Educadores en el mbito penitenciario. Sugerencias de formacin.

Emilio Luis Lucio-Villegas Ramos

Resumen
En el presente artculo pretendemos desarrollar una propuesta de formacin de educadores que trabajan en al mbito penitenciario partiendo de algunos supuestos conceptuales de la de la Pedagoga Social. Hacemos un recorrido por las propuestas rehabilitadoras, que enfrentamos a las punitivas, tomando como referencia lo que se ha denominado un enfoque comunitario de la problemtica de la prisin, lo que, en nuestra opinin, conlleva una perspectiva educativa. Tras ello, realizamos una propuesta para la formacin inicial y permanente de los educadores que trabajen en estos mbitos.

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1. Introduccin
Las pginas que siguen parten del desarrollo de tres elementos. Por un lado, nuestra concepcin de la Pedagoga Social, ya que es la perspectiva que adoptamos para tratar el tema de los educadores especializados. Por ello, se convierte en un elemento que tenemos la obligacin de clarificar en las primeras lneas de nuestro trabajo. El segundo elemento tiene que ver con el mbito donde se desarrolla el trabajo de los educadores especializados: en este caso un mbito institucionalizado y con unas caractersticas propias, como es el mbito penitenciario. Y tambin sobre las caractersticas de los usuarios de estos servicios. Hemos optado por el trmino anglosajn de usuario que parece adecuarse mejor a la no consideracin del recluso como un paciente, sino como una persona activa que presenta una problemtica determinada, pero tambin unos intereses y unas necesidades concretas y, por supuesto, unos conocimientos y unas determinadas formas culturales que le permiten ir construyendo una visin de la realidad que le circunda, y es esa visin la que, en ocasiones, le ha obligado a cualquier forma de delincuencia. Y todo ello, aspirando a desarrollar una determinada propuesta de formacin para los educadores especializados. Una formacin tanto inicial como permanente que parte de la reflexin sobre la prctica profesional. Veamos cada uno de estos elementos.

2. Sobre el concepto de Pedagoga Social

En su reciente pero ya clsica obra, el profesor Quintana define la Pedagoga Social como "la ciencia de la educacin social a individuos y grupos, y de la atencin a los problemas humano-sociales que pueden ser tratados desde instancias educativas" (1988, p. 25). Esta concepcin, binaria como indica el autor, nos da algunas pistas para situarnos en el terreno de la Pedagoga Social. En primer lugar, conviene destacar que se trata de una accin que se realiza desde concepciones educativas. La Pedagoga Social trata de abordar los problemas desde una ptica concreta - la educativa - y por tanto lo har en colaboracin con otros conocimientos y sin ningn afn expansionista que expulse a otros profesionales de su campo natural de trabajo, lo que, por cierto, no es recproco en otros mbitos disciplinares. El segundo aspecto que queremos destacar de esta definicin se refiere a la "atencin a los problemas humano-sociales". Ello est ya en el origen de la propia Pedagoga Social como bien ha rastreado el propio profesor Quintana al estudiar sus antecedentes histricos. Esto es, lo que hoy

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conocemos como Educacin Social, o Pedagoga Social, desde esta perspectiva relacionada con el Trabajo Social, se gesta con el surgimiento de la Revolucin Industrial y de los problemas de desestructuracin social y personal que aparecen con ella. La Pedagoga Social, como la Sociologa u otras Ciencias Sociales aparece en el momento en que el clima social, histrico e intelectual (Tezanos, 1990) hace necesario dar respuestas - y se tiene la madurez necesaria para darlas y que sean originales - a determinadas problemticas sociales que surgen con el devenir de una sociedad cuya complejizacin supone, a su vez, la exclusin de cada vez ms sectores sociales de unas formas de vida que la ideologa dominante entiende como paradigma de la normalidad. Que los precursores de la Pedagoga Social - o los autores actuales - se plantearan esta cuestin como un acto de beneficencia y no como el desarrollo y profundizacin de los legtimos derechos de las personas, en cuanto tales, es algo que tiene una particular importancia, pero que no es objeto de las presentes lneas. El hecho a destacar es que esa reflexin pedaggica est ah y nos es til para profundizar en un determinada direccin. Uno de los autores que, en Espaa, ms ha profundizado en el desarrollo de un estatuto epistemolgico para la Pedagoga Social es Juan Sez. Para este profesor de la Universidad de Murcia hay una serie de elementos que pueden caracterizar la disciplina. En primer lugar la diferenciacin que establece - y no es balad - entre la investigacin cientfica en Pedagoga Social; la disciplina, como enseanza de esta ciencia; y la innovacin entendida como un saber que cambia y va desarrollndose sobre la base de factores endgenos y exgenos. Otros elementos que nos permiten caracterizar la Pedagoga Social en la lnea que asienta una determinada propuesta de formacin de educadores son: i) el conocimiento profesional entendido como las aplicaciones prcticas. Este ser un elemento distintivo de nuestra propuesta ms adelante. ii) la realidad del campo de estudio. La construccin de una disciplina - y ms en este caso - se sustenta sobre las prcticas que realiza. En esta direccin nos pueden dar diversas pistas para caracterizar el marco conceptual y epistemolgico en el cual nos encontramos. iii) por ello mismo nos encontramos con una disciplina en continua transformacin. La Pedagoga Social, como cualquier otra, pertenece a un momento histrico concreto, responde a unas demandas sociales y va transformndose conforme esas demandas van cambiando a partir de la situacin histrica en la cual se encuentra. iv) por ltimo, y como elemento definitorio, el carcter que asignamos a sus actuaciones. En este sentido entendemos que la Pedagoga Social no es una intervencin de corte tecnolgico que tiene como fin salvar a grupos de

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personas en situacin de riesgo. Antes bien, nos parece, con Garca Roca (1987) que tiene sentido desde la provisionalidad de la intervencin. Desde el convencimiento de que el fin ltimo es la desaparicin de ese agente externo, de la misma forma que Habermas (1982) pone como ejemplo el fin de la terapia psicoanaltica, al hablar de las ciencias crticas que tienen un inters emancipatorio. Con estas pinceladas entendemos que dejamos claro cual es nuestro concepto de Pedagoga Social y nos alejamos de planteamientos benefactores o asistencialistas. Esta posicin ser decisiva a la hora de hablar de la formacin de educadores especializados, como lo es la tarea que iniciamos a continuacin: describir el mbito y los usuarios que dan sustento a la tarea de esos educadores.

3. Algunas cuestiones sobre la crcel y la inadaptacin social

La poblacin reclusa se ha duplicado en el contexto de la Unin Europea en los ltimos aos. En concreto en el perodo de 1983 a 1992 aument ms del 50% en pases como Grecia, Espaa, Portugal o los Pases Bajos (Jean, 1996). Si tuviramos que buscar algunas causas a este aumento, una de las que podramos aducir se refiere, en nuestra opinin, a la cada vez mayor represin de la diferencia. El profesor Valverde distingue de forma clara entre delincuente e inadaptado e insiste en que el concepto de delincuente permite "incorporar al concepto de inadaptacin social los efectos de la institucionalizacin represiva de la respuesta social sobre el comportamiento discrepante del inadaptado" (1988: 29). Desde esta perspectiva podramos plantear que la prisin no es sino una respuesta represiva del Estado frente a los estratos sociales a los que ms ataca la crisis, y a los que no se puede dar respuesta desde las estructuras del Estado de Bienestar. Lo ms preocupante del caso no es slo esto preocupante de por s - sino que para justificar estas actuaciones se considera a todas las personas diferentes como inadaptados sociales, e incluso se buscan las races genticas de su conducta. El elemento que queremos destacar es como la estructura social va creando diversos grupos de marginados. Esas bolsas de marginacin, producto de la crisis y de la propia estructura social, son elementos a los que el Estado los gobiernos de turno, el poder establecido - no puede o no quiere dar solucin porque ello supondra desculpabilizar al individuo y culpabilizar a la estructura social, e implicara reconocer que nuestra sociedad est sometida a unas diferencias estructurales que son difciles de reconocer y justificar desde las esferas ideolgicas en las que se mueve el pensamiento

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dominante Cul es la solucin que se adopta? Afirmar que la sociedad est bien construida, pero hay colectivos que no aprovechan las oportunidades que se les ofrecen. Adems esos colectivos son deficientes, y su deficiencia es gentica. Frente a esta lnea de culpabilizacin personal y colectiva, hay que buscar alternativas. Por ejemplo, Hulsman y Bernat (1984) plantean una teora abolicionista del sistema penal a partir de una serie de constructos: De entre ellos destacamos que el sistema penal es un mal social que lejos de resolver los problemas para los que ha sido creado, ha ido construyendo otros nuevos. Se trata de una mquina burocrtica que desarrolla un papel de reduccin y etiquetado de los problemas humanos. Los sucesos vividos, tal y como los ha vivido el sujeto se convierten en problemas abstractos. No se diferencian las condiciones sociales o contextuales que han planteado determinadas acciones. La okupacin de una vivienda vaca por parte de una familia que no tiene donde vivir se convierte en un delito contra la propiedad. La especulacin inmobiliaria no. De la misma forma ocurre que los hechos se castigan desde la lejana del sujeto que los juzga de las situaciones vitales de quienes los han cometido, y a partir de diversos estereotipos sociales, que son los dominantes. Recurdese la trama de Los Miserables de Vctor Hugo. La justicia, entonces, no es igual para todos. Es ms, cada sociedad en cada momento concreto encuentra los recursos conceptuales y fsicos que le permitan aislar a los sujetos que perturban el orden social dominante que curiosamente suelen pertenecer a los grupos que no ostentan poder en la sociedad. Este aislamiento se produce en las llamadas instituciones totales que, como es el caso de la crcel, marginan a sus usuarios, les impiden tener unas relaciones interpersonales ricas y maduras y no permiten que se desarrollen en su ambiente natural (Hulsman y Bernat, 1984; Quintana, 1988). Y todo ello se justifica, como venimos diciendo, bajo la etiqueta de que estamos ante inadaptados sociales, que es el recurso conceptual de aislamiento que ha desarrollado la sociedad moderna. Se trata de personas que no saben o no pueden adaptarse al progreso y a unas normas de vida civilizadas. El inadaptado se define "como aquel sujeto que no slo se encuentra al margen de la normalidad social sino que, adems, manifiesta un comportamiento discrepante respecto de las pautas comportamentales consideradas normales en un determinado contexto" (Valverde, 1988, p. 25). As pues, la categora definitoria de la inadaptacin social es, ante todo cultural, y supone medir al sujeto desde una perspectiva estadstica y no por la singularidad que tiene como persona. La inadaptacin es una etiqueta que sita a las personas individual o colectivamente en una determinada posicin social. Como el propio Valverde indica, cuando los rasgos cuantitativos afectan a determinados valores se convierten en cualitativos y

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salen en defensa de las normas vigentes convertidos en leyes o en teoras cientficas. En esta ltima direccin es en la que Lewontin, Rose y Kamin (1996) nos presentan las investigaciones sobre el cerebro de los delincuentes y otros inadaptados con el objeto de presentar a estos como genticamente diferentes e incidiendo en que la inadaptacin, la delincuencia o los rasgos criminales se transmiten genticamente. Lo que preocupa de las investigaciones estudiadas por estos autores es como determinados elementos de la realidad social han sido biologizados y psicologizados y, sobre todo, como este hecho ha tenido aceptacin no slo en el pblico en general, sino en importantes sectores de la comunidad cientfica que lo han convertido en una bandera que permite la defensa de determinadas posiciones ideolgicas y polticas que justifican la intolerancia y las situaciones represivas. El ejemplo que estos autores utilizan sobre los estudios del C.I. como una categora ordenadora de la sociedad es muy iluminador en este sentido. La definicin de conducta delictiva de Garrido Genovs puede ser buena muestra del carcter cultural e histrico que pretendemos expresar: "La mayora de la conducta delictiva toma la forma de conducta adquisitiva, violenta o sexual, que puede atribuirse razonablemente a motivos humanos bsicos y universales. Se distingue de la conducta no delictiva por el hecho de que est prohibida por las leyes penales y porque generalmente va en contra de las costumbres sociales" (1993, p. 17). As pues, lo que encontramos es el discurso de la homogeneizacin, la responsabilidad personal y la culpabilizacin de la conducta diferente. No es que cualquier conducta diferente sea respetable por s misma, pero es necesario ir desde el punto de vista del sujeto individual al anlisis de las condiciones de vida de la persona que presenta determinadas conductas antisociales. Frente al concepto de inadaptacin, debemos enfrentar el de exclusin social como un mecanismo que nos permite insistir en la responsabilidad de la estructura social en el abandono de amplios sectores sociales - los ms desfavorecidos - de los beneficios del progreso y de un desarrollo equilibrado y sostenible para todos. Nuevamente volvemos a citar al profesor Valverde quien muy grficamente lo expresa: "la democracia, de hecho aunque no de derecho, no afecta por igual a todos [...] las instituciones sociales no ponen igual nfasis en proteger los derechos de los ms dbiles que en exigirle el cumplimiento de sus deberes. Por ello, por ejemplo, resulta ms fcil encontrar nios sin escuelas que delincuentes sin crceles" (1988, p. 48). Encontramos que se utilizan mecanismos de control social, y el juicio a un delincuente se convierte en un diagnstico de la desviacin y en la elaboracin de su tratamiento - el encarcelamiento - para dar respuesta a ese diagnstico. Se dice que los delincuentes "por el hecho de serlo, son incapaces, anormales y, por tanto, peligrosos para la sociedad que, en

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consecuencia, ha de reaccionar frente a ellos mediante la adopcin de medidas teraputicas" (Gonzlez y Zorrilla en Valverde, 1988, p. 55). Y lo teraputico slo puede entenderse desde un punto de vista clnico y enfrentado a lo educativo tal y como lo entendemos. Esto conlleva que se definan una serie de caractersticas de personalidad para el delincuente desde la perspectiva de que se interviene judicialmente contra l cuando pone en peligro el orden social, y no cuando es agredido por l. Como ejemplo, nos resulta sorprendente el despliegue de 100 Guardias Civiles en un pueblo de 600 habitantes para garantizar el desarrollo de una obra hidrulica de la que los habitantes de ese pueblo se sienten agredidos por lo que entienden como una falta de respeto a sus orgenes (EL PAS 24-10-97). De esta forma, se defiende la realizacin de una obra que arremete contra las creencias religiosas relacionadas con el lugar donde el pueblo peregrina. Volviendo a nuestro planteamiento anterior, todo ello ocurre desde la perspectiva de que la persona inadaptada, antesala del delincuente, presenta algunas de las siguientes caractersticas, por ejemplo en el campo cognoscitivo: bajo nivel de inteligencia; bajo rendimiento escolar; dificultades de aprendizaje; dficits perceptivos y lingsticos, etc. Si analizamos estas cuestiones volvemos a enfrentarnos a la disyuntiva entre la homogeneizacin y la diferencia. Entre la diferencia y el etiquetado como deficiencia cuando se defienden una identidad cultural y unas formas de subsistencia diferentes a las que corresponden a la homogeneizacin social y al modelo de vida dominante. Por otro lado, que nos pretendan presentar a los inadaptados como personas con un bajo nivel de inteligencia - si la inteligencia la definimos como lo que miden los test de inteligencia - es algo que debemos descartar por ridculo. Lo que ocurre, evidentemente, es que el analfabetismo y la capacidad de leer la realidad circundante son elementos que pueden presentarse como estigmatizaciones personales, y como consecuencia de una poltica social ms amplia que se fundamenta y tiene como resultado la exclusin de sectores cada vez mayores de la poblacin del desarrollo personal y social al que como ciudadanos tienen derecho. En fin, para ir terminando con este apartado, nos gustara considerar la necesidad de adoptar actitudes globalizadoras que permitan estudiar al individuo en su situacin contextual y juzgar desde esta postura cual es, por ejemplo, la biografa personal de cada uno/a. Una biografa que nos permita conocer el perfil de estas personas: casi nadie asume la condicin de excluido social y llega a la delincuencia por vocacin, sino porque las condiciones vitales y existenciales de su entorno le han empujado en esa direccin. Por ello, nos parece que debera tenerse en cuenta: i) el contexto socializador de la persona, el ambiente donde se lleva cabo su vida cotidiana; ii) el espacio donde se producen y desarrollan sus relaciones

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interpersonales; y iii) la forma en la que los conflictos se institucionalizan en una determinada formacin social.

4. Una visin desde la comunidad

Desde esta perspectiva, la propuesta del profesor Petrus para asumir una visin comunitaria de la pedagoga penitenciaria nos parece fundamental, y sobre ella nos vamos a detener brevemente. El autor parte del artculo 25 de la Constitucin Espaola de 1978 segn el cual "las penas privativas de libertad y las medidas de seguridad estarn orientadas hacia la reeducacin y reinsercin social". Esto supone una determinada visin de la poltica social que prime acciones tendientes a la socializacin y no a la represin. En esto se fundamenta un modelo comunitario que quiere alcanzar los siguientes objetivos: i) un comportamiento que suponga una calidad de vida normal; ii) una transformacin de la manera de ver y entender la realidad circundante; iii) unos mnimos conocimientos sociales; iv) esquemas mentales que se traduzcan en unos roles normalizados; y v) actitudes bsicas de socializacin. Y todo ello enfocado a alcanzar: a) que se asuman los esquemas normativos y valorativos del grupo; b) adquirir la cultura o culturas predominantes en la sociedad; c) adquirir hbitos conductuales normalizados; d) comprender los cdigos que fundamentan las relaciones dentro de los grupos sociales, e) facilitar la participacin en los bienes de los grupos; f) posibilitar una actividad profesional; y g) comprender la racionalidad de las medidas adoptadas. Aun cuando algunos de los planteamientos que aqu se hacen parecen marcar una vuelta a la culpabilizacin del sujeto frente a la sociedad; nos parece que esta propuesta y los diecisis principios que el autor presenta como conclusin son ms relevantes que la preocupacin tecnolgica que gua otras intervenciones educativas en mbitos penitenciarios, ms preocupadas por el rigor con que las intervenciones se evalan y no la relevancia que esas actuaciones pueden tener para los sujetos. De los diecisis principios que presenta el profesor Petrus, vamos a detenernos slo en dos. En primer lugar, que la retencin y la custodia no deben priorizarse sobre la reeducacin y reinsercin social, o sea, se debe potenciar la situacin contraria a la que ahora encontramos. Nos parece fundamental que toda accin educativa suponga la reconstruccin y recreacin de la experiencia vivida, para comprender porque el sujeto ha llegado a una determinada situacin. Frente a los planteamientos psicologicistas que slo buscan la modificacin de las conductas, entendemos que se trata de que el sujeto vaya asumiendo la propia conciencia de su situacin en la realidad y comprenda una estructura social compleja.

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Esto no se resuelve exclusivamente desde una perspectiva educativa. Las acciones educativas tienen aqu un lugar, y los educadores unas determinadas posiciones, pero es evidente que sin una amplia transformacin de la realidad social no podremos llevar a cabo estas cuestiones. Pero esto no debe servirnos de coartada para no hacer nada. "Resolver y tomar decisiones es, quizs, funcin del poltico, pero investigar, deliberar, manifestar y formular soluciones es responsabilidad nuestra" (Petrus, 1992, p. 71). Por tanto, conscientes de nuestras limitaciones debemos plantear todo el esfuerzo en introducir elementos que vayan transformando pequeas parcelas de nuestra propia vida, y ayuden a cambiar las de los dems. El segundo de los diecisis principios sobre el que nos queremos extender brevemente se refiere al etiquetado. Sobre todo desde la perspectiva de la delincuencia juvenil, un enfoque comunitario para una accin educativa debe desterrar los antecedentes anteriores y ser sensible a las situaciones sociales que pueden llevar a una persona a delinquir. Es difcilmente admisible condenar a un ex-toxicmano por un delito cometido en una fecha muy anterior a su rehabilitacin y reinsercin en la sociedad. El etiquetado, tan bien descrito en nuestro campo educativo por Apple (1986), es la defensa contra la diferencia. Es la constatacin ideolgica ms clara contra la posibilidad de la evolucin personal y social. Es la defensa conceptual de un sistema social que se caracteriza por excluir, y encima culpabilizar de su exclusin a los excluidos, para seguir manteniendo la supremaca ideolgica que ha construido una sociedad injusta. Con esta introduccin y situacin, a partir de ahora empezaremos a ver algunas aproximaciones a esas posibles actuaciones, desde las propuestas sobre formacin del educador social y el educador especializado.

5. Educador especializado y educador social

La profesora Violeta Nez (1993) nos plantea el origen de la educacin especializada a partir de la problemtica surgida, sobre todo, a partir de la Segunda Guerra Mundial. Es producto de la reconversin en educadores de diversas figuras, como guardianes, celadores o vigilantes, curiosamente represivas, y cuyo trabajo se orienta a sujetos con dificultades para integrarse en una red social normalizada. Conforme las contradicciones sociales se van agudizando, y sobre todo en el marco institucional, "las administraciones fueron contratando como educadores especializados personas, en el mejor de los casos, con diversa formacin y, en el peor, sin formacin alguna" (1993: 135). Este elemento es importante porque, como ahora veremos, la variedad de perfiles formativos o la ausencia de stos, condiciona de forma considerable la situacin de estos profesionales.

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Actualmente, y sobre todo con la puesta en marcha del ttulo de "Diplomado en Educacin Social" se ha producido un cambio de denominacin y se ha pasado a hablar del Educador Social como figura general. Dicho titulado podra trabajar en tres mbitos: i) la animacin sociocultural; ii) la educacin de personas adultas; y iii) la educacin especializada. Este es el perfil que marca la legislacin actual y que se refiere a los campos de la educacin no formal, insercin social de jvenes desadaptados, y la accin socioeducativa. Ser la educacin especializada la que aborde las problemticas que tienen que ver con nuestro tema. Volvamos al tema de la formacin del educador. Gracias a Ezequiel AnderEgg se nos ha transmitido la imagen de que cualquier persona que trabajara en la accin social debera tener unas condiciones innatas y unas caractersticas que poco o nada tenan que ver con los procesos de formacin. Por eso, contra este cuento queremos hacer nuestras las palabras de Violeta Nez: "Hoy sabemos que lo determinante en el profesional es la solvencia de su formacin, an cuando, evidentemente, la ductilidad personal le ser de gran ayuda. Pero lo que convierte al profesional en tal es, de manera indudable, la capacitacin para el ejercicio eficaz de su tarea" (1993, p. 137). Por tanto, nos olvidamos de la falacia del supereducador y nos planteamos la necesidad de una formacin - inicial y permanente - que sea la que prepare al - simplemente - educador para desarrollar una serie de funciones. Siguiendo nuevamente al profesor Petrus (1993) podramos resumir en tres funciones eje las que podran orientar esa formacin: i) deteccin y anlisis de las carencias y problemticas de los sujetos; ii) accin educativa en funcin de situaciones de riesgo y de los recursos existentes; y iii) derivacin clara y coherente de los casos que precisan la presencia de otros profesionales cualificados. A su vez, de aqu podramos derivar cuatro funciones bsicas: i) funcin relacionante educativa y reeducativa; ii) promocin de actividades y organizacin de la vida cotidiana; iii) aprendizaje de contenidos y habilidades sociales; y iv) informacin, asesoramiento y relacin con otras instituciones o grupos. Nos parece muy afortunado el planteamiento de Sez (1993) concibiendo el proceso educativo como un transcurso comunicativo mediante el cual los sujetos intercambian los significados acerca de lo que les preocupa. Esta construccin social de la realidad, a caballo entre los planteamiento sociolgicos de Berger y Luckman y las propuestas freirianas sobre aprender a decir la palabra como elemento prioritario para leer la realidad y poder situarse en ella, es uno de los elementos que debemos tener en cuenta a la hora de construir una propuesta formativa. Otra cuestin se refiere a la participacin de todos los implicados en el proceso educativo, y deriva de lo anteriormente dicho. Esta participacin supone la superacin de la dualidad educador/ educando y un modelo de

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relacin educativa en que el educador y los participantes se plantean el espacio social y educativo de una determinada forma. Los impedimentos para esta opcin no nacen slo de posiciones pedaggicas, sino de las propias limitaciones institucionales propias de organizaciones como la crcel o la escuela.

6. Una propuesta para la formacin inicial

En otro lugar (Lucio-Villegas, 1993) hemos planteado una propuesta de formacin en base a una determinada metodologa, y contenidos. Nos gustara recuperarlos porque nos parece que tienen cierto sentido y son coherentes con todo lo que venimos diciendo hasta el momento. Hemos seguido la metodologa propuesta por Garca Roca (1987), compuesta por: a) Ver. Para habilitar a los educadores sociales especializados a investigar la realidad en sus dimensiones psicolgicas, sociolgicas, econmicas y ecolgicas. Este ver lo es desde la perspectiva de las personas que viven las situaciones. Se trata de desarrollar una perspectiva emptica en la que priman la historia, la vida y los espacios donde se desarrolla. Este contexto, y como es visto por los propios participantes, permite interpretar los acontecimientos de una determinada forma, construyendo el contexto simblico donde se definen las acciones sociales y el contexto lingstico donde se desarrollan los intercambios. b) Juzgar. Adquirir y desarrollar elementos de anlisis de la sociedad y de su evolucin, para poder incidir en su transformacin y en la de las personas. El juzgar supone hacer converger todos los factores que se encuentran alrededor de la accin social: econmicos, jurdicos, polticos y culturales. c) Actuar. Dominar las bases metodolgicas para planificar, organizar la ejecucin y evaluar los planes, programas y acciones. Esta actuacin debe presentar una serie de caractersticas: i) partir de un saber de implicacin que contraste los conocimientos tcnicos con aquellos que nacen de la percepcin de las situaciones; ii) ser guiada a partir de las opciones del actor social, en consonancia con un componente tico; y iii) partiendo de una propuesta de necesidades sociales que no se realiza desde una posicin de jerarqua.

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A partir de todo lo anterior, proponemos unos bloques de formacin, y definimos una serie de dominios que deben orientar la formacin de los futuros educadores sociales especializados. a) Un dominio social. El educador social especializado debe tener un dominio de destrezas que le ayuden a estructurar grupos y facilitar su trabajo. El educador se dirige a un grupo humano. Este grupo est sujeto a unos fenmenos que la dinmica de grupos y el conocimiento de la Sociologa y la Psicologa de los grupos ayuda a conocer y explicitar facilitando "la integracin de los miembros, la resolucin de conflictos y el encauzamiento de la energa grupal hacia el logro de los objetivos colectivos" (Becerra, Lucio-Villegas y Tapias, 1989, p. 3). b) Un dominio histrico y situacional. Este dominio debe facilitar los instrumentos para el conocimiento de los antecedentes, y permitir analizar el estado actual de la realidad. Por otro lado, la historia es un seguro contra el desaliento ya que nos permite conocer como hemos ido avanzando a pesar de situaciones parecidas a las que nos encontramos en la actualidad. Con independencia de ello, parece necesario que el educador tenga una serie de criterios formados, que le permitan analizar los aspectos de la realidad que pueden influir en sus diferentes mbitos de trabajo. c) Un dominio pedaggico. Que permita conocer los fundamentos conceptuales de la disciplina, y, por ello, la diversidad de espacios y situaciones donde se pueden desarrollar acciones relativas a la educacin social especializada. En nuestro caso concreto, las acciones encaminadas a la formacin de personas que cumplen condena por diversos delitos, y considerando que el objetivo de esa formacin es dotarlos de las destrezas que les permitan reintegrarse a una vida social plena. d) Un dominio para la accin social. El educador social especializado debe animar la creacin y el desarrollo de proyectos que tengan que ver con el entorno en el cual se desarrollan sus actividades. Por ello, deber tener en cuenta el territorio, la poblacin, las necesidades y los recursos y metodologas que permitan trabajar con la comunidad para que esta adquiera un papel protagonista. Asimismo debe tener un conocimiento de las metodologas que puede poner en prctica para apoyar el desarrollo de los procesos de accin social a fin de que la comunidad adquiera un papel protagonista. e) Un dominio comunitario. El dominio para la accin social debe ser completado con un dominio comunitario, que le aporte solidaridad y elementos de desarrollo colectivo y social. Se buscara, de esta

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forma, desarrollar propuestas de cambio tanto a nivel personal como colectivo. Dentro de todo ello, el objetivo es que los ciudadanos se conviertan en protagonistas de las actuaciones de desarrollo en su comunidad. Estos dos ltimos dominios estn claramente relacionados. Alguien puede pensar que caminamos por la senda de la utopa, ya que las constricciones institucionales de los sujetos recluidos en instituciones penitenciarias, e incluso las legales a partir de las normas que regulan la educacin de personas adultas en Andaluca, impiden la realizacin de actividades como las que estamos contemplando para la formacin de los educadores. Es cierto, pero para ello tenemos la ya clebre cita del pensador italiano Antonio Gramsci: "Pesimismo de la inteligencia; optimismo de la voluntad". Vivamos la utopa como el optimismo de la voluntad, como el convencimiento en nuestra capacidad transformadora de las situaciones.

7. Cmo abordar el reto de la formacin permanente

Antes de terminar, y para cerrar el crculo, quisiramos plantear algunas consideraciones sobre el otro elemento de la formacin: la que surge de la prctica, y se convierte en formacin permanente. Ello lo haremos partiendo de la perspectiva de los educadores como profesionales. Tradicionalmente, la educacin no ha sido considerada como una profesin en el sentido que eran comprendidas otras como, sobre todo, la medicina o el derecho. Por tanto, todos los desarrollos en esta direccin son traducciones a nuestro mbito de concepciones que se refieren a profesionales de otros espacios. No obstante, el concepto de profesional puede ser utilizado, y nosotros los hemos hecho para aproximarnos a una determinada concepcin de la actividad docente. Con l queremos abordar el reto de la formacin permanente, partiendo del axioma de que cualquier trabajo, y el educativo tambin, no es un tarea mecnica y rutinaria, sino que se trata de una actuacin que va construyndose y reconstruyndose constantemente a partir de nuestras prcticas y de la reflexin sobre las mismas. A comprender esto y ponerlo en prctica nos ayuda el esquema reflexivo que nos propone Smyth (1991) compuesto por cuatro pasos: a) Descripcin Qu es lo que hago? A partir de la realizacin de un diario podemos registrar experiencias, incidentes crticos, que pueden ser analizados y compartidos. b) Inspiracin Cul es el sentido de la enseanza? Por medio de la descripcin de las actividades se van construyendo teoras locales que permiten dar explicaciones sobre la naturaleza del contexto de nuestro trabajo.

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c) Confrontacin Cmo llegu a ser de este modo? La reflexin y teorizacin tienen un importante componente de transformacin. La confrontacin es, de esa forma, un intento de situar nuestro trabajo en un contexto cultural, social, poltico y laboral; y asumir una reflexin sobre los supuestos que subyacen a los mtodos y las prcticas que se realizan en el trabajo docente cotidiano. En muchas ocasiones estos problemas detectados pueden ser el cansancio, o la falta de tiempo para desarrollar una reflexin sobre nuestras prcticas. d) Reconstruccin Cmo podra hacer las cosas de otro modo? Partiendo de la consideracin de la enseanza como algo ms que un simple procedimiento tcnico, podemos, al trabajar reflexionando sobre nuestra tarea, plantearnos como actuar de forma diferente. No queremos terminar nuestra argumentacin aqu, porque podramos dar a entender que estamos planteando una propuesta de corte individualista en la que el educador avanza slo y heroicamente. Nada ms lejos de nuestra intencin. Por ello, quisiramos hacer una breves referencias a la investigacin-accin y a su capacidad de transformacin de nuestras prcticas a partir de un trabajo cooperativo con nuestros/ as colegas. En primer lugar, en lo que se refiere a la utilizacin del lenguaje y los discursos. Sobre todo en relacin a los discursos colectivos que tienden a construir la creencia de que no es posible cambiar. Pero adems, los propios aspectos que tienen que ver con el lenguaje como una forma de expresar las visiones colectivas de la realidad, nos parecen un mbito sobre el que hay que trabajar. Cambios en las actividades y en las prcticas producto de la reflexin y la puesta en comn sobre las mismas. Conseguir que cada participante en una situacin sea capaz de desarrollar un trabajo colaborativo en un entorno social que prima el individualismo y la competitividad es aportar una visin distinta de las relaciones sociales, y de que estas son posibles. Ms an en un entorno que se caracteriza por la alienacin y el embrutecimiento, la prdida de la intimidad y la destruccin de la personalidad.

8. A modo de conclusin
Las relaciones y la organizacin social son fundamentales en el caso que nos ocupa, y esta reflexin pretende ser el cierre de estas lneas. Es claro, y lo hemos indicado antes, que entendemos que la prisin es una respuesta represiva del Estado, no slo ante conductas antisociales, sino ante conductas diferentes. Hemos expresado nuestro convencimiento de que dichas conductas son producto de una estructura social que reprime lo diferente en su tendencia a la homogeneizacin, y para ello est dispuesta

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incluso a presentar categoras sociales ordenadoras, o elementos que derivan de diferencias genticas precisas y hereditarias. O bien, por otro lado, esas conductas devienen como las nicas respuestas que algunas personas pueden dar a situaciones sociales injustas que viven cotidianamente. En este mbito parece difcil construir propuestas que puedan desarrollarse en un marco de libertad y de igualdad, en una institucin que es una mquina de exclusin social y de destruccin de la personalidad. Pero esa es nuestra responsabilidad tica y moral. Si nos dejamos arrastrar por las limitaciones que encontramos en nuestro trabajo, acabaremos siendo prisioneros de la convenciones institucionales, y por tanto simples eslabones dentro de un invento represivo y deshumanizador. Las propuestas de formacin que hemos hecho tienen el valor que queramos darle en nuestro mbito de trabajo, esto es: tienen nuestro propio valor, nuestra capacidad para ir construyendo y reconstruyendo nuestra realidad sin ser esclavos ni cmplices de la esclavitud de otros. Es nuestro poder, no slo como educadores, sino como personas, el que puede desbrozar sendas inexploradas que nos conduzcan a una sociedad ms justa. Quisiera terminar con unas palabras de Jonathan Kozol en su vibrante introduccin al libro Analfabetos USA. Dice Kozol: "En una de sus mejores y ms torturadas obras, William Faulkner cuenta la historia de un propietario de esclavos llamado Sutpen. Despus de varios aos de desesperacin ardiente y muscular, Sutpen obtuvo su porcin de tierra y emple un grupo de esclavos "salvajes" para que hicieran prosperar la tierra negra. El pecado de Sutpen fue no reconocer a su hijo mulato. "Su destino fue el mismo que el de otros hombres y naciones que no reconocen a sus hijos. El rechazo en reconocer a nuestros hijos e hijas, hermanos, hermanas, vecinos, los que comparten la misma ciudad o nuestros antiguos alumnos, pero que hemos relegado al olvido estadstico, conlleva peligros que una sociedad sana no debe ignorar. La negacin social del crimen gracias al cual vive [esa sociedad], demuestra una ineptitud poltica y una traicin tica, y adems un orgullo cvico que precede al desmoronamiento" (1990, pp. 14/15). Hasta aqu la cita de Kozol, slo quisiramos aadir que para cambiar esta sociedad, y poder reconocer y reconocernos con el resto de nuestros semejantes, ser necesario edificar una estructura social en la que las crceles no sean un lugar comn en nuestro paisaje.

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