Crear, retener y motivar a los buenos docentes es el mayor problema de la enseanza a lo largo de su carrera, donde el profesionalismo interactivo es la clave

para esto. El profesionalismo interactivo incluye definir el rol de los docentes y las condiciones en que trabajan. El mayor problema de la enseanza es no liberarse de los fsiles. Las recomendaciones como lineamientos para la accin son ms que tcnicas especficas por la intencin fundamental del desarrollo, un criterio diferentes que garantiza el xito escolar y no saber cules son las soluciones especficas y deseables para muchas situaciones. La enseanza no se puede estandarizar.

LINEAMIENTOS PARA EL DOCENTE. Sern eficaces para poner en prctica juntos y su vez se complementen unos de otros para encontrar la forma de satisfaccin particular y preparada para modificarla y adaptarla de acuerdo a las circunstancias personales y organizativas. 1. Localizar, escuchar y expresar su voz interior: Reflexionar profundamente para convencerse de la importancia de ponerse en contacto con sus sentimientos e intenciones, estar dispuestos a dejar de lado otras cosas. Entra en contacto con nuestros propios valores, fuentes de energa e intenciones personales empezar por nosotros mismos (Hunt). Expresar con frecuencia lo que sentimos y comprendimos, firmes sobre las tareas que importan con moralidad y viabilidad de la mejora que requieren los docentes a localizar su voz interior para desarrollarla y actuar en consecuencia. 2. Reflexionar en, sobre y para la accin: Extensin de nuestro primer lineamiento pero ms especficamente orientado hacia la accin, pero tratando de hacer de nuestro pensamiento sobre la accin sea ms explcito a travs de un proceso continuo de reflexin sobre y acerca de las experiencias o prcticas en las cuales estamos comprometidas. Reflexionar acerca de nuestras intenciones y tambin sobre el contexto de nuestra enseanza para saber si nos ayuda a realizar estas intenciones o nos estorba, dentro de un trabajo conjunto. Variedad de opciones que ofrecen mayores tcnicas para desarrollar una forma prctica reflexiva: Lectura profesional: Proporciona acceso inmediato a otras perspectivas e ideas sobre nuevos programas y tcnicas de enseanza Dilogo profesional: Lectura compartida que puede ser un estmulo para la conversacin profesional a cerca de las nuevas estrategias y mtodos de mejora. Dilogo que va ms all de los consejos prcticos y apoyo moral. Es especfico y se concentra en la accin. Los grupos de apoyo: Proporcionan un foco para la mejora profesional en un medio informal y favorable, lo desarrollan los propios docentes y no dependen de administradores. La confianza, realidad y creatividad es lo que se genera en estos grupos. A menudo crecen y aumentan sus alcances La investigacin docente: Manera particularmente eficaz de relacionar con la prctica educativa. Tarea exigente que se puede llevar a cabo a favor de la escuela de una manera muy organizada y que implica tiempo. Las autobiografas y las historias de vida: Enseanza basada en intenciones. Experiencias que se han tenido y las personas que se va logrando ser. Medios para recobra fundamentos de nuestra enseanza como excelente oportunidad de reflexionar y reconsiderar nuestras intenciones y definir cmo podemos y queremos cambiar. Los cursos y las calificaciones avanzadas: Estimulo para la reflexin personal, que proporcionen un clima adecuado para que todos lo logren, requieren de tiempo, espacio y disposicin.

3. Desarrolle la mentalidad de asumir riesgos: Asumir riesgos es una cuestin de voluntad Criterios para iniciar la prctica de aceptar riesgos son: -ser selectivo -probar en escalas pequeas -asumir un riesgo positivo Poner a prueba una nueva prctica: durante el ao el docente se ve expuesto a nuevas prcticas con ocasin del desarrollo profesional. Se requieren habilidades, coordinacin y familiaridad, no adquiridas instantneamente. 4.- confi tanto en los procesos como en la gente. Hay una relacin recproca entre el riesgo y la confianza, est en la familia, los amigos y la comunidad permitir a las personas enfrentar esos riesgos comunes. La investigacin docente puede incluir el uso de diarios y ensayos escritos por el docente y la indagacin del aula, donde los maestros conducen estudios en pequea escala sobre asuntos concretos. Las autobiografas e historias de vida, las interacciones se basan en la experiencia adquirida y en las personas que hemos llegado a ser, Escribir y estudiar auto monografas de nuestra experiencia, brinda oportunidades para la reflexin personal para reconsiderar nuestras interacciones y definir como debemos y queremos cambiar. Los cursos y las calificaciones avanzadas. Las reflexiones requieren inteligencia y requieren de tiempo y seguridad de ambientes protegidos en los que indagan y cuestionen los objetivos legtimos de la actividad docente. 5.- aprecie a la persona total en el trabajo con otros. La confianza llevara a intentar comprender a las personas con las que trabajamos, para esto es necesario apreciar a las personas o colegas. En el aspecto personal seremos ms sensibles a las circunstancias presentes y cambiantes de otros. En el aspecto profesional, reconoceremos que existen variantes en cuanto al desarrollo docente, la importancia radica en que cada repertorio de enseanza y de oportunidades de aprendizaje docente de acuerdo con sus circunstancias de vida y profesionales. 6.- compromtase a trabajar con colegas. Evite las formas superficiales e intiles de trabajo en equipo y de trabajo en equipo al servicio de fines que considera cuestionables, abstractos o injustificables. El objetivo est en elaborar de manera explcita, desarrollar y cultivar el profesionalismo interactivo y las culturas del trabajo en equipo. 7.- procure la variedad y evite la balcanizacin. Se analiza el proceso de balcanizacin o las camarillas de docentes que se encierran sobre si mismos. Es importante ser sensibles a la cultura de la escuela como un todo. La balcanizacin genera estereotipos. Los estereotipos fomentan el tema y la actitud defensiva. 8.- redefina su rol hasta incluir responsabilidades fuera del aula.

El docente debe asumir la responsabilidad, lo cual implica que se responsabilice de comprender y mejorar la cultura de su escuela. Adems de que el docente tiene la responsabilidad de contribuir a elevar la cantidad y la calidad de su interaccin cotidiana con otros docentes. Redefinir el rol del docente incluye temas profesionales e investigaciones en el contexto. 9.- equilibre el trabajo con la vida. Equilibrar el trabajo con la vida es una oportunidad de proteccin importante contra el agotamiento. Adems de que permiten contar con maestros ms interesantes y con una enseanza ms interesante. 10.- estimule y apoye a los directores y otros administradores para desarrollar el profesionalismo interactivo. Los directores escogern una combinacin de acciones apropiadas a las circunstancias en que se encuentran los ocho lineamientos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Comprender la lectura Valorar a sus docentes Ser amplio con lo que se valora Comunicar lo que se valora Promover la colaboracin Proponer alternativas Utilizar los recursos burocrticos para facilitar Conectarse con el medio externo.

1. Comprendan la cultura de su escuela La cultura es una fuerza poderosa, trata de adaptarla, cambiarla o combatirla puede tener grandes repercusiones. Comprender la cultura no es un proceso pasivo, tomar nota es el ncleo de ese proceso donde debe y puede ser muy activo. Tomar nota y comprender de una manera activa es esencial para convertirse en un lder eficaz en la cultura de la escuela.

2. Valore a sus docentes: promuevan su crecimiento profesional Un verdadero desafo para el director es descubrir algo para valorar todos los docentes de su escuela. Para valorar al maestro, uno debe conocerlo a fin de descubrir sus cualidades valiosas. Conocer al maestro ayuda a ver sus necesidades y el auxilio, las experiencias y las oportunidades que sera apropiadas. 3. Ser amplio con lo que usted valora Ser amplio con lo que usted valora importa si est dispuesto a reconocer el valor genuino de su personal Ser amplio con lo que usted valora es uno de los pasos ms importantes que puede dar para promover el desarrollo profesional de todos sus docentes, oposicin al crecimiento de unos pocos innovadores escogidos. 4. Comunique lo que usted valora Destacar la importancia de ser amplio con lo que usted valora para que el elogio y el reconocimiento y puedan demostrar sus mritos de diferentes maneras. La comunicacin y demostracin de lo que usted valora se transmite mejor por la conducta y el ejemplo.

Demostrar lo que usted valora sigue siendo importante sea que usted refuerce esa cultura o la cambie junto con su personal. Al comunicar lo que valora debe escuchar su voz interior y considerar la sinceridad de lo que intenta.

5. Promueva la colaboracin, no el reclutamiento El director tiene un papel crucial en la formacin y el desarrollo de la cultura de la escuela. Las visiones de los directores deber ser provisionales, abiertas al cambio. Se integrarn al conjunto de trabajos. Compartir el liderazgo y promover el desarrollo profesional ms profundo y ms complejo del que se suele creer. Louis y Miles sugieren cinco estrategias para el compromiso: 1. Participacin en el poder 2. Recompensas al personal 3. Apertura, inclusividad 4. Ampliacin de los roles de liderazgo 5. Paciencia El director propender a compartir el control, a mostrar vulnerabilidad y a buscar maneras de interesar al reticente u opositor en lugar de incluir slo a los pocos adeptos. La selectividad con respecto a ciertas variedades de desarrollo profesional interesa tambin por evitar un trabajo en equipo artificial y otras experiencias inconexas de desarrollo profesional. El liderazgo econmico no equivale a soltar las riendas del poder y hacer a un lado. 6. Proponga alternativas, no de rdenes Esta el peligro de suponer que el trabajo en equipo presenta una sola forma que los docentes en un enfoque particular. El compromiso con el trabajo en equipo es importante. Necesidad de mantener un equilibrio precario entre trabajo en equipo e individual. El compromiso con el trabajo con el trabajo en equipo y lograr que la mayora de los docentes lo ensayen bajo a algn aspecto. El compromiso con el trabajo en equipo es un objetivo por el cual vale la pena es luchar, pero no armadas de una inflexibilidad administrativa e ideolgica. 7. Utilice los recursos burocrticos para facilitar, no para obstaculizar La burocracia tambin puede dificultar las cosas si convertimos los slidos principios del trabajo en equipo y la mejora en sistemas inflexibles de control burocrtico. Los recursos burocrticos no son necesariamente dainos. Mecanismos utilizados por directores: 1. Subsidios fijados por el estado y poltica oficial 2. Organizacin, planificacin y programacin 3. Estructura para tomar decisiones 4. Tomar personal 5. Evaluacin Con referencia a la poltica oficial, Little observa que los directores y otras personas que ocupan posiciones influyentes promueven el trabajo en equipo declarando que valoran los esfuerzos de los equipos y exponen con cierto detalle sus puntos de vista sobre lo que esto significa. La organizacin de la escuela ofrece muchas oportunidades para inhibir o expandir el trabajo en equipo. La investigacin sobre las culturas escolares del trabajo en equipo nos da noticia de que en el desarrollo y mantenimiento de estas culturas los directores eficaces utilizan con ese propsito la planificacin y la fijacin de horarios.

Con ese fin reservan un tiempo para la planificacin en equipo durante la jornada laboral, y establecen los horarios de los alumnos para permitir que los docentes trabajen juntos; es as como inscriben la mejora escolar en el primer trmino de la agenda de reuniones. Ceder tiempo propio para cubrir clases de los docentes, utilizar el tiempo de preparacin para incrementar el contacto entre estos, facilitar los tiempos de la planificacin comn y para promover el trabajo en equipo son todos los ejemplos constructivos de alterar la organizacin de la escuela para buscar la colaboracin. Es posible aprovechar las estructuras y los procedimientos para tomar decisiones, sobre todo los que se relacionan con el trabajo en equipo y la mejora sostenida. La seleccin y la incorporacin del personal puede ser otra estrategia potente. Leithwood y Jantzi sealan que los directores eficaces entrevistados en su estudio utilizaban procedimientos de incorporacin de personal para lograr mejoras y seleccionaban al nuevo personal sobre la base de las prioridades de mejora y la disposicin a colaborar, y hacan participar al personal en las decisiones de contratacin. Si los docentes tienen que asumir responsabilidades ms all de su aula, tambin los directores deben aceptar responsabilidades ms all de su escuela. Convocar agresivamente a los docentes de otras escuelas mientras se transfiere a los menos eficaces a donde quiera que los acepten es contraproducente; estos por dos razones: 1. lo que se va de un sitio vuelve de otro! Finalmente, a usted tambin le tocar recibir a los maestros descartados de otras escuelas. Es as como una seleccin agresiva slo tendr xito temporario. 2. Si bien la seleccin agresiva puede crear escuelas con trabajo en equipo, no crear sistemas con trabajo en equipo. Las escuelas que seleccionan de una manera agresiva y tienen poderes especiales para emplear y despedir llegan a ser las excepciones innovadoras. Lo enojoso es que su sistema suelen coonsiderarlas paradigmas de mejora para el resto de las escuelas, ahora despojadas de sus mejores docentes y desalentadoramente incapaces de seguirlas. Individual y colectivamente, los directores tienen la responsabilidad de tratar de elevar las oportunidades de aprendizaje para todos los docentes del sistema. Actuar con estrechez competitiva, cediendo prematuramente parte de su personal docente y confiado demasiado en la seleccin de los ms aptos, produce ventajas efmeras en el mejor de los casos. Los procedimientos de evaluacin tambin se pueden utilizar para promover el desarrollo del docente. Los programas de evaluacin del rendimiento basados en el crecimiento se pueden utilizar para hacer del trabajo en equipo y del compromiso con la mejora actividades valiosas y apreciadas. Es preciso ofrecer diversas vas para alcanzar esos fines, de acuerdo con los objetivos y las circunstancias del docente. El trabajo en equipo, el compromiso con la mejora sostenida, la aceptacin del riesgo, la liberalidad y flexibilidad en la instruccin y la expresin de las voces se deben incluir entre esas prioridades. Los datos sobre los logros y el rendimiento del alumno, definidos e interpretados con amplitud, tambin se debern utilizar como base para la accin, siempre que se sigan los otros lineamientos. Las escuelas eficaces con trabajo en equipo se interesan de manera activa en su rendimiento, y buscan datos evaluativos para controlar su progreso y promoverlo. CONCTESE CON EL MEDIO EXTERNO

Las escuelas nos prosperan si no se insertan activamente en su medio, si no hacen aportes a las cuestiones del da ni les dan respuesta. Esto significa dos cosas para el director: 1. Necesita estar comprometido fuera de la escuela, sobre todo en actividades de aprendizaje. Hay que saber ser selectivos pero, en cierta forma, quehaceres habituales fuera de la escuela son esenciales para la eficacia y el aprendizaje permanente. 2. Los directores deben asistir a la escuela en el trato con el medio externo. Esto los obligar a debatirse con la sobrecarga de un cambio imprudente o indeseado. Se propone que el director otorgue la prioridad mxima de asistir a los docentes en ampliar sus contactos con el mundo profesional ajeno a la escuela. Estos contactos se deben extender a las que se empean en actividades distintas, aun opuestas.

Los directores pueden hacer una serie de cosas diferentes para contribuir a ampliar los horizontes y contactos de los docentes. Alentarlos y respaldarlos para que se relacionen con otros docentes del distrito podra ser un ejemplo. Cada vez que se crean ms redes, ms equipos y ms coaliciones formales que suponen asociaciones transversales a las instituciones durante periodos fijos. Las alianzas tambin proporcionan bases de apoyo poderosas para avanzar en las direcciones deseadas. Lieberman y Miller observan que los docentes que se consideren a s mismos parte de una escuela que est en proceso de cambio tambin se deben considerar parte de una profesin en proceso de cambio LINEAMIENTOS PARA EL SISTEMA ESCOLAR TRANSFIEREN DIRECTORES ENTRE ESCUELAS COMO SI CANJEARAN VALES DE ALMUERZO

El consejo ms general es que los sistemas escolares tomen medidas que alienten, respalden e impulsen a las escuelas en la adopcin de los lineamientos y el espritu de la reforma. Como conduce Sarason, el fracaso de la reforma educativa ha sido sistemtico y predecible. 1. Ha fracasado porque tomamos una innovacin por vez e hicimos con ella un parche. Dejamos intacta gran parte del resto del sistema, que saboteo de manera sistemtica nuestros intentos de reforma cada vez que lo hicimos. Necesitamos atacar diferentes partes del problema en forma simultnea, ver su conexin y apreciar el cuadro total y actuar en consecuencia. Los sistemas escolares, desde las juntas de educacin hasta los ministerios, estn en la mejor disposicin para hacer esto. Pueden ayudar a fomentar y facilitar una visin y una conexin concreta para la totalidad del sistema. 2. La reforma ha fracasado porque los docentes no estn dispuestos a compartir el poder con los alumnos, porque los directores no estn dispuestos a compartir el poder con los docentes, y porque los sistemas escolares no estn dispuestos a compartir el poder con sus escuelas. El poder es el mayor problema en cada nivel. Hay cada vez ms pruebas de que no slo las escuelas individualmente, sino tambin los sistemas escolares en su conjunto poseen culturas organizacionales propias. La cultura del distrito influye sobre la cultura de sus escuelas y contribuye a formarlas. Los distritos escolares difcilmente puedan esperar que los directores deleguen autoridad en sus docentes si ellos no hacen lo propio con sus directores y sus docentes. Si los sistemas escolares pretenden crear educadores totales y escuelas totales, necesitan comprender las realidades de la delegacin de poder. Los dos principios el de la conexin y el de una delegacin de poder real, dan sustento a nuestros lineamientos para las juntas escolares; estos lineamientos pretenden construir la aptitud de docentes y de escuelas para producir las innumerables acciones cotidianas que llevan a un resultado. Estos son nuestros cuatro lineamientos: 1. Tener ms confianza y aceptar ms riesgos como sistema, especialmente en los procesos de seleccin, promocin y desarrollo. 2. Fomentar una mayor interaccin y delegacin dentro del sistema. 3. Restituir el contenido curricular a las escuelas. 4. Reestructurar la administracin para responder a las necesidades actuales. CONFIANZA, RIESGO Y SELECCIN

Rosenholtz comprob que no solo las escuelas sino tambin los distritos escolares de su muestra estaban en movimiento mientras otros permanecan estancados. Los distritos en movimiento tenan una proporcin mucho mayor de escuelas que estaban tambin en movimiento o en las que un proceso de aprendizaje enriqueca a docentes y estudiantes. Una de las caractersticas notables que distinguen a los grupos de distritos eficaces daban mucha importancia a los criterios y procedimientos de seleccin, y a las oportunidades de aprendizaje, una vez que seleccionaban a su personal. Las juntas escolares deben establecer criterios de seleccin que dejen claro como el agua que buscan personal capaz de demostrar iniciativa, liderazgo curricular y compromiso con las formas interactivas de desarrollo profesional, y tienen que respaldar esto con expectativas firmes y abundancia de oportunidades de participar en las prcticas de aprendizaje ms novedosas.

Necesitan contemplar todos los aspectos de la educacin permanente del maestro, con particular atencin a una formacin experimental del docente, a una seleccin cuidadosa con programas de iniciacin para docentes recin recibidos, a oportunidades de tutora y formacin entre pares para todos los docentes, y a programas de desarrollo del liderazgo de corto y de largo alcance para maestros y administradores, etc. Los sistemas eficaces requieren modalidades especiales de confianza y riesgo, como las que aplicamos a los docentes. Y deben determinar los procedimientos de seccin, promocin y desarrollo profesional. En organizaciones ms pequeas y estables, el trabajo en equipo se funda sobre todo en la confianza entre individuos. Este tipo de confianza reduce el riesgo al mnimo. En organizaciones ms complejas y que experimentan cambios ms rpidos, tambin hacia falta de confianza, pero de otra ndole: confianza en el saber y en los procesos del trabajo en equipo y la mejora sostenida. Este tipo de confianza acrecienta al mximo los beneficios del riesgo. Si los sistemas escolares pretenden promover de veras una confianza y un riesgo de esta segunda modalidad, deben incorporarlos a sus culturas administrativas. Esto implica recomendaciones muy especficas para los procedimientos de promocin. La promocin a los puestos administrativos y ente estos depende sobre todo de la confianza en los individuos. Esto asegurar que los nuevos directores y administradores se pongan a tono con la cultura del sistema. Ofrecer los medios para premiar la excelencia dentro del sistema, una promocin que dependa slo de la confianza en los individuos tambin puede perpetuar el sistema de padrinazgo con sus viejos muchachos y sus nuevas chicas. Puede crear dependencia y conformidad entre los vidos de promocin o ascenso y reducir el riesgo. Los sistemas escolares deben estar ms orientados al riesgo. Confiar no menos en los procesos que en los individuos. Incrementarn sus oportunidades de aprendizaje convocando de manera activa el conocimiento experto de otros sistemas. Sus polticas de promocin se orientar tanto hacia afuera como hacia adentro. Por consiguiente, recomendamos que los sistemas escolares desarrollen su labor promocional tanto afuera como adentro, Esto demostrar su predisposicin a preferir el riesgo al control. LA INTERACCIN Y DELEGACIN SISTEMA-ESCUELA

La escuela es la base del cambio, pero este concept suele comprender mal. Sirotnik propone definirla como centro de cambio Decir que est en el centro implica que hay mucho en derredor La organizacin. En este caso la escuela, se nos presenta como el centro del cambio. Pero no la vemos de una manera ingenua como si estuviera aislada de su contexto sociopoltico, capaz de emprender actividades de una renovacin milagrosa de ella misma con prescindencia del distrito, la comunidad, el estado y el apoyo del gobierno federal. Hay cada vez ms pruebas de que las escuelas ms eficaces dependen de juntas donde existe continua interaccin entre el personal escolar y el de la junta. En estas relaciones productivas cobran realce a discusin y conclusin de planes de mejora, el acceso a los recursos, la recopilacin de datos de rendimiento que interesan a la escuela y su revisin, as como las necesidades de personal y capacitacin en servicio. La interaccin debe concentrarse en los objetivos apropiados y orientarse hacia el crecimiento, segn los lineamientos que antes esbozamos para maestros y directores, pero debemos decir que aunque una escuela puede desarrollar un alto grado de trabajo en equipo sin apoyo de la junta, no lo conservar si le falta ese apoyo activo. Ese apoyo requiere dejar a cargo de las escuelas ms iniciativas de las que ahora toman y que en esas iniciativas se rijan por lineamientos y prioridades del sistema muy flexibles. Las propuestas de autogestin escolar alientan hoy estos cambios. Los procedimientos para designar directores de escuelas tambin respaldarn en lugar de desconocer estas tendencias. En algunos sistemas, los directores rotan con demasiada frecuencia y se les designa en los nuevos puestos con escaso asesoramiento o consulta. Es necesario revisar estos procedimientos. De lo contrario, directores sin autoridad simplemente crearan dotaciones de personal docente carentes de poder.

Lo que las juntas escolares pretenden de los directores, deberan hacerlo ellas mismas. Una interaccin positiva requiere delegacin de poder. La delegacin de poder significa asumir ms riesgos y renunciar al control. Los directores y maestros deberan presionarles para que lo enfrente y resuelvan. RESTITUYA EL CURRICULUM A LAS ESCUELAS

Para que el trabajo en equipo tenga sentido, debe tener por objeto asuntos sustanciales y corrientes. Es preciso otorgar a docentes y directores ms control sobre el curriculum y la enseanza. Descargar un paquete curricular sobre los docentes, por sagaces y meritorios que sean, en ltima instancia tender a hacerlos dependientes y torpes. A cada nuevo paquete y conjunto de lineamientos muchos maestros reviven las iniquidades de la innovacin. La retrica de la reforma escolar y de los objetivos del sistema suelen exaltar las virtudes de las habilidades, las actitudes y los conceptos, y la resolucin de problemas. La realidad impone el contenido como el primer requisito. Un contenido diseado desde fuera ha llegado a ser obstaculizador en lugar de posibilitador. Las responsabilidades por el contenido y las oportunidades de desarrollarlo liberaran energa y provocaran libremente sus virtudes y su saber colectivos en beneficio del aprendizaje de sus alumnos. En su condicin de autoridad de la junta (o del ministerio), establezca con sus docentes lineamientos amplios en cada disciplina o rea curricular, que indiquen habilidades, conceptos y actitudes, y quiz cierta informacin. Asegrese de que reflejen objetivos educativos ms amplios. Haga a cada escuela responsable en ltima instancia de seleccionar o elaborar contenidos a travs de los que se d realidad a las habilidades, los conceptos y las actitudes. A fin de que los docentes no lo tengan que inventar todo de nuevo o todo en el momento, y a fin de saber usted dnde le resultar mejor concentrar sus recursos como autoridad distrital, produzca una cantidad limitada de contenidos muestra para cada rea de aprendizaje. Siempre habr ms de un conjunto de contenidos para cada rea, y as los docentes evitarn la dependencia y retendrn la oportunidad de ejercer su juicio autorizado. Utilice a los consultores de la junta para trabajar con las escuelas ayudndolas a elaborar sus contenidos, y para ratificar esos contenidos en su condicin de lineamientos aprobados en reuniones de junta Desarrolle una red de informacin y recursos para que las escuelas compartan los contenidos que han elaborado en conjunto. Un cambio de esta ndole traer para muchos consultores profundo cambios de rol. Una investigacin reciente de Ross y Regan (1990) sobre los consultores de las juntas escolares indica que los inexpertos suelen trabajar con los docentes y tomar como base las preocupaciones de estos, y en cambio los expertos insisten ms en implementar las prioridades de la junta. Ross y Regan atribuyen esta diferencia al crecimiento del saber experto. Por nuestra parte, lo vernos ms como un caso de socializacin que sigue paso a paso las prioridades y los procedimientos de la junta. El rol del consultor est sometido hoy a revisin en muchos sistemas escolares. Durante largo tiempo, los consultores invirtieron una cantidad desproporcionada de tiempo en los talleres de un da, las gestiones de la junta y los equipos de redaccin de lineamientos curriculares. Pero necesitan invertir ms tiempo en desarrollar lazos usuales con ciertos grupos de escuelas que ellos llegan a conocer excepcionalmente bien, y en darles apoyo. Restituir el contenido del plan de estudios a las escuelas es un gran paso para ellas y un paso ms importante para sus juntas. Es una prueba seria, de ambas partes, del compromiso con la delegacin. Sin ese compromiso, el trabajo en equipo en la escala del sistema terminar por debilitarse y desaparecer. Este paso de restituir el curriculum a las escuelas no es improbable. Viene al caso el informe de Michelle Landsberg (1990) encargado por la Federacin de Docentes de Toronto (Canad). Ella destaca: Slo cuando los padres piensan que las necesidades de sus hijos en particular han sido satisfechas, y cuando los docentes tienen libertad de trabajar juntos y crear un estilo y un curriculum apropiado para sus alumnos, las escuelas disfrutan de la autonoma y del apoyo popular que son esenciales para su xito. La tarea del ministerio provincial y de las juntas locales es establecer las metas

y normas en el nivel provincial y suministrar los fondos, la investigacin, los recursos materiales y los medios para alcanzar esas metas POR LO TANTO, SUGERIMOS QUE EN TODOS LOS NIVELES DESDE LA ADMINISTRACIN EN LA JUNTA HASTA EL DESARROLLO PROFESIONAL EN LA ESCUELA- UNA CONSIDERABLE PROPORCIN DE LOS RECURSOS DE FORMACIN DOCENTE NO SE ASIGNEN A LOS TALLERES NI A LA CAPACITACIN EN SERVICIO, SINO A LAS OPORTUNIDADES DE LOS MAESTROS DE APRENDER DE OTROS, OBSERVARLOS Y ENTRAR EN REDES. REESTRUCTURE LA ADMINISTRACIN

Nuestro ltimo lineamiento es muy breve porque los otros tres lo implican con fuerza. Recomendamos que los sistemas revisen sus estructura administrativas y las reorganicen de ser necesario para que puedan responder con eficacia a sus objetivos ms amplios de conexin y delegacin de poder. Uno de los mayores impedimentos para alcanzar estos objetivos es la balcanizacin de las estructuras administrativas en muchas juntas escolares, en particular entre las secciones de programas y de desarrollo del personal. La situacin consiste a menudo en que los departamentos del programa elaboran materiales y enfoques nuevos, y hacen responsables de implementarlos a los de desarrollo del personal. Pero, a su vez, estos tienen que fomentar el desarrollo docente o las culturas del trabajo en equipo de manera de no lastimar las pretensiones territoriales del departamento del programa. Este divorcio se volver particularmente infecundo cuando la administracin y el desarrollo curricular tomen cada vez ms a la escuela como centro. El desarrollo curricular y el docente son inseparables (Hargreaves, 1989). Su balcanizacin en diferentes departamentos no har sino separarlos, y reducir el desarrollo del personal a iniciativas inocuas o de corta vida. Combinar y reestructurar las responsabilidades administrativas hasta el nivel de inspector de manera transversal al desarrollo del programa y del personal, nos parece una prioridad importante para dar sustento a los otros lineamientos que proponemos. Tambin hemos contemplado variantes en las que los consultores se pueden distribuir con ms eficacia en pequeos grupos de escuelas sobre una base permanente en lugar de cruzar todo el sistema sobre la base de las materias de estudio. Algunos sistemas ya se desplazan en esta direccin para dar a sus escuelas un apoyo ms Continuado en el lugar. Una tercera recomendacin concierne a las prioridades y presupuestos de desarrollo del personal. En un amplio anlisis de los presupuestos para desarrollo de personal en el nivel de los distritos, Little (1990) comprob que la gran mayora de esos presupuestos se asignaban a los instructores y administradores, no a los propios docentes. Y, sin embargo, hemos visto que una de las formas ms eficaces de desarrollo docente es aquella en que aprenden los unos de los otros. Por lo tanto sugerimos que en todos los niveles desde la administracin en la junta hasta el desarrollo profesional en la escuela una considerable proporcin de los recursos de formacin docente no se asignen a los talleres ni a la capacitacin en servicio, sino a las oportunidades de los maestros de aprender de otros, observarlos y entrar en redes. Ofrecer cobertura y gastos de traslado para que los docentes puedan visitar otras clases y trabajar junto con otros dentro y fuera de su escuela constituye un uso legtimo de los recursos de desarrollo del personal. Quiz no sea tan relumbrante o de alto prestigio como otros usos pero, sobre una base acumulativa, puede ser sumamente eficaz. En resumidas cuentas, redefinir la relacin entre las secciones de desarrollo del programa y desarrollo del personal, reformular el rol de los consultores y reasignar gran parte del presupuesto de desarrollo del personal que ahora est en manos de los instructores para entregarlo a los docentes son cambios por los que vale la pena luchar en el nivel del sistema. ES FUNDAMENTAL QUE AQUELLOS QUE ESTN FUERA DE LA ESCUELA RECONOZCAN LA IMPORTANCIA DE DESARROLLAR EDUCADORES Y ESCUELAS TOTALES. CONCLUSIN

No hemos analizado otros aspectos vitales de las futuras escuelas. En particular no especificamos los objetivos por los cuales vale la pena luchar para los padres y para los alumnos. Bien podra ser el asunto de una futura monografa. Nos concentramos en cambio en los maestros porque son la clave que abrir el futuro de padres y alumnos, y porque se los dej de lado y se los comprendi mal en los intentos de reforma escolar. Es fundamental que aquellos que estn fuera de la escuela reconozcan la importancia de desarrollar educadores y escuelas totales. Pero cada docente individual no debera esperar que esto ocurra, porque las instituciones no cambian solas. A las juntas escolares, los gobiernos, a las universidades, a las organizaciones de docentes y a otros organismos habr que presionarlos y persuadirlos para que acepten el cambio. Muchas tendencias y muchos desarrollos recientes nos suministran las condiciones y presiones apropiadas para que esos cambios ocurran, pero harn falta acciones concertadas para que esto d frutos. Entre las mencionadas tendencias estn las poblaciones multiculturales cambiantes de nuestras escuelas; los signos inquietantes de una desercin y un desapego sistemticos y crecientes de la escuela a medida que el alumno avanza en el sistema; el efecto limitado de las estrategias de reforma aisladas, en aspectos como los paquetes curriculares y la capacitacin en servicio; la renovacin de grandes proporciones del cuerpo docente a medida que el personal de ms edad se desplaza por el sistema y se va, y el surgimiento de otras formas de liderazgo cuando ms mujeres acceden a los puestos administrativos. Los mismos docentes pueden contribuir mucho a esta presin y persuasin. Las condiciones favorables ya estn. Individual y colectivamente los docentes pueden prender la chispa que las encienda. Las condiciones siempre fueron propicias para el cambio, pero rara vez han sido ms favorables que ahora. Los educadores necesitan hacer el esfuerzo vital de aprovechar esta oportunidad. Esta es su responsabilidad individual y colectiva. Responsabilidad individual significa que toda accin genera consecuencias que el actor finalmente deber enfrentar (Naisbitt y Aberdene 1990, pg. 298). Cada individuo es responsable de lo que hace, pero no como individuo aislado: los individuos buscan comunidad, los que eluden sus responsabilidades se ocultan con demasiada frecuencia en lo colectivo (Naisbitt y Aberdene, 1990, pg. 300). En todo el mundo actual vemos personas profundamente insatisfechas con las instituciones que dominan su vida, y los docentes no pueden menos que estar insatisfechos con sus escuelas y sus sistemas Quizs unas pocas chispas oportunas basten para producir el cambio radical. Lo que se necesita es que los docentes y sus directores muestren el coraje y el compromiso de encender esas chispas indispensables y de producir los cambios personales que pondrn en movimiento y alimentarn el cambio institucional. Hay suficientes ejemplos de progresos similares ya comprobados, y podemos predecir que individuos y grupos pequeos pronto se encontrarn con otros de parecidas ideas para crear bolsones de poder cada vez ms numerosos. Los administradores que quieran contribuir a la reforma en las instituciones debern estar atentos para registrar estos ncleos de presin positiva, y darles apoyo. Las culturas del trabajo en equipo estn bajo el control de los que participan en ellas; juntos, los docentes y los miembros de juntas hacen sus propias escuelas. Docentes y directores pueden comenzar en sus propias escuelas. Los educadores, en cualquier etapa de su carrera, tienen la responsabilidad de influir en los docentes recin iniciados para que traigan ideas y energas nuevas a la profesin, y para que eviten sucumbir a la tentacin de la rutina; para que los docentes en la mitad de su carrera salgan de su depresin; y los experimentados transmitan sabidura en lugar de descreimiento. Todos tienen una responsabilidad en definir las escuelas del futuro y convertirlas en lugares ms productivos y satisfactorios para el alumno y el docente que desarrolla una carrera. Sin embargo, no ser suficiente detenerse en el nivel de la escuela, porque estas culturas son fcilmente refrenadas y destruidas con el tiempo. Los distritos escolares tambin deben ocuparse de nutrir y respaldar a las escuelas de trabajo en equipo, si estas han de prosperar. Al mismo tiempo, un profesionalismo interactivo debe promover contactos cruzados entre escuelas y distritos.

Si bien la escuela es el teatro fundamental del trabajo en equipo, la profesin docente en su conjunto es la que debe cambiar. La enseanza siempre ser una tarea agotadora. Los docentes estn comprometidos en cientos de interacciones cada da en circunstancias potencialmente cargadas de tensin. En la compleja sociedad actual, el contacto estrecho que se establece da tras da con grandes cantidades de nios desafa a los maestros ms dinmicos. Pero hay dos tipos de agotamiento. Uno nace de las batallas solitarias, de los esfuerzos que nadie valora, de la prdida de terreno, y de la creciente y torturante sensacin de desaliento por no poder progresar. El otro es el del cansancio que acompaa al esfuerzo del que es parte de un equipo, al creciente reconocimiento de que usted est en una lucha que merece ser librada, y al reconocimiento de que hace algo que representa un progreso para un nio difcil o un colega desalentado. Al primer tipo de agotamiento inevitablemente lo paga en moneda de motivacin aun el docente ms entusiasta; el segundo tipo alimenta una reserva interior que permite recuperar fuerzas tras un buen descanso. En realidad, el primer tipo de agotamiento causa ansiedad e insomnio, mientras el segundo induce al reposo y a la recuperacin de energa. Las culturas escolares son diferentes por el tipo de cansancio que nos hacen experimentar. Se apreciar la inversin de esfuerzo o pasar inadvertida? Esto depender de cada uno de nosotros. Las autoridades locales pueden y deben ayudar. Pero la solucin no descansa solamente en eso. Son los docentes y directores, individualmente y en grupos reducidos, quienes deben crear la cultura escolar y profesional que necesitan. Por este objetivo vale la pena luchar, dentro y fuera de la escuela. SON LOS DOCENTES Y DIRECTORES, INDIVIDUALMENTE Y EN GRUPOS REDUCIDOS, QUIENES DEBEN CREAR LA CULTURA ESCOLAR Y PROFESIONAL QUE NECESITAN.

Preguntas 1. Proporciona acceso inmediato a otras perspectivas e ideas sobre nuevos programas y tcnicas de enseanza a) Lectura profesional b) Lectura docente c) Lectura de la profesin docente 2. Qu incluye el profesionalismo interactivo? a) Definir el rol de los docentes y los costos de su labor b) Colabora para la formacin profesional de docentes c) Definir el rol de los docentes y las condiciones en que trabajan 3. Cmo definen cultura Deal y Peterson? a) La cultura es una fuerza poderosa, trata de adaptarla, cambiarla o combatirla puede tener grandes repercusiones. b) Comprender la cultura no es un proceso pasivo, tomar nota es el ncleo de ese proceso donde debe y puede ser muy activo. c) Tomar nota y comprender de una manera activa es esencial para convertirse en un lder eficaz en la cultura de la escuela. 4. Menciona las 5 estrategias que proponen Louis y Miles para el compromiso a) Participacin en el poder, recompensas al personal, apertura, inclusividad, ampliacin de los roles de liderazgo, paciencia b) Participacin en el poder, recompensa grupal, apertura, inclusividad, aplicacin de los roles de liderazgo, paciencia c) Participacin en el poder, recompensas al personal, apertura, inclusividad, ampliacin de los roles de liderazgo, tolerancia

5. Qu es posible aprovechar para tomar decisiones, sobre todo los que se relacionan con el trabajo en equipo y la
mejora sostenida? a) Las estructuras y los procedimientos b) Los alumnos y los docentes c) La organizacin y el personal 6. Qu debe promover contactos cruzados entre escuelas y distritos? a) Un proceso adecuado b) Un profesionalismo interactivo c) Personas capacitadas para realizar cada proceso

7. Requiere confianza para intentar comprender a las personas con las que trabajamos, o colegas? a) apreciar a la persona total en el trabajo con otros b) estimule y apoye a los directores c) redefina su rol hasta incluir responsabilidades 8. a) b) c) Es una oportunidad de proteccin importante contra el agotamiento? Equilibrio en el trabajo con la vida La confianza La redefinicin del rol docente