio de juegos, con tiza, o saca aros o cajas vacas para arrojar bolsitas a ellos. 1.-Los nios se paran de a dos muy cerca de las cajas o los cuadrados y tratan de que caigan en los recipientes puestos. 2.-La distancia se va aumentando a medida que los nios se hacen ms hbiles. 3.-Se dice a los nios que caminen hacia el blanco y que deben arrojan una bolsita en los otros blancos que encuentren en el camino. Recuperan la bolsa despus de cada tiro y siguen con ella hasta el siguiente blanco.
JUEGOS DE PELOTA ORGANIZADOS
Antes de introducir los juegos de pelota organizados, debe darse a los nios oportunidades de experimentar libremente rebotando, atrapando y tirando pelotas; individualmente, con un compaero y contra la pared. Despus se introducen ejercicios de agarre sencillos, dejando rebotar la pelota antes de atraparla y saltando o golpeando las manos antes de atraparla, lo mismo que con las bolsas.
16 Adelante y atrs Este juego de pelota ayuda a los nios a calibrar las distancias. Los nios forman dos filas a distancia aproximada de 1.80m., cada uno frente a un compaero. Detrs de cada nio en una lnea hay tres marcadores, uno a poco menos de un metro por detrs del otro. Cada nio de una fila
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arroja una pelota a su compaero de la otra fila. El que la recibi la devuelve. Cuando ambos nios han atrapado la pelota tres veces, uno de ellos va hacia atrs hasta el primer marcador que tiene a sus espaldas y se reasume el juego de tirar y agarrar. Cuando cada uno ha atrapado la pelota tres veces, se aade otro metro a la distancia. Luego de alcanzar la tercera marca, la distancia se disminuye del mismo modo.
17 Rebotando en el aro Un aro o un neumtico se coloca en el suelo. Dos nios se colocan uno a cada lado, a poca distancia. Uno de ellos trata de arrojar una pelota en el aro. Su compaero la agarra despus de rebotar y la devuelve de la misma manera. Los nios deben estar lo bastante cerca del blanco para asegurar su xito, pero el maestro debe aumentar gradualmente la distancia, de acuerdo con las capacidades de los nios.
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Papa caliente
Los nios se paran formando crculo y a uno de cada tres se le da una pelota de tenis. Cada pelota representa una papa caliente que si se tiene demasiado tiempo en la mano, quema. Cada nio con pelota se la arroja de inmediato a cualquier otro nio que tenga las manos vacas.
Cualquier nio que deje caer una pelota o la tira sin direccin fija debe llevarla (ahora ya es una papa fra) al horno para volver a calentarla. El horno es un rea prefijada en la cual el nio arroja la pelota y la agarra diez veces, antes de unirse nuevamente al grupo.
19 Alrededor del mundo 1.-Los nios se paran en crculos (hasta diez nios en cada uno) y se pasan rpidamente una pelota alrededor del crculo, unos a otros. Si un nio deja caer la pelota, todos le gritan: Levntala!
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Debe recogerla y correr con ella alrededor del crculo, entregndola de nuevo cuando vuelve a su lugar. Cuando el maestro o un nio conductor grita: Alrededor del mundo! cualquier nio que en ese momento tenga la pelota debe correr con ella alrededor del crculo. 2.-Como 1, pero los nios estn un poco ms lejos uno de otro de modo que deben arrojarse la pelota y no pasrsela simplemente. Si los nios conocen canciones pueden acompaar el juego con alguna.
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Saltos con figuras (agilidad)
El maestro forma figuras como cuadrados, tringulos y rectngulos en el piso, con varillas. Cada nio por turno debe pararse junto a una figura y saltar a ella con los dos pies juntos. Si ya han aprendido antes los nombres de las figuras, deben decirlos mientras saltan.
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Camino de puntos
El maestro coloca 16 discos de tamao mediano en el piso, en cuatro hileras de cuatro discos cada una. Cada nio recibe una tarjeta que lleva dibujado un plano de los discos y una ruta. Cada nio salta de disco en disco siguiendo su ruta marcada en la tarjeta.
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Salto bsico a la cuerda (agilidad y fuerza)
1.-Los nios saltan hacia delante y si pueden tambin hacia atrs sobre una soga colocada en el suelo, primero con ambos pies a la vez; luego terminan con un solo pie. 2.-Como 1, pero la cuerda esta sostenida por otros nios a pocos centmetros del suelo. 3.-Se dice a los nios que pasen por encima o por debajo de la soga de cualquier forma que deseen. 4.-Los nios saltan sobre una soga movida lentamente adelante y atrs. Deben tratar de mantener un ritmo parejo. 5.-Cada nio salta sobre una soga corta, que l mismo da vuelta. 6.-Cada nio salta sobre una soga larga, que otros dos nios dan vuelta.
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Soga extensible (agilidad)
1.-Los extremos de la soga extensible se atan para formar un crculo. Los nios se paran tambin en crculo, todos mirando en la misma direccin, cada nio sosteniendo la soga suavemente con la mano que mira hacia adentro. Corren en crculo, siempre sosteniendo la soga. 2.-Los nios se paran dentro del crculo de soga, sostenindola a nivel de la cintura por suave presin del cuerpo. Corren en crculo, sin dejar de sostener la soga con el cuerpo. 3.-Como 2 pero al oir una seal los nios intervienen la direccin detenindose y dando vuelta. Luego caminan en direccin opuesta, siempre sosteniendo la soga por presin corporal. 4.-Como 3 pero los nios pueden usar cualquier movimiento o combinacin de movimientos mientras forman crculo: caminar a saltitos, saltar con un pie o con los dos 5.-Como 3 pero cuando los nios se dan vuelta al or la seal se dejan caer sobre las rodillas durante unos segundos, se levantan, dan vuelta y prosiguen sin dejar caer la soga. 6.-Los nios hacen formas geomtricas con la soga, parndose dentro de ella y formando esquinas con sus cuerpos. (Ellos deciden quin debe ocupar las posiciones necesarias para las formas que buscan).
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7.-Los nios experimentan con formas como estrellas designando a algunos para que se alejen del crculo al recibir una seal, empujando la soga para obtener la forma deseada. 8.-Dos nios se paran frente a frente, con los pies muy abiertos, y con los tobillos forman dos lneas paralelas con la soga, a pocos centmetros del suelo. Los otros nios por turno hacen una secuencia de pasos a todo lo largo de las lneas, saltando primero sobre una de ellas y luego sobre la otra, en el orden que quieran. Mientras lo hacen pueden dar vuelta, ir de costado o hacia atrs, agazaparse, saltar alto, dar saltos en un pie o hacer cualquier otro movimiento. 9.-Como 8 pero los nios saltan hacia delante o de costado sobre ambas lneas al mismo tiempo o sobre cada una sucesivamente. 10.-Dos nios estiran la soga en dos lneas, una alta y una baja, para formar una carrera de obstculos. Los nios pasan por debajo de una lnea y por encima de la otra, baja y alta respectivamente.
AGILIDAD Es un factor primordial cuando la posicin corporal se cambia con habilidad y precisin, porque ayuda a mantener el equilibrio y a continuar un movimiento redirigido. Se usa con aparatos de subir o trepar, en las carreras de obstculos, para dar tumbos y luego en deportes como el esqu, el alpinismo y el salto de garrocha.
El gran gigante (velocidad)
Un nio, el gran gigante, vive en el prado, en el centro del patio de juegos. A un lado de este ltimo estn los otros nios, que quieren cruzar el prado para ir al bosque, que est al otro lado. El gigante grita: Quin tiene miedo al gigante grande y fuerte? y los nios contestan: Nadie! y tratan de atravesar corriendo el prado para llegar al bosque sin que los capture el gigante, al que no se permite salir de su prado. El que es atrapado es el gigante la prxima vez..
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Tesoros del otro lado del mar (coordinador)
Los nios son marinos, cada uno con su cofre de tesoros (bolsitas) que debe llevar a su casa. Necesitan cruzar una playa donde viven los piratas y, por lo tanto, deben mantener las manos libres para poder defenderse. Cada nio debe encontrar su propia solucin, por ejemplo, un nio puede llevar su tesoro al hombro, otro entre los tobillos, otro en la nuca, caminando con la cabeza doblada y otro a sus espaldas mientras se arrastra, o bien un nio puede empujar el tesoro con los pies a travs de la playa, otro lo hace deslizar con el pie, otro lo empuja con la nariz, etc. Al igual que en todos los ejercicios donde la clase encuentra diversas soluciones, los nios deben observar y aprender mutuamente de sus soluciones.
El cuclillo en su nido (o el cuc en el nido ajeno)
Antes de empezar, el maestro explica que los pjaros cuclillos o cucs ponen huevos en los nidos de otras aves y da ms informacin sobre ellos. Tambin puede cantar o ensear a los nios alguna cancin alusiva. Un nio es el cuc. Los otros se dividen en grupos de tres. Dos nios de cada tro se miran mutuamente y se tienen de las manos. El tercer nio se para entre ellos, en el nido. El cuc no tiene nido propio. A una seal del maestro, los nios de los nios salen volando y corren con el cuc. Cuando este ltimo grita cuc, todos los pjaros, incluso el cuc, tratan de ir a nuevos nidos. El nio que queda se convierte con el nuevo cuc.
Tumbarse o dar tumbos
Cuando los nios han aprendido a realizar saltos mortales simples, pueden introducirse diversos ejercicios de tumbos. Ellos incluyen volteretas empezadas corriendo, volteretas terminadas de pie,
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pararse sobre las manos y luego rodar. En este ltimo ejercicio, el maestro debe sostener a los nios cuando ruedan. Si el maestro desea integrar a los tumbos en el programa ms all del nivel de estos movimientos simples, necesita capacitarse en la enseanza de estas habilidades, que pueden ser placenteras para algunos nios mayores y ms adelantaos. Los maestros inexpertos no deben usar este ejercicio ni otros de tumbos. Son necesarias una cuidadosa observacin y una hbil asistencia.
5 De arrodillados a parados 1.-Los nios se arrodillan en el piso con los brazos colgando a los costados. Se ponen de pie de modo que prefieran pero lo ms pronto posible. Si es necesario pueden apoyar una mano en el piso. 2.-Como 1, pero los nios cruzan los brazos sobre el pecho y no se ayudan con las manos. 3.-Los nios se arrodillan con los dedos de los pies inclinados hacia el cuerpo. Se ponen de pie en un solo movimiento rpido pasando el peso a la planta del pie y enderezando las piernas. No pueden usar las manos, y los pies permanecen fijos. Si es necesario, al principio un compaero puede apoyarles levemente las manos.
De acostados a parados (fuerza)
Los nios se acuestan boca abajo en el piso, manos junto a los hombros, palmas en el piso y codos doblados. Se ponen de pie presionando el piso con las manos y dando un salto. Si no pueden hacer esto ltimo, deben levantarse rpidamente de cualquier modo que puedan.
7 De sentados a parados (conciencia corporal) 1.-Los nios se sientan en el suelo, rodillas dobladas, pies chatos. Cruzan los brazos sobre las rodillas, empujan hacia delante, se ponen de pie y quedan inmviles. Si es necesario, pueden
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ayudarse poniendo brevemente las manos (una sola) en el piso, pero en cuanto puedan deben arreglarse sin esta ayuda. 2.-Como 1, pero sentados a lo sastre, se levantan con las piernas cruzadas. 3.-Dos nios se sientan en 1, pero frente a frente y tenindose de las manos. Se ponen de pie y se sientan juntos, sostenindose mutuamente. 4.-Los nios se sientan en pares, espalda contra espalda, brazos entrelazados y pies chatos en el piso. A la seal del maestro, se ponen de pie, ayudndose mutuamente con presin contra la espalda del otro. Vuelven a la posicin original de la misma manera.
Lanzamiento de cohete (fuerza equilibrio)
Desde la posicin en cuclillas, los nios saltan en el aire extendiendo brazos y cuerpo lo ms arriba posible. Caen de pie y erectos y permanecen inmviles.
La marcha del pato (fuerza)
Los nios caminan a lo pato en posicin agazapada. Llevan las manos aplanadas y juntas Detrs de la espalda, dedos sealando lejos del cuerpo para formar la cola del pato. Este ejercicio no debe prolongarse mucho pues puede fatigar los msculos de las piernas. El maestro debe hacer que los nios sacudan las piernas despus de terminar.
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Mquina trilladora (fuerza)
El maestro debe explicar y mostrar ilustraciones de una mquina trilladora antes de la leccin. 1.-Los nios se recuestan de costado, brazos y piernas extendidos en ngulo recto con el tronco. Ruedan al otro lado, manteniendo brazos y piernas en la misma relacin con el tronco. 2.-Como 1, pero los nios doblan brazos y piernas.
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3.-Como 2, pero los nios tratan de cobrar impulso mientras balancean el cuerpo tres veces a la derecha y tres veces a la izquierda. Al final del tercer balanceo, usan el impulso adquirido para rodar sobre el estmago y levantarse rpidamente.
11 Tronco-pelota-tronco 1.-Los nios yacen cuan largos son en el suelo, brazos extendidos por encima de la cabeza y dan una y otra vuelta de costado en cualquier direccin (como ruedan los troncos). 2.-Los nios se recuestan de costado en el piso y se acurrucan con rodillas y codos doblados. Cabeza metida cerca de las rodillas. En esta posicin, redan. 3.-Los nios cambian una y otra vez de la forma de pelota a la forma de tronco: es decir acurrucan y desacurrucan el cuerpo rpidamente varias veces mientras ruedan en el pido. 4.-Como 3 pero los nios cambian la direccin y el tiempo cada vez que ruedan.
12 Brincar levemente 1.-Los nios practican distintos brincos sin compaero. Pueden hacerlo en cualquier direccin o forma: adelante, atrs, en diagonal, en crculo, en cuadrado, etc. Deben cuidar de no chocar con otros. 2.-Los nios se para lado a lado en pares, brazos cruzados y manos unidas por delante. Saltan libremente en pares, cambiando de direccin a menudo pero evitando colisiones con otros nios. 3.-Los nios cambian de saltar a galopar y otra vez a saltar, a la seal del maestro. Esto puede hacerse individualmente o en pares.
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4.-Tres nios se tienen de las manos, formando un crculo; dos miran hacia adentro y el otro hacia fuera. Este ltimo es el jefe, o caballo. Los nios corren juntos tratando de hacerlo suavemente y guardando siempre igual distancia entre s. A una seal empiezan a saltar, conservando la misma formacin. 5.-Como 1, pero a una seal del maestro o cuando quieren, los nios dan una vuelta de 180 grados saltando y volvindose en el aire, sin pausas y luego brincando en la direccin opuesta. 6.-Los nios practican brincos hacia atrs y de costado (lo que es muy difcil) mientras miran hacia adelante. Luego cambian las direcciones de sus saltos. 7.-Los nios practican combinaciones de pasos grandes con los saltos. 8.-Los nios desarrollan secuencias de movimientos que incluyen saltar, caminar, correr y dar vuelta. Las muestran a los otros y hablan sobre ellas. 9.- Pueden hacer la actividad realizando movimientos como un aeroplano o avin.
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Balanceo y salto (coordinacin ojo-pie)
Los nios forman un crculo de unos 5 metros de dimetro. Uno de ellos est en el centro y balancea una soga de 2 a 3 metros con una bolsa dura o una pelota blanda al extremo, formando crculo a pocos centmetros del suelo. Cada nio salta sobre la pelota o bolsa cuando sta lo toca. El maestro debe mover la soga si hacerlo es demasiado difcil para cualquiera de los alumnos.
FUERZA Los ejercicios de esta seccin fueron pensados especialmente para fortalecer msculos. Algunos de los ejercicios que siguen requieren la mayor fuerza muscular durante la ejecucin del movimiento, y otros la requieren para llegar a la posicin final. Por ejemplo, cuando un nio yace boca arriba y levanta lentamente las piernas, el esfuerzo mayor de los msculos se ejercen cuando las piernas estn a pocos centmetros del suelo; en el caso de tener que tocarse los dedos de los pies, el mayor
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esfuerzo corresponde a la posicin final. En cualquier fase de los ejercicios es muy importante no provocar fatiga por exceso de esfuerzo, es mejor que los nios repitan los ejercicios durante varios periodos de educacin del movimiento, a nivel razonablemente confortable, y no que se sientan fatigados.
1 Plumas (flexibilidad piernas y tobillos) 1.-Los nios estn de pie a un metro de una pared, a la que tocan con brazos extendidos paralelos al piso. Doblan los pies y dedos lo ms posible hacia los calcaares; luego en puntas de pies. Deben practicar este movimiento. (Se les dice que este movimiento de los tobillos impele al cuerpo hacia arriba en el salto. Los llamamos plumas porque pueden saltar sintindose livianos como una pluma). 2.-Los nios dan saltos pequeos desde la posicin de pie, manteniendo los pies juntos y las rodillas rectas. Los dedos de los pies sealan el piso mientras saltan.
2 Ascensor (muslo) Los nios adoptan una posicin erecta arrodillada, muslos verticales, espaldas rectas. Lentamente se sientan sobre las pantorrillas, manteniendo la espalda recta, y luego reasumen la posicin erecta. Si un nio tiene dificultades, puedes hacer el ejercicio con un compaero. Los nios se arrodillan frente a frente y hacen el ejercicio tomados de las manos.
Doblar rodillas en sube y baja (muslo)
La forma comn de doblar la rodilla puede fatigarlas. Doblndolas en sube y baja se evita esta dificultad y al mismo tiempo se fortalecen los msculos de la pantorrilla.
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Dos nios se paran frente a frente, tomados de las manos. Uno dobla la rodilla. Se levanta, levemente asistido por su compaero, que se baja. Siguen subiendo y baja se evita esta dificultad y se fortalecen los msculos de la pantorrilla.
Ejercicio de hombros (abdominales y agilidad)
Los nios yacen boca arriba en el piso. Levantan las piernas (con las rodillas dobladas), la pelvis y la parte inferior del tronco separndolos del piso hasta que el peso descanse en hombros, cuello, cabeza y dorso de la parte superior de los brazos. Las manos deben sostener al cuerpo por la cintura.
5 Pierna-pistn (pierna y abdominales) 1.-Los nios se acuestan boca arriba. Mueven las piernas como pistones, acercando una rodilla al pecho mientras la otra queda recta en el piso. La rodilla levantada debe acercarse lo ms posible al pecho. 2.-Como 1, pero los nios retornan la pierna-pistn y la mantienen separada del piso hasta contar tres, hacindola entonces descansar en el suelo.
6 Levantar la pierna de costado (muslo y tronco) 1.-Los nios se tienden de costado, con el brazo de abajo extendido hacia arriba y sosteniendo la cabeza que descansa en l. El brazo de arriba o de afuera est doblado en el codo frente al cuerpo, con la palma de la mano apoyada por entero en el piso para sostener al cuerpo en los movimientos siguientes y para mantenerlo en posicin. La pierna de arriba se levanta y se baja lentamente. Luego se repite el ejercicio, tenindose del otro lado y levantando la otra pierna. 2.-Como 1, pero los nios mueven la pierna levantada en crculo, primero como las agujas del reloj y despus en sentido inverso.
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3.-Como 1, pero los nios mueven la pierna levantada de todas las maneras que se les ocurran.
7 Mrenme (dorsales y flexibilidad) Los nios yacen boca abajo, manos entrelazadas en la nuca. Lentamente levantan la cabeza y el pecho lo ms alto posible, mantenindolos en lnea recta. Luego los bajan, tambin lentamente. Si un nio tiene dificultad para mantener la parte inferior del tronco y las piernas en el piso, otro nio puede bajarle los tobillos y sostenrselos. Despus de ejercicios que doblan la columna hacia atrs, deben venir otros que doblen hacia delante.
Piernas arriba (flexibilidad y dorsales inferiores y abdominales)
Los nios se acuestan boca abajo, brazos extendidos a los costados. Levantan las piernas y bajan el tronco lo ms posible, mantenindolos rectos. Si un nio tiene dificultades para mantener el pecho en el piso, otro nio puede sostenerle los hombros hacia abajo. Despus de ejercicios que doblan la columna hacia atrs, deben venir otros que la doblen hacia delante.
Caballo de madera (flexibilidad y dorsales, cuello y hombros)
Los nios yacen boca abajo, brazos extendidos a los costados o sobre la cabeza. Levantan brazos, cuello, cabeza y piernas lo ms lejos posible del piso. Luego se mueven adelante y atrs como un caballo de madera. Despus de los ejercicios que doblan la columna hacia atrs, deben venir otros que la doblen hacia delante.
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Formar ngulo recto (abdominales)
Los nios se acuestan boca arriba, levantan las piernas lentamente hasta ponerlas verticales y luego las bajan lentamente. Las piernas deben estar rectas y la cabeza y os hombros de plano sobre el piso. Algunos nios pueden necesitar levantar una pierna a la vez para sacar las dos del piso y ponerlas paralelas. Puede variarse este tipo de ejercicios realizando distintas abdominales en diversas posiciones.
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Recogiendo manzanas (brazos y hombros)
Los nios se arrodillan, manos en el piso, brazos rectos, espalda paralela al piso. Doblan los brazos hasta que tienen el pecho en el suelo, dejando que los pies se levanten. Cuentan as hasta tres y vuelven a la posicin original.
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Saltos de danza rusa
1.-Los nios dan pequeos saltos livianos como una pluma, manteniendo las rodillas derechas. 2.-Como 1, pero a cada tercer salto los nios acercan lo ms posible las rodillas al pecho. 3.-Como 1, pero a cada salto los nios doblan las rodillas y se tocan los talones mientras saltan. Deben caer suavemente.
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Marcha de foca de circo
1.-Los nios se acuestan boca abajo. Ponen las manos junto a los hombros y enderezan los brazos para levantar la parte superior del cuerpo. Se mueven hacia delante, caminando sobre las manos nicamente y arrastrando las piernas, que deben permanecer rectas y juntas. 2.-Para incluir el equilibrio en el ejercicio y para inducir a los nios a mantener alta la cabeza, llevan sobre ella una bolsa.}
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3.-El maestro debe mostrarles ilustraciones de un nmero de circo con focas y pedirles que inventen sus propios trucos. Por ejemplo, pueden ponerse en el suelo de costado, con la bolsa todava balanceada en la cabeza, o pueden empujar la parte superior del cuerpo en el aire como hace la foca cuando le arrojan un pescado.
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Lombriz
Los nios se acuestan boca abajo con las manos cerca de os hombros y las plantas de os pies en el piso. Enderezan los brazos, levantando el tronco hasta que est aproximadamente paralelo al piso, apoyado en manos y pies. Manteniendo las rodillas derechas, caminan hacia delante a pequeos pasos hasta que los pies estn lo ms cerca posible de las manos. Entonces mueven las manos hacia delante paso a paso hasta que el tronco vuelve a estar paralelo al suelo. Esta serie de movimientos se repite para que los nios se muevan lentamente hacia delante.
FLEXIBILIDAD Los ejercicios de flexibilidad ponen nfasis en la mxima extensin de movimientos de las articulaciones y los msculos. La mala flexibilidad y una postura incorrecta se encuentran a menudo juntas. Estos ejercicios ayudan a los nios a mantener su gama de movimientos y a lograr una buena postura. El maestro debe asegurarse de que los nios extiendan sus msculos lenta y suavemente hasta cobrar conciencia de un esfuerzo. Cada ejercicio de flexibilidad debe repetirse tres veces como mnimo. 1 Brazos circulares
1.-Los nios se sientan con los brazos extendidos a los costados. Manteniendo la espalda derecha hacen pequeos movimientos circulares hacia atrs con los brazos, aumentando gradualmente el dimetro de los crculos. Deben sentir el efecto del movimiento que lleva hacia atrs los omplatos.
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2.-Como 1, pero los nios estn de pie. 3.-Como 2, pero los nios hacen crculos con los brazos en tiempos diversos y los extienden en ngulos diferentes con el cuerpo: de frente, costado, sobre a cabeza o lo ms posible hacia atrs. Pueden inclinar el tronco en direccin de los brazos. La sensacin debe ser la de llegar a tocar y extender el espacio personal. Los brazos pueden estar paralelos entre s o en direcciones diferentes. Cada nio debe desarrollar sus movimientos de modo tal que stos se realicen con la mayor libertad posible.
La campana
1.-Los nios se paran con los pies separados y los brazos relajados a los costados. Se inclinan hacia delante, manteniendo las rodillas rgidas y tocan el piso. Se toman con fuerza los tobillos y tiran de firme, tratando de inclinarse hacia abajo lo ms posible. Luego vuelven a la posicin original. 2.-Como 1, pero cuando estn en posicin inclinada los nios fingen ser grandes campanas y balancean los brazos y el tronco adelante y atrs. Este movimiento de los brazos ayuda a elevar y bajar la parte superior del cuerpo. 3.-Como 2, pero despus de balancearse adelante y atrs unas cuantas veces, los nios usan el balanceo hacia arriba como mpetu para un salto (pies juntos) o un salto ms grande (piernas extendidas). De esta manera pueden recorrer el cuarto.
De la cabeza a los pies
Los nios se sientan en el suelo con las piernas extendidas y de plano. Se inclinan hacia delante, se toman un tobillo con ambas manos y bajan la cabeza hacia la pierna, la que contina contra el piso. Repiten el ejercicio alternando los lados.
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Marcha con tobillo sostenido
Los nios se inclinan hacia delante manteniendo las rodillas rectas, se toman los tobillos y caminan hacia delante. Si esto es demasiado difcil, antes los nios deben hacer el ejercicio tomndose las pantorrillas.
5 El tren 1.-Los nios se sientan en el suelo, piernas rectas y lo ms separadas posible sin sentir incomodidad. Deslizan una bolsa adelante y atrs al muslo de cada pierna alternadamente,
inclinndose hacia delante todo lo posible mientras mantienen las rodillas rectas. 2.-Como 1, pero los nios extienden ambos brazos todo lo ms arriba de la cabeza que puedan. Se inclinan hacia delante lo ms posible hacia el pie derecho y el izquierdo alternadamente, manteniendo los brazos en lnea con el tronco y las rodillas derechas. 3.-Como 2 pero sin la bolsa. 4.-Como 2 pero en posicin de pie.
Marcha del elefante
Los nios juntan los dedos de ambas manos y se inclinan hacia delante por la cintura, dejando flojos los brazos para que cuelguen. Dan un paso pesado con el pie derecho, balanceando los brazos a la derecha: luego otro paso pesado con el pie izquierdo, balanceando los brazos a la izquierda. Siguen caminando de este modo. El movimiento de balanceo que realizan debe empujar el cuerpo hacia delante.
El acrbata
1.-Los nios se sientan en el suelo. Forman un cabestrillo para una rodilla con ambas manos y tratan de llevar esa rodilla hasta la frente.
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2.-Los nios que no pueden hacer el 1 pueden probar lo mismo mientras estn parados en un pie.
Piernas extendidas Levantan una pierna todo lo que pueden,
1.-Los nios se tienden boca arriba en el piso.
manteniendo la rodilla recta y la otra pierna en el piso. Bajan la pierna levantada y repiten con la otra pierna. 2.-Los nios levantan una pierna y la lleva hacia atrs lo ms que pueden y luego la mueven adelante y atrs con movimientos pequeos, tratando cada vez de acercarla un poco ms a la cabeza. Deben ser movimientos suaves con mayor y menor fuerza alternadamente. Las rodillas quedan rectas. Repetir con la otra pierna.
Levantar la pierna
1.-Los nios estn de pie con los pies paralelos y un poco separados. Levantan lentamente una pierna hacia delante lo ms alto posible y luego la bajan lentamente, manteniendo las piernas y la espalda lo ms rectas posible. Repiten con la otra pierna. Si los nios tienen dificultad para mantener el equilibrio, pueden usar una silla o una baranda o la mano de otro nio para sostenerse. 2.-Como 1, pero los nios levantan cada pierna de costado o ms lejos posible. 3.-Como 1, pero los nios levantan cada pierna hacia atrs. Como muchos nios tienen una curvatura posterior de la columna, se sugiere que esto se haga con precaucin.
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Balanceo de pierna
1.-Los nios se paran erectos y balancean una pierna adelante y atrs. Repiten con la otra pierna. 2.-Como 1, pero los nios balancean cada pierna de costado. 3-Como 1, pero los nios hacen crculos con cada pierna.
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4.-Como 1, pero los nios balancean cada pierna de frente lo ms posible, vindose forzados a dar un paso adelante. Continan con estos pasos gigantescos a travs del cuarto o en crculo.
11 El puente levadizo Los nios estn en el piso tendidos boca arriba. Lentamente levantan las piernas, mantenindolas rectas y las bajan sobre la cabeza hasta que los dedos de los pies tocan el suelo, luego vuelven lentamente a la posicin original. Estos ejercicios es ms fcil cuando los nios doblan los codos y empujan con las manos contra el piso, manteniendo las manos cerca del cuerpo.
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Saltos mortales en .hamaca
1.-Los nios se sientan en el suelo, rodillas dobladas, rodendolas con los brazos. Se hamacan hacia atrs hasta que con los hombros tocan el piso; se hamacan hacia delante hasta que con los pies tocan el piso. 2.-Como 1, pero los nios extienden las piernas y conservan los brazos a los costados del cuerpo. Extender los brazos hacia delante mientras se mecen hacia delante puede ayudarlos a llevar el cuerpo a la posicin sentada. 3.-Como 2, pero los nios balancean las piernas hacia atrs lo ms posible y sobre la cabeza, tocando el piso con los dedos de los pies. 4.-Como 3, pero los nios acercan las rodillas a la cabeza y ruedan por completo, terminando en posicin arrodillada.
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Bailarines clsicos (ballet)
1.-Los nios se agazapan y se sientan sobre los talones, con la espalda derecha y los dedos cruzados en la nuca. Inclinan la cabeza y parte superior del tronco al costado a derecha e izquierda alternadamente sin inclinarse hacia delante. 2.-Como1, pero los nios estn en posicin arrodillada erecta. 3.-Como 2, pero los nios tienen una pierna extendida hacia fuera de costado. 4.-Los nios hacen el ejercicio en posicin de pie, con el peso apoyado casi por completo en una pierna, la otra extendida al costado y slo los dedos tocando el piso. 5.-Los nios tratan de caminar, dar vueltas, retrocederse y doblarse en puntas de pies, lo ms alto posible. Cada uno desarrolla su propia secuencia de movimientos.
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Escondiendo la cabeza
Los nios se sientan con las rodillas dobladas y los pies de plano en el piso. Doblan el tronco hacia delante hasta que la cabeza toca las rodillas. Deslizan los pies apartndolos ms, se rodean las rodillas en crculo con los brazos y bajan a cabeza lo ms posible entre las rodillas. Entonces vuelven a sentarse erectos. Repiten de dos a cuatro veces.
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Limpiaparabrisas
1.-Los nios se sientan en el suelo con las piernas extendidas al frente. Ponen las manos en las caderas y se vuelven lo ms posible a la derecha sin mover las rodillas hacia adentro ni inclinarse hacia delante. Los nios deben dar la mayor vuelta posible sin caerse. Repiten a la izquierda y luego alternan en un movimiento suave y continuo. 2.-Como 1, pero los brazos extendidos y paralelos por encima de la cabeza. 3.-Como 1, pero los nios estn de pie.
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16 Escribiendo por detrs Los nios estn de pie inclinados hacia delante con los pies muy separados. Pasan la mano entre las piernas lo ms atrs posible y hacen una marca en el piso con un trozo de tiza. En cada intento tratan de hacer una marca ms distante.
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Movimientos circulares con la cabeza
1.-Los nios se sientan con las piernas cruzadas y rotan la cabeza en crculos tan grandes como sea posible, primero como las agujas del reloj y luego en sentido contrario. Los movimientos deben ser muy lentos para poder extender al mximo. El tronco y los hombros permanecen inmviles. 2.-Como 1, pero os nios rotan la parte superior del cuerpo y los hombros, adems de la cabeza.
18 A travs del tnel y sobre el puente En cada una de las tres variaciones, la velocidad con que se pasa la pelota debe aumentar gradualmente para que tambin participen la agilidad y el equilibrio. 1.-Los nios se paran en una sola fila, piernas separadas, para formar un tnel. El primero pasa una pelota grande por entre las piernas al que tiene detrs, quien a su vez la pasa al siguiente y as hasta llegar al final de la fila. 2.-Los nios pasan la pelota hacia atrs sobre la cabeza. Deben estar bastante separados para ejercitar la extensin posterior. 3.-Los nios pasan la pelota a travs del tnel y sobre la cabeza, alternadamente.
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Sobre el molinete
1.-Cada nio toma una varilla de 75cm. Por ambos extremos y la sostiene delante suyo a nivel de cadera, paralela al suelo. Pasa por sobre ella, primero con un pie y despus con el otro. Repite unas cuantas veces.
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2.-Se pide a los nios que encuentren otro modo de poner la varilla Detrs de ellos, sin soltar un extremo. (La solucin es moverla sobre la cabeza.
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Delantera de tren
1.-Los nios se paran con las piernas abiertas. Cada uno toma una varilla de 75cm. Por ambos extremos y la levanta lentamente sobre su cabeza y lo ms atrs que pueda, manteniendo los brazos rectos y el tronco erecto. Luego las bajan lentamente al frente. Las varillas deben estar siempre horizontales. 2.-Como 1, pero los nios se sientan con las piernas rectas.
21 La mecedora 1.-Los nios se sientan en el suelo, rodillas cerca del pecho, brazos alrededor de las rodillas, cabeza inclinada hacia delante, pies sin tocar el piso, ruedan adelante y atrs. 2.-Rodando adelante como en 1, algunos nios cobrarn impulso suficiente para balancearse hasta la posicin de pie, echando los brazos con fuerza hacia delante.
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Rodar hacia atrs
1.-Los nios se tienden en el piso boca arriba. Levantan las piernas sobre la cabeza con las rodillas dobladas y bajan las rodillas a ambos lados de la cabeza lo ms cerca posible del piso. Ruedan hacia atrs hasta la posicin sentada. Los nios tienen los brazos a los costados pueden empujar en el piso con las manos. 2.-Como 1, pero los nios tratan de hacer el ejercicio sin empujar en el piso.
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23 Pasar por el anillo 1.-Los nios se paran erectos y juntan los dedos formando un anillo con los brazos. Suben una rodilla hasta el pecho, manteniendo la otra pierna y la espalda lo ms rectas posible, aunque a cabeza y el cuello pueden estar inclinados hacia delante. Mantienen esta posicin hasta contar tres. 2.-Como 1, pero los nios pasan a travs del anillo, primero con una pierna y despus con la otra. (Esta es una variacin avanzada).
24 El gato Los nios asumen una posicin de gateo, manos y rodillas en el piso y espalda horizontal. Arquean la espalda como un gato enojado, levando la cabeza hacia el tronco. Enderezan el cuello y dejan que la columna se hunda suavemente a la posicin de descanso.
25 La sirena del mar 1.-Los nios se tienden de costado. Ponen la mano del brazo de arriba en el piso frente al pecho, para sostenerse. Levantan ambas piernas de costado lo ms alto posible, manteniendo las piernas juntas 2.-Los nios se tienden de costado, brazos extendidos sobe la cabeza. Levantan las piernas y la parte superior del cuerpo lo ms alto posible y se hamacan arriba y abajo sobre el eje e la cadera, balancendose con las olas.
EQUILIBRIO Debido a que los ejercicios de equilibrio contribuyen a la conciencia corporal, son de una gran importancia. Si un nio tiene dificultad para mantener el equilibrio esttico, al principio se le debe permitir que se ayude a s mismo sostenindose de un objeto como una silla. Cuando pueda hacer el ejercicio de esta manera debe abandonar el apoyo y tratar de mantener el equilibrio sin l.
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1 Pararse en puntas de pies (esttico) Para todas las posiciones en puntas de pies, los talones deben alzarse del piso lo ms posible. 1.-Los nios se paran, se ponen en puntas de pies, sostienen la posicin de tres a cinco segundos y luego vuelven a la posicin de pie. 2.-Como 1, pero a medida que los nios se elevan sobre las puntas de los pies levantan lentamente una pelota alto sobre su cabeza, usando ambas manos.
La balanza (esttico)
El maestro explica a los nios qu es una balanza y les muestra cmo se usa para pesar cosas. Debe proceder lentamente en el ejercicio siguiente, yendo paso por paso y mostrando cada nuevo movimiento y posicin. 1.-Los nios se sientan en el piso con las piernas rectas y un poco separadas, brazos extendidos a los lados en ngulo recto con el cuerpo, posicin semejante a una balanza. Los nios se inclinan lenta y rtmicamente a derecha e izquierda, manteniendo los brazos en igual ngulo con el tronco y la espalda derecha. 2.-Como 1, pero los nios se inclinan lo ms posible a derecha e izquierda. 3.-Los nios se paran con los pies un poco separados, brazos en ngulo recto con el cuerpo. Manteniendo las caderas tan inmviles como puedan, se inclinan lo ms posible de costado, primero a un lado y despus al otro.
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4.-Como 3, pero al mismo tiempo los nios levantan de costado la pierna del lado opuesto a la direccin de la pendiente. Cuando el brazo izquierdo sube la pierna izquierda tambin sube, y viceversa.
Equilibrio hacia delante
1.-Los nios se paran en un pie y se inclinan hacia delante, levantando la pierna libre hacia atrs hasta que el tronco y la pierna libre estn paralelos al piso. Sostienen los brazos en ngulo recto con el cuerpo. Mantienen la posicin hasta contar tres. Luego vuelven a la posicin de pie. Repiten, levantando la otra pierna. 2.-Como 1, pero los nios elevan los brazos al frente. 3.-Los nios tratan de sostenerse en una pierna con el tronco y los brazos en cualquier posicin que se les ocurra. Pueden estar inclinados hacia atrs, de costado o hacia delante, y los brazos pueden estar en cualquier posicin simtrica o asimtrica. 4.-Los nios crean secuencias de movimientos adoptando la posicin original de equilibrio, dando unos pasos, adoptando otra posicin y as sucesivamente, y terminando con la posicin original. Repiten la secuencia.
Balanceo en una pierna
1.-Los nios se balancean en un pie y mueven la pierna libre adelante y atrs dos veces. Se balancean en cada pie alternadamente. 2.-Como 1, pero los nios mueven la pierna libre al costado y de vuelta. 3.-Los nios balancean la pierna libre hacia delante, luego afuera al costado y luego adentro de adelante otra vez, en mocin rtmica. Repiten hasta cinco veces.
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4.-Como 3, pero los nios balancean la pierna libre al costado y luego adentro y un poco atrs. (Para evitar curvaturas de espalda no se debe destacar el balanceo hacia atrs).
Formar una V
Los nios se sientan en el suelo, piernas juntas y derechas, brazos extendidos paralelos al suelo. Levantan las piernas lo ms alto posible, mantenindolas derechas y conservando el equilibrio sobre las nalgas sin usar apoyo de las manos.
La bicicleta
1.-Los nios se tienen boca arriba. Levantan las piernas y la parte inferior del tronco lo ms verticalmente posible, con el peso en la parte posterior de los hombros y las manos sosteniendo la parte superior del cuerpo. Hacen movimientos de bicicleta con las piernas. 2.-Como 1, pero los nios mueven las piernas adelante y atrs como tijeras, manteniendo las piernas derechas. 3.-Desde la posicin boca arriba, los nios alzan lentamente las piernas sobre la cabeza, mantenindolas derechas y juntas, hasta que los pies toquen el piso detrs de la cabeza. Llegan a la posicin sentada balanceando las piernas rpidamente hasta el piso y al mismo tiempo levantando la cabeza y la espalda.
Aguateros (objeto)
El maestro debe explicar que en algunos pases secos las mujeres traen agua de los pozos llevando los jarros en la cabeza; tambin mostrar ilustraciones. En las cuatro primeras variaciones, cada nio lleva una bolsa que representa un jarro de agua, en la cabeza. En las variaciones 5 y 6 lleva la bolsa en otra parte. Trata de no derramar el agua.
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1.-Los nios caminan por varios senderos: adelante, atrs, de costado o en varias direcciones, dando vuelas y revueltas. 2.-Los nios cambian de velocidad mientras caminan, ms rpido y ms lento. 3.-Se dice a los nios que encuentren modos diferentes de moverse: saltar, correr o caminar en puntas de pies. 4.-Los nios toman diferentes combinaciones de movimientos y vueltas. 5.-Como 1-3, pero los nios encuentran otras partes del cuerpo en que llevar la bolsa. Por ejemplo, uno de ellos puede elegir la espalda o la nuca, otro el hueco del brazo y otro la parte superior de sus brazos cruzados. 6.Como 5, pero los nios estn en diferentes posiciones corporales. Por ejemplo uno se agazapa muy abajo, otro se mueve sobre las rodillas, otro anda a cuatro patas y otro en puntas de pies.
8 Llevar la bolita 1.-Los nios caminan hacia una meta, llevando una bolita o una pelotita sobre una cuchara. 2.-Como 1, pero los nios corren. 3.-Los nios pueden hacer una carrera despus de practicar 1 y 2. 4.-Como 1, pero los nios caminan con los ojos vendados. 5.-Los nios entrelazan los dedos de las manos y las ponen con las palmas hacia abajo frente al pecho o abdomen, sin tocarlos. La bolita se balancea en el dorso de las manos. Deben tratar de caminar, volverse, sin que se caiga. 6.-Dos nios se miran. Forman una bandeja poniendo las cuatro manos con el dorso para arriba. Tratan de llevar una bolita en la bandeja, con un nio caminando hacia atrs y el otro hacia delante.
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Marcha de jirafa
Los nios extienden los brazos sobre la cabeza y juntan las manos formando la cabeza y el cuello de una jirafa. Imitan el movimiento de ella caminando en puntas de pies con piernas extendidas y rodillas rgidas. Los brazos y el tronco pueden balancearse levemente pero siempre deben sealar hacia arriba.
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Planchada de equilibrio
Hay muchos movimientos y conjuntos de movimientos que los nios pueden usar para atravesar una planchada de equilibrio. Las formas pueden combinarse con diferentes posiciones de brazos: extendidos de costado, cruzados sobre el pecho o derechos hacia delante. Cuando los nios hayan dominado los movimientos bsicos se debe estimularlos a crear nuevas formas. 1.-Los nios caminan adelante y atrs sobre la planchada. 2.-Caminan de costado; luego hacen lo mismo en ambas direcciones, primero cruzando una pierna detrs de a otra y luego cruzando una pierna frente a la otra. 3.-Practican dar vueltas. 4.-Saltan en un pie, con los dos, saltos breves y largos. Casi todos los movimientos siguientes pueden hacerse caminando hacia atrs, hacia delante y hasta de costado, en la planchada. 5.-Los nios dan dos pasos adelante, media vuelta, dos pasos de costado, media vuelta y dos pasos adelante. Repiten, dando vuelta en la direccin opuesta. 6.-Caminan dando dos pasos atrs, dan un cuarto de vuelta, se deslizan dos pasos de costado, un cuarto de vuelta y dos pasos hacia atrs. Repiten, dando vuelta en la direccin opuesta. 7.-Caminan con las rodillas dobladas. 8.-Caminan balanceando la pierna libre muy adelante antes de dar un paso. 9.-Caminan dando cuatro pasos adelante y se dejan caer en posicin de rodillas dobladas. 10.-Caminan hacia delante levantando las rodillas todo lo posible.
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11.-Alternan pasos largos y cortos. 12.-Se paran, se ponen en cuclillas y se sientan. Repiten. 13.-Caminan en puntas de pie y sobre los talones. 14.-Se deslizan a lo largo de la planchada, con un pie detrs del otro. 15.-Dan saltitos a travs de la planchada. 16.-Cruzan la planchada a cuatro patas; usan ambas manos y un pie. 17.-Se arrastran adelante, atrs y de costado, 18.-Arrojan y atrapan una bolsa o pelota mientras cruzan. 19.-Un nio camina hacia atrs y el otro hacia delante, tomados de las manos. 20.-Se deslizan con las manos hacia delante a lo largo de la planchada y saltan sobre ella de lado a lado. 21.-Andan a saltitos tenindose el pie libre en las manos. 22.-Cruzan como acrbatas en la cuerda floja 23.-Hacen acrobacias en una planchada dispuesta en ngulo.
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Tabla de equilibrio
1.-Los nios se paran en tablas de equilibrio, impidiendo que las mismas se inclinen. 2.-Los nios tratan de inclinar las tablas sin caerse, a derecha e izquierda, atrs y adelante, y con movimientos de rotacin.
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Estatuas
1.-Los nios se paran en el piso y adoptan una sucesin de posiciones, manteniendo cada una durante unos segundos. Por ejemplo, pueden pararse en un pie o en puntas de pie y mover brazos, piernas, cabeza y tronco en varias posiciones y en varias relaciones mutuas. Luego vuelven a la posicin erguida.
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2.-Como 1, pero los nios se paran en taburetes, planchadas, bloques o bancos bajos. 3.-El maestro les muestra ilustraciones de varias posiciones y los nios las imitan. 4.-Los nios forman pares y uno adopta posiciones que el otro imita. Luego se invierten los roles. 5.-Los nios corren en crculo mientras el maestro usa un instrumento de percusin. Cuando el maestro se detiene ellos adoptan cualquier posicin que se les ocurra pero solamente un pie puede tocar el piso y el tronco no puede estar erguido. Despus de contar hasta cinco, el maestro vuelve a tocar el instrumento y los guios continan corriendo. 6.-Los nios saltan o galopan en crculo segn las seales rtmicas del maestro; caen en posicin agazapada cuando el ritmo cesa. Se mueven otra vez hacia delante cuando el ritmo contina. 7.-Como 6, pero los nios quedan agazapados solamente un instante antes de reasumir el flujo de movimiento. Hacen movimientos tan suaves como puedan.
VELOCIDAD La velocidad del movimiento significa la capacidad para mantener un movimiento continuado, un tiempo rpido. Todos los juegos donde hay que correr, las carreras de postas y luego las corridas cronometradas pueden usarse para desarrollar la velocidad. No se dan ejercicios especficos para ello en este programa, aunque es un atributo que debe desarrollarse por la capacitacin. Casi todos los ejercicios de coordinacin y agilidad pueden usarse en la capacidad d velocidad, con el maestro adaptando las directivas para que los nios usen la velocidad.
RELAJACIN 1.-Rotacin de cabeza (variacin 1 del ejercicio 17 de flexibilidad) 2.-Rotacin de hombros (variacin 2 del ejercicio 17 de flexibilidad)
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3.-Los nios se sientan con las piernas cruzadas y dejan que el cuerpo caiga hacia delante en posicin relajada. Rotan lentamente la cabeza, los hombros y el tronco, pero tratan de no desplazar tanto el peso como para perder el equilibrio. 4.-Los nios se tienden boca arriba, relajados. Lentamente alzan las rodillas, dejando que los pies se deslicen a lo largo del piso, hacia el tronco. Luego relajan la tensin de los msculos de las piernas y dejan que los pies se deslicen nuevamente hasta la posicin original. 5.-Como 4, pero cuando los pies estn cerca del tronco los nios dejan que las rodillas y la parte inferior de las piernas caigan a la derecha tocando el piso. Luego las balancean con el menor esfuerzo posible a la izquierda y as de un lado a otro en movimiento fcil, manteniendo el tronco relajado en el piso. 6.-Los nios estn de espada, boca arriba, relajados. Lentamente alzan los brazos hasta la posicin vertical; luego relajan los msculos y dejan caer los brazos al piso. 7.-Los nios se sostienen de una baranda, silla u otro objeto fijo y dejan que una pierna se balancee fcil y libremente. 8.-Los nios relajan los msculos de brazos y piernas sacudindolos. Pueden pararse con el peso en un pie y sacudir los brazos y la pierna libre, o pueden sentarse o acostarse y sacudir brazos y piernas. 9.-Los nios estn boca arriba, relajados. Ruedan lentamente hasta quedar relajados boca abajo; luego ruedan al otro lado. Siguen hacindolo en forma muy relajada. 10.-Los nios estn boca arriba, relajados y con los ojos cerrados. Cuando el maestro nombra una parte del cuerpo, los nios la mueven suavemente; meique derecho, dedos de los pies,cabeza, pierna izquierda, mentn, etc.
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RESPIRACIN 1.-Los nios se paran erguidos con la cabeza cada y levantan los brazos horizontalmente, respirando mientras lo hacen a ritmo sostenido y levantando lentamente la cabeza. Luego bajan los brazos, dejan caer otra vez la cabeza y respiran (inhalacin y exhalacin, respectivamente). Cada nio sigue su propio ritmo. 2.-Como 1, pero los nios se sientan con las piernas cruzadas. 3.-Los nios se arrodillan, sentados sobre los talones, y se inclinan hacia delante en posicin relajada, con la cabeza colgando cerca del piso. Inhalan sostenidamente mientras enderezan la espalda, levantan la cabeza y se ponen n posicin arrodillada erecta. El cuero est en lnea recta desde las rodillas hasta el tope de la cabeza. Luego relajan hasta la primera posicin exhalando al mismo tiempo. Cada nio sigue su propio ritmo. 4.-Los nios se tienden boca arriba, manos en el abdomen, Inhalan y exhalan sostenidamente en su propio ritmo. Cuando inhalan deben sentir que el abdomen se eleva; cuando exhalan deben sentir que se deprime. 5.-Los nios estn boca arriba en el piso y deslizan los brazos de costado y hacia arriba en un movimiento simtrico, hasta que el dorso de las manos se toque por encima de la cabeza. A medida que deslizan los brazos hacia arriba inhalan y cuando los deslizan hacia abajo, exhalan.
MOVIMIENTO CREATIVO Cuando se desea que un nio adquiera un repertorio del movimiento creativo, slo se le pueden ofrecer sugerencias, las cuales pueden usarse para iniciar las sesiones, para introducir dimensiones del movimiento ante los nios y para combinar varias ideas en la creacin de nuevas secuencias de movimientos. Las sugerencias no son exhaustivas, pues las posibles combinaciones de
movimientos son infinitas, creadas por cada nio a su manera. A continuacin se incluyen algunas ejemplos del modo en que el maestro debe presenta tales sugerencias.
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Espacio personal
El maestro dice a los nios que se paren lo ms lejos posible unos de otros para no molestarse en sus movimientos. Tratan de descubrir hasta dnde pueden extender brazos y piernas en todas direcciones. L maestro describe al espacio que rodea a cada nio como su espacio personal, una burbuja de aire que lo rodea. Los nios deben hacer con frecuencia movimientos en su espacio personal.
Espacio comn
Se dice a los nios que corran alrededor del cuarto, tratando de comprender hasta dnde lega ste en todas direcciones. Deben procurar evitar choques entre s mientras corren. El maestro explica que el cuarto debe ser compartido por todos, se lo llama espacio en comn.
Formas en el piso en el espacio en comn
El maestro dice a los nios que hagan diversas formas en el piso sin cambiar de direccin corporal. (La direccin corporal cambia cada vez que los nios miran una pared diferente.) Para ilustrar su idea, usa una soga extendida en lnea ondulada sobre el piso. Primer los nios corren junto a la soga. Cuando saben qu quiere decir una forma en el piso, pueden mover en lneas rectas, curvas y diversas combinaciones, pero siempre mirando adelante. Luego pueden explorar cmo moverse de costado, hacia atrs, en zigzag y en crculo, todo ello sin cambiar de direccin corporal.
4 Formas en el piso mientras se cambia de direccin corporal Cada nio se para por s mismo (solo). Se les dice luego que caminen haciendo formas en el piso y que cambien de direccin corporal mientras lo hacen, yendo hacia atrs, hacia delante y de costado.
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5 Forma Los nios exploran diversas formas que pueden hacer con sus cuerpos. Descubren cmo sus cuerpos pueden ser angostos (como una flecha), anchos y chatos (como una pared), redondos (como una pelota) o retorcidos (como un sacacorchos). Pueden cambiar la forma de su cuerpo de una a otra. Combinan varias posiciones corporales en secuencias de movimientos.
Formas en el aire
1.-El maestro recuerda a los nios las formas en el piso que pueden hacer y les dice que tambin pueden hacerlas en el aire. Mueven cabeza, brazos y piernas en diferentes direcciones; doblan el tronco y mueven el cuerpo ( sin locomocin) en su espacio personal, de todas las maneras diferentes que se les ocurran. 2.-A cada nio se le da una pelota lo bastante grande para agarrarla con ambas manos; mueven la pelota en el aire para que produzca diferentes formas. 3.-Los nios combinan las formas en el aire con las del piso.
Cambios del tiempo
Cada nio se mueve en crculo, cambiando de caminar muy lentamente a caminar muy rpidamente. Luego cada nio hace formas diferentes en el piso, alternando movimientos rpidos y lentos.
8 Cambios de peso Los nios practican caminar con pasos pesados, luego livianos. Se les dice que den un gran salto. El maestro seala cunta fuerza se necesita para dar un gran salto y qu poca para dar un salto pequeo. Usando la marcha de los gnomos los nios aprenden a hacer cambios en el peso que usan. Si varan el peso de los movimientos, por ejemplo, alternando un paso pesado con tres livianos pueden comprender que una secuencia de movimientos pueden tener diferentes acentos.
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Cambios en el apoyo corporal
1.-Se ayuda a los nios a descubrir que su cuerpo puede apoyarse en uno, dos o ms puntos. Exploran cmo pueden caminar sobre cuatro o tres puntos, rodar en el suelo, saltar en un pie, etc. 2.-Los nios practican la transferencia de su peso de una parte del cuerpo a otra, por ejemplo pasar de la posicin de pie a la de rodillas o de una posicin de pie a otra a cuatro patas. Los movimientos con varias formas de apoyo corporal deben practicarse con frecuencia.
10 Nivel Se dice a los nios que hagan sus movimientos en posicin elevada (caminar en puntas de pies). Luego caminan en posicin mediana (posicin normal de pie) y luego eligen un movimiento en la posicin baja (cerca del suelo). Cambian de una posicin a otra mientras se mueven.
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Fluidez
El concepto de flujo o fluidez es difcil para los nios de poca edad, pero a medida que progresan con el programa van aprendiendo la diferencia entre movimientos libres, incontrolados y de balanceo, y los movimientos bien controlados. El concepto de fluidez se adquiere con mayor facilidad en la danza libre, el balanceo y el movimiento libre de todas clases hasta que los mismos nios sientan deseos de descansar. Este tipo de movimiento debe alternarse con movimientos controlado que exijan a los nios detenerse de inmediato al recibir la seal.
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Cambiar la forma del cuerpo
En este ejercicio la forma del cuerpo cambia mientras el cuerpo est en movimiento; su nivel permanece bajo.
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1.-El maestro puede decir: Nios, por favor acustense boca arriba. Yo los desafo, cuando hago un ruido con la pandereta a que ustedes se acurruquen como una pelota y luego rueden sin dejar de ser esa pelota. Qudense muy redondos y caigan sobe las rodillas. Muy bien! Todos lo estn haciendo perfectamente. Pero miremos a Juan porque l es tan, pero tan redondo. Ahora todos lo haremos de nuevo. Pnganse rectos boca arriba, convirtanse en una pe lota, levanten las rodillas hasta tocar el pecho, y rueden al otro lado. Bueno, eso estuvo bien. Ahora probemos otra vez. 2.-Este ejercicio puede invertirse haciendo que los nios empiecen en posicin redonda (cabeza, rodillas y brazos tocando el piso) y que luego den vuelta y caigan en la misma posicin redonda, pero sobre la espalda. Se desperezan y quedan supino (sobre la espalda) en el piso, y luego repiten el ejercicio. 3.-El ejercicio puede combinarse con levantarse lo ms pronto posible cuando los nios han alcanzado la posicin supina; deben quedar tendidos por completo durante un instante con la cabeza y todo el cuerpo en el piso.
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Uso del espacio
1.-Por favor encuentren el lugar que ocupan generalmente para estar de pie cuando hacen educacin del movimiento. Muy bien. Estn todos parados y cada uno tiene espacio personal suficiente. Primero quiero que se hagan lo ms pequeos que puedan, ocupando el menos espacio posible. Prubenlo. Bien. Casi todos eligieron la forma de una pelota, que es el espacio ms pequeo que su cuerpo puede llenar. Hagmoslo todos otra vez. Cambien la forma de su cuerpo a la de una pelota. 2-Ahora les gustara elegir una posicin en la que su cuerpo ocupe el mayor lugar posible? Bien. Casi todos estiraron los brazos y las piernas hacia fuera todo lo que pudieran. Pero qu hizo
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Felipe? Si, tiene razn. Se par en un pie y estir una pierna y los dos brazos lo ms que pudo. Sin duda ocup mucho espacio. Cuando eran como pelotas podan haberse acercado mucho sin molestar a sus vecinos, pero ahora ven que necesitan mucho espacio cuando estn en posicin ancha. 3.-Ahora les sugiero que traten de descubrir si pueden cambiar muy lentamente de la forma de pelota a otra en la que necesiten mucho espacio. Traten de mostrar que pueden expandirse
lentamente como un globo, que al principio es muy pequeo pero despus se hace ms y ms grande cuando lo soplan. Est bien? Primero la pelota, muy muy pequea. Ahora se hacen ms y ms grandes. Bien. Basta. Creo que ____________ y ________________ pueden mostrarnos
cmo lo hicieron. Crecieron muy despacito. Debe seguir una explicacin de lo que los nios han visto. 4.-Como 3, pero tres o cuatro nios se sientan cerca unos de otros en medio del cuarto. Cuando se expanden, lo hacen de tal modo que se tocan. El maestro puede decir: Cuando eran pelotas cada uno estaba por separado. Ahora que se hicieron ms grandes, ahora que expandieron su
movimiento en el espacio, necesitan ms lugar. Hay otros nios cerca de ustedes y tienen que cuidar de no molestar los movimientos de los otros nios. Cuando se expanden lo ms posible, pueden tocarse pero no golpearse ni empujarse. As est muy bien. Otro grupo de nios repite la variacin. Cuando todos los nios han hecho la variacin, el maestro puede sugerir que los nios hablen de lo cerca que pueden estar unos de otros cuando toman forma de pelota, pero mantener igualmente distancia suficiente para poder hacer los movimientos juntos. En su posicin final, deben mostrar que conocen la presencia de los otros nios pero que no estn restringiendo mutuamente sus movimientos.
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Locomocin: una direccin y un nivel
La posicin baja se da como ejemplo. 1.-Nios, los desafo a moverse hacia adelante en forma circular y muy lenta, cerca del piso. Bien. Adrin resolvi el problema caminando de rodillas, Juan camin agazapado y Esteban patin por el piso en posicin sentada. Y Max! Cmo se movi? Quieren mostrarle a los otros nios? Bien. Si, Max camin como una foca, empujndose hacia adelante con los codos. Ahora los desafo a probar de otras maneras. Traten de imitar lo que los otros han hecho. 2.-Como 1, pero los nios se mueven de costado en posicin baja como, por ejemplo, caminar de costado agazapado, en cuclillas o en posicin de gateo. Luego deben cambiar a otras posiciones bajas y caminar hacia atrs. A veces deben procurar levantar la cara (marcha de cangrejo); otras veces deben dar vuelta el cuerpo de costado, con una mano y los dos pies tocando el piso durante la locomocin. Otras versiones son: a) combinar varios movimientos en una secuencia. B) usar locomocin en niveles medianos y altos para los mismos ejercicios, y c) hacer los ejercicios en pares sostenindose mutuamente (especialmente importante en nivel avanzado). Por ejemplo, un nio en posicin inclinada o doblada se mueve hacia adelante y el otro del par, tambin en esa posicin, se mueve hacia atrs, o ambos se mueven de costado tomados de las manos.
15 Cambios de direccin durante la locomocin 1.-Cada nio hace formas en el piso de cualquier modo que quiera pero en posicin elevada cambiando la direccin de su cuerpo de vez en cuando. El maestro dice: Bien , nios. Recuerden que han subido mucho en el espacio. Ahora traten de cambiar la direccin en que se mueven cuando yo toco la pandereta, pero sigan muy altos. Est bien? Los nios continan, caminando alternadamente en posiciones altas y deben hablar de las formas que hacen en el piso.
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2.-Y ahora quiero que cambien de direccin a la seal de la pandereta mientras caminan por la forma del piso lo ms alto que quieran. Sigan movindose sin detenerse bien. Qu estaba haciendo Susana? S, di un salto delante y cuando yo di la seal para un cambio de direccin ella se dio vuelta mientras saltaba. Luego sigui saltando sin parar. Y qu hizo Esteban? Camin muy alto en puntas de pies como un acrbata de circo en la cuerda floja. Cuando yo toqu la pandereta, l se dio vuelta y camin en otra direccin sin tambalearse. 3.-Esta vez quiero que hagan lo mismo que antes, pero en pares, as cuando uno cambia de direccin el otro tambin tiene que cambiar.
16 Variando la velocidad del movimiento 1.- Vamos todos a nuestros lugares acostumbrados, sentmonos y pensemos un poco en un desafo. Yo los desafo a que cambien de tiempo mientras caminas. Significa cambiar la velocidad de caminar. Pueden caminar ligero y luego despacio de cualquier forma que quieran. Cada uno a su modo pero sin golpearse. 2.- Ahora van a cambiar la velocidad al caminar y al mismo tiempo el nivel del cuerpo, es decir caminar hacia adelante muy rpido y al mismo tiempo volverse muy altos. Cambien la velocidad y la altura de su cuerpo. Ocupen todo el espacio del gimnasio pero sin que nadie choque.
17 Cambiar la posicin del cuerpo en relacin con un objeto Un ejercicio como el siguiente puede hacerse en relacin con una figura geomtrica trazada en el piso o formada con tarugos; o en relacin con un aro, una soga, una bolsa, la pata de una silla o Cualquier otro objeto que el maestro elija. El desafo es poner en relacin todo el cuerpo o parte del cuerpo con ese objeto, de una manera planeada.
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1.-Cada uno de ustedes tiene un aro. Pueden meter la cabeza por l, pero nada ms que la cabeza? Bien. Ahora saquen la cabeza del aro y pongan el brazo , el pie, el codo. Bien. Pero ahora traten de meter todo el cuerpo dentro del aro. 2.- Esta vez quiero que traten de quedarse abajo en el piso y pongan todo el cuerpo en el aro para que el tope de la cabeza y la punta de los pies toquen el aro. Tienen que hacerse muy pequeos.
18 Saltar a la soga china: relacionar el cuerpo con los objetos Tres nios sostienen una soga larga: uno por el medio y los otros en cada extremo, de tal modo que ambas mitades de la soga estn paralelas y horizontales por encima del piso a una altura apropiada para que puedan saltar sobre ella.
El maestro puede dar las siguientes instrucciones: Hoy vamos a tratar de saltar sobre una doble soga, que se llama soga china. Cada uno debe saltar de un lado de la soga al medio, entre los dos cabos, y despus al otro lado. Veamos de cuntas maneras pueden hacerlo. Los nios comprueban que pueden saltar en uno o ambos pies, que pueden dar vuelta en el aire mientras saltan, y as sucesivamente. Cada nio debe tratar de crear su propia forma o conjunto de movimientos. Luego el maestro debe sealar a los nios que pueden saltar de tal modo que ambas piernas queden fuera de ambos cabos de la soga, quedando a caballo.
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19 Contacto entre pares de nios El movimiento creativo aumenta la conciencia corporal, siendo ste uno de sus principales objetivos. El siguiente ejercicio y sus variaciones dan a los nios gran conciencia de sus cuerpos haciendo que creen movimientos en pares. 1.-Los nios se miran en pares tomados de las manos y juntos dan pasos de costado a travs del cuarto. El maestro puede decir: Derecha, izquierda, derecha, izquierda; toquen el pie izquierdo con el pie derecho, y corregir los errores que observe. 2.-Los nios caminan de costado por pares, como antes pero se les dice que cada par debe ir a su propia velocidad y cambiar de direccin mientras se mueve. El maestro puede decir, `por ejemplo: Esto estuvo muy bien. Todos caminan bien de costado. Ahora pueden hacer diferentes formas en el piso, siempre caminando con el mismo paso? Bien..
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Cambiar la posicin del cuerpo trabajando en pares
1.-Se dice a los nios que el desafo es pasar de la posicin sentada a la de pie, en pares. Cada par debe tener contacto por una o ambas manos, y cada par debe probar varias posiciones iniciales y varias maneras de seguir en contacto. El maestro puede decir: Asegrense de que no se sueltan mientras estn levantndose. Cuando los nios han practicado el ejercicio, deben mostrarse unos a otros cmo aceptaron el desafo. Por ejemplo, Jaime y Pablo se sentaron lado a lado, piernas dobladas en las rodillas, Jaime a la derecha de Pablo. Se tuvieron de las manos y se levantaron lentamente, primero arrodillados y luego parados. Comprobaron que deban estar muy cerca para pasar de sentados a arrodillados.
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1.- Realiza fichas descriptivas en las cuales rescates los siguientes aspectos: *Caractersticas de nios con dificultades *Nios hipoactivos *Nios hiperactivos *Conciencia de tiempo *Conciencia de espacio *Conciencia de causalidad
2.- Completa el siguiente cuadro sinptico
Autocontrol
Conciencia social
CONTROL DEL MOVIMIENTO
Recompensas
Castigos
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CAPTULO V
ESTRUCTURACIN DE PROGRAMAS Y DESARROLLO DE HABILIDADES
El contenido de este captulo quinto es de suma importancia pues en l se abordarn cuestiones que para los trabajadores con la educacin del movimiento le sern tiles. Algunos aspectos como la instalacin del equipo y el manejo de mismo los cuales dependen de el lugar disponible, en interiores y al aire libre, del tiempo climtico y de los requerimientos temporales.
Otro aspecto a considerar en este captulo es lo referente a la estructuracin del trabajo con la educacin del movimiento, y aunque los objetivos centrales de este programa son invariables, el nfasis del programa puede cambiar a fin de lograr tal o cual propsito en particular.
La estructura de las sesiones que se vayan a trabajar estn influidas por varios aspectos como lo es las necesidades especiales de algunos grupos, el practicar los distintos atributos del movimiento, as como el llevar acabo la traslacin de experiencias sensoriales a movimientos y la conciencia corporal. Adems de lo anterior se debe tomar en cuenta el ambiente fsico, la madurez de los alumnos y los intereses que tengan.
La flexibilidad del enfoque es importante para toda la educacin del movimiento. Pues un buen maestro prepara la leccin, pero est dispuesto a variarla en caso necesario. El maestro debe
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considerar la posibilidad de modificar un ejercicio para un nio en particular o permitirle modificarlos por s mismo.
Para comprender mejor lo mencionado llevaremos acabo el desarrollo de ste captulo.
5.1 INSTALACIN, EQUIPO Y MANEJO
TIEMPO RECOMENDADO Se recomiendan los siguientes tiempos mnimos para este programa, de acuerdo con edad, grado escolar y necesidades y capacidades de los nios: Jardn de infantes: 20 a 25 minutos por da; 1 hora y 40 minutos por semana. Primero a tercer grado: 30 a 35 minutos por da; 2 horas y media por semana. Si no se dispone del gimnasio y patio de juegos en ciertos das, por lo menos se deben realizar periodos de ejercicio de 5 a 10 minutos en el aula.
ENSEANZA EN CLASE
Las habilidades del movimiento son tan importantes, que a pesar de climas y de instalaciones inadecuadas, se debe practicar diariamente, ya que es sencillo adaptarse al espacio disponible y puede darse en el aula. Si bien trabajar en el saln de clase tiene algunas restricciones tambin favorece otras pues se puede llevar acabo el uso de la creatividad para adaptar aquello que requiere de grandes movimientos, para hacerlo en un espacio limitado; por ejemplo: en lugar de correr hacia un objetivo, se puede correr en el mismo lugar.
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Las restricciones espaciales crean restricciones de tiempo, pues para los nios cuando se llevan acabo ejercicios en espacios pequeos es ms fcil que se cansen y se aburran ms pronto. En
estos casos se reduce el tiempo de ejercicio, pero aunque es poco se pueden hacer varias sesiones en el da.
Si el espacio es limitado, la msica puede acompaar a los ejercicios, con ello se restaura algo de la alegra y el gusto negados por la falta de movimiento libre.
DISEO DEL PATIO DE JUEGOS
Para llevar acabo la educacin del movimiento se recomienda como lo ms adecuado un patio de juegos que tenga un rea de csped o hierba, tambin un rea asfaltada, para todos los climas, de superficie oscura, donde puedan pintarse lneas numricas y otras marcas. El patio de juegos debe parecerse lo ms posible a lo natural para cultivar en los alumnos el deleite por la naturaleza y el respecto por la belleza de sta.
De ser posible hay que instalar una pequea jardinera, pues plantar y cuidar plantas no slo representa mucho ejercicio fsico sino que tambin establece un valioso contacto con la naturaleza. El tener plantas en el patio de juegos favorece ya que las plantas forman barreras naturales, y los nios aprenden a manejar semillas y enriquecen su vida pues se contribuye a su desarrollo como seres humanos con capacidad de amar y sentido de responsabilidad por los seres vivos.
Los diseos de los patios de juegos varan segn los fondos y el espacio disponible y de acuerdo al clima. A continuacin se muestra un dibujo en el cual se ve una buena planificacin sacando el
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mximo partido a un espacio pequeo, usando la parte media para actividades que necesitan marcas en el suelo, y disponiendo los equipos a lo largo de la periferia.
Los equipos y materiales deben estar colocados de tal modo que sea posible usarlos individualmente o juntos para una carrera de obstculos. Esta ltima es aconsejable porque ayuda a desarrollar todos los atributos del conocimiento. Al mismo tiempo las piezas deben estar lo bastante separadas entre s para que diferentes grupos de nios puedan trabajar con ellas por separado, pero simultneamente.
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EQUIPO
La educacin del movimiento puede hacerse sin aparatos, pero el uso de los mismos favorece el trabajo en equipo, concentra la atencin, desarrolla la coordinacin, agilidad, flexibilidad y el equilibrio, y da a los nios un maravilloso sentido de dominio.
No es necesario tener una gran cantidad de equipos, pero el patio de juegos debe estar equipado para nios pequeos, por lo menos con aquellos que sirvan para trepar, saltar, equilibrarse y gatear o arrastrarse. A continuacin se dan una lista de equipos recomendados, pero no indispensables.
Jungla gym (gimnasio selva o laberinto con anillos) u otro equipo para subir o trepar, preferiblemente incluyendo un rbol. Estos aparatos pueden ser usados por nios de preescolar para trepar. Los nios mas grandes necesitan estructuras ms grandes que les permitan retorcerse, dar vueltas y tumbos. El piso o las esterillas pueden usarse tambin para dar tumbos.
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Planchado de equilibrio (tronco o madera para ejercicios de equilibrio). Es una tabla de 5 a 10 centmetros y de 1,50 a 3 metros de largo, sostenida por postes en ambos extremos. Los
principiantes deben usar la superficie de 10 centmetros y luego progresar hasta la superficie de 5 centmetros. Tambin pueden usarse bancos para ejercicios de equilibrio.
Tabla de equilibrio.
La tabla de equilibrio es una plataforma cuadrada con un poste central. En Los nios pequeos y aquellos con
general los postes son de 7.5, 10 y 12.5 centmetros.
dificultades de equilibrio deben comenzar por el poste de 12.5cm..
Trampoln o tabla-trampoln.
sta debe estar siempre a disposicin cuando el espacio o los
fondos sean insuficientes para un trampoln completo. Es ms pequea, pero tiene la ventaja de que liviana y ocupa poco espacio. Estas tablas estimulan a los nios a saltar en interminable variedad de estilos y formas, la sensacin de vuelo que comunican es inmensamente estimulante y satisfactoria, y son sumamente efectivos para promover la conciencia corporal.
Columpios, hamacas y otros aparatos para el movimiento rtmico de todo el cuerpo. Los toboganes circulares y sube y baja sirven para el mismo propsito. Si no se dispone de equipos comerciales, bastarn unos neumticos colgados de sogas.
Toboganes Cuadrilteros con arena para juegos. Improvisar equipos con neumticos, tablas, caos y otros materiales puede estimular la creatividad y adems significar una gran diversin.
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Aunque no se disponga de todo lo que se desea o se recomienda, es posible desarrollar un programa de educacin de movimiento completo y bien equilibrado con pocas piezas de equipo movible y otros materiales como sogas, pelotas, bolsas y lneas y marcas en el suelo.
MARCAS
Las marcas en el suelo son una gran ayuda para organizar juegos, ensear temas escolares, desarrollar habilidades espaciales y ensear los nombres de figuras geomtricas simples. Las marcas deben estar claramente dibujadas o pintadas en el piso del patio de juegos, preferiblemente
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en la parte asfaltada en negro. Cuando hay necesidad de superponer algunas marcas debido al espacio reducido, es conveniente hacerlos con distintos colores para diferenciar unas de otras.
ESPACIOS EN INTERIORES
Para una clase de treinta nios pequeos, el rea mnima del gimnasio debe ser de unos 225 metros cuadrados. Un rea ms reducida no permite la divisin de la clase en grupos que hagan
simultneamente ejercicios diferentes, ni la ejecucin de movimientos creativos.
En el gimnasio se puede usar el mismo equipo que en el patio de juegos. Las sogas y anillos se fijan en el cielo.
Para los nios pequeos es conveniente utilizar una habitacin separada, no es necesario que tenga equipos, con una alfombra es suficiente. Los aparatos se usan nicamente en el patio de juegos.
EQUIPOS PEQUEOS
Los equipos pequeos son de gran importancia pues en su mayora pueden usarse en interiores y exteriores. A continuacin se dar una lista de necesidades mnimas para el trabajo con nios de jardn y primarias, para un buen programa de educacin del movimiento.
Pelotas. De 23.5cm. se recomienda una por nio o por lo menos una cada dos nios.
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Pelotas de tenis. Se recomienda una por cada tres nios.
Bolsas. Se recomienda una por nio o al menos una por cada dos nios.
Varas, tarugos o varillas. De 50 a 75cm. De largo y 1.25cm. de dimetro; se recomienda una por nio o al menos una por cada dos nios. Se usan para pasar por encima o debajo, para ejercicios de extensin y para hacer marcas provisionales en el piso.
Aros. Se recomienda uno por nio o al menos uno cada dos. Se usan para bolear con las manos o con palos; para saltar y trepar; como blancos para pelotas y bolsas; como Aros de Hula para ensear a los nios a trabajar en grupos pequeos y para desarrollar secuencias de movimientos.
Sogas o cuerdas. Sogas para saltar, de 2 y 3 metros de largo; se recomienda una por nio o al menos una por cada dos nios. Discos de cartn. Diez de 25cm. De dimetro y 40 de 20cm de dimetro. Se usan como indicadores en los ejercicios de equilibrio.
Estrellas. Una por cada dos nios cuando no se dispone de gimnasio; dos para dar tumbos cuando s se dispone de gimnasio y los nios pueden descansar en el suelo.
Tubos de neumticos. De 3 a 5. Bloques. De 10 a 15, medidas de 15 x 30cm. El maestro adems debe contar por lo menos con lo siguiente:
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Cronmetro, Regla milimetrada, grabadora y discos, Instrumentos rtmicos, especialmente una pandereta, Pizarrn porttil.
5.2. ESTRUCTURACIN DE LA EDUCACIN DEL MOVIMIENTO.
ELECCIN DEL ESTILO DE ENSEANZA
En la educacin del movimiento el cmo es tan importante como el qu; por lo que el estilo de enseanza debe proponerse dar a los nios ms confianza en s mismos y hacerlos menos dependientes. Hasta los nios pequeos pueden aprender a bastarse a s mismos, y cuanto ms lo logren, menos problemas de disciplina habr (Mosston, 1966). La ayuda que el maestro
proporcione depende de la actividad y de las capacidades de los nios, pero de cualquier forma se debe dar el mnimo necesario para lograr los objetivos de cualquier sesin o de cualquier actividad dentro de una sesin.
Es necesario hacer comprender a los nios que independencia no tiene porque significar prdida de orden y control. La mayora de los nios comprende a edad temprana que el control de movimiento es esencial para no caerse y golpearse y eventualmente pueden aprender que este control es necesario para todas sus actividades y para mantener su placer y espontaneidad.
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El movimiento creativo es un excelente instrumento para promover la independencia y autodireccin. Da a los nios seguridad que proviene de sentirse parte de un grupo y relacionado con otros individuos y les ensea que la alegra puede derivar de la exploracin autodirigida.
COMPETENCIA
Debe haber poca competencia individual o grupal en la educacin del movimiento, especialmente en los nios ms jvenes. Incluso ms tarde, la competencia debe evitarse excepto en los deportes. Cada nio debe aprender a concentrarse en su propio desempeo y a cooperar con los otros nios. En general, un nio slo debe competir consigo mismo cuando trata de aumentar sus habilidades.
INCENTIVOS PARA EL MOVIMIENTO CREATIVO
Es de suma importancia motivar y alentar a los nios para crear sus movimientos como se ilustra en el siguiente ejemplo: El maestro cont a sus alumnos un cuento, advirtiendo a los nios que escucharan atentamente para poder luego representar su relato.
En un lugar de Brasil, los delfines viven y juegan en un arroyo que desemboca en un gran ro. Un ao llovi muy poco y el arroyo no reuni agua suficiente para llegar al gran ro. Los delfines quedaron atrapados en el arroyo. Todava podan jugar en las partes ms profundas, pero no podan volver a nado al gran ro. Tenan que amontonarse en el lugar del arroyo donde haba ms agua, o si no moriran. Necesitaban agua ms profunda.
Un grupo de cientficos exploradores vio a los delfines y decidi ayudarlos. Tendieron una red a travs del arroyo, gritando y golpeando el agua con sus remos. Los delfines, asustados por el ruido,
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nadaron hasta entrar en la red. Entonces los cientficos arrastraron la red a la orilla. Haba cuatro delfines en ella.
Los cientficos ataron cada delfn a una tabla y los llevaron a todos hasta el gran ro, que no estaba muy lejos. All los dejaron libres; los delfines nadaron y jugaron, felices por estar otra vez en aguas profundas.
Cuando el maestro termin, ayud a los nios a desarrollar una secuencia de movimientos basada en el cuento. En ella, los nios nadaron como delfines, dieron tumbos, rodaron, saltaron y brincaron. Luego pasaron de los movimientos libres a otros, ms restringidos, para sugerir el transporte cuidadoso de los delfines, y volvieron a los movimientos libres para sugerir la alegra de los delfines al verse salvados.
Esta ancdota muestra como ideas y sentimientos pueden usarse para desarrollar secuencias de movimientos. Se detecta como se presenta una relacin favorable entre el maestro y los nios.
Para incentivar a los nios a realizar movimientos creativos como lo descritos anteriormente, no es necesario historias como la anterior, con ideas ms simples y sencillas tambin se pueden lograr; por ejemplo, se les pide que caminan como si cargaran un paquete pesado, o que imaginen que les han dado una nueva pelota y que muestren cmo la arrojaran, la atraparan, la haran rebotar y bailaran con ella.
USO DE LA MSICA
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Otro estmulo importante es la msica, ya sea en vivo o de discos. Existe una amplia seleccin de discos especiales para nios y el maestro debe elegir la msica que ms convenga a su clase.
Un instrumento de percusin: pandereta, gongo, cmbalo o campanilla, puede usarse para dirigir el ritmo y la calidad (pesada-liviana).
Conforme se avanza un instrumento de percusin puede usarse como incentivo de movimiento; por ejemplo: los nios caminan en crculo mientras el maestro les da un fondo rtmico invariable y sostenido con una pandereta u otro instrumento. Si un nio desea romper con esta serie, pasa al centro del crculo para realizar una secuencia de movimientos de su propia creacin.
El movimiento puede dirigir al instrumento de percusin, ms que a la inversa, si un nio establece un ritmo con sus movimientos, se puede repetir ese ritmo con el instrumento. El resto de los nios lo puede imitar. Este procedimiento ayuda a los nios a tomar conciencia del ritmo y movimiento de los otros y de los suyos propios.
Es importante usar la msica con moderacin, pues de otro modo los nios pueden verse privados de oportunidades de crear y seguir sus propios ritmos.
COMIENZO DEL PROGRAMA
El maestro debe empezar con sesiones preliminares informales. stas deben estructurarse para suministrar informacin acerca de las respuestas de los nios a diversos aspectos de la educacin del movimiento. No se puede construir lecciones para su clase sin saber en qu reas los nios necesitan ayuda especial.
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Durante las sesiones preliminares el maestro debe observar los siguientes puntos:
1.- Mecnica: Son capaces los nios de llevar ordenadamente el rea apartada para educacin de movimiento?, Puede traer, a pedido, los equipos necesarios, como pelotas o aros?, Pueden hacer los reajustes necesarios en su vestimenta, por ejemplo quitarse y ponerse los zapatos, los calcetines y la ropa de abrigarse?, Pueden alinearse y formar un crculo, por ejemplo?.
2.-Habilidades de locomocin: Pueden los nios correr, galopar, andar a saltitos?
3.-Posicin del cuerpo: Pueden los nios asumir posiciones sencillas a pedido, como ponerse en cuclillas o sentarse con las piernas cruzadas?
4.-Vocabulario: Comprenden los nios trminos sencillos? Por ejemplo, un nios puede ser capaza de ejecutar un movimiento como el de galope cuando ve otros hacerlo, pero no ser capaz de iniciarlo porque nunca ha odo antes la palabra galope.
5.- Trminos relativos y comparativos: Palabras como en junto a, ms rpido, ms ancho, pueden confundir a algunos nios. Otros no conocen los nombres de partes del cuerpo.
6.-Comprensin de las instrucciones: Pueden los nios ejecutar a pedido directivas simples como caminen hasta la puerta o golpeen las manos?
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7.-Memoria: Hasta qu punto recuerda cada nio un movimiento o una secuencia de movimientos practicados previamente? Recuerda su posicin inicial en el cuarto despus de alejarse de ella? Puede recordar una secuencia de instrucciones?
8.-Uso del espacio: Cada nio necesita explorar el espacio que comparte con otros, y el espacio que necesita para moverse sin salir de su lugar, o sea el espacio personal. Qu habilidad tienen los nios para relacionarse un punto del cuerpo con ciertos espacios? Por ejemplo, puede un nio responder correctamente a: Pon la mano en el tringulo. Pon la cabeza y los hombros dentro del aro?
9.-Uso de equipos: Conocen los nios por lo menos un uso para cada pieza del equipo? Conocen sus nombres? Conocen las reglas de seguridad de cada uno? Algn nio reacciona marcadamente a una pieza del equipo?
10.- Reacciones individuales: Son ciertos nios hiperactivos? hipoactivos? Algunos tienen una respuesta fuertemente ante el maestro? Ante otros nios? Reaccionan algunos nios positiva o negativamente a la msica?
11.-Interacciones entre los nios: Pueden ellos usar el espacio comn sin poner en peligro a otros nios? Puede un nio, a pedido, relacionar su cuerpo con otro nio, por ejemplo: Ponte delante de tu compaero o Ponte detrs de l?
Las actividades elegidas para estas sesiones preliminares deben ser simples. Los nios pueden correr, andar a saltitos, golpear las manos al comps de la msica, juntar las manos con las de un
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compaero, pasar sobre un palo, arrojar y atrapar una bolsa y usar equipos del patio de juegos mientras el maestro los observa cuidadosamente.
La fase informal de introduccin vara considerablemente de duracin para diferentes grupos de nios, e incluso entre clases diferentes del mismo grado. Pueden durar una sola sesin para algunos grupos, algunas semanas para otros y meses para algunos nios con lesiones enceflicas.
El punto en que el maestro pasa a otras actividades ms difciles depende no slo de las habilidades de movimiento, sino tambin y sobre todo de la cooperacin mutua entre los miembros de la clase y de su respuesta a los elementos de movimiento creativo del programa.
LOS EJERCICIOS Y LA PROGRAMACIN
Este programa no est destinado a ensear nicamente habilidades, aunque eso forma parte importante de l. Est destinado a ayudar a los nios a expresarse a travs del movimiento, a tener ms conciencia de s mismos y de los dems, y tambin de sus sentimientos y de cmo el movimiento puede despertarlos. Cualquier secuencia de movimientos implica diferentes atributos en los que diferentes nios son hbiles en diferentes grados. Hay habilidades en las que un nio puede ser muy avanzado, pero otro no, as que una variacin del mismo ejercicio puede emplearse en ambos.
La programacin paso a paso es posible y necesaria cuando se buscan principalmente determinados atributos del movimiento: por ejemplo, es posible que un nio se haga ms flexible con la debida capacitacin. Pero tambin aqu las capacidades de los nios de una misma clase son tan diferentes, que es imposible fijar una norma para toda la clase en conjunto. El desarrollo de las habilidades
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fsicas no est determinado por su ndice general de crecimiento. La edad cronolgica por s sola no define tampoco la habilidad fsica ni la capacidad de expresarse a travs del movimiento.
En los ejercicios no hay una progresin estricta desde el ms fcil hasta el ms difcil, pues algunos ejercicios al final de una sesin pueden ser ms fciles que otros anteriores.
Las variaciones dentro de un ejercicio si proceden en general de los ms fcil a lo ms difcil para la mayora de los nios. Hay algunas excepciones cuando una variacin fcil debe interpolarse para llegar sin dificultades a otra variacin ms compleja.
GUIAS PARA LOS PLANES DE LECCIONES
Aunque debe mantenerse la flexibilidad en el planeamiento de una sesin de educacin del movimiento, las lecciones deben ser cuidadosamente planeadas con principios de enseanza consistentes. A continuacin se dan algunas guas importantes que le ayudaran al maestro a construir su plan de las lecciones basadas en los principios del programa.
1.- Se recuerda al maestro que los nios deben recibir alguna forma de educacin del movimiento todos los das escolares.
2.-La mecnica de la sesin de educacin del movimiento debe ser enseada: donde formar fila, dnde pararse durante ejercicios en un mismo lugar, cmo sacar y guardar equipos.
3.-Si algunos nios no conocer las formas bsicas de locomocin, como saltar, brincar, correr y andar a saltos, es necesario enserselas y darles muchas oportunidades de practicarlas.
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4.-Cada sesin debe comenzar con un ejercicio de preparacin que requiera vigorosa actividad, para asegurar la aceleracin de la circulacin y respiracin poniendo a los nios mentalmente alertas y fsicamente preparados para la leccin.
5.-Las actividades de cada sesin deben disponerse de tal modo que una actividad relativamente vigorosa este seguida por otra relajante.
6.-No se debe hacer nfasis en un aspecto del programa descuidando por ello otro, por ejemplo, el movimiento creativo a exclusin de trabajo con los atributos del movimiento.
7.-Dos o tres nuevos ejercicios deben aadirse en cada sesin, y los ejercicios introducidos previamente deben researse o repetirse.
8.-No se debe tratar de que los nios hagan todas las variaciones de un ejercicio durante una sola sesin. Muchas de ellas son muy difciles y los nios pequeos o con dificultad de aprendizaje no son capaces de hacerlas.
9.-Los ejercicios en el lugar y los que implican locomocin deben incluirse conjuntamente en cada sesin.
10.-Las posiciones corporales deben variarse en los ejercicios en el lugar, as como durante la locomocin.
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11.-Los ejercicios largos, como los que ayudan a los nios a aprender una secuencia de movimientos, reconocer formas o seguir rdenes escritas, no deben necesariamente incluirse en cada sesin. Es preferible usarlos slo cuando sea conveniente integrar estos objetivos especficos al programa de un nio, grupo o clase determinados.
12.-Al planear una leccin se debe observar que muchos de los ejercicios capacitan a ms de un atributo del movimiento. Si desea que los nios trabajen la agilidad, no debe limitarse a buscar ejercicios slo en la seccin sobre sta, tambin puede encontrar ejercicios apropiados en otras reas.
13.-Los ejercicios deben implicar varios atributos del movimiento. Por ejemplo: el salto de la cuerda, fortalece los msculos de las piernas y desarrolla agilidad, coordinacin y equilibrio. En sesiones posteriores, debe incluir ejercicios para otros atributos del movimiento, como tratar de tocar el piso con los dedos inclinndose hacia adelante sin flexionar las rodillas, lo que desarrolla la flexibilidad y la velocidad.
14.- En todos los nios, pero especialmente en los que tienen deficiencias fsicas, se debe observar de inmediato cundo necesitan asistencia. Esta ltima puede tomar diversas formas, incluso anclar una parte del cuerpo, hacer que el nio haga el ejercicio sentado en lugar de parado, o presentando activamente alguna otra ayuda.
15.-Cada nio debe ejercitarse slo, con un compaero y en grupo. Los ejercicios en los que los nios coordinan sus movimientos o se apoyan mutuamente tienen efecto teraputico, incluso los hacen sentirse ms seguros, ms aceptados, ms capaces de controlarse y ms capaces de adaptarse a los otros. Por estas razones, tales ejercicios deben incluirse en el programa lo antes posible. A
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medida que los nios desarrollan habilidades debe incluirse ms trabajo con compaeros y grupos, y este trabajo debe formar parte de todas las sesiones de educacin del movimiento.
16.-Algn trabajo con equipos y msica puede incluirse en cada leccin, pero gran parte de la sesin debe hacerse sin ninguno de estos elementos para que los nios puedan concentrarse en sus propios cuerpos y ritmos.
17.-Se debe saber en todo momento que gran variedad de capacidades memoria, concentracin, procesos asociativos, por ejemplopueden mejorarse con el movimiento.
18.-Las sesiones deben ser agradables. Despus de cada sesin los nios deben sentir que se han divertido y al mismo tiempo han hecho algo til y digno de elogios.
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---Hacer una lectura general del captulo, despus de ello del tema Instalacin, equipo y manejo realizar fichas de trabajo, destacando lo ms importante de cada uno de los subtemas que se contemplan en el captulo.
---De acuerdo con las actividades que se sugieren en el captulo cuatro y a las sugerencias de hechas en los captulos anteriores para trabajar con ellas, se sugiere elaborar un plan de trabajo para un grupo en el que se contemplen las actividades preliminares para realizar una evaluacin y despus tomar en cuenta las guas para la realizacin del plan de las lecciones. Se puede plasmar en cuadro como el siguiente, tomando en cuenta que es slo un ejemplo.
Actividad preliminar
Aspecto observar
a diagnstico
Actividades del observaciones programa
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TEMA 6 PSICOMOTRICIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

M.L.A. LUCILA HERNANDEZ VALDEZ
El presente captulo inicia por establecer qu es el proceso cognitivo y cmo la Psicomotricidad incide en el desarrollo de ste, para lo cual se enfatiza que la intervencin corporal debe establecerse de manera global, considerando al cuerpo no slo como instrumento, sino como mecanismo de aprendizaje y de expresin tnico-emocional, lo cual favorece a todos los nios, especialmente a aquellos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a dficit cognitivo. Se pone de relieve que la intervencin del psicomotricista debe encaminarse al desarrollo de la percepcin del nio, de ayudarlo a adecuar su accin a los espacios, a procesar la informacin y a expresarse, para lo cual debe tener siempre una actitud de escucha y apoyo para que el nio viva el placer del juego y aprenda los valores universales en el diario convivir consigo mismo, con sus compaeros y con los adultos.
Mas adelante se trata de lo importante que es la intervencin psicomotriz para favorecer el desarrollo psicoafectivo. Ya en los captulos anteriores se ha puesto de manifiesto que la psicomotricidad favorece en ese sentido a todos los nios, pero ahora se trata especficamente de los nios con necesidades educativas especiales asociadas a dficit psicoafectivo, para lo cual se hace nfasis en que los nios vivan con placer tanto el movimiento como los contactos corporales, visuales y cinestsicos, para lo cual se ennumeran gran cantidad de juegos que pueden realizarse con mltiples materiales y sobre todo, con el cuerpo mismo. Un apartado trata acerca de cmo pueden manejarse las conductas agresivas y canalizarlas a situaciones de juego. La finalidad de todas estas actividades es que el nio eleve su autoestima, avance en autonoma, seguridad e iniciativa.
Por ltimo se habla sobre cmo la psicomotricidad favorece la comunicacin en todos los nios, en especial para quienes presentan dficit en esta competencia, haciendo hincapi en la labor del educador al intervenir sobre todo escuchando al nio en sus expresiones gestuales, corporales y a veces silenciosas, propiciando situaciones de juego que le permitan avanzar en los procesos comunicativos.
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6.1 ATENCIN PSICOMOTRIZ EN EL MBITO COGNITIVO

La nueva perspectiva considera que la inteligencia no slo se pone de manifiesto por los rendimientos acadmicos y/o profesionales sino tambin en las conductas y habilidades adaptativas de la vida cotidiana, plantendose, sin abandonar el valor predictivo de los tests y la importancia de la herencia, que su desarrollo est fuertemente influenciado por los factores culturales y sociales, siendo de gran importancia las variables emocionales y motivacionales. Frente al enfoque de la inteligencia como cmulo de capacidades, se pone el nfasis en el modo en que el individuo procesa la informacin. El proceso cognitivo es la actividad cerebral y/o mental responsable de transformar una representacin del mundo en otra o de coordinar una con otra, los procesos cognitivos operan con una representacin interna de los objetos o smbolos; traducen una entrada de informacin sensorial en una representacin conceptual; transforman una representacin conceptual en otra; traducen una representacin conceptual en una salida de informacin motriz17.
Valorar qu conductas o actuaciones se producen en la sala de psicomotricidad en relacin a estos procesos, para poder incidir en el desarrollo de los mismos, es el objetivo del captulo. 1.- CUERPO Y COGNICIN 18
Se plantea una intervencin corporal global que no slo se limita al cuerpo instrumental, sino tambin al cuerpo cognitivo y al tnico-emocional. El cuerpo cognitivo se encarga de la motricidad voluntaria y por lo tanto va unido a la actividad senso-perceptivo-motora, a la actividad representativa y operatoria en general. El cuerpo relacional interacta con los objetos, descubriendo sus caractersticas y cualidades, y con las personas, introducindose en el mundo de los afectos, pudiendo incidir en la realidad de las cosas y las personas con el desarrollo de la creatividad. El cuerpo cognitivo se pone de manifiesto a travs de la forma en que el nio utiliza los diferentes materiales, la complejidad de su juego, las estrategias que utiliza para solucionar los conflictos, su capacidad de representacin y la creatividad que muestra.
17
LLORCA, Miguel y SNCHEZ, Josefina. Psicomotricidad y necesidades educativas especiales. Ediciones Aljibe. 2003. Pg. 92. 18 Idem.
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Si el nio presenta NEE en el mbito cognitivo, los diferentes procesos aparecen con dificultad, as como la percepcin y el control del espacio para adecuar el cuerpo a la accin, la planificacin de los juegos, el uso convencional y el creativo que le puede dar a los materiales; puede tener tambin dificultades para encontrar una persona con quien jugar y descifrar el sentido simblico del juego, asumir diferentes roles o desarrollar secuencias complejas de juego que requieren de un procesamiento simultneo y sucesivo de la informacin. Estos procesos se pueden ver favorecidos si se conectan con los intereses cercanos de los nios y nias. La sala de Psicomotricidad ofrece un entorno ldico que conecta con las experiencias de placer, de cuerpo, de movimiento, que ayudan a los nios a poner en prctica su capacidad de procesar la informacin con un mayor margen de xito. Partir de contextos ldicos con un adulto que pregunta, que da pistas, que gesticula y utiliza su cuerpo mientras juega, facilita el procesamiento cognitivo y mejora la atencin, la memoria y la planeacin.
2.- UTILIZACION DE LOS MATERIALES El material propuesto para el nio depender de su edad y su nivel de competencias:19 Objetos que se caracterizan por ofrecer estmulos visuales, sonoros o tctiles, de fcil manipulacin, que motivan una rpida respuesta, agradables a la vista y al tacto.
Materiales facilitadores del juego sensoriomotor que propician el desarrollo de habilidades y destrezas corporales (colchonetas, pelotas de gran tamao, espalderas, diferentes formas de goma espuma, etc.) materiales que con su utilizacin procuran el desarrollo de las coordinaciones motrices, equilibrio, desequilibrio y control postural, etc.
Juguetes que son una representacin en miniatura de la realidad (cochinitos, muecas, calderitos, etc.) que favorecen el desarrollo del juego cuando las competencias simblicas son escasas, permitiendo que el nio utilice su memoria apoyndose en el uso de imgenes reales, que con este material ya no necesita evocar.
19
Ibidem. Pg. 93-94.
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Materiales menos definidos que permiten una utilizacin mas creativa y que favorecen el desarrollo del juego simblico (cuerdas, telas, aros) dejando en suspenso las propiedades reales de los objetos y las situaciones, mediante la elaboracin de imgenes mentales.
El juego con pelota facilita el desarrollo del equilibrio.
Los juguetes como representacin de la realidad favorecen las competencias simblicas.
Materiales para la representacin, que adems de la manipulacin piden propiciar un mayor nivel de abstraccin, previa planificacin de lo que se quiere representar maderas, pinturas, legos).
187
Materiales poco definidos utilizados creativamente.
El primer grupo de materiales se utiliza habitualmente con los nios ms pequeos, o con aquellos que tienen dificultades en los procesos cognitivos ms bsicos como la percepcin, atencin, asociacin, discriminacin y memoria activa, procesos relacionados con la recogida y la adquisicin de la informacin.
Al tratar de mejorar sus habilidades manipulativas y abrir al nio a la relacin con su entorno, descubre las caractersticas ms elementales de los objetos que le rodean como son las diferentes formas, tamaos, colores, texturas, los conceptos topolgicos primarios como cerca, lejos, dentro, fuera, arriba, abajo y las consecuencias de su actuacin sobre ellos, etc. El maestro es una gua para facilitar la exploracin o correcta utilizacin del material, empleando la tcnica de encadenamiento hacia atrs, ofreciendo inicialmente toda la ayuda, que se ir retirando paulatinamente en funcin de sus progresos. El Psicomotricista debe reconocer el nivel de desarrollo del nio, los procesos utiliza para recoger y adquirir la informacin, su capacidad para centrar la atencin, que va sensorial usa de forma prioritaria, si la exploracin es poco sistemtica e impulsiva, si discrimina y asocia teniendo en cuenta unos referentes bsicos, sus posibilidades imitativas y de recuerdo en la reproduccin de determinadas acciones, si solicita ayuda y cmo lo hace, si la manipulacin es mas o menos funcional, etc.
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3. EL JUEGO SENSORIOMOTOR 20
A medida que el nio desarrolla su competencia corporal y ejerce un mayor dominio del espacio, adquiere importancia el juego sensoriomotor y se manifiesta el primer nivel de expresividad motriz y que corresponde con las sensaciones internas del cuerpo, que interesan especialmente al
laberinto, responsable del equilibrio (rotaciones, giros, balanceos equilibrios, saltos, carreras). Se utilizan fundamentalmente los materiales fijos del segundo grupo de materiales.
Las espalderas que propician la trepa, el placer de conquistar la altura y el sentirse reconocidos. El banco sueco que favorece los deslizamientos y el placer de subir y bajar corriendo poniendo a prueba sus destrezas; o si se sita horizontalmente, separado del suelo a diferente altura, incita al salto, a vencer los miedos y sentir el equilibrio.
El minitramp que les permite ponerse a prueba, arriesgndose cada vez ms, intentando diferente formas de saltar y perfeccionando las cadas. Las colchonetas que apiladas o amontonadas propician juegos dinmicos y alegres, cadas voluntarias, volteretas, maromas, o pueden ser un material muy regresivo que evoca el contacto corporal. Tambin puede servir para esconderse o aplastar al adulto, aplastndolo o pisotendolo para sentir el otro cuerpo a travs del objeto.
La forma de abordar este espacio sensoriomotor es diferente en funcin de las caractersticas de cada nio. Su vivencia realmente placentera va a depender de las competencias motrices y de la seguridad emocional y afectiva del nio y de la ayuda y asertividad del psicomoricista.
Algunos nios necesitan sentirse seguros para vencer sus miedos a acceder a este espacio, necesitan vivir previamente con agrado los balanceos cogidos en brazos, o sobre los grandes balones, los giros acompaados sobre el rodillo, los arrastres lentos y rpidos, todas las actividades que estimulan las sensaciones propioceptivas, sintindose plenamente seguros.
20
Ibidem. Pg. 95-98
189
Los nios que presentan dificultades motrices asociadas a los dficits cognitivos ponen de manifiesto la estrecha relacin entre las dificultades de coordinacin dinmica, control postural y equilibrio, con su desarrollo afectivo-social.
La colchoneta permite el juego dinmico y alegre.
Por eso, la propuesta de intervencin no debe ser mecnica y repetitiva olvidando la realidad del nio, sino relacionarse con l para darle seguridad, para ayudarle a reconocerse y paulatinamente tomar distancia, para abrirlo al descubrimiento del espacio, en el que se afirma efectiva y socialmente, desarrollando su competencia motriz, lo que le permitir arriesgarse ms tambin en sus posibilidades cognitivas, haciendo propuestas relacionndose y aprendiendo con los otros.
Es importante que el maestro haga que el nio viva con placer las cadas, su participacin es fundamental para facilitar el acceso a este espacio. En ocasiones puede servir la estrategia de poner el objeto deseado en esta zona de la sala y el maestro hacer de modelo, abordndola incluso con desplazamientos en cuadrupedia, implicndose en sus cadas, giros o arrastres, ofreciendo la ayuda o si fuera necesario, dndole un estmulo verbal o a travs de la mirada.
Los nios que son muy impulsivos, al momento de situarlos en un espacio donde pueden abordar las posibilidades que les brinda el espacio sensoriomotor, actan de forma precipitada y arriesgada, sin tener conciencia del peligro. Es por eso que necesitan que se les mire, y a su vez, que se le pongan lmites, para ayudarlos a reconocer y tomar conciencia de las situaciones de peligro, y a autorregular su conducta.
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Una mayor complejidad en el juego aparece en el segundo nivel de expresividad motriz con los juegos de contenido presimblico como el esconderse, o las persecuciones, que implican una cierta capacidad de descentracin, teniendo en cuenta al otro en la elaboracin del juego. Antes de iniciar al nio en los juegos simblicos, se deben favorecer las vivencias presimblicas.
En los juegos de aparecer y desaparecer se puede empezar simplemente por tapar al nio y darle el sentido ldico cuando l se destapa, esperando que progresivamente sea l mismo quien busque jugar a desaparecer. Tambin el adulto desaparece, se esconde y vuelve a aparecer jugando al binomio de estar-no estar intentando que sea una vivencia de placer que d paso a la elaboracin de imgenes de identidad y permanencia del sujeto despus del objeto. Para acceder a los juegos de persecucin se puede empezar por los juegos de manipulacin del cuerpo. La repeticin, teatralidad y lentitud del adulto ir dando paso al cambio de roles de perseguido a perseguidor, unidas a las vivencias del placer, la angustia o culpabilidad en la unin y separacin del adulto.
En los juegos de empujar, de destruir, tambin se encuentra presente en binomio de algo que est y desaparece, abriendo al nio a la posibilidad de dominar su entorno, modificndolo mediante su accin (dispersar, derribar, construir) aspectos fundamentales para la consecucin de la identidad y la seguridad de poder hacer ante su entorno o los otros. 4. EL JUEGO SIMBLICO 21
Un paso importante en el desarrollo cognitivo se produce cuando aparecen los juegos simblicos, con la capacidad de ponerse en el lugar del otro, desarrollar personajes y de suspender las propiedades reales de los objetos para imaginar otras posibilidades de utilizacin en el juego.
Con nios que an no tienen la capacidad de pasar de lo real a lo imaginario, se utilizan los juguetes representativos de la realidad, que ayudan a desarrollar determinadas escenas o personajes, como paso previo a los juegos de contenido verdaderamente simblico.
21
Ibidem. Pg. 98-104
191
Se debe evitar el uso estereotipado o inadecuado de los juguetes para que poco a poco vayan entrando en la dinmica del juego, desarrollando sus capacidades imitativas y poco a poco realizar escenas imaginarias sin el apoyo de los juguetes.
Lo que est y desaparece, permite al nio modificar el entorno.
Cuando un nio presenta necesidades educativas de tipo cognitivo, puede quedarse fijado en un uso simblico del material, teniendo dificultades en entender que la tela puede convertirse de una capa a una cama, una falda En este sentido, es interesante el trabajo en grupo y las llamadas de atencin al nio sobre el uso divergente del material. El psicomotricista como compaero simblico del nio puede incidir en este aspecto, realizando diferentes personajes o dndole un uso diferente al material.
Los cubos y otras formas de gomaespuma que utilizan para realizar todo tipo de desplazamientos sobre ellos o arrastrndolos como coches y diferentes construcciones, apilan para luego tirar, construyen espacios cerrados, como casas o castillos, que les dan seguridad o espacios abiertos para compartir. Cuando hay necesidades de tipo cognitivo, se les ayuda con preguntas o manipulacin del material para recrear formas ms complejas, como coches o casas con ms equipamiento. El rol de compaero simblico es fundamental en este trabajo.
Las pelotas de diferentes tamaos texturas y colores. Son objetos con un dinamismo propio: ruedan, se escapan, rebotan. En ocasiones las utilizan para agredir, para golpear al adulto cuando todava no se atreven a hacerlo corporalmente. Constituyen, por su forma y contacto agradable, excelentes
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objetos sustitutivos, con los cuales buscan los nios y nias contactos sensuales y afectivos. Son buenas mediadoras en los intercambios a distancia, y pueden dar origen a ritmos colectivos. Las de gran tamao permiten vivenciar los balanceos y servir de asientos elsticos en los que resulta agradable saltar con cadencia, slo o con los dems. Ante las necesidades educativas de tipo cognitivo, las pelotas permiten afianzar la coordinacin culo-manual, bsica para el aprendizaje de la lectoescritura, reforzndose la direccionalidad en la mirada y el control de movimiento. Tambin, ante las dificultades para la relacin ms oral o simblica con los otros, las pelotas se vuelven un medio cmodo, conocido y sin compromiso para la relacin.
Las telas que emplean para disfrazarse y adoptar diferentes roles, para hacer desaparecer al adulto, taparle la cara para suprimir su mirada, permite agredirlo ms fcilmente, as como tocarlo y extenderse sobre su cuerpo y manipularlo. Un nio oculto bajo la tela puede convertirse en un monstruo con el que se juega a tener miedo, mezclado de deseo de ser devorado para encontrarse as con l y luego identificarse adoptando el nio el papel de monstruo. Las telas tambin ofrecen posibilidades de accin dinmica, como el sentirse ser arrastrados por el suelo, solos o en grupo, por los adultos; luchar para subirse al barco, al camin, aceptando con alegra los contactos corporales que en sta situacin se producen. Cuando el educador se muestra cansado y pide ayuda a los nios, ellos pueden prestar voluntariamente su cooperacin, colaboracin que apenas tiene efecto en cuanto a real eficacia, pero cuyo valor simblico es indiscutible en el plano de la socializacin.
Las pelotas permiten el contacto afectivo.
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La tela permite al nio convertirse en monstruo y al pequeo permitirse sentir miedo.
Con estos elementos se favorece que el nio evoque situaciones de su realidad cotidiana, ayudndole a secuenciar y ordenar sus vivencias diarias cuando va en el carro de pap, en el camin hacia la escuela, favoreciendo de se modo un procesamiento sucesivo y ordenado de la informacin y dndole adems la posibilidad de expresar mediante el juego, sus vivencias personales de la familia, la escuela, etc. El balanceo y el acunamiento en las telas son placeres muy buscados, algunos nios pueden ayudar a su Educador a acunar a otros, sintiendo gran alegra al poder proporcionar placer a los dems. Esta es una de las primeras manifestaciones de ese altruismo egosta que se halla en el origen de cualquier relacin de ayuda. Los cartones sirven para realizar casas en las que introducirse y desarrollar todos los roles familiares. Hay quienes no estn dispuestos a compartir ese espacio y otros que, en ocasiones, permiten entrar al adulto mientras los otros se agitan alrededor, se establecen entonces estrechas relaciones de complicidad, cargadas de afectividad.
Las cajas de cartn, con la apertura hacia arriba pueden ser una cuna o un carro, o un lugar cerrado que produce un incesante deseo de entrar y salir. Si tiene tapa puede servir para encerrarse o encerrar a otros. Golpeando en sus paredes, desde dentro y desde fuera, se establece una comunicacin por el ruido y sin necesidad de verse.
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Las cajas se convierten en carros de carreras.
Con la abertura hacia abajo, las cajas se convierten en una especie de caparazn, y se pueden producir desplazamientos. Si el adulto participa en ste juego, puede ser agredido y permitir la liberacin, sin culpabilidad, de las pulsiones agresivas del nio, ya que el adulto no lo est viendo y adems se encuentra protegido de los golpes reales.
La caja le permite al nio convertirse en un ser invisible. Una vez que han sido rotas y aplastadas, las utilizan para saltar sobre ellas y jugar a caerse o deslizarse con gran jbilo.
En ocasiones las dificultades para la simbolizacin y la falta de herramientas para controlar su emocin y darse cuenta de que es una ficcin, los nios y nias con necesidades de tipo cognitivo se
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quedan atrapados en este material, pasivos y protegidos del grupo. La intervencin del Psicomotricista es fundamental para ayudar al nio a darle sentido a su ocupacin en el espacio, ayudarle a compartir el espacio con los otros, al realizar invitaciones y llamadas de atencin al grupo sobre lo que ah sucede; realizar l mismo diferentes juegos para ver cul puede responder a los intereses del nio. En ocasiones, para evitar que el nio se angustie o se exceda en sus acciones por la emocin que se produce, el maestro deber poner lmites entre la fantasa y el juego.
Las cuerdas pueden despertar en algunos nios deseos agresivos de dominacin, como rodear, atar o inmovilizar al otro, otros en cambio las utilizar para domesticar y sacar de paseo a un perro. Las cuerdas sirven de unin a distancia, de cordn umbilical, de mediador de contacto. El Educador la utiliza para tirar de los nios, hacindolos deslizarse por el suelo y facilitando el oponerse al adulto, o tambin para medir sus fuerzas, agrupndose para tirar del otro extremo. Habr algn nio que se identifique con el Educador y se ponga de su lado.
Cuando hay necesidades educativas cognitivas, es importante utilizar las cuerdas para ampliar las relaciones, ayudando al nio a cambiar de rol. A veces es suficiente con decirlo, mientras que en otras ocasiones el adulto tiene que utilizar su cuerpo y sus gestos para inducir diferentes personajes y ayudar al nio a no quedar atrapado en un solo rol (que generalmente es el dominado).
Los aros que pueden hacer rodar o girar, son espacios cerrados en los que puede incluirse el cuerpo para saltar, entrar o salir, no slo en el suelo, sino tambin en el espacio de tres dimensiones, algunos nios encogern su cuerpo en posicin fetal dentro del aro. Los aros son objetos que sirven para cazar al otro, sea adulto o nio. Esta captura, particularmente la del adulto, tiene una tonalidad diferente de acuerdo con la problemtica del nio; puede ser agresiva o, por el contrario, afectiva, seductora, cuando el nio se acerca cuidadosamente al adulto y le pasa el aro por el cuello, con una mmica de ofrenda. Los coge despus, marcando as su deseo de independencia.
Los aros objetos duros y fcilmente manejables, se prestan bastante bien para golpear con ellos en el suelo y hacer ruido y permitir un desvo simblico de las pulsiones agresivas, y de ah puede nacer un ritmo, ms o menos colectivo, acompaado a veces de gritos.
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Si algunos nios se quedan atrapados en los juegos estereotipados de bailar dentro del aro o simplemente sostener, es importante ayudar a aquellos con dificultades para la simbolizacin, dotando de sentido al material y las vivencias.
El papel peridico, permite una gran vivencia corporal, revolcndose en l, destruyendo y desestructurando, favoreciendo as la liberacin de pulsiones agresivas. Simblicamente puede ser una piscina en la que zambullirse y rodar sobre otros.
El aro permite tanto la cercana como ser atrapado.
Si el nio tiene dificultades para la expresin y produccin gestual, corporal o verbal, este material permite tambin facilitar la confianza en s mismos para su afirmacin frente a los iguales y al adulto. Se recomienda recurrir a la provocacin y al juego en el suelo para evitar que queden encerrados en actos simples con el papel como romper, doblar o acumular. La falta de herramientas para elaborar el pensamiento puede venir aparejada con la falta de vivencias corporales satisfactorias, a veces por su ritmo lento de desarrollo y a veces por una historia de sufrimiento, estrs y falta de aceptacin.
El agua, la pintura, la harina, la tierra, etc. sirven de pretexto para desnudar el cuerpo y tener acceso al contacto de piel a piel, permite el descubrimiento de sensaciones corporales agradables y vivencias regresivas normalmente satisfactorias.
197
Los nios con dficit cognitivo tienen dificultades en el desarrollo del juego creativo, por lo que la intervencin debe basarse en la prctica del modelo y de mediar en las relaciones entre iguales, con el apoyo en los gestos, y en la palabra para facilitar la comprensin.
La tierra y el agua mezcladas permiten sensaciones corporales agradables.
5.- LAS REPRESENTACIONES 22
Los nios representan por medio de los materiales el movimiento, las emociones, creando construcciones en el espacio y utilizando los parmetros reales de los objetos como tamaos, volmenes y conceptos como la cantidad, la simetra, la igualdad, etc. Al utilizar los diferentes materiales, se ponen de manifiesto sus destrezas grafomotoras, sus habilidades manipulativas y su capacidad creativa, favoreciendo las representaciones mentales que son el resultado de toda la movilizacin del imaginario que se ha producido a travs del trabajo anterior por la va del cuerpo y de las emociones. Permite observar su mundo afectivo, que se refleja en la persistencia o el abandono de la tarea, en los mltiples detalles o en la simpleza, en la representacin compartida o aislada, en el reto o la conformidad, en la autonoma o la dependencia, etc.
Al analizar la evolucin de las representaciones mediante el dibujo, los nios inicialmente hacen garabatos indiscriminados y aparece el impulso de descarga con el punteado, sobre todo con
22
Ibidem. Pg. 104-108
198
rotuladores gruesos, para ir derivando hacia el garabato circular y el trazo circular. El avance en las habilidades grafomotoras se refleja en la aparicin de otras formas geomtricas, poco a poco aparece el dibujo de la figura humana que se ir haciendo cada vez ms completo, aadiendo los diferentes componentes y segmentos corporales. Las imgenes en un primer momento son estticas y luego en movimiento, describiendo la trayectoria de algunos objetos y la representacin de escenas, con diferentes personas y objetos, vividas previamente. El dibujo libre supone una toma de distancia de la vivencia y se convierte en una forma de expresin de la globalidad del nio, reflejando sus habilidades motrices, sus posibilidades creativas y de representacin simblica, as como su mundo mas interno que se manifiesta por aquello que ha sido ms significativo.
Si los nios presentan dificultades para la grafomotricidad y la representacin es importante situarlo en su momento madurativo e interpretar sus competencias grafomotoras y el tipo de ayuda necesaria. Ante las dificultades para representar, es conveniente hacer hincapi en el significado del acto de dibujar, modelar o construir, que en el acto en s. El adulto puede realizar la representacin de lo hecho por el nio y pedirle detalles de lo sucedido, comprendiendo y reconociendo sus vivencias y pensamientos y ayudarle a plasmarlos en una representacin grfica. Al analizar las construcciones de los nios, se observa que inicialmente no hay un proyecto definido y se limitan a juegos presimblicos de vaciar y llenar, juntar y dispersar, luego, una vez que las han manipulado, buscan el equilibrio, y la verticalidad apilando piezas y a continuacin aparece la simetra. El proceso contina con la capacidad de planificar proyectos ms elaborados como son los alineamientos y las construcciones compactas, abiertas, cerradas o con recovecos. Si el nio tiene dificultades visoespaciales se le puede apoyar en la construccin para que pueda lograr el
equilibrio, comparar los tamaos y utilizar los diferentes planos para crear espacios.
Al analizar las representaciones con material que permite moldear (barro o plastilina) al inicio el nio solo manipula, pero al amasar y golpear un tiempo, aparecer formas alargadas que posteriormente anexionan uno o dos detalles. La evolucin les lleva a la representacin de la figura humana, que al igual que ocurra con el dibujo, se va enriqueciendo con los diferentes elementos corporales, diferenciados primeramente entre la cabeza y el cuerpo y luego aade los diferentes componentes de la cara. El modelado evoluciona hacia la ejecucin de las diferentes partes del cuerpo por separado para unirlas, y, al final aparecen escenas con diferentes objetos y personas con gran colorido. Si el nio tiene necesidades de tipo cognitivo, el adulto puede ayudar ofreciendo parte del monigote para que el nio vaya colocando los detalles que quiera. Lo importante tambin, es que el nio se de cuenta de las posibilidades que tiene de usar el material para crear algo.
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DIBUJO INDICIOS Garabatos indiscriminados. Descarga/punteado. Garabatos circulares. abiertos/cerrados.
CONSTRUCCIONES PLASTILINA Vaciar/ llenar. Juntar/ dispersar. Golpear/ chocar. Masa compacta. Troceado. Huellas en la plastilina. Churros. Bolas.
ESTRUCTURACIN Trazos abiertos. Con aristas. Cerrados. Formas geomtricas. Mandalas. Cabeza con ojos y boca. Renacuajo. Figura humana. PARTICULARIDAD Imgenes estticas. Trasparencias. Imgenes en movimiento.
Equilibrio/ verticalidad. Series sobre el suelo. Contrastes/ simetra.
Diferencia cabeza/ cuerpo. Componentes de la cara. Intenta verticalidad.
Construcciones compactas. Construcciones abiertas y cerradas. Espacios con separaciones internas. Estructuras complejas: volmenes y planos.
Cabeza, cuerpo y extremidades. Escenas con diferentes objetos o personas
Evolucin de las representaciones 23
23
Ibidem. Pg. 108
200
6.2.
INTERVENCIN
PSICOMOTRIZ
EN
LAS
NECESIDADES
SOCIOAFECTIVAS 24
La sala de psicomotricidad permite observar la expresividad psicomotriz del nio (a) que pone de manifiesto su forma de ser y estar en el mundo. Se valora cmo se desenvuelve el nio en el espacio, la seguridad que muestra, el tipo de relaciones que establece, el nivel de aceptacin de las normas, su capacidad para aceptar la frustracin, si manifiesta sus emociones y las ajusta a las situaciones, etc. esto permite evaluar y planificar la intervencin.
A travs de la expresividad se pueden detectar las necesidades educativas del nio en relacin con las competencias socioafectivas. La intervencin abarcara los siguientes aspectos.
1.- INHIBICION-DESINHIBICION
Generalmente los nios acuden a la sala contentos y desinhibidos, sin embargo algunos son muy inhibidos, no quieren entrar ni participar y se ocultan, por lo que precisan varias sesiones para que se integren a jugar con los dems. Cuando el nio no se integra, se interviene invitando al nio a participar a travs de los mediadores corporales: la mirada, la voz, el gesto o la provocacin mediante los materiales. A medida que la relacin con el material y con el maestro sea ms placentera, se podr ir retirando la ayuda, siendo cada vez menos necesaria la presencia del maestro para que el nio(a) participe. Hay nios que requieren que el maestro se implique corporalmente con l, desde un sencillo contacto visual, hasta permanecer a su lado para animarse a participar.
Si con ninguno de estos apoyos, el nio accede a participar, se le deber respetar el tiempo necesario para que se sienta seguro en ese espacio e implicar a la Madre para que el nio sienta ms confianza en el maestro. Pueden tambin utilizarse los materiales como mediadores para conseguir establecer la comunicacin y hacerlo participar en el juego; estos pueden ser las pelotas, los carritos, las cuerdas, que permiten no slo la comunicacin sino el desplazamiento por el espacio. Una vez interesado el nio, el material puede ayudarlo para sentirse seguro, siempre que se le respete la distancia que inicialmente marca. Llegar a compartir el material implica salir de la
24
Ibidem. Pg. 109-126.
201
inhibicin y abandonarlo, significa afirmarse, ganar seguridad para aceptar y realizar otras propuestas.
2.- AGRESIVIDAD
Las conductas agresivas y las que tienen contenido sexual, son las ms culpabilizadas, no toleradas por el adulto. La agresividad es una forma ms de expresin de la manera de ser y de relacionarse del nio y como tal debe ser aceptada. Es importante recordar a los nios que la norma en la sala es la de no hacerle dao al otro, y saber diferenciar cuando alguno de ellos requiere vivir el placer de la descarga de tensiones. Algunos nios acuden a la agresividad para llamar la atencin cuando tienen pocos recursos comunicativos, o cuando no tienen conciencia de los lmites y muestran dificultad para encausarla hacia una situacin de juego.
La agresividad puede ser oral, gestual, fsica, en contacto directo con el otro o hacia s mismo. El papel del adulto debe consistir en permitir todas estas manifestaciones y encauzarlas hacia una situacin de juego que posibilite descargar las tensiones, tratando de que el nio se sienta aceptado como es y comprenda que existen otras formas alternativas de comunicacin frente a la agresividad. Si el nio(a) no controla su impulsividad y pasa de los simblico (juego) a lo real (hace dao), si no existe capacidad de autorregulacin, interviene el adulto para recordar la norma, exigir que se cumpla, utilizar una zona de la sala que no interfiera con los dems y llegar a acuerdos.
Si la agresividad es entre compaeros, la propuesta es una mayor gestualizacin y enlentecimiento de los movimientos y delimitar el espacio con una colchoneta, una alfombra, cojines o cuerdas, establecer las normas y vigilar que se cumplan. Puede tambin dirigirse la agresividad hacia un material especfico que podrn tirar o romper; puede utilizarse tambin el grito o la implicacin corporal del maestro en su juego, en una lucha simblica donde su cuerpo pondr los lmites de contencin.
202
Ejercicio para descargar la pulsin agresiva. Si las conductas agresivas se manifiestan hacia el adulto smbolo de lo amenazador, de poder, de autoridad y de frustracin del deseo del nio - la estrategia de intervencin sera entrar en su juego poniendo el cuerpo del maestro a disposicin del nio para ser agredido sin permitir el dao y recordarle en caso de que no pueda controlar su pulsin agresiva, que es slo un juego. Este juego es conveniente pues facilita el paso a la dimensin simblica que le permite cumplir su deseo de oposicin y supremaca frente al adulto favoreciendo su autonoma al conseguir dominar lo que le atemorizaba y simbolizar mediante el juego su destruccin.
Algunos nios con dependencia del adulto, pueden no querer permitir la destruccin de su dolo y a ellos se les explicar sonriendo que es nicamente un juego. Para los nios con dificultad para controlar su impulsividad, puede trabajarse en pequeos grupos o de forma individual, pues permite estar ms disponibles para responder a sus demandas de mayor implicacin corporal, aceptarlo como es, procurando llegar a una escucha emptica, reconocerlo en todo momento, favoreciendo la descarga de tensiones a travs del movimiento y la utilizacin del material, ofrecindole un espacio seguro donde pueda jugar a lo que desee, siempre que cumpla las normas de funcionamiento acordadas.
Cuando el nio tiene dificultad para regular su tono muscular elevado, no puede relacionarse con suavidad si no se le permite disminuir la tensin mediante la actividad.
203
Cuando el nio recurre a la autolesin para llamar la atencin, se debe extinguir, ignorar y no responder a ese comportamiento as como atender a su demanda si lo hace de forma adecuada. En los casos en que el nio no puede controlar su agresividad y se produce lesiones, el adulto debe contenerlo fsicamente con firmeza, poner su cuerpo a disposicin del nio para contenerlo y derivar hacia una modalidad de relacin mas pausada y tranquila y llegar al acuerdo tnico que permita un dilogo en el que le responda al nio deforma ajustada.
3.- CONDUCTAS SOCIALES: SOLIDARIDAD, TOLERANCIA, DILOGO, COOPERACIN, COMPARTIR.
Vivir en una sociedad justa y democrtica hace necesario que se incluya en el trabajo del maestro, la educacin en valores. Enseguida se plantea como se pueden abordar desde la metodologa de la Educacin Psicomotriz.
Solidaridad es la actitud personal dirigida a potenciar la trama de relaciones que une a los miembros de una sociedad, dirigida a potenciar a los ms dbiles, que implica generosidad, desprendimiento, espritu de cooperacin y participacin. En la prctica psicomotriz se comparten espacios y materiales para poder realizar los juegos, por lo que el adulto intercede para propiciar el intercambio, hacer valer la participacin de todos, fomentar la ayuda a quien lo necesite. Ser solidario es una constante desde el inicio hasta el fin de la actividad y supone un enriquecimiento grupal.
Tolerancia es la manifestacin del reconocimiento hacia la dignidad del otro, de su alteridad y diversidad, que le viene dada por su condicin de persona. De la tolerancia nace el pluralismo, como consecuencia de la manifestacin libre de los diferentes modos de entender el mundo y la vida, o de comportarse. El maestro aprende a formarse en la tolerancia, atendiendo a cada nio como un ser nico e irrepetible.
En la sala de psicomotricidad, al iniciar un grupo nuevo, a los nios ms hbiles se les hace difcil respetar el ritmo ms lento o ms torpe que pueden tener algunos compaeros. Con la mediacin del adulto, se aprende a respetar el ritmo de cada uno y a valorar los esfuerzos que hacen por superarse. Progresivamente aprenden que la expresividad motriz, el placer sensoriomotor, el tipo de juegos a realizar, es plural y que tan valiosa y divertida es una manifestacin como otra.
204
El Dilogo es una conversacin entre dos o ms personas en bsqueda del inters comn y de la cooperacin social. Generalmente ste se presenta como procedimiento reservado al ejercicio exclusivo de la inteligencia para el esclarecimiento de las ideas y opiniones de los interlocutores. Sin embargo, el dilogo se produce a menudo en otros contextos menos racionales y ms vitales donde intervienen otros componentes como el afectivo donde el esclarecimiento de ideas no es el objetivo prioritario. As, considerando al hombre no solo como mente sino tambin como cuerpo, por dilogo se entiende cualquier accin, cualquier gesto, emocin, etc. que permita el establecimiento de una relacin donde se requieren dos habilidades bsicas: la empata y el autocontrol. La prctica psicomotriz tiene como finalidad principal el establecimiento de la comunicacin, del dilogo como mediador del aprendizaje entre las personas. Este est presente en todos los momentos de la sesin, en forma espontnea o con la intervencin del adulto por ejemplo al inicio de la sesin, al sentarse en el crculo y exponer los intereses que tiene cada nio, sus proyectos de juego y con la intervencin del adulto, se establecen normas para la convivencia y el adulto les ayuda a resolver conflictos que pudieran haber surgido. Al final de la sesin se escucha a cada uno acerca de lo que ms les ha gustado de la sesin y de lo que les ha disgustado. Si un nio tiene dificultad para comprender a otro nio o para expresarse oralmente, el maestro puede ser un interlocutor, que con su escucha emptica, facilita la comunicacin entre ellos.
La cooperacin entendida como colaboracin, se define como la accin que se realiza conjuntamente con otra persona para conseguir un mismo fin. Educar en la cooperacin supone fomentar la comunicacin y la coordinacin destacando la necesidad que se tiene de los dems y concienciar al grupo de que las diferencias que existen entre ellos no son una dificultad para que se lleve a cabo la convivencia.
En la sala de psicomotricidad el adulto facilita la cooperacin recreando aquellas situaciones en las que se hace necesaria la participacin de varios o la ayuda mutua para la consecucin del juego; esta colaboracin puede ir distancindose, pero incidiendo desde fuera del juego para que se produzca la participacin de todos los miembros del grupo.
El compartir lleva implcito el valor de dar y el de recibir, aceptar o acoger lo que el otro ofrece. Es funcin de la educacin preparar a los nios para que sean generosas y aprendan a compartir informacin, objetos, espacios y materiales. En la sala de psicomotricidad el intercambio de objetos es necesario. En la actividad sensoriomotora el grupo aprende a compartir el espacio de los saltos, de las trepas, etc. alternndose para su utilizacin. En la actividad representacional se realizan
205
construcciones comunitarias o dibujos en murales y cada uno hace una aportacin. El adulto interviene para que el compartir se aprenda de manera progresiva, al hacer que descubran que compartir el mismo juguete puede ser ms agradable e interesante que el juego solitario y propiciando que se encuentre con experiencias y conflictos sobre el compartir, de manera que vaya adquiriendo dicho concepto como sinnimo de justicia e igualdad.
Los materiales permiten aprender a compartir.
4.- AUTOESTIMA Todas las personas y especialmente los nios, necesitan sentirse reconocidos, aceptados y queridos para tener una estabilidad afectiva-emocional que les permita crecer y ser felices. En los primeros aos de la vida, la imagen que cada persona tiene de si misma va a depender de las experiencias propias pero tambin de las opiniones que los dems tengan sobre ella.
La sala de psicomotricidad es un espacio en el que el nio se expresa tal como es y se siente reconocido por el adulto que le devuelve con la mirada, la voz o la actitud corporal una imagen positiva de s mismo. Cada nio acta en funcin de sus competencias y no todos los nios tienen que hacer las mismas actividades; es as como el adulto tiene la oportunidad de reconocerlo y
206
prestarle ayuda si la requiere, para que siga avanzando en su desarrollo, pues en el adulto encuentra el espejo en el que se mira y se reasegura.
5.- ACEPTACION DE NORMAS
Las relaciones sociales estn reguladas por una serie de normas que deben respetarse para una buena convivencia. La sala de psicomotricidad tambin tiene sus normas, que han sido acordadas por el grupo y que el adulto debe hacer respetar, pues si bien la sala es un espacio de libertar, los nios deben conocer los lmites y aprender a autorregularse.
Es importante diferenciar cuando el incumplimiento es una provocacin para llamar la atencin y cuando es una incapacidad para regular su comportamiento. En el primer caso se le debe escuchar para atender a su deseo de ser atendido y en el segundo para ayudarlo a que tome conciencia de la necesidad de respetar las normas acordadas por el grupo.
En ocasiones basta con una mirada o un gesto para recordar el incumplimiento, otras veces requiere ms acercamiento; si esto no fuera suficiente para la autorregulacin, el nio debe permanecer un tiempo fuera del juego para que piense sobre su conducta y busque alternativas que le permitan seguir jugando. En todos los casos de incumplimiento de las normas, el maestro deber analizar las caractersticas de cada nio y determinar los requerimientos especficos para que acceda a cumplirlas.
6.- CAPACIDAD DE INICIATIVA La capacidad para que los nios propongan iniciativas depender del grado de autonoma y seguridad que tengan. El maestro debe valorar sus iniciativas de juego por muy pobres que parezcan, implicarse en ellas y generalizarlas al grupo para que as, el nio se sienta reconocido. Es por eso que las situaciones de juego deben ser motivadoras, se deber partir de las habilidades del nio, respetando sus gustos e intereses y brindndole un ambiente de seguridad fsica y afectiva para que sienta que sus propuestas sern aceptadas en primer trmino por el adulto y luego propuesta al grupo, para negociar el ser jugadas por todos.
La falta de capacidad de iniciativa puede ser producto de diferentes circunstancias como un conflicto cognitivo o psicoafectivo, en estas circunstancias, el maestro deber dar pautas y ayudas al nio para que tenga xito, a travs del enriquecimiento y la creacin de contextos ldicos variados.
207
6.3 ATENCIN PSICOMOTRIZ A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DE LAS DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN25
1.- Las dificultades en la comunicacin y las interacciones sociales, implican no slo que se traten los problemas en relacin con el desarrollo del lenguaje, sino posibilitar otras formas ms bsicas de comunicacin para acceder a las personas que no han desarrollado el lenguaje o no muestran inters en comunicarse.
La prctica psicomotriz favorece la comunicacin global, la expresividad tnico-emocional, oral y corporal y facilita herramientas para que el educador dote de sentido las producciones del nio en sentido real o simblico, creando los medios y las bases para el inicio de la comunicacin. A estos inicios se ajustar la respuesta educativa.
Desde el momento de nacer el nio viene dotado para sintonizar y armonizar con las personas con un inters prioritario por las caras y la voz humana. El beb trata de imitar las muecas que hace el adulto, dirigen la cabeza a donde oye la voz humana, sobre todo si es conocida, posee un cierto grado de preadaptacin para incorporarse a las rutinas de intercambio social. El adulto, dotando de sentido e intencionalidad a la expresividad del nio, consigue que se establezca la diada adultonio.
Al segundo o tercer mes el beb manifiesta un inters activo por las personas frente al mundo de los objetos, posibilitando el dilogo tnico-emocional, caracterizado por una relacin muy fusional y de ajuste corporal o de respuesta contingente ante las expresiones del nio, es cuando emergen las primeras reacciones socioemocionales y comunicativas, y la oportunidad de compartir estados emocionales internos, viviendo la emocin a travs de las expresiones del otro. El adulto interpreta esta forma de manifestarse, poniendo palabras a sus acciones: tiene hambre, est contento, etc.
Entre los cuatro y ocho meses, los bebs expresan un apego creciente a las personas de su entorno y aparece la anticipacin y la intencionalidad en la accin, progresivamente mas compleja y efectiva.
25
Ibidem pag 133-147
208
El nio empieza a interesarse por los objetos, reduciendo de forma importante sus contactos cara a cara con el adulto; intenta alcanzar los objetos con la mano y el brazo extendido y sin ver al adulto mira el objeto y lo explora activamente.
Si los nios, independientemente de la edad, estn en esta fase de desarrollo, parecen desconectados, sin apego a las personas e incapaces de establecer vnculos, es labor del psicomotricista intervenir para desarrollar la escucha del nio, centrarse en su mirada, sus gestos, sus movimientos, sus sonidos, buscando un significado a partir de los efectos y acontecimientos que suceden en la interaccin con el espacio, los objetos y las personas. El educador debe poner en marcha sus sentidos para decodificar y dar significado a las diferentes producciones del nio desde las cuales se ir configurando un programa de intervencin, que parte del ajuste tnico, la disposicin del espacio y los objetos y la realizacin de propuestas adaptadas al significado y a las demandas de las producciones del nio.
Partiendo de la escucha del nio, se utilizarn diferentes estrategias que permitan al educador hacerse cada vez ms presente en el mundo del nio como es, estar disponible corporalmente para cuando el contacto sea permitido por el nio o usando los recursos que habitualmente emplea la madre, propiciando situaciones de juego que se vivan de forma placentera como las cosquillas, o juegos circulares que le permitan anticipar y procuren el encuentro de las miradas, giros de manos acompaados de canciones, etc.. Si al nio se le da la oportunidad de encontrar placer en el contacto con las personas, se le ayudar a salir de su aislamiento. Una vez conseguida la empata, se avanza para que comunique sus demandas, como sera el establecer contacto visual con el adulto para continuar el juego y creando as una estructura muy bsica de interaccin, que va siendo cada vez ms compleja a medida que avanza en sus habilidades de integracin y coordinacin visomotora.
Entre los ocho y los doce meses, Aparece la intencin comunicativa, el nio integra el mundo de los objetos con el de las personas, adems de sealar busca la mirada del adulto, alternando la mirada entre objeto y adulto y vocalizando. Esta relacin comunicativa es triangular: yo, t y el objeto. Al principio seala exclusivamente para cambiar aspectos del mundo fsico (protoimperativos) como conseguir algo, y luego seala para compartir (protodeclarativos), cuando algo le llama la atencin sin necesidad de expresar el deseo de poseerlo, donde el contexto interpersonal, modula y da sentido al gesto comunicativo.
209
Si el nio presenta dificultades de atencin conjunta, se deber determinar cules son las caractersticas de los objetos que le interesan y proponer aquellos que sean fciles de manipular, que sean muy contingentes (antecedente-consecuente) y procurar situaciones que propicien el encuentro de las miradas o de juegos que impliquen turnos o crear situaciones de espera programada que impliquen demanda de ayuda.
Al encontrar objetos de inters para el nio, estos son manipulados por el educador y los dems nios con la intencin de provocar un acercamiento o una reaccin de espejo para tratar de llamar su atencin. Si esto no provoca comunicacin, se coloca el objeto fuera del alcance del nio, de manera que permita al educador levantar el brazo del nio para que lo toque; sta accin supone obtener el objeto deseado y facilita ir moldeando el gesto de sealar a medida que se le aleja de dicho objeto, adems se le exige que haga contacto visual forzando la triangulacin nio-objetoadulto, apoyados en la pregunta: qu quieres? Cuando el acercamiento se ha producido, se buscan diferentes formas de manipulacin que rompan las estereotipias y propicien una maduracin en el conocimiento de los objetos y el desarrollo de destrezas manipulativas y cognitivas.
Esta manipulacin de los objetos, deber ser sutil, pues en los nios con necesidades educativas especiales la insistencia puede provocar el abandono del inters o el aumento de la actividad y la falta de atencin, pues el aprendizaje se va a producir por los mltiples encuentros significativos e interesantes para el nio ms que por la actividad repetitiva, mecnica y estereotipada.
De los doce a los dieciocho meses se pone de manifiesto la intencin comunicativa con gestos referidos a objetos no presentes y surge la palabra. Esta etapa supone el paso de los signos presentacionales a los representacionales, que al inicio de la etapa implican una relacin noconvencional con referentes enactivos y pasan a otra ms convencional y arbitraria como es el lenguaje oral. Los smbolos enactivos son la base del juego funcional donde el nio utiliza objetos o juguetes (muecos, carritos) evocadores de la realidad y simula escenas que le son familiares.
La siguiente etapa que va de los dieciocho a los veinticuatro meses accede al juego simblico y a la elaboracin del lenguaje.
210
En todas las etapas la intervencin del psicomotricista debe ajustarse a las posibilidades de los nios y se ve facilitada por la utilizacin de los materiales adecuados, en situaciones individuales y en las de grupo donde se favorecen las interacciones.
2.- LA INTERACCION ENTRE IGUALES Los objetos son un medio privilegiado para la comunicacin con los otros, que inicia con el establecimiento de la mirada, la cercana del espacio y a veces la simultnea manipulacin del material. El psicomotricista debe impulsar el acercamiento cuando ste se queda en la simple mirada o la ocupacin del espacio, la elaboracin de pautas de juego para facilitar una manipulacin simultnea del material que permita un juego compartido y que favorece la interaccin con otros nios, realizando diferentes acciones con los objetos.
Si la expresin del nio es limitada, ser comprendido por el maestro, permitir la interaccin conjunta, la motivacin y el intercambio de significados.
El nio con necesidades educativas especiales debe ser integrado para que participe y se comunique con su grupo, el psicomotricista debe buscar las estrategias que se lo permitan, puede ser de utilidad la elaboracin de rituales de entrada y finalizacin del juego en los que se puede favorecer la participacin conjunta y pidiendo a los compaeros del nio con necesidades educativas especiales que guen al nio hacia las actividades de juego o espacios en la sala. Otra forma de favorecer la participacin conjunta, es buscar situaciones donde compartir sensaciones, donde no es necesario utilizar el lenguaje sino lo importante es compartir experiencias que permita el reconocimiento mutuo; esto es posible en la sala, al compartir los arrastres, balanceos, giros, suspensiones y cadas de manera grupal. A partir de estas vivencias, el adulto y los nios pueden ponerle nombre a los sentimientos y verbalizar sus emociones y sensaciones.
3.- LA PRACTICA PSICOMOTRIZ Y EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS. Una de las formas primarias de comunicacin es la mirada, lugar de encuentro entre dos personas que lleva al reconocimiento mutuo de intereses e intenciones y la posibilidad de desarrollar formas de comunicacin ms elaboradas que permitan compartir experiencias y emociones. Estas corresponden a las funciones comunicativas: funcin instrumental, reguladora, personal, imaginativa, representativa y heurstica.
211
La prctica psicomotriz ofrece un contexto rico en estmulos para desarrollar desde las edades tempranas las diferentes funciones comunicativas, realizando una funcin de motivacin y andamiaje para hacer emerger en el nio los diferentes usos significativos en un grupo de iguales y reforzarse funciones bsicas para consolidar la comunicacin, como son la funcin instrumental reguladora, las funciones representativa-interactiva y personal, as como la funcin imaginativa.
En la funcin instrumental el lenguaje se utiliza para realizar acciones concretas, demandar objetos, pedir informacin. Es un instrumento de la accin.
La funcin reguladora, vinculada a la anterior, tiene como finalidad regular la conducta de los dems, regular peticiones y acciones.
En la sala de psicomotricidad, es conveniente llamar la atencin de los nios hacia los diferentes objetos y espacios que se encuentran en la sala, provocar su manipulacin y desarrollar los protoimperativos y protodeclarativos que configuran la funcin instrumental-reguladora como primeros intentos comunicativos. En cada sesin de psicomotricidad, deben favorecerse las funciones comunicativas desde tres situaciones: una espontnea que va a depender de los juegos que acontecen en la sala y dos ms estructuradas, al inicio y al final de la sesin. Al inicio, se les pide que cuenten a qu van a jugar, con quin, en dnde. Esto facilita el juego o inhibe la inactividad. Al final, se puede realizar un crculo de verbalizacin donde cada nio comenta lo que ms le ha gustado o disgustado, a lo que ha jugado y el contenido de sus juegos.
En el crculo de verbalizacin se comparten sentimientos, acciones, logros y dificultades.

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Esto convierte al nio en centro de atencin, lo que hace que aumente su pertenencia al grupo y una mayor empata con los dems, facilita el dilogo ante posibles conflictos que hayan surgido y es un espacio donde trabajar el respeto y la tolerancia en la escucha del otro.
Un recurso ms que se utiliza para ayudar a la verbalizacin, es que los nios realicen un dibujo sobre el juego desarrollado. En forma individual se les pide que cuenten lo representado y que lo expliquen a los compaeros.
La funcin imaginativa representa la dimensin ldica del lenguaje, que permite desarrollar la imaginacin mediante la expresin oral, al desarrollar sus juegos sensoriomotrices y simblicos. El lenguaje se utiliza para andamiar y enriquecer su juego, mostrando sus fantasas y vivencias personales.
La intervencin psicomotriz se va a dirigir gradualmente a la consecucin de la expresin sensoriomotriz, simblica y lingstica, favoreciendo la expresin y la creatividad. El acompaamiento verbal que realiza el adulto facilita que el resto del grupo comparta y enriquezca con sus comentarios el juego desarrollado por el nio o la nia y aumentar el acercamiento, la aceptacin y la participacin para conseguir su integracin y su formacin como persona autnoma y activa socialmente.
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AUTOEVALUACIN
1.- Caractersticas de un nio que presenta necesidades educativas especiales asociadas a dficit cognitivo. 2.- Intervencin del Psicomotricista para favorecer el desarrollo de las competencias cognitivas de los nios durante las actividades diarias. 3.- Algunos materiales que se utilizan para favorecer el desarrollo cognitivo de los nios y cmo se emplea. 4.- Importancia del juego sensoriomotor en el desarrollo de competencias afectivas. 5.- Caractersticas de un nio que presenta necesidades educativas especiales asociadas al mbito socioafectivo. 6.- Intervencin del Psicomotricista para favorecer las competencias socioafectivas en los nios durante las actividades diarias en la sala. 7.- Sugerencias para que se vivan en la sala de psicomotricidad los valores como la solidaridad y la tolerancia. 8.- Cmo favorecer el dilogo y la cooperacin en las actividades diarias de psicomotricidad? 9.-Caractersticas de los nios que presentan necesidades educativas especiales asociadas a dificultades en la comunicacin. 10.- Estrategias para favorecer los procesos comunicativos en la sala de psicomotricidad. 11.- Qu atencin psicomotriz se recomienda para una nia de segundo grado de preescolar, sin experiencia escolar y con muy escasa estimulacin en casa, que acude con expresin gestual de desinters y enojo, con dificultad para correr y equilibrarse y con muy pobre comunicacin oral, para que pueda integrarse a su grupo y participar en l?
214

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EDUCACION DEL MOVIMIENTO

JESS ISELA CHVEZ MENDOZA LUCILA HERNNDEZ VALDEZ

Copyright2008 Centro de Especialidades en Desarrollo y Educacin

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4.-Funciones psicolgicas en la educacin del movimiento.

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PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIN DEL MOVIMIENTO.

1.1 SISTEMA MOTOR

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1.2 DEFINICIN DE PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIN DEL MOVIMIENTO

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Sassano, Botn. Psicomotricidad: antecedentes y realidad actual. P. 57

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Lapierre, A y Aucontier, B. Asociacin de contrastes, estructuras y ritmos. P. 16

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Aucuntier. B. La construccin de la identidad en los nios y las nias. Pp. 8-10

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ESTRUCTURACIN DE LAS SESIONES.

Al trabajar en atencin temprana es necesario

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MOMENTOS MOVIMIENTO DE LA SESIN

Crecer, hacerse mayor

La mano til para conocedor, para pedir. Pulsin de dominio

Existir, no existir. Integrar la permanencia La vivencia de la separacin.

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El trabajo en atencin temprana requiere de una valoracin y para llevar una

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EDADES 0-3 meses

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1.4 PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO DEL NIO

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Es una poca fundamental para el trabajo con el espejo.

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diferenciacin entre el deber y la obligacin frente a la devocin y la libertad.

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ETAPA DEL DOMINIO DEL PENSAMIENTO-RACIONALIZACIN.-

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1.5 EDUCACIN DEL MOVIMIENTO

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1.6 FUNDAMENTOS PSICOMOTORES Y CONCEPCIONES PSICOMOTRICES.

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A continuacin se manejarn tres concepciones psicomotrices.

Nombre del nio:_ Edad:___________