Guia Del Participante - Junio2013

2013
DIRECTORIO
Emilio Chuayffet Chemor
SECRETARIO DE EDUCACIN PBLICA
Rodolfo Tuirn Gutirrez

SUBSECRETARIO DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Juan Pablo Arroyo Ortiz

COORDINADOR SECTORIAL DE DESARROLLO ACADMICO DE LA SEMS
Csar Turrent Fernndez

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN TECNOLGICA AGROPECUARIA
Luis F. Meja Pia

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN TECNOLGICA INDUSTRIAL
Ramn Zamanillo Prez

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN EN CIENCIA Y TECNOLOGA DEL MAR
Bonifacio Efrn Parada Arias

DIRECTOR GENERAL DE CENTROS DE FORMACIN PARA EL TRABAJO
Patricia Ibarra Morales

COORDINADORA NACIONAL DE ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS ESTATALES DE CECYTES
Candita Gil Jimnez

DIRECTORA GENERAL DEL COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIN PROFESIONAL TCNICA
Reunin de trabajo para elaborar estrategias didcticas para la Formacin Profesional - Gua del Participante
CRDITOS
COORDINADORES DEL COMPONENTE DE FORMACIN PROFESIONAL Ana Margarita Amezcua Muoz / Asesor en innovacin educativa / CoSDAc Ismael Enrique Lee Cong / Subdirector de innovacin / CoSDAc
COLABORADORES PEDAGGICOS
Vernica Graciela Carrillo Jess Escandn Clavera Sirenia Mndez Sanjuanpa Lizbeth Quintero Rosales Delia Carmina Tovar Vzquez
NDICE
Presentacin 1. Encuadre 2. Fase de anlisis de informacin 2.1 Determinar criterios 2.2 Delimitar las fuentes y tipos de informacin 2.3 Buscar y seleccionar informacin 2.4 Clasificar la informacin 3. Fase de diseo de la estrategia didctica 3.1 Situar el contenido 3.2 Determinar secuencia de la ejecucin laboral 3.3 Identificar escenarios laborales 3.4 Determinar prcticas 3.5 Determinar el contenido de la prctica 3.6 Seleccionar el mtodo de aprendizaje 3.7 Determinar la secuencia de demostraciones y prcticas 4. Aspectos generales de la evaluacin 5. Fase de elaboracin de la estrategia didctica 5.1 Redactar las actividades de apertura 5.2 Redactar las actividades de desarrollo 5.3 Redactar las actividades de cierre 6. Anexos 5 14 18 24 39 49 56 58 69 80 85 94 100 109 114 128 130 139 146
1. Encuadre
Propsito general
Elaborar estrategias didcticas para la Formacin Profesional
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Propsitos especficos
Incorporar la fase de anlisis en la elaboracin de la estrategia didctica
Articular las actividades de la estrategia didctica a travs de un mtodo de aprendizaje
Incorporar el modelo centrado en el aprendizaje y el enfoque por competencias
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Plan de trabajo
1. Anlisis de informacin
2. Diseo de la estrategia didctica
3. Elaboracin de la estrategia didctica
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Mapa de actividades
Determinar criterios
Delimitar las fuentes y tipos de informacin
Buscar y seleccionar informacin
Clasificar la informacin
Situar el contenido
Seleccionar el mtodo de aprendizaje
Determinar el contenido de las prcticas
Determinar prcticas
Identificar escenarios laborales
Determinar la secuencia de ejecucin laboral
Determinar la secuencia de demostraciones y prcticas
Redactar actividades de apertura
Redactar actividades de desarrollo
Redactar actividades de cierre
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
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Criterios generales para la reunin de trabajo
Pertinencia Suficiencia Coherencia
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Pertinencia
Considerando las necesidades especficas del estudiante y del contexto.
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Suficiencia Cumpliendo con la totalidad de las actividades y procesos planteados.
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Coherencia
Actuando de acuerdo a los propsitos planteados.
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2. Fase de Anlisis de Informacin
Fase de anlisis de informacin
Situar el contenido
Determinar prcticas
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
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La fase de anlisis de informacin tiene como propsito guiarnos en la bsqueda, seleccin y revisin de informacin til para la elaboracin de las estrategias didcticas.
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Pasos para el anlisis de informacin
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Consiste en establecer parmetros que permitan seleccionar fuentes de informacin tiles y relacionadas con los contenidos del programa de estudios.
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Ejemplos de criterios
Validez
Ejemplos: Que sean emitidos por una institucin reconocida (secretaria de estado, universidad, organizacin empresarial).
Este criterio nos indica si la fuente de informacin se ajusta a los contenidos.
Confiables Fidedignos Fundamentados en una metodologa. Vigentes Fecha de publicacin no mayor a 5 aos.
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Ejemplos de criterios
Determinar criterios Pertinencia
Ejemplos: Este criterio nos indica el grado de correspondencia de la fuente de informacin con respecto al contexto. Que la fuente de informacin est relacionada con la competencia.
Que sea aplicable al nivel tcnico.

Relacin con el contexto local, regional o nacional.
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Redacte en el documento 1.1 los criterios que aplicar para seleccionar informacin.
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Fase de anlisis de la informacin
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Consiste en elegir las fuentes y el tipo de informacin que se consultarn de acuerdo al propsito formativo del programa de estudios.
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Qu fuentes de informacin consulta usted para elaborar estrategias didcticas?
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Delimitar las fuentes y tipos de informacin Fuentes de Informacin Tipos de informacin
Programa de estudios Sitios de internet Libros, catlogos, revistas Experiencia laboral Experiencia docente Entrevistas Estudios
Tcnico Tecnolgico Normativo Escenarios laborales Malas prcticas Variables del estudiante, docente y contexto
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Tipos de informacin
Tecnolgico 4) Anlisis Normativo
Aquella relacionada a los equipos, software, herramientas y materiales utilizados en los procesos productivos.
Documentacin oficial que regula los procesos productivos. Todo escrito que describe las caractersticas tcnicas de los equipos, maquinaria, herramientas, software, etc. as como, los manuales de organizacin, polticas y procedimientos de la empresa e industria. El registro de las acciones que impiden o disminuyen la productividad, afectando la eficiencia de la persona para ocupar, mantener o ascender una posicin laboral. Son las caractersticas de los estudiantes, del docente y el contexto que apoyan o dificultan el desarrollo didctico de los contenidos del programa de estudio. Se refiere a los diferentes contextos laborales en los que se ejecuta la competencia profesional.
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Tcnico Malas prcticas

Variables del estudiante, docente y contexto
Escenarios laborales
La primera fuente de informacin que debemos consultar es el programa de estudio.
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MCC
Transversales al Mapa de competencias profesionales

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MCC
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Defina las fuentes y tipo de informacin que aplicar en el paso de bsqueda y seleccin.
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Consiste en identificar, consultar y elegir la informacin til para el desarrollo de los contenidos del submdulo, considerando los pasos 1 y 2 de la fase de anlisis de la informacin.
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Fuentes de informacin Buscar y seleccionar informacin
Google acadmico. Pginas de la UNAM, IPN, UPN, UAM, Universidades Estatales, Tecnolgicas, etc.
Organismos internacionales (OIT, UNESCO, ONU, OEI, OEA). Organismos nacionales (INEGI, OLA, CONOCER, Cmaras Industriales y de Servicios, Asociaciones industriales y patronales, Secretaras de Estado (Secretara de Turismo, Comunicaciones y Transportes, Hacienda y Crdito Pblico, etc.) Editoriales (publicaciones recientes de libros, revista cientfica, tecnolgica, laboral, artculo de investigacin, etc.) Publicaciones realizadas por ONGS. Autor, autores reconocidos por el medio.
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Otras formas de bsqueda
Asistir a empresas relacionadas con los sitios de insercin de la competencia profesional. Asistir a bibliotecas y libreras acadmicas y comerciales para consultar las ltimas publicaciones respecto a la carrera y/o competencias del programa de estudios. Conservar vnculos con colegas y acadmicos que contribuyan a mi formacin profesional y la formacin tcnica de mis estudiantes. Consultar pginas de bibliotecas virtuales, en bibliotecas pblicas.
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Ejemplo
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Ejemplo
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Ejemplo
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Ejemplo
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Ejemplo
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Busque y seleccione la informacin til para el desarrollo de los contenidos del submdulo de acuerdo a la delimitacin y aplicando los criterios expresados en el documento 1.1 Resguarde la informacin seleccionada en carpeta de trabajo.
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Consiste en organizar la informacin encontrada en el paso de bsqueda y seleccin de acuerdo a su tipo.
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Tipos de informacin
Tecnolgico 4) Anlisis Normativo
Aquella relacionada a los equipos, software, herramientas y materiales utilizados en los procesos productivos.
Documentacin oficial que regula los procesos productivos. Todo escrito que describe las caractersticas tcnicas de los equipos, maquinaria, herramientas, software, etc. as como, los manuales de organizacin, polticas y procedimientos de la empresa e industria. El registro de las acciones que impiden o disminuyen la productividad, afectando la eficiencia de la persona para ocupar, mantener o ascender una posicin laboral. Son las caractersticas de los estudiantes, del docente y el contexto que apoyan o dificultan el desarrollo didctico de los contenidos del programa de estudio. Se refiere a los diferentes contextos laborales en los que se ejecuta la competencia profesional.
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Tcnico Malas prcticas

Variables del estudiante, docente y contexto
Escenarios laborales

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Fase de anlisis de la informacin Ejemplo

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Clasifique en el documento 1.2 la informacin obtenida de los pasos 1 al 3.
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La fase de anlisis de informacin es til para:
1. 2. 3. 4. 5.
Dimensionar y contextualizar los contenidos del programa de estudios. Considerar fuentes de informacin, complementarias al programa de estudios. Visualizar los cambios e innovaciones en el mbito laboral. Identificar los escenarios presentes y futuros de las competencias profesionales. Considerar el contexto educativo y las necesidades del estudiante.
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Fase de diseo: Determinar la secuencia de ejecucin
Situar el contenido
Determinar prcticas
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
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3. Fase de diseo de la Estrategia Didctica
Situar el contenido
Determinar prcticas
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
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Fase de diseo: Situar el contenido

Situar el contenido
Consiste en establecer la complejidad del contenido que se abordar en la estrategia didctica con base en la relacin que guarda con respecto a las competencias que se han abordado en mdulos y submdulos previos.
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1.4 Mapa de competencias profesionales de la carrera de Tcnico operador de autotransporte
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Contenidos del Mdulo III Submdulo 1
Situaciones
Correspondencia con mdulos y submdulos previos
Correspondencia con el mdulo III submdulo 2
1. Inspecciona el autobs
Revisando la parte interior, exterior e inferior En aspectos mecnicos De forma ocular y fsica De acuerdo al manual de operacin del vehculo
1. Inspecciona el autobs Mdulo I. Opera tractocamin con o sin semirremolque en el patio de maniobras Submdulo I: Conduce tractocamin aplicando las tcnicas mecnicas y de operacin atendiendo la logstica Mdulo II. Opera tractocamin con o sin remolque en ciudad y carretera federal Submdulo I: Conduce tractocamin aplicando las tcnicas mecnicas atendiendo la logstica en ciudad y carretera federal
2. Aplica tcnicas de manejo de tipo mecnica 3. Verifica la documentacin
De manera tica y profesional Atendiendo condiciones de seguridad e higiene Acatando las reglas de trnsito y trfico Cuidando la integridad del pasaje En situaciones adversas
Cumpliendo los requisitos oficiales para transitar De acuerdo al tipo de vehculo Verificando la ruta Cumpliendo horario de salida y llegada Registrando boletaje y el abordo del pasaje Verificando la carga de equipaje y paquetera Siguiendo las instrucciones del jefe de trfico
3. Verifica la documentacin
4. Atiende la logstica de viaje
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Situar el contenido
Considerando los contenidos abordados en mdulos anteriores y al grado de complejidad de cada contenido, se establece un orden:
Mdulo III Submdulo 1 : Conduce Autobs aplicando las tcnicas mecnicas
1. Verifica la documentacin
Menor complejidad
2. Inspecciona el autobs
C a s o 1
4. Aplica tcnicas de manejo de tipo mecnica
Mayor complejidad
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Situar el contenido
1. Verifica la documentacin e inspecciona el autobs 2. Atiende la logstica de viaje 3. Aplica tcnicas de manejo de tipo mecnica
Menor complejidad
C a s o 2
Mayor complejidad
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Situar el contenido
1. Verifica la documentacin 2. Inspecciona el autobs 3. Atiende la logstica de viaje 4. Aplica tcnicas de manejo de tipo mecnica en situaciones normales
Menor complejidad
C a s o 3
Mayor complejidad
5. Aplica tcnicas de manejo de tipo mecnica en situaciones adversas
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Situar el contenido
Seleccione un submdulo del programa de estudio y ordene los contenidos de acuerdo su complejidad y a la relacin que guarda con respecto a las competencias que se han abordado en mdulos y submdulos previos. Recuerde que puede unir o separar contenidos.
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Situar el contenido
Seleccione el contenido (o contenidos) del submdulo que ha elegido y transcrbalo en el documento de trabajo 1.3.
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Situar el contenido
Determinar prcticas
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
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Consiste en determinar las actividades o pasos que se requieren para ejecutar el contenido seleccionado en el contexto laboral.
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Ejemplo Contenido: Acondiciona material y equipo utilizado

Realizar la limpieza de los materiales y equipo de laboratorio. Realizar la calibracin de equipo (balanzas granatarias y analticas, potencimetros, refractmetros, termmetros). Realizar las actividades de limpieza, sanitizacin y calibracin.
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Ejemplo Aplica tcnicas de exploracin en el recin nacido Tomar signos vitales en el recin nacido: frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria y temperatura. Medir los permetros: ceflico, torcico y abdominal; peso y talla del recin nacido. Aplicar tcnicas de exploracin fsica en el recin nacido: inspeccin, auscultacin, percusin y palpacin. Realizar la valoracin de los reflejos del recin nacido.
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Para plantear la secuencia de ejecucin del contenido, se deben responder las preguntas: Quin lo hace? Qu se hace?
Cmo lo hace?
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Escriba la secuencia de ejecucin del contenido que ha elegido.
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La secuencia de ejecucin que ha escrito ser la ptima?
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Tomando en cuenta el anlisis de informacin (documento 1.2) a fin de detectar cambios e innovaciones en los mbitos tcnico, tecnolgico y normativo, valore la secuencia de ejecucin con las siguientes preguntas:
Se justifica?
Existe algn paso que podra eliminarse? Podra combinarse con alguna otra secuencia? Podra cambiarse su orden? Podra simplificarse? De qu otras formas o maneras podra realizarse?
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Escriba la secuencia de ejecucin en el documento 1.3
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Fase de diseo: Identificar escenarios laborales
Situar el contenido
Determinar prcticas
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
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Consiste en identificar los diferentes contextos laborales en los que el contenido se ejecuta. Pueden referirse a lugares, condiciones ambientales, variaciones en equipos, herramientas, entre otros.
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Ejemplos:
Carrera Produccin industrial de alimentos Contenido Acondiciona material y equipo Escenarios 1. Casero 2. Pequea industria 3. Mediana industria 1. Hogar 2. Hospital 3. Casa cuna
Atencin al recin nacido
Aplica tcnicas de exploracin en el recin nacido
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Identificar escenarios laborales 1. Revise las situaciones del contenido que ha elegido a fin de identificar escenarios laborales. Con base a su experiencia laboral y a los cambios e innovaciones detectados en el documento 1.2, proponga otros. 2. Escriba en la columna correspodiente del documento 1.3, los escenarios laborales obtenidos en el punto anterior.
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Fase de diseo: Determinar prcticas
Situar el contenido
Determinar prcticas
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
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Determinar prcticas didcticas
Consiste determinar los ttulos de las prcticas que realizarn los estudiantes para adquirir la competencia sealada en el contenido.
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Determine los ttulos de las prcticas: 1. Tomando en cuenta la secuencia de ejecucin y los escenarios laborales. 2. Asegurndose que la secuencia de ejecucin y los escenarios sean cubiertos en su totalidad, por el conjunto de los ttulos de las prcticas.
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Ejemplo Toma signos vitales en el recin nacido en hospitales peditricos.
Accin= Toma signos vitales en el recin nacido Escenario laboral o situacin= en hospitales peditricos
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Ejemplo Aplica tcnicas de tipo mecnica para manejar autobs en condiciones adversas en carretera federal
Accin= Aplica tcnicas de tipo mecnica para manejar autobs Escenario laboral = en condiciones adversas en carretera federal
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Caso 1
laborales
Las prcticas estn redactadas con base a la secuencia de operacin

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Caso 2
laborales
Las prcticas estn redactadas con base al contenido y a los escenarios
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Registre el ttulo de las prcticas en el documento 1.3, ordenndolas de menor a mayor complejidad: baja (B), media (M) y alta (A). Para asignar la complejidad, tenga en cuenta los contenidos abordados en mdulos anteriores.
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Secuencia de ejecucin del contenido en el mbito laboral Prcticas para lograr el contenido
Escenarios
laborales
Arranque del motor y salida Aceleracin del vehculo Cambio de velocidades Caja no sincronizada Caja sincronizada
Patio de maniobras Carretera federal Ciudad En condiciones normales, adversas climatolgicas y trfico
Aplica tcnicas de tipo mecnica para manejar el autobs en condicin normal en patio de maniobra Aplica tcnicas de tipo mecnica para manejar el autobs bajo condiciones climatolgicas adversas en patio de maniobras Aplica tcnicas de tipo mecnica para manejar el autobs en condicin normal en ciudad Aplica tcnicas de tipo mecnica para manejar el autobs en condiciones adversas y volumen de trnsito en ciudad Aplica tcnicas de tipo mecnica para manejar el autobs en condicin normal en carretera federal Aplica tcnicas de tipo mecnica para manejar el autobs en condiciones adversas y volumen de trnsito en carretera federal
Uso del pedal de aceleracin Apagado del motor
COMPLEJIDAD*
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Fase de diseo: Determinar el contenido de las prcticas
Situar el contenido
Determinar prcticas
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
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Consiste determinar qu aspectos tcnicos, tecnolgicos, normativos, atributos de competencias genricas, de productividad, escenarios laborales, variables del estudiante y contexto se deben abordar en cada prctica.
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Documento 1.2 Documento 1.4
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Documento 1.2
Malas prcticas laborales Variables del estudiante, docente y contexto Escenarios laborales Genricas sugeridas
Programa de estudios
Disciplinares bsicas sugeridas De productividad y empleabilidad
Documento 1.4
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Registre en el documento 1.4 los contenidos tcnicos, tecnolgicos, normativos, atributos de competencias genricas, de productividad, escenarios laborales, variables del estudiante y contexto se deben abordar en cada prctica.
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Fase de diseo: Seleccionar el mtodo de aprendizaje
Situar el contenido
Determinar prcticas
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
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Es importante que una estrategia didctica se articule con un mtodo de aprendizaje? Por qu?
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ABP
AOP
Consiste en elegir el mtodo de aprendizaje que articule de forma coherente y pertinente las prcticas, as como otras actividades y recursos que se utilizarn en los momentos didcticos de la estrategia.
AC
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Seleccionar el mtodo de aprendizaje Consulte las lecturas: Aprendizaje basado en casos Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje orientado a proyectos Identifique las fases, roles, similitudes y diferencias de cada mtodo de aprendizaje
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Fase de diseo: Seleccionar el mtodo de aprendizaje Mtodos de aprendizaje

Orientado a proyectos
Fases: Diagnstico para identificar el tema del proyecto Planificacin y organizacin (justificacin del proyecto, objetivo del proyecto, actividades a realizar, recursos, cronograma, lugar y responsables) Ejecucin Evaluacin Similitudes en los roles: Lo que hace el estudiante: Colaborar, resolver problemas, comunicarse, mostrarse tolerante y responsable, piensa de forma crtica, reflexiva, imaginativa y sensitiva, administrar el tiempo y recursos, saber negociar, solicitar retroalimentacin, saber dialogar, desarrollar la autogestin, saber escuchar, entre otras. Lo que hace el docente: Se hace responsable de adaptar las actividades al contexto, mostrar tolerancia, moderar, formular preguntas, clarificar y sintetizar ideas, promover la reflexin y la metacognicin, utilizar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, supervisar, evaluar, retroalimentar, facilitar el progreso del estudiante, promover la toma de decisiones del grupo, motivar, entre otras.
De casos
Fases: Preliminar Expresin de opiniones Anlisis Conceptualizacin o de reflexin Contraste
Basado en problemas
Fases: Presentacin del problema Identificacin de las necesidades de aprendizaje Recoleccin de informacin Solucin del problema
Retroalimentacin Trabajo colaborativo Asignacin de roles
Prctica Evaluacin Motivacin
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Seleccionar el mtodo de aprendizaje 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Algunos beneficios:
Da sentido y valor al aprendizaje del estudiante Coordina los pasos del aprendizaje Relaciona el contendido de la prctica con el contexto Hace significativo el aprendizaje Promueve la reflexin del estudiante Articula las prcticas Promueve el uso y optimizacin de recursos Promueve la autonoma del estudiante Aumenta la motivacin del estudiante
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Para seleccionar el mtodo de aprendizaje considere lo siguiente:
El contenido a desarrollar Las prcticas * Las variables del estudiante ** Las variables del contexto ** Las variables del docente ** Los recursos disponibles El tiempo disponible
* Expresadas en el documento 1.3 ** Expresados en el documento 1.2
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Con base en su seleccin escriba el mtodo de aprendizaje y sus fases en el documento 1.3
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laborales
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Fase de diseo: Determinar la secuencia de dem. y prc.
Situar el contenido
Determinar prcticas
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
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Consiste en definir el orden en el que se abordarn las diferentes demostraciones y prcticas de acuerdo al mtodo de aprendizaje.
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Consulte la lectura: Consideraciones para las demostraciones y prcticas Identifique los tipos, fases, roles, semejanzas y diferencias de cada tipo de prctica.
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Fase de diseo: Determinar la secuencia de dem. y prc. Aspectos a considerar para determinar la secuencia de las prcticas:
1. Cada una de las prcticas debe pasar por el nivel de demostracin. 2. Una prctica guiada o supervisada, puede tener como precedente la agrupacin de dos o ms demostraciones, en caso de que la combinacin de sus grados de complejidad no resulte alta. 3. Una prctica autnoma, puede tener como precedente la agrupacin de dos o ms prcticas guiadas o supervisadas, en caso de que la combinacin de sus grados de complejidad no resulte alta. 4. La secuencia de las prcticas debe tener relacin con las fases del mtodo de aprendizaje elegido.
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laborales
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Defina en el documento 1.3 el orden y las veces en el que se abordarn las demostraciones y las prcticas de acuerdo al mtodo de aprendizaje.
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4. Aspectos Generales de la Evaluacin
Evaluacin justa?
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Una definicin
La evaluacin es un proceso de determinacin de la vala y/o mrito de un sistema, programa, producto o proceso educativo que incluye la obtencin de informacin vlida y confiable, as como la definicin de criterios para juzgar su valor y tomar una decisin.
Esta evaluacin debe apoyar a la identificacin de las fortalezas y oportunidades de mejora del proceso formativo con el propsito de establecer elementos para una mejora continua.
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill.
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Caractersticas
Integral Basada en evidencias de desempeo y producto Centrada en el aprendizaje Continua Autntica Abierta Planificada Coordinada Incluyente Flexible
Sistemtica Contextual Motivante Significativa
Lineamientos para la prctica evaluativa docente en la formacin profesional tcnica
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Momentos
Diagnstica
Formativa
Sumativa
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Evaluacin diagnstica
Permitir identificar las condiciones iniciales acadmicas, personales y del contexto del estudiante. Identificar los antecedentes acadmicos del estudiante, sus intereses, necesidades y reas de oportunidad. Tendr como propsito tomar decisiones pertinentes para ajustar la estrategia didctica de acuerdo a las condiciones iniciales del estudiante. Los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarn en el nivel de integracin y participacin del estudiante durante la evaluacin ms que en la cantidad y calidad de saberes demostrados.
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Evaluacin formativa
Verificar que se produzca el aprendizaje y que las competencias propuestas estn siendo logradas o no, as como su forma y nivel de dominio. Tendr como propsito monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientar las estrategias didcticas que permitan lograr el desarrollo de las competencias por el estudiante. Permitir dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca de los avances logrados.
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Evaluacin sumativa
Permitir valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del programa de estudio. Se instrumentar para las competencias especficas de la secuencia didctica y se integrar para definir el grado de alcance o nivel de desempeo logrado de acuerdo a los resultados de aprendizaje. Se definir al inicio de la estrategia didctica y debe ser del conocimiento del estudiante.
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Etapas del proceso general de evaluacin

1. La identificacin de la evidencia. 2. La determinacin de criterios de evaluacin de las evidencias. 3. La organizacin de la evaluacin que consiste en la seleccin de las diversas tcnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos evaluativos que evidencien los desempeos y productos que resulten de la ejecucin de la competencia. 4. La aplicacin de la evaluacin. 5. La emisin de juicios. 6. La toma de decisiones.
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Tipos de evaluacin segn el sujeto que evala
La evaluacin de competencias, al ser de carcter integral, deber incorporar:

Autoevaluacin Heteroevaluacin Coevaluacin
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La autoevaluacin
Ser realizada por el estudiante, de acuerdo con criterios establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que:
Tendr como propsito que el estudiante adquiera de forma progresiva el control sobre sus propios procesos formativos, de tal manera que sea capaz de valorar por s solo el grado de dominio o el nivel de logro que ha obtenido con relacin a la competencia. Podr ser realizada con registros anecdticos, diarios de clase, bitcoras con instrucciones precisas de los elementos que se tomarn en cuenta, o bien podrn utilizarse instrumentos de autoreporte, cuestionarios de respuesta abierta, de ensayo, o en su caso, de respuesta restringida o cerrada. Procurar que los estudiantes tengan la oportunidad de evidenciar los logros obtenidos con base en un autoanlisis o una introspeccin de su prctica. Permitir que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su propio aprendizaje, y asuma una actitud crtica de su propio proceso formativo.
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La heteroevaluacin
Ser realizada por el docente o agentes externos al proceso formativo, de acuerdo con los criterios previamente establecidos, considerando que:
El docente asumir el rol de evaluador, definiendo y orientando el progreso del estudiante.

Ser un componente ms para establecer una decisin final del logro de la competencia del estudiante, es decir, no ser el nico componente a considerar.
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La coevaluacin Ser realizada por los estudiantes entre s, de acuerdo con criterios establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que deber:
Asegurar que el estudiante cuente con pleno conocimiento de los criterios y propsitos que se persiguen con dicha evaluacin. Contribuir a que el estudiante adquiera dominio de los contenidos, procesos y productos implicados en su aprendizaje. Permitir la mejora de los procesos y productos por medio del anlisis mutuo del desempeo. Permitir que el estudiante se vaya apropiando de los procedimientos y criterios de evaluacin que aplica el docente.
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En las demostraciones y prcticas
Prctica Demostrativa Guiada Supervisada Autnoma
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
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5. Fase de Elaboracin de la Estrategia Didctica
Fase de Elaboracin
Situar el contenido
Determinar prcticas
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
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Fase de Elaboracin: Redactar actividades de apertura

Consiste en redactar las actividades y el tipo de evaluacin, evidencia, instrumento y ponderacin asociadas a ellas, que se realizarn en el momento didctico de apertura.
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Fase de Elaboracin: Redactar actividades de apertura Las actividades de la fase de apertura le permiten al docente identificar en los estudiantes:
Habilidades y destrezas Expectativas Saberes previos La percepcin de la carrera, mdulo, ocupaciones, sitios de insercin, entre otros.
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Fase de Elaboracin: Redactar actividades de apertura Las actividades de la fase de apertura le permiten al estudiante conocer:
La competencia profesional, genricas, disciplinares y de productividad que se abordarn. Los sitios de insercin y ocupaciones relacionados con el mdulo y submdulo. Las actividades formativas que realizar as como la forma de evaluacin, los instrumentos, criterios y evidencias. El tiempo destinado para cada una de las actividades. El mtodo de aprendizaje que se emplear. Los materiales y costos de los materiales que se utilizarn. Los compromisos del docente. Lo que se espera del estudiante en funcin a sus desempeos y productos.
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Ejemplos de actividades de apertura:

Presentacin de productos terminados Proyeccin de videos Conferencias de especialistas Tcnicas didcticas de evaluacin de recuperacin de saberes Visitas a talleres, laboratorios relacionados con los sitios de insercin Recorrido de los talleres y laboratorios escolares de la carrera
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Fase de Elaboracin: Redactar actividades de apertura No olvide que:

En la evaluacin diagnstica los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarn en el nivel de integracin y participacin del estudiante durante la evaluacin ms que en la cantidad y calidad de saberes demostrados. Usted cuenta con informacin del estudiante y su contexto, la cual se encuentra en documento 1.2 En todas las actividades el estudiante debe ser un participante activo pudiendo representar diversos roles. La autoevaluacin permitir que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su propio aprendizaje, y asuma una actitud crtica de su propio proceso formativo. La suma de las ponderaciones es menor en esta fase que las correspondientes al desarrollo y cierre.
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1.5 Estrategia didctica
Carrera / especialidad: Mdulo: Submdulo: Nombre del docente: Semestre: Fecha inicial de aplicacin: Grupo: Institucin: Turno: Fecha final de aplicacin: N de sesiones:
Contenido (s):
Situaciones:
Documento 1.3
Documento 1.3
COMPETENCIAS DEL MARCO CURRICULAR COMN Genricas sugeridas

Atributos de las competencias que se necesitan para desarrollar el contenido
Disciplinares bsicas sugeridas

Competencias que se relacionan con el contenido a desarrollar
Documento 1.4
Documento 1.4
Competencias de productividad y empleabilidad de la Secretara del Trabajo y Previsin Social

Atributos de las competencias que se necesitan para desarrollar el contenido
Documento 1.4
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APERTURA
N Actividad Tipo de evaluacin Evidencia / Instrumento Ponderacin
Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin
(C) Conocimiento (P) Producto (D) Desempeo Ejemplos: C: Los tipos de soldadura P: La bitcora de mantenimiento D: La reparacin del motor.
Ejemplos: Lista de cotejo Gua de observacin Escala Rbrica Cuestionario Gua de entrevista
Expresada en porcentaje.
La suma de las ponderaciones de las actividades de apertura, desarrollo y cierre debe ser igual a 100%
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Redacte en el documento 1.5 las actividades y el tipo de evaluacin, evidencia, instrumento y ponderacin asociadas a ellas, que se realizarn en el momento didctico de apertura.
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Fase de Elaboracin
Situar el contenido
Determinar prcticas
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
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Fase de Elaboracin: Redactar actividades de desarrollo

Consiste en redactar las actividades y el tipo de evaluacin, evidencia, instrumento y ponderacin asociadas a ellas, que se realizarn en el momento didctico de desarrollo.
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La fase de desarrollo permite crear escenarios de aprendizaje y ambientes de colaboracin para la construccin y reconstruccin del pensamiento a partir de la realidad y el aprovechamiento de apoyos didcticos, para la apropiacin o reforzamiento de conocimientos, habilidades y actitudes, as como para crear situaciones que permitan valorar las competencias profesionales, genricas y de productividad del estudiante, en contextos cercanos al laboral.
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Las actividades de desarrollo, deben ser congruentes, pertinentes y suficientes con respecto a:
La secuencia de las demostraciones y prcticas diseada en el documento 1.3 Las fases del mtodo de aprendizaje, sealados en el documento 1.3 La fase de conclusin de mtodo de aprendizaje, sealado en el documento 1.3 Los contenidos que se deben abordar en las demostraciones y las prcticas, expresados en el documento 1.4
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No olvide que:
La evaluacin formativa verificar que se produzca el aprendizaje y que las competencias propuestas estn siendo logradas o no, as como su forma y nivel de dominio, tambin tendr como propsito monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientar las estrategias didcticas que permitan lograr el desarrollo de las competencias por el estudiante y permitir dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca de los avances logrados. La suma de las ponderaciones es mayor en esta fase que las correspondientes a la apertura y cierre. La retroalimentacin oportuna y pertinente es una forma de motivar al estudiante. Fomentar la autoevaluacin y coevaluacin para aumentar la autonoma, reflexin y capacidad de anlisis del estudiante. Fomentar el trabajo colaborativo.
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DESARROLLO
Expresada en porcentaje. La suma de las ponderaciones de las actividades de apertura, desarrollo y cierre debe ser igual a 100%
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Redacte en el documento 1.5 las actividades y el tipo de evaluacin, evidencia, instrumento y ponderacin asociadas a ellas, que se realizarn en el momento didctico de desarrollo.
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Fase de Elaboracin
Situar el contenido
Determinar prcticas
Fase de anlisis
Fase de diseo
Fase de elaboracin
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Fase de Elaboracin: Redactar actividades de cierre
Consiste en redactar las actividades y el tipo de evaluacin, evidencia, instrumento y ponderacin asociadas a ellas, que se realizarn en el momento didctico del cierre.
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La fase de cierre propone la elaboracin de conclusiones y reflexiones que, entre otros aspectos, permiten advertir los avances o resultados del aprendizaje en el estudiante y, con ello, la situacin en que se encuentra, con la posibilidad de identificar los factores que promovieron u obstaculizaron su proceso de formacin.
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Las actividades de cierre, deben ser congruentes, pertinentes y suficientes con respecto a:
La secuencia de las demostraciones y prcticas diseada en el documento 1.3 Los contenidos que se deben abordar en las demostraciones y las prcticas, expresados en el documento 1.4
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No olvide que:
La evaluacin sumativa permitir valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del programa de estudio. La retroalimentacin oportuna y pertinente es una forma de motivar al estudiante. Otra manera de motivar al estudiante es permitirle demostrar su competencia en escenarios comunitarios y laborales. Fomentar la autoevaluacin y coevaluacin para aumentar la reflexin y autonoma del estudiante. La heteroevaluacin puede ser realizada por agentes externos al proceso formativo. Fomentar el trabajo colaborativo.
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CIERRE
Expresada en porcentaje. La suma de las ponderaciones de las actividades de apertura, desarrollo y cierre debe ser igual a 100%
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Redacte en el documento 1.5 las actividades y el tipo de evaluacin, evidencia, instrumento y ponderacin asociadas a ellas, que se realizarn en el momento didctico del cierre.
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Actividad final
Con base a los aprendizajes adquiridos, elabore en equipo un instrumento que le permita valorar si la estrategia didctica que elabor es coherente, pertinente y suficiente con respecto a los elementos y consideraciones abordadas en la reunin.
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Aspectos a considerar al momento de redactar las actividades de la estrategia didctica
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Centradas en el aprendizaje Se deben reflejar las prcticas Asignacin de roles Mtodo de aprendizaje Escenarios laborales Variables del estudiante y contexto. Evitando las malas prcticas (para desarrollar las competencias genricas y de productividad y empleabilidad)
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Ejemplo
ESTRATEGIA DIDCTICA
DESARROLLO
Actividad
Tipo de evaluacin
Evidencia / Instrumento
Ponderacin
Los estudiantes observan y registran en una gua de observacin los procedimientos, aspectos tcnicos, normativos, tecnolgicos y malas prcticas laborales a evitar en la demostracin Autoevaluacin realizada por el docente del clculo de salario base de cotizacin del perodo a remunerar en una empresa.
C: El clculo del salario base / Gua de observacin
5%
C: Conocimiento D: Desempeo P: Producto
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDCTICA
DESARROLLO N Actividad Tipo de evaluacin Evidencia / Instrumento Ponderacin
Los estudiantes observan y registran en una gua de observacin los procedimientos, aspectos tcnicos y normativos, en la demostracin presentada en un video del clculo de Autoevaluacin salario base de cotizacin del perodo a remunerar en una empresa, donde se observa las acciones que evitan las malas prcticas laborales.
C: El clculo del salario base / Gua de observacin
5%
Ejemplo
DESARROLLO N Actividad Tipo de evaluacin
ESTRATEGIA DIDCTICA
Ponderacin
Los estudiantes participan en la prctica guiada para verificar el funcionamiento del circuito anlogo de equipos electrnicos en la empresa maquiladora y taller de reparacin de equipo electrnico. Los estudiantes representa los roles: practicante, evaluador y supervisor. Coevaluacin Utilizando la gua de observacin para registrar sus observaciones, y evitan las fallas de seguridad. Para realizar la prctica se toma en cuenta el nivel socioeconmico de los estudiantes para la adquisicin del material. Con base a lo aprendido los estudiantes realizan la bsqueda de informacin y la sintetizan para analizar el caso estudiado, Coevaluacin y en consenso con su equipo de trabajo elaboran un informe.
D: La verificacin del funcionamiento del circuito anlogo de equipos electrnicos / Gua de observacin
5%
P: El informe del caso analizado / Lista de cotejo
3%
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDCTICA
Ponderacin
Los estudiantes participan en la prctica supervisada para verificar el funcionamiento del circuito anlogo de equipos electrnicos en la empresa maquiladora y taller de reparacin de equipo electrnico. Los estudiantes representa los roles: practicante, Coevaluacin evaluador y supervisor. Utilizando la gua de observacin para registrar sus observaciones, y evitan las fallas de seguridad. Para realizar la prctica se toma en cuenta el nivel socioeconmico de los estudiantes para la adquisicin del material. Con base a lo aprendido los estudiante definen el tema del proyecto a partir de una situacin real, actual y relacionada Coevaluacin con la competencia a desarrollar que observaron en el video de la demostracin y lo dan a conocer al grupo.
D: La verificacin del funcionamiento del circuito anlog de equipos electrnicos / Gua de observacin
10%
C: El tema del proyecto / Lista de cotejo
3%
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDCTICA
DESARROLLO N Actividad Tipo de evaluacin Evidencia / Instrumento Ponderacin
Los estudiantes demuestran en la prctica autnoma que seleccionan bovinos, ovinos y caprinos de acuerdo a la raza Heteroevaluaen una exposicin ganadera. Evitando la cin falta de orden y la falta responsabilidad.
D: La seleccin de bovinos, ovinos y caprinos de acuerdo a la raza / Gua de observacin
10%
Ejemplo
ESTRATEGIA DIDCTICA
Ponderacin
Los estudiantes demuestran en la prctica autnoma que representan de manera grfica y escrita los algoritmos generados a partir del problema que presente un cliente de una empresa por medio de diagramas de flujo y pseudocdigos, Los estudiantes en equipos de trabajo asumirn roles: programador, cliente y observador, ordenando e interpretando los datos proporcionados por el cliente. Los estudiantes aportan una solucin al problema que han atendido y la dan a conocer al resto del grupo, para discutirla e identificar nuevos problemas y repetir el ciclo del mtodo de aprendizaje basado en problemas.
Coevaluacin
P: El diagrama de flujo y pseudocdigo elaborado / Lista de cotejo
15%
Coevaluacin
D: La participacin del estudiante al dar a conocer la solucin del problema / Rbrica
10%
6. Anexos
Anexo 1: Lecturas
a) b) c) d) Aprendizaje orientado a proyectos Aprendizaje orientado a casos Aprendizaje orientado a problemas Consideraciones didcticas para la realizacin de demostraciones, prcticas guiadas, prcticas supervisadas y prcticas autnomas
a) Aprendizaje orientado a proyectos
Mtodo de aprendizaje basado en proyectos
Mtodo de aprendizaje orientado a proyectos
Qu es?
Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999). Las estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus races en la aproximacin constructivista que evolucion a partir de los trabajos de psiclogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
Fuente: Instituto tecnolgico y de estudios Superiores de Monterrey. Qu es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.
Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el inters por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo. Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de informacin y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y pulen habilidades acadmicas, sociales y de tipo personal a travs del trabajo escolar y que estn situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriquecindose todos por dicha relacin.
El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevndole de la simple memorizacin de hechos a la exploracin de ideas.
El mtodo de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el inters del estudiante o en la facilidad en que se traduciran a actividades o resultados. En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en s, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algn objetivo o para solucionar algn problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin real.
En la organizacin de aprendizajes a partir del mtodo de proyectos, al poner al alumno frente a una situacin problemtica real, se favorece un aprendizaje ms vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada.
En el mtodo de proyectos los estudiantes aplican o construyen sus aprendizajes a travs de la realizacin de un proyecto, en el cual planifican, ejecutan y evalan una serie de actividades con el objetivo de resolver un problema. Se busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Fuente: Fundacin Educacin para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didcticas. Bolivia.: CROMA.
El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Caractersticas
El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos caractersticos del mtodo de proyectos: Los contenidos manejados en el Mtodo de proyectos son significativos y relevantes para el estudiante ya que presentan situaciones y problemticas reales. Las actividades permiten a los estudiantes buscar informacin para resolver problemas, as como construir su propio conocimiento favoreciendo la retencin y transferencia del mismo. Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al estudiante desarrollar habilidades de colaboracin, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la colaboracin son cruciales para lograr que el proyecto funcione. El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar habilidades de trabajo productivo, as como habilidades de aprendizaje autnomo y de mejora continua.
Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duracin dependiendo del objetivo que persigan. Puede haber proyectos de uno o varios das, semanas e incluso todo el mdulo o asignatura puede estar estructurado en un proyecto. Durante la realizacin del proyecto, los estudiantes desarrollan de manera integrada conocimientos, habilidades y valores relacionados a diferentes reas disciplinares, en funcin de resolver un problema, y por otra parte desarrollan la competencia genrica de elaborar proyectos.
Cmo se realiza?
Fase 1
Diagnstico para la identificacin de la problemtica o tema
El primer paso en la elaboracin de un proyecto es la identificacin del problema que se pretende abordar. Este problema debe articular problemticas actuales y las competencias que se deben desarrollar en el mdulo o asignatura. El docente o equipo docente puede proponer un tema o este puede ser identificado a partir de observacin, entrevistas, cuestionarios, visitas de campo, videos, entre otras, para posteriormente intervenir o plantear una propuesta para solucionar dicho problema.
Fase 2
Planificacin y organizacin
La planificacin implica dos procesos: la planificacin del proyecto mismo y la planificacin didctica. La planificacin del proyecto se la realiza de manera participativa con los estudiantes, definiendo: 1. Justificacin del proyecto 2. Objetivo del proyecto 3. Actividades a realizar 4. Recursos 5. Cronograma y lugar 6. Responsables Por su parte, el docente elaborar la planificacin didctica, en la que definir las competencias y saberes que los estudiantes desarrollarn durante el proyecto y que tipo de andamiajes, apoyos, ayudas (lecturas, preguntas, fuentes de informacin, formas de organizacin, orientaciones, etc.) necesitarn del docente en el proceso.
Fase 3
Ejecucin
Consiste en la realizacin de las actividades planificadas por los estudiantes con apoyo y mediacin del docente. Es la fase en la que los estudiantes ponen en juego todos los recursos en la solucin de un problema real, realizando diversas actividades tales como:
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Planeacin Investigacin Consulta Construccin Pruebas Presentacin Demostracin
EJEMPLOS
Creacin de prospectos, propuestas, plan de trabajo, etc. Realizar investigacin documental, observar, realizar experimentos, etc. Consulta a expertos, trabajo con asesores, buscar soporte tcnico, etc. Construir, disear, fabricar, componer, etc. Presentar prototipo, exhibir, mostrar, etc. Presentar, exhibir, mostrar, etc. Interrogar, discutir, etc.
Fase 4
Evaluacin
La evaluacin deber permitir valorar los logros y dificultades en cada fase de la realizacin del proyecto y en relacin al logro del objetivo propuesto. Se evaluar la pertinencia de las actividades, recursos, participacin de los estudiantes, calidad y suficiencia de los apoyos recibidos, etc.
Cmo se evala?
La evaluacin deber valorar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en trminos de saberes y desarrollo de competencias previstas para el curso. Los estudiantes debern conocer qu es lo que se espera como producto del proyecto y como resultado de su aprendizaje. El docente debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para la evaluacin: Elaboracin de alguna actividad de presentacin del proyecto. Entrega de tareas producto del proceso de ejecucin del proyecto (resumen, reporte, cuadro sinptico, mapa conceptual, etc.). Participacin de los estudiantes en las actividades del proyecto (compromiso. Responsabilidad, aportes a la discusin, motivacin a los compaeros para participar, etc.). Presentacin final de los resultados y productos del proyecto.
Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el trabajo que desarrollan los estudiantes, brindando apoyo y retroalimentacin permanente. Es recomendable para el docente elaborar un formato para registrar la evaluacin del proceso.
Los estudiante deben tener la posibilidad de:

Evaluarse a s mismos autoevaluacin Evaluar a los compaeros _ coevaluacin Evaluar al docente
Roles
ROL DEL ESTUDIANTE
Los estudiantes que trabajan con la tcnica didctica de POL deben entender el modelo de POL, sus implicaciones de trabajo, forma de evaluacin y beneficios de trabajar con la tcnica; a travs de este entendimiento, son capaces de involucrarse con xito en l. En su trabajo, los estudiantes mantienen una cultura institucional de autntica colaboracin, automotivacin, responsabilidad individual y aprendizaje por pares; por lo que desarrollan el trabajo colaborativo, enfrentndose a ambigedades y a obstculos, buscan recursos y resuelven problemas para hacer frente a los retos que se le presentan.
Los estudiantes poseen fuertes habilidades para la administracin de proyectos. Saben negociar los conflictos que inevitablemente surgen en el trabajo colaborativo. Saben pedir retroalimentacin y dialogar con miembros del profesorado, por lo que los estudiantes desarrollan competencias de autodireccin y planeacin. Se recomienda ampliamente que en la parte de reunin en grupos tutoriales los alumnos preparen una agenda de los temas/preguntas que abordarn con su profesor. Normalmente los alumnos trabajan utilizando roles ya sea dependientes de la administracin de proyectos: lder del proyecto (Project leader), diseadores, probadores (testers) entre otros; o utilizando roles especficos al proyecto, por ejemplo expertos por reas de conocimiento como mecnicos, contadores, administradores, etc.
ROL DEL DOCENTE
El rol del profesor en el modelo de POL es primeramente de diseador de escenarios donde surgirn los proyectos, y posteriormente tomar el rol, dependiendo del tipo de proyecto, y los objetivos de aprendizaje, el rol de supervisor del trabajo de los estudiantes para asegurar las mejores prcticas dentro del modelo en el que los proyectos son implementados. El tercer rol que puede tomar es el experto en el tema diseando exposiciones justo a tiempo (just-intime lectures). Como supervisores, los profesores, estn directamente involucrados en el trabajo relacionado con los proyectos y con los estudiantes.
Los profesores tienen la responsabilidad de ir adaptando continuamente, desarrollando y adaptando el contexto disciplinar de las actividades donde se involucra el proyecto de manera que la implementacin y la gua del mismo se pueda dar de manera exitosa a travs de su desarrollo. El profesor entiende y es capaz de incorporar mejores prcticas en la supervisin y consejera de grupos. Es consciente de los niveles apropiado de direccin en el proceso de tutora, ya sea dirigiendo el trabajo de los grupos o facilitando el progreso de los estudiantes. El profesor asiste a los estudiantes en sus trabajos de proyectos a manejar retos referentes al proceso de grupo, por ejemplo lo concerniente a problemas con el proceso colaborativo, administracin del proyecto, conflictos intragrupales, etc.
El profesor se ve a s mismo como lder del proyecto, acepta las ideas de otros, considera todos los planes seriamente; as mismo debe incorporar la toma de decisiones en el grupo a travs de votaciones, consensos o debates.
Ventajas
El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relacin con otras tcnicas de enseanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc. Adems de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como:

Solucin de problemas. Entendimiento del rol en sus comunidades. Responsabilidad. Debatir ideas. Disear planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Manejo de muchas fuentes de informacin y disciplinas.
Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales. Trabajo colaborativo. Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas. Construir su propio conocimiento, de manera que sea ms fcil para los participantes transferir y retener informacin. Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociacin. Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo: investigaciones histricas, antropologa, crtica literaria, administracin de negocios, arquitectura, investigacin en el campo cientfico, coreografa).
Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el tiempo). Habilidades y estrategias asociadas con la planeacin, la conduccin, el monitoreo y la evaluacin de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolucin de problemas y hacer juicios de valor. Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar, escuchar). Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodireccin, autoevaluacin). Integrar conceptos a travs de reas de diferentes materias y conceptos. Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real.
Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un presupuesto). Habilidades tecnolgicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer mediciones). Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento crtico, resolucin de problemas).
b) Aprendizaje basado en casos
Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes
Mtodo de Casos
Tcnicas Didcticas
Direccin de Investigacin e Innovacin Educativa
Definicin de Mtodo de Casos

Definicin
El mtodo de casos es un modo de enseanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del anlisis y discusin de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos tericos del curso con ambientes de aplicacin prctica. Para ello, se les involucra en un proceso de anlisis de situaciones problemticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situacin planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solucin fundamentada en principios tericos de la disciplina o en principios prcticos derivados del contexto descrito en el caso. Trabajando con esta tcnica didctica, los estudiantes desarrollan habilidades de trabajo en equipo, capacidad de aprender por cuenta propia, anlisis, sntesis, evaluacin y pensamiento crtico. Asimismo, a travs del estudio del caso, desarrollan su capacidad de identificar situaciones problemticas y resolverlas, tomando para ello decisiones creativas
Qu es Mtodo de Casos?
La tcnica de Mtodo de Casos consiste en presentar al estudiante con situaciones problemticas de la vida real para su estudio y anlisis. De esta manera, se pretende entrenar a los estudiantes en la generacin de soluciones. El caso es una relacin escrita que describe una situacin acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicacin como estrategia de aprendizaje reside en que no proporciona soluciones, sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles soluciones al problema que presenta. El estudiante trabaja en pequeo grupo para analizar, comparar, contrastar sus posibles soluciones con las soluciones de otros; se entrena en el trabajo colaborativo y la toma de decisiones en grupo.
Qu es el Mtodo de Casos
Al trabajar en alternativas de solucin, desarrolla competencias creativas, de innovacin y de tolerancia. Al no existir soluciones predeterminadas a los casos, los estudiantes desarrollan cultura de tolerancia a las soluciones de los otros y desarrollan competencias para analizar problemas, determinar mtodos de anlisis, determinar alternativas o cursos de accin y tomar decisiones. Dentro del enfoque del Estudio de Casos como estrategia didctica existen tres modelos segn los propsitos metodolgicos que cada uno pretenda: Modelo centrado en el anlisis del caso: a travs de este modelo se pretende que los estudiantes conozcan, analicen, valoren los procesos de intervencin elaborados por expertos en la resolucin de casos concretos, que ya han sido resueltos. Modelo de aplicacin de principios y normas legales establecidos a casos particulares: este modelo desarrolla un pensamiento deductivo a travs de la aplicacin de la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta la situacin planteada. Se utiliza principalmente en el campo del Derecho. Modelo de entrenamiento en la resolucin de situaciones: Exige que se atienda la singularidad y complejidad de contextos especficos, con las interacciones que se producen en el escenario del estudio. No se da la respuesta correcta. Para cualquiera de los tres modelos, existen tres tipos de casos: Casos centrados en el estudio de las descripciones: Su objetivo es que los estudiantes analicen y describan un hecho o situacin sin plantear soluciones. Casos de resolucin de problemas: Su objetivo se centra en la toma de decisiones que requiere la solucin de problemas planteados en el caso. Casos centrados en la simulacin: Su objetivo es que los estudiantes se involucren en el ambiente en el que se desarrolla el caso dramatizando la situacin y representando el papel de los personajes que participan en l.
Trabajando con la tcnica didctica Mtodo de Casos

En cuanto al proceso de enseanza, el mtodo de casos tiene como actividad central el anlisis de situaciones problemticas reales, a travs de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual. Al tomar la decisin de usar el mtodo de casos, se deben considerar los siguientes aspectos bsicos: Los casos y el enfoque de la discusin deben ser adecuados al nivel de madurez de los alumnos y al nivel acadmico al cual pertenece el curso. Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo requiere trabajo previo de lectura y anlisis de informacin pertinente, quiz en forma individual, para que la participacin de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso. Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso. Casos a utilizar y en qu parte del curso Sern utilizados para introducir conceptos tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptos? Porcentaje de la calificacin del curso que ser acreditada mediante el trabajo con casos y cmo ser evaluado este trabajo. El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizar el mtodo de casos y dar la induccin requerida.
Fases del Mtodo de Casos

Fase preliminar: Presentacin del caso a los estudiantes Fase de expresin de opiniones: Presentacin de opiniones, impresiones, juicios, alternativas, etc por parte de los estudiantes, lo que da lugar a la subjetividad. Fase de anlisis: Permite integrar aspectos informativos a travs del consenso del grupo. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una sntesis aceptada por todos los miembros del grupo. Fase de conceptualizacin o de reflexin terica: Es la formulacin de conceptos operativos o principios concretos de accin aplicables que permiten ser aplicados en una situacin parecida. Fase de contraste: Favorece la expresin personal, el contraste de opiniones y el anlisis comn de la situacin y la bsqueda del sentido que tienen los datos del caso estudiado
Rol del estudiante y del profesor

Rol del estudiante
Como parte del rol del estudiante comprometido en el trabajo con Mtodo de Casos, se requiere del compromiso con el trabajo en equipo, de gran capacidad de aprender por cuenta propia, y el desarrollo de la autogestin, ya que es necesario que tenga conocimientos previos sobre el tema, que busque documentarse, que sepa trabajar individualmente y en grupo, que formule preguntas relevantes para la solucin del caso, que participe mediante la expresin de sus opiniones, juicios, y posibles soluciones; que sepa escuchar atentamente las opiniones de los dems, que acepte llegar a consenso y que sepa reflexionar sobre los aprendizajes logrados.
Rol del profesor

El profesor en su papel de moderador y motivador de la discusin debe tener conocimiento previo sobre el caso, debe saber formular buenas preguntas que motiven a la reflexin, a la profundizacin y que ayuden a clarificar ideas; que promueva la participacin, que sea un buen administrador del tiempo, que sea un buen sintetizador de las ideas, que promueva la reflexin grupal de los aprendizajes logrados y que promueva la metacognicin.
Evaluacin
Al analizar un caso, los estudiantes definen los problemas, clarifican dudas, ponderan alternativas y elijen un curso de accin. Estas competencias integran la reflexin crtica. Para evaluar el progreso de los estudiantes es til dividir las habilidades de un anlisis de caso a evaluar en tres partes: Identificacin del problema El proceso de recopilacin de informacin Las soluciones. El mtodo requiere conocimientos previos sobre el tema El mtodo requiere profesores formados con conocimientos tericos en didctica, en la tcnica y con experiencia previa en el mtodo y con direccin activa con grupos. Los casos deben estar redactados conforme a la edad y formacin de los estudiantes. Los estudiantes deben tener claros y explicitados los objetivos de aprendizaje que se les va a evaluar Es recomendable utilizar actividades previas a la discusin del caso (resumen, reporte, mapa conceptual) Es recomendable la actividad posterior a la discusin del caso (reporte, conclusin grupal, conclusin individual) Es recomendable para el profesor elaborar un formato para registrar la evaluacin a lo largo de todo el proceso
Algunas consideraciones respecto al proceso de evaluacin del Mtodo de Casos: El alumno debe conocer el Mtodo de Casos, sus objetivos, limitaciones y posibles logros El mtodo debe aplicarse a materias generales donde los casos son discutibles, como psicologa, sociologa, tica, religin, medicina, negocios, poltica, medicina, educacin, entre otros.
Recursos
La institucin es responsable de proveer con los recursos necesarios para que el trabajo con la tcnica de Casos pueda llevarse a cabo de la manera adecuada.
Recursos tecnolgicos
Otros recursos que deben estar al alcance de todos los estudiantes que trabajen con la tcnica de Casos son los recursos tecnolgicos, como el acceso a equipo de cmputo, plataforma tecnolgica, el Centro Internacional de Casos, y otros recursos en lnea para llevar a cabo las actividades que sean diseadas en este formato.
Espacios
Debe proveerse de un espacio adecuado para que los grupos de trabajo desarrollen adecuadamente su trabajo con la tcnica de Casos; ya sea espacio fsico dentro del saln de clases, salas de conferencias o de debates.
De igual manera, la biblioteca debe de mantener su subscripcin a revistas especializadas profesionales en las disciplinas, as como a las bases de datos; de manera que pueda proveer a los estudiantes con acceso suficiente a publicaciones en las disciplinas de estudio o bancos de casos ya sea de manera fsica o en lnea, segn sea el caso. Tambin debe asegurar el acceso y mantenimiento de la coleccin fsica: libros, revistas etc, en cantidad suficiente para que todos los estudiantes tengan acceso a informacin relevante y actualizada y fuentes de informacin respecto a los casos que investigarn
Biblioteca
Ventajas de la tcnica de Casos

El mtodo de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participacin activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la prctica profesional. Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha atenta y asertiva, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin. En las reas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de decisiones mientras en el mbito de la tica, el anlisis de un caso busca influir en el comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn. Otra ventaja es que activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que les permite utilizarlo para abordar el problema que se les presenta. El conocimiento previo puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva informacin que puede ser procesada.
A medida que los estudiantes discuten el caso, elaboran con base en el conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento nuevo que ha sido aportado como parte del caso. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las mltiples lneas cognitivas de los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre ms ligas sean creadas, los estudiantes sern ms capaces de recuperar informacin de la memoria.
Mtodo de Casos y Planes de Estudio

El programa curricular de una carrera est dividido tercios. Una adecuada progresin en profundidad y contenido se asocia a cada tercio para completar el trabajo con POL. Esta progresin es especfica para la disciplina; sin embargo los objetivos de aprendizaje estn vinculados y articulados para cada tercio e incluyen tanto objetivos relacionados al proyecto como objetivos educativos o de aprendizaje asociados al programa. En el primer tercio de la carrera los objetivos especficos de las materias que trabajen con POL se asocian con las competencias especficas para la resolucin de problemas bsicos, anlisis, sntesis y bsqueda de informacin; as como, discusin, reflexin, determinar alternativas y cursos de accin, argumentacin, anlisis, sntesis y toma de decisiones. Siendo as, las materias que trabajen con proyectos pueden asociar el uso de la tcnica POL con Mtodo de Casos, (Casos/POL) o con la tcnica de PBL (PBL/POL).
Contacto: diie@servicios.itesm.mx Direccin de Investigacin e Innovacin Educativa
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c) Aprendizaje basado en problemas
Definicin
Estrategia de enseanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un problema que, diseado por el docente, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias previamente definidas.
Caracters ticas
Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayutica: pregunta, discute las respuestas, hace nuevas preguntas. Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento. El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o slo en los contenidos. Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos. Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Caracters ticas de los problemas
El diseo del problema debe, comprometer el inters de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relacin con los propsitos del curso y con problemas o situaciones de la vida profesional para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. Las situaciones/ problemas elaborados o seleccionados de los ya creados, deben permitir desarrollar las competencias previstas en el programa de la materia, debern contener preguntas y pueden incluir ms de una fase o etapa. El contenido disciplinar del curso (saberes: hacer, ser, conocer) debe ser incorporado en el diseo de los problemas.
Pas os en el proces o
Esta estrategia supone cuatro etapas fundamentales: 1) El docente presenta a los estudiantes una situacin problema para favorecer determinadas competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeos grupos (6 a 8 integrantes) 2) Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje: a. Los estudiantes identifican cules son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir con el problema que el docente - tutor les ha planteado. b. El grupo identifica los puntos clave del problema y formula una hiptesis. c. Identifica la informacin necesaria para comprobar la(s) hiptesis, se genera una lista de temas a estudiar. d. Identifica la informacin con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce sobre el tema, cul es la informacin que se tiene entre los diferentes miembros del grupo. 3) Los estudiantes recogen informacin, complementan sus conocimientos y habilidades previas, reelaboran sus propias ideas, etc. 4) Los estudiantes vuelven al problema, aportan una solucin que presentan al docente y al resto de los compaeros de la clase, la solucin se discute identificndose nuevos problemas y se repite el ciclo.
Recomendaciones
Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema, determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo. Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo: identificacin de necesidades de aprendizaje. Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo. Organizar la presentacin de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes grupos y moderar la discusin.
Evaluacin
Se espera que la evaluacin se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos: Segn los resultados del aprendizaje de los estudiantes en trminos de saberes. De acuerdo al aporte del estudiante al proceso de razonamiento grupal. De acuerdo a las interacciones personales del estudiante con los dems miembros del grupo.
Los estudiantes deben tener la posibilidad de: Evaluarse a s mismos-autovaloracin. Evaluar a los compaeros-covaloracin. Evaluar al tutor
Roles
Estudiante:
Es responsabilidad de los estudiantes al trabajar con el mtodo de aprendizaje basado en problemas, que se comprometan a integrarse responsablemente en torno a sus grupos, con actitud entusiasta, dispuestos a resolver los problemas que se les planteen; que aporten informacin a las discusiones, ya que esto facilita un entendimiento detallado y especfico sobre los conceptos implicados en la atencin del problema. Se requiere as mismo, de la bsqueda comprometida de informacin por todos los medios necesarios, esta bsqueda desarrolla el compromiso social y la apertura para entender a los dems, para compartir el conocimiento, las habilidades para analizar y sintetizar la informacin, as como la colaboracin y la retroalimentacin. Es deseable que los estudiantes cuenten con estas caractersticas para participar en el desarrollo del mtodo, las cuales son susceptibles de ser desarrolladas o mejoradas: Disposicin para trabajar en grupo Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas Desarrollo de habilidades para la interaccin personal tanto intelectual como emocional Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual Habilidades para las solucin de problemas Habilidades de comunicacin Ampliacin de la visin de su campo de estudio Desarrollo de habilidades de pensamiento crtico, reflexivo, imaginativo y sensitivo
Fuente: Instituto tecnolgico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas. Tcnicas didcticas. Tec de Monterrey.
Roles
Docente:
El docente acta como un tutor en vez de como un maestro convencional; ayuda a los estudiantes a reflexionar, a identificar necesidades de informacin y los motica a continuar con el trabajo. Sin embargo, no es un observador pasivo, debe estar orientando el proceso de aprendizaje asegurndose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, y de que identifiquen los temas ms importantes para que cumplan con la resolucin del problema. Debe asegurarse de que todos los estudiantes progresen de manera adecuada hacia el logro de los objetivos de aprendizaje adems e identificar qu es lo que necesitan estudiar para comprender mejor. Lo anterior se logra por medio de preguntas que fomenten el anlisis y la sntesis de la informacin adems de la reflexin crtica para cada tema. Resulta fundamental para el profesor la elaboracin de las preguntas apropiadas en el momento adecuado, ya que esto ayuda a mantener el inters del grupo y a que los estudiantes recopilen la informacin de manera precisa. El profesor, como tutor del mtodo de aprendizaje basado en problemas, no solo debe tener conocimiento de la temtica de la materia y rea de su especialidad, y de la manera correcta y completa de implantar la tcnica en el aula, sino que adems debe: Dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems de conocer y utilizar la forma de dar retroalimentacin efectiva al trabajar con grupos Estar dispuesto a considerarlo como un mtodo efectivo para adquirir informacin y desarrollar la competencia de pensamiento crtico Concebir al pequeo grupo como un espacio de integracin Dar asesoras individuales cuando se requiera
Fuente: Instituto tecnolgico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas. Tcnicas didcticas. Tec de Monterrey.
d) Consideraciones didcticas para la realizacin de demostraciones, prcticas guiadas, prcticas supervisadas y prcticas autnomas
Qu se requiere para que los estudiantes puedan lograr de manera autnoma el contenido o competencia ?
Demostraciones y Prcticas
Consideraciones didcticas para realizar demostraciones
Antes
Determino los alcances de la demostracin con base en el anlisis de la complejidad (amplitud y profundidad) de la competencia o contenido a desarrollar, evitando la sobrecarga cognitiva en el estudiante. Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los equipos, herramientas y/o materiales que se utilizarn, as como las condiciones del lugar que permitirn al estudiante: escuchar claramente, observar y participar en la demostracin de forma segura.
Antes
Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una gua de observacin que incluya aspectos tcnicos, tericos y conductuales de lo que se demostrar. Explico los aspectos incluidos en la gua de observacin y se asegura de que los estudiantes los comprendan.
Explico a los estudiantes el rol que debern asumir.

Explico la forma en que ser evaluada la actividad. Realizo la introduccin del propsito de la demostracin y su vinculacin con la competencia o contenido en el contexto laboral.
Durante
Procuro que se realice la demostracin a diferentes ritmos, de manera que los estudiantes tengan tiempo de comprender lo que sucede y registrarlo en la gua de observacin. Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que puedan ver y escuchar claramente. Despierto el inters del estudiante hacindoles preguntas, ponindolos en contacto con los materiales, equipos y/o herramientas que se utilizarn en la demostracin, si las medidas de seguridad lo permiten.
Durante
Hago preguntas en voz alta que orienten mis acciones e intercalo aspectos tcnicos y tericos que sustenten mis respuestas. Subrayo las dificultades o errores (tcnicos y/o de actitud) que surgen en el contexto laboral y menciono las posibles soluciones..
Despus
Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de las experiencias registradas en las guas de observacin a fin que se autoevalen reflexionando en torno a:
Los pasos de la demostracin que les parecieron ms fciles y ms difciles (es importante conocer la percepcin del estudiante del xito o fracaso ante lo observado e indagar qu necesita para lograr el xito en las prcticas guiadas, supervisadas y autnomas). Las competencias disciplinares, genricas, de productividad y empleabilidad asociadas, as como los conocimientos tcnicos y tericos. La posibilidad de repetir la demostracin.
Retroalimento al estudiante de forma oportuna.
Qu medios puedo utilizar para realizar una demostracin?
Videos Visitas al contexto laboral A travs de un experto

En dnde se puede realizar una demostracin? Taller o laboratorio escolar En el contexto laboral En otra institucin En la comunidad
Consideraciones didcticas para realizar prcticas guiadas
Antes
Hago preceder la demostracin a la prctica guiada. Determino los alcances de la prctica guiada con base en el anlisis de la complejidad (amplitud y profundidad) de la competencia a desarrollar y de los resultados y observaciones obtenidos por los estudiantes en la actividad de demostracin. Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una gua de observacin que incluya aspectos tcnicos, tericos y conductuales relacionados con la prctica guiada. Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los equipos, herramientas y/o materiales que se utilizarn.
Antes
Verifico y aseguro que las condiciones fsicas del lugar permitirn a todos los estudiantes: Participar en la prctica de forma segura. Escuchar y observar claramente las instrucciones utilizando, si es necesario, soportes visuales y/o auditivos tales como cmaras o micrfonos. Atender de forma inmediata las contingencias.
Antes
Coordino la organizacin de los estudiantes en los roles de practicante* y observador*, asegurndome que cada uno de ellos comprenda sus funciones y la forma en que sern evaluadas; programo la cantidad de prcticas guiadas suficientes para que todos los estudiantes representen ambos roles.
Se pueden considerar ms roles dependiendo de la estrategia didctica y la cantidad de estudiantes, por ejemplo los relacionados con la calidad, seguridad, evaluacin y elaboracin de material didctico, entre otros.
Antes
Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben cumplir y me aseguro de su comprensin, por ejemplo, a travs de preguntas. Coordino a los estudiantes para que verifiquen y aseguren la cantidad y calidad los materiales y/o equipos y/o herramientas que se utilizarn as como los aspectos de seguridad del lugar (promuevo su autonoma).
Antes
Realizo una breve introduccin del propsito de la prctica guiada y su vinculacin con la competencia a desarrollar de acuerdo al contexto laboral.
Durante
Realizo lentamente los pasos de la prctica delante de los estudiantes, de manera que los practicantes tengan tiempo de comprenderlos y realizarlos; y los observadores tengan tiempo de aplicar la gua de observacin.
Durante
Pregunto regularmente a los estudiantes sobre la manera de realizar los pasos de la prctica incluyendo aspectos tcnicos, tecnolgicos, tericos y actitudinales as como la forma de resolver contingencias y errores.
Fomento un clima de relacin de ayuda y soporte entre los practicantes y los observadores.
Durante
Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o corregir situaciones. Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que realizan los roles asignados y se mantengan en un ambiente seguro.
Despus
Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de experiencias registradas en las guas de observacin a fin de reconocer y reflexionar en torno a: Los pasos de la prctica que les parecieron ms fciles y ms difciles (es importante conocer la percepcin del estudiante del xito o fracaso de la prctica e indagar qu necesita para lograr el xito en las prcticas autnomas) Las competencias disciplinares, genricas y productivas asociadas, as como los conocimientos tcnicos y tericos.
La formas de solucionar los errores y contingencias
Despus
Me apoyo en la autoevaluacin del practicante y coevaluacin de los observadores para evaluar y retroalimentar de forma oportuna el desempeo y los productos obtenidos por los estudiantes en la prctica guiada.
Consideraciones didcticas para realizar prcticas supervisadas
La prctica supervisada
Es recomendable cuando la complejidad de la competencia es baja y los estudiantes, despus de observar la demostracin, valoran que pueden realizar la prctica bajo la supervisin del docente. A diferencia de la prctica guiada, el docente no realiza la prctica junto con el estudiante; su funcin es supervisar y retroalimentar el procedimiento.
Antes
Hago preceder la demostracin a la prctica supervisada. Determino los alcances de la prctica supervisada con base en el anlisis de la complejidad (amplitud y profundidad) de la competencia a desarrollar y de los resultados y observaciones obtenidos por los estudiantes en la actividad de demostracin. Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una gua de observacin que incluya aspectos tcnicos, tericos y conductuales relacionados con la prctica supervisada. Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los equipos, herramientas y/o materiales que se utilizarn.
Antes
Verifico y aseguro que las condiciones fsicas del lugar permitirn a todos los estudiantes: Participar en la prctica de forma segura. Escuchar y observar claramente las instrucciones utilizando, si es necesario, soportes visuales y/o auditivos tales como cmaras o micrfonos. Atender de forma inmediata las contingencias.
Antes
Coordino la organizacin de los estudiantes en los roles de practicante* y observador*, asegurndome que cada uno de ellos comprenda sus funciones y la forma en que sern evaluadas; programo la cantidad de prcticas supervisadas suficientes para que todos los estudiantes representen ambos roles.
Se pueden considerar ms roles dependiendo de la estrategia didctica y la cantidad de estudiantes, por ejemplo los relacionados con la calidad, seguridad, evaluacin y elaboracin de material didctico, entre otros.
Antes
Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben cumplir y me aseguro de su comprensin, por ejemplo, a travs de preguntas. Coordino a los estudiantes para que verifiquen y aseguren la cantidad y calidad los materiales y/o equipos y/o herramientas que se utilizarn as como los aspectos de seguridad del lugar (promuevo su autonoma).
Antes
Realizo una breve introduccin del propsito de la prctica supervisada y su vinculacin con la competencia a desarrollar de acuerdo al contexto laboral.
Durante
Superviso: la realizacin de los pasos de la prctica por parte de los practicantes y, que los observadores apliquen la gua de observacin.
Durante
Superviso la manera en que los estudiantes realizan los pasos de la prctica incluyendo aspectos tcnicos, tecnolgicos, tericos y actitudinales as como la forma de resolver contingencias y errores.
Fomento un clima de relacin de ayuda y soporte entre los practicantes y los observadores.
Durante
Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o corregir situaciones. Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que realizan los roles asignados y se mantengan en un ambiente seguro.
Despus
Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de experiencias registradas en las guas de observacin a fin de reconocer y reflexionar en torno a: Los pasos de la prctica que les parecieron ms fciles y ms difciles (es importante conocer la percepcin del estudiante sobre el xito o fracaso de la prctica e indagar qu necesita para lograr el xito en las prcticas autnomas o si requiere una prctica guiada) Las competencias disciplinares, genricas, de productividad y empleabilidad asociadas, as como los conocimientos tcnicos y tericos. La forma de solucionar los errores y contingencias. Retroalimento al estudiante de forma oportuna.
Despus
Me apoyo en la autoevaluacin del practicante y coevaluacin de los observadores para evaluar y retroalimentar (heteroevaluacin) de forma oportuna el desempeo y los productos obtenidos por los estudiantes en la prctica supervisada.
Consideraciones didcticas para realizar prcticas autnomas
Antes
Determino los alcances de la prctica autnoma con base en el anlisis de la complejidad (amplitud y profundidad) de la competencia a desarrollar y de los resultados y observaciones obtenidas por los estudiantes en las actividades de demostracin y prctica guiada o supervisadas.
Programo la cantidad de prcticas suficientes para que todos los estudiantes logren primeramente el nivel de automatizacin y posteriormente el nivel de dominio (introduciendo cambios, disfunciones y situaciones en contextos diferentes a fin de aumentar gradualmente el nivel de autonoma y responsabilidad del estudiante).
Antes
Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una gua de observacin o lista de cotejo que incluya aspectos tcnicos, tericos y conductuales relacionados con la competencia o contenido.
Antes
Coordino y superviso a los estudiantes para que verifiquen y aseguren que las condiciones del lugar, equipos, herramientas y materiales permitan: Realizar la prctica de forma segura. Escuchar y observar claramente. Atender de forma inmediata las contingencias.
Antes
Organizo a los estudiantes en equipos de trabajo, asegurndome que a cada uno de ellos se le asigne un rol y que comprenda sus funciones. Explico la forma en que sern evaluados y los instrumentos que se usarn.
Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben cumplir. Me aseguro de su comprensin, por ejemplo, a travs de preguntas.
Realizo una breve introduccin del propsito de la prctica autnoma y su vinculacin con la competencia o contenido a desarrollar de acuerdo al contexto laboral.
Durante
Superviso la ejecucin de los pasos de la prctica autnoma que realiza el estudiante. Pregunto aspectos tcnicos, tecnolgicos, tericos y actitudinales as como la forma de resolver contingencias y errores. Procuro que mi intervencin no interfiera con la ejecucin y evaluacin de la prctica. Intervengo para corregir situaciones solamente si pueden poner en riesgo al estudiante o a los equipos. Corroboro que los estudiantes realicen las actividades y se mantengan en un ambiente seguro.
Despus
Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de experiencias a fin de reconocer y reflexionar en torno a: Los pasos de la prctica que les parecieron ms fciles y ms difciles (es importante conocer la percepcin del estudiante del xito o fracaso de la prctica e indagar qu necesita para lograr el xito) La valoracin de las evidencias obtenidas. Las competencias disciplinares, genricas, de productividad y empleabilidad asociadas, as como los conocimientos tcnicos y tericos. La formas de solucionar los errores y contingencias
Despus
Me apoyo en la autoevaluacin del practicante, la coevaluacin de sus compaeros y en la heteroevaluacin para valorar y retroalimentar de forma oportuna el desempeo y productos obtenidos por los estudiantes.
Elementos comunes en las demostraciones y prcticas

Trabajo colaborativo Evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin) Instrumento de evaluacin Participacin activa del estudiante Asignacin de roles
Retroalimentacin
Reflexin
Recomendaciones para articular demostraciones, prcticas guiadas, prcticas supervisadas y prcticas autnomas
Ejemplo 1: Si la competencia a desarrollar es de complejidad alta
Prctica autnoma Prctica supervisada Prctica guiada Demostracin
Ejemplo 2: Si la competencia a desarrollar es de complejidad media
Prctica autnoma Prctica guiada Demostracin
Ejemplo 3: Si la competencia a desarrollar es de complejidad baja
Prctica autnoma Prctica supervisada Demostracin
No es una opcin
Prctica autnoma
Demostracin
No es una opcin
Prctica autnoma
Prctica guiada o prctica supervisada
Secretara de Educacin Pblica

Subsecretara de Educacin Media Superior Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico Mayo, 2013.

Guia Del Participante - Junio2013

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2013

Rodolfo Tuirn Gutirrez

Juan Pablo Arroyo Ortiz

Csar Turrent Fernndez

Luis F. Meja Pia

Ramn Zamanillo Prez

Bonifacio Efrn Parada Arias

Patricia Ibarra Morales

Candita Gil Jimnez

Elaborar estrategias didcticas para la Formacin Profesional

Articular las actividades de la estrategia didctica a travs de un mtodo de aprendizaje

Incorporar el modelo centrado en el aprendizaje y el enfoque por competencias

2. Diseo de la estrategia didctica

3. Elaboracin de la estrategia didctica

Delimitar las fuentes y tipos de informacin

Buscar y seleccionar informacin

Seleccionar el mtodo de aprendizaje

Determinar el contenido de las prcticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecucin laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prcticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Criterios generales para la reunin de trabajo

Pertinencia Suficiencia Coherencia

Criterios generales para la reunin de trabajo

Considerando las necesidades especficas del estudiante y del contexto.

Criterios generales para la reunin de trabajo

Suficiencia Cumpliendo con la totalidad de las actividades y procesos planteados.

Criterios generales para la reunin de trabajo

2. Fase de Anlisis de Informacin

Fase de anlisis de informacin

Delimitar las fuentes y tipos de informacin

Buscar y seleccionar informacin

Seleccionar el mtodo de aprendizaje

Determinar el contenido de las prcticas

Identificar escenarios laborales

Determinar la secuencia de ejecucin laboral

Determinar la secuencia de demostraciones y prcticas

Redactar actividades de apertura

Redactar actividades de desarrollo

Redactar actividades de cierre

Fase de anlisis de informacin

Fase de anlisis de informacin

Pasos para el anlisis de informacin

Delimitar las fuentes y tipos de informacin

Buscar y seleccionar informacin

Fase de anlisis de informacin

Este criterio nos indica si la fuente de informacin se ajusta a los contenidos.

Que sea aplicable al nivel tcnico.

Fase de anlisis de informacin

Fase de anlisis de informacin

Fase de anlisis de la informacin

Delimitar las fuentes y tipos de informacin

Buscar y seleccionar informacin

Fase de anlisis de informacin

Delimitar las fuentes y tipos de informacin

Fase de anlisis de informacin

Delimitar las fuentes y tipos de informacin

Qu fuentes de informacin consulta usted para elaborar estrategias didcticas?

Fase de anlisis de informacin

Tcnico Malas prcticas