TEMA 2: La investigacin cientfico-emprica en educacin. El proceso y la lgica de la investigacin cientfica.

R. Prez Juste INDICE

PRESENTACIN

1. INTRODUCCIN 1.1. Caractersticas del conocimiento cientfico 1.2. El mtodo y su importancia 2. LA INVESTIGACIN CIENTFICA 3. EL PROCESO Y LA LGICA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA 3.1. El problema 3.2. La hiptesis 3.3. Validacin de la hiptesis 3.4. Interpretacin 4. CARACTERSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTFICOEXPERIMENTAL 5. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA APLICACIN DE LA METODOLOGA CIENTFICO EXPERIMENTAL A LA EDUCACIN 6. REPERCUSIONES METODOLOGICAS 7. EL CAMPO DE LA INVESTIGACION CIENTIFICO -EXPERIMENTAL EN EDUCACION RESUMEN

PRESENTACIN El presente tema se dedica a la presentacin de los conceptos bsicos relacionados con la investigacin cientfica, con su lgica y el proceso adecuado para alcanzarla y con el anlisis de las posibilidades y limitaciones existentes para aplicar esta metodologa al estudio de la Educacin. En el anlisis del proceso se presta especial atencin al problema, a su definicin y formulacin; a las hiptesis, como un elemento de rigor que protege contra el intento de explicar a posteriori, con afirmaciones ad hoc, la informacin disponible; su validacin, momento en que se concentra en mayor medida la metodologa; y en la interpretacin, con la problemtica asociada. La naturaleza de los actos y de los procesos educativos es analizada en relacin con la posibilidad de que les sea aplicable metodologa tan rigurosa. Aspectos como las posibilidades y limitaciones de control, de medicin y de verificabilidad intersubjetiva son sometidos a anlisis. 1. INTRODUCCIN Entre las caractersticas que diferencian al ser humano de otros seres animados se encuentran su curiosidad y su inteligencia. La curiosidad le ha hecho preguntarse el por qu de las cosas y su para qu, y su inteligencia le ha permitido tanto averiguar respuestas cuanto decidir sobre la vala de las mismas. Las explicaciones que ha ido encontrando como respuesta a su curiosidad han sido de diferente naturaleza; en ocasiones ha acudido a la revelacin, en otras a las opiniones de personas prestigiosas o que desempean cargos de autoridad, sin dejar de lado la aplicacin del sentido comn a la resolucin de situaciones que requeran una respuesta aceptable. La evolucin y el avance del ser humano ha tenido en su capacidad crtica uno de sus pilares ms slidos; merced a ella los humanos no aceptan sin ms cualquier explicacin y, cada vez en mayor medida, solo dan por buenas, y no siempre de modo definitivo, aquellas que, sometidas a prueba, han salido indemnes y, por lo tanto, robustecidas. No debe extraar que as sea dado que entre sus intereses se encuentra, desde luego, el saber por el saber, el disfrute del conocimiento. Sin embargo, su necesidad de hallar soluciones a sus problemas, ese saber ha adquirido un inters prctico por el cual desea dominar la realidad para lo que, con frecuencia, necesitar adelantarse a los acontecimientos. Estamos haciendo alusin s su deseo de controlar y dominar la realidad objeto de estudio de tal manera que le permita saber por adelantado lo que puede ocurrir. Las funciones predictiva y de control1 son metas deseables que pueden ser alcanzadas con diferentes grados de precisin, profundidad y seguridad, crticamente comprobada en el caso del denominado conocimiento cientfico. 1.1. Caractersticas del conocimiento cientfico
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SCRIVEN, M. (1974) Filosofa de la Ciencia. En Enciclopedia Internacional de las Ciencias sociales. Madrid: Aguilar, Vol. 2 p. 321

As las cosas, parece conveniente dejar constancia de las caractersticas que definen este tipo de conocimiento, una modalidad que pretendemos alcanzar dentro del campo de la educacin con la aplicacin de los conocimientos obtenidos en esta materia. Para Zarageta2, tales caractersticas son: Su precisin; el conocimiento cientfico aspira a la exactitud de tal manera que, al identificar las notas o caractersticas esenciales del objeto de conocimiento, sea posible su dominio sin confusin con objetos prximos en sus caractersticas. Esa precisin llega incluso a la necesidad de un lenguaje adecuado, claro y determinado, como reconoce Nagel en La estructura de la ciencia. El objeto de atencin cientfica frente al objeto de preocupaciones del saber vulgar. Generalmente el cientfico se encuentra preocupado por las causas, por el por qu de las cosas, por la explicacin de los fenmenos, un conocimiento mucho ms profundo que la mera explicacin superficial de la realidad. La bsqueda de los por qu necesita generalmente de mtodos propios a los que alude Scriven, y entre los que resaltan los de observar, medir y experimentar. Su objetividad, condicin imprescindible para el acuerdo entre observadores o la contrastabilidad intersubjetiva; en efecto, el conocimiento objetivo es imparcial, no viene afectado por las ideologas ni por los prejuicios o sentimientos del ser humano, sino que es concorde con la realidad que representa, por lo que hace posible el acuerdo entre personas, la comprobabilidad de las afirmaciones y la repetibilidad de los procesos para llegar a los mismos resultados 3. Seguridad, derivada de las notas anteriores, ya que, el conocimiento repetidamente comprobado por todo tipo de personas, en condiciones y circunstancias variadas -replicacin-, es en s ms fiable que aquel otro que no ha podido ser comprobado en otras ocasiones. Sin embargo, la mayor seguridad nunca se traduce en certeza, como muy bien aclara Russell en La perspectiva cientfica, o Popper, quien reconoce que no se puede pedir "a la ciencia ninguna certidumbre definitiva" 4. Hasta tal punto es esto importante que Kerlinger, que duda de la existencia de un mtodo cientfico, habla de un enfoque cientfico, enfoque que sita en la autocorreccin5. En su explicacin de la realidad, la ciencia persigue un conocimiento capaz de llegar a explicarla por completo en el campo de que se trate, y no aspectos parciales e inconexos. La realidad es coherente, se encuentra perfectamente integrada y relacionada, y el conocimiento de la misma debe reflejar tal coherencia, integracin y relacin. Por ello la ciencia pretende ser un sistema ordenado y coherente de relaciones que mutuamente se apoyan y sostienen; cuando conocimientos parciales de la realidad no encajan, nos encontramos ante la manifestacin patente de que all hay algo que falla. La ciencia persigue un conocimiento relacionado y sistemtico, y cualquier conocimiento parcial debe engranar perfectamente con la totalidad. Los fallos en este
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ZARAGETA, j. (1953) Pedagoga Fundamental. Barcelona: Labor, 2 ed. La comprobabilidad de resultados mediante la repetibilidad de los fenmenos estudiados es recogida como una caracterstica de la ciencia moderna, experimental, por todo tipo de autores; para Garca Hoz es una de las dos exigencias bsicas para hacer de un conocimiento emprico un conocimiento cientfico. 4 POPPER, K. R.: O. c., p. 77. 5 KERLINGER, F.N. (1973) Investigacin del Comportamiento. Mxico: Interamericana, p. 6
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punto pueden dar lugar a revoluciones cientficas que permitan alcanzar esa coherencia cuando, como fruto de nuevas aportaciones, se encuentra aquello que faltaba. 1.2. El mtodo y su importancia La consecucin de conocimientos que tiendan a tales caractersticas no es, lgicamente, fruto del azar, sino de la accin consciente, reflexiva, organizada y disciplinada a su servicio. Esa accin no es otra cosa que el mtodo, de cuya importancia dan fe autores como De Vries6, para quien se convierte en una nota o caracterstica esencial de la ciencia; Edington7, quien considera que la ligazn entre ambas -ciencia y mtodoaumenta conforme aqulla se desarrolla y perfecciona; McGuigan 8, que pone en este punto, junto con el planteamiento de problemas resolubles, las notas del conocimiento cientfico, o Bunge que, categricamente, afirma 9:
"La peculiaridad de la ciencia tiene que consistir en el modo como opera para alcanzar algn objetivo determinado, o sea, en el mtodo cientfico". Y en otro lugar aade: "Donde no hay mtodo cientfico, no hay ciencia"

La concrecin de este mtodo suele tomar como referencia el paradigma propuesto por John Dewey10, ya presentado, concretado en los siguientes puntos:
a) Percepcin de un obstculo, problema, dificultad o asunto para el que no se dispone de conocimientos suficientes que permitan la resolucin. b) Identificacin y definicin precisa del problema o dificultad a resolver. c) Planteamiento de hiptesis que pudieran representar la respuesta a tales preguntas o la solucin a las dificultades o problemas. d) Fase deductiva. De ser cierta(s) la(s) hiptesis planteada(s) deberan darse determinadas consecuencias; tales consecuencias deben ser formuladas con precisin y, en la investigacin experimental, en forma operativa. e) Validacin de la(s) hiptesis mediante la oportuna prueba o contraste.

El mtodo que acabamos de disear recibe el nombre de hipottico-deductivoexperimental, en la medida en que tales fases son las etapas o momentos clave del mismo. La superioridad de este mtodo radica, pues, en ser una sntesis de observacin y razonamiento, de deduccin e induccin, de anlisis y sntesis, a lo que contribuyeron en gran medida cientficos de renombre universal como Newton y Galileo. Convendra, para finalizar, precisar que sobre la base de un mtodo cientfico, de estructura vlida para toda la ciencia, la solucin de los problemas especficos de cada una se lleva aborda mediante tcnicas especficas peculiares, que dependen del desarrollo propio de cada campo del saber, aunque algunas de ellas, por su amplia aplicacin, valgan para varios de tales campos.

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BRUGGER, W.: "Ciencia", en Diccionario de Filosofa, Barcelona: Herder, 1969, 6.8 ed. Vid, (1939) The Philosophy of Physical Science. Cambridge University Press, p. 5 8 McGUIGAN, F.J. (1976) Psicologa experimental. Mxico: Trillas, pp. 14-15 9 BUNGE, M.: O.c., p. 29 10 DEWEY, J. (1910): How we Think. Boston: Heath, pp. 106-118. El lector puede encontrar referencias sobre el autor en http://www.educar.org/articulos/JohnDewey.asp.

2. LA INVESTIGACION CIENTIFICA Investigar es la actividad encaminada a la consecucin de metas cientficas, bien sean stas de tipo terico, como lo es el hecho de aumentar o mejorar nuestro conocimiento de la realidad natural, humana y trascendental, sin otro inters que el propio conocimiento, o de carcter prctico, en muchas ocasiones a partir del conocimiento terico, tratando de mejorar la posicin del hombre en el mundo, elevando su calidad de vida en todos los campos en que se desenvuelve. La actividad a que aludimos no es otra cosa que la puesta en prctica del mtodo cientfico al que nos hemos referido, al servicio de la solucin de problemas tericos, prcticos o, en muchas ocasiones, terico-prcticos. Siguiendo las caractersticas que definen el conocimiento cientfico, la actividad aludida ha de ser sistemtica, organizada, disciplinada y rigurosa. Ms no por eso debera entenderse que la aplicacin del mtodo debe ser algo rgido e inflexible en sus etapas, pues ni siquiera puede afirmarse que se haya llegado a su definicin definitiva. Es ms, las reglas, por s mismas, no son eficaces para conseguir frutos de calidad. Son la capacidad y la experiencia del investigador las que, mediante la disciplina del mtodo, logran resolver problemas cientficos. Conviene resaltar que, aunque la disciplina en las etapas es conveniente y necesaria, hay un continuo ir hacia adelante y hacia atrs, especialmente en las etapas preliminares de investigacin en un campo determinado, ya que, en funcin de nuevas aportaciones, se pueden redefinir problemas, reformular hiptesis y revisar planteamientos para su solucin.

3. EL PROCESO Y LA LOGICA DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA A partir de las anteriores consideraciones pasamos a presentar y analizar, de forma sinttica y general, el proceso y la lgica de la actividad investigadora. 3.1. El problema De todos es conocido que siendo el ser humano el que nace ms desvalido de entre sus congneres, llega a superarlos con creces hasta el punto de ser el que domina el mundo. La respuesta puede hallarse en que el hombre es el nico animal capaz de problematizar la realidad, no habindose conformado en modo alguno con superar las dificultades de la Naturaleza que limitaban su existencia, sino que pas a hacerse preguntas que permitieran no solo la superacin en sentido estricto, sino el dominio y aun la utilizacin de la Naturaleza, ponindola a su servicio aunque, a veces, al precio de destruirla. Pues bien, si el hombre es el nico animal problematizador, el cientfico se caracteriza por su capacidad para problematizar, para "ver" problemas donde otros no ven nada y, claro est, para intentar su resolucin: la manzana ha estado cayendo de los rboles desde que existe, pero solo Newton supo ver en ello un problema.

El problema es el arranque de toda investigacin. Pero, qu es un problema, un problema cientfico?. En sentido amplio, un problema es cualquier situacin para la que no se encuentra una solucin satisfactoria, para la que no disponemos de una respuesta adecuada. Sin embargo, es necesario precisar que, si bien la realidad est plagada de problemas, stos no se manifiestan como tales sino a quienes se encuentran "preocupados" por este tipo de cosas, esto es, ocupados antes de; as entenderemos que el problema no se revela a cualquiera sino a quien se interesa por problemas, tiene una adecuada formacin, conoce el campo de que se trate y domina adecuadamente las tcnicas apropiadas11 El nacimiento de un problema, pues, necesita de un cierto trasfondo de conocimientos, directa o indirectamente relacionados con aqul, aunque la ocasin de que se manifieste puede estar mediata o inmediatamente ligada a la experiencia cotidiana, ocasional o profesional, del investigador. Pero los problemas que interesan a la ciencia no son de cualquier clase, sino que renen ciertas cualidades. En general, los expertos estn de acuerdo en reconocer que un problema cientfico requiere una teora de fondo 12 en que incardinarlo, ya que, en caso contrario, su posterior definicin ser lo suficientemente vaga como para hacer difcil la solucin del mismo; ms an, como la ciencia acta con pretensiones de sistematizacin, los problemas cientficos suelen integrarse en un sistema problemtico o "un conjunto parcialmente ordenado de problemas, esto es, una secuencia ramificada de problemas dispuestos en orden de prioridad lgica"13. Asimismo se pide su formulacin correcta y precisa, de forma que se evite una acumulacin de datos que puedan manifestarse posteriormente como irrelevantes a la vez que se aprecia la falta de otros necesarios; la formulacin ms precisa por lo general se da cuando el investigador es capaz de plantear una o varias preguntas concretas donde aparecen relacionadas las variables implicadas, de forma que se constituyan en gua para la formulacin posterior de la hiptesis, a la vez que orienten sobre el tipo de datos a recoger y las respuestas que sern precisas, adems del tipo de pruebas que sern consideradas aceptables para su resolucin14. No obstante, como reconoce Kerlinger, en determinados problemas el investigador puede llegar a tardar aos para su precisa formulacin, lo que nunca debe ser una excusa para no hacerlo, manifestndose en la misma lnea Van Dalen cuando reconoce que el anlisis de un problema, esto es, la identificacin de las variables y de las relaciones existentes entre ellas, puede ser la etapa de mayor duracin de una investigacin15. La precisin se refiere tambin a la delimitacin del rea y alcance del problema, de forma que pueda resolverse pues, en problemas de gran generalidad, la solucin se muestra esquiva a no ser en el caso de investigadores de gran capacidad y experiencia. McGuigan hace de la resolubilidad una caracterstica bsica de los problemas cientficos, de forma que dejaran de ser cientficos, por importantes y sugerentes que se presentaran, en caso de no ser resolubles; la realidad es que su resolubilidad en
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Vid. BUNGE, M.: O. C., pp. 212 s. Ibidem, p. 211: ARNAU. J.: (1979) Psicologa experimental. Mxico: Tril1as; 13 Ibidem, p. 217 14 Vid. KERLINGER, F.N., O.c., pp. 16.s 15 VAN DALEN, D.B. y otro (1979) Manual de tcnica de la Investigacin Educacional. Buenos Aires: Paids, 4 ed., p. 144

ocasiones es cuestin de tiempo, es decir, que problemas no resolubles hace un siglo lo son en el actual como consecuencia del avance de la teora, de la mejora de los instrumentos y del perfeccionamiento de las tcnicas estadsticas. En concreto McGuigan seala que un problema es resoluble si:
a) puede proponerse una hiptesis relevante como una tentativa de solucin para el mismo; y b) es posible comprobar dicha hiptesis determinando un grado de probabilidad para ella"16

coincidiendo en parte con la opinin de Popper sobre la contrastabilidad de los enunciados cientficos y la expresada por Kerlinger al pedir que el problema se formule en trminos que admitan la prueba emprica. Cabra aadir que los problemas deben ser relevantes; ahora bien, esta caracterstica es francamente difcil de precisar. Es cierto que la investigacin es una tarea dura, que requiere esfuerzo, tiempo y medios, razn por la cual no puede, o no debe, centrarse en temas irrelevantes, faltos de utilidad, imprecisos e, incluso, en contra de la teora preexistente. Pero no es menos cierto que la decisin sobre tal relevancia es algo difcil al principio y que las grandes aportaciones y revoluciones cientficas han estado en flagrante contradiccin o, al menos, en lucha abierta, con lo establecido hasta entonces. Probablemente lo ms que se puede pedir en este campo es que el investigador se exija a s mismo rigor a la hora de justificar las motivaciones, los antecedentes, los presupuestos, los motivos de duda en que se base, y las derivaciones, tericas o/y prcticas que se seguiran de la solucin del problema planteado. 3.2. La hiptesis Un problema que rene las condiciones indicadas permite poner en marcha la investigacin; de hecho la investigacin ya ha empezado al precisar y delimitar el problema, al decidir sobre su resolubilidad y sobre su valor. A continuacin el investigador debe tratar de resolverlo pero, al igual que un problema matemtico no se resuelve sin ms utilizando ciegamente los datos, un problema de investigacin, menos obvio por lo general, no debe intentar resolverse sin ms acudiendo a los datos, entre otras cosas porque para encontrar datos relevantes al problema primero debe decidirse cules son tales datos. En la resolucin del problema ocupa un lugar destacado la formulacin de hiptesis explicativas, esto es, aventurar conjeturas sobre la posible relacin entre los elementos variables- integrantes del problema. Una vez formuladas encauzan la actividad necesaria para la resolucin, convirtindose en orientacin y gua del proceso, tanto desde la perspectiva de la seleccin y recogida de los datos cuanto de la prueba a que deben someterse y de la interpretacin de los resultados17. Por contra, proceder a investigar sin hiptesis directrices puede llevar a la utilizacin inadecuada de los datos, elaborando a posteriori explicaciones que cuadren con ellos,
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McGUIGAN, F.J.: O.c., pp. 35-39 Cfr. McGUIGAN, F. J.: O. c. pp. 69 s.; VAN DALEN, D. B. v otro: O. c. pp. 196198; BUNGE, M., C.c., pp. 308-316; KERLINGER, F.N., O.c., p.21, entre otros.
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riesgo especialmente grave en toda investigacin ex-post-facto. Kerlinger destaca esto al afirmar que "el investigador que no supone una relacin por anticipado no da a los hechos la oportunidad de demostrar o negar algo"18, aadiendo que si se recogen primero los datos y luego se les busca explicacin se est violando el juego cientfico 19. Con todo conviene que reflexionemos sobre las caractersticas que deben tener las hiptesis para ser tales, para convertirse en guas de la actividad cientfica. De alguna manera, las varias caractersticas expresadas por los diversos autores se podran concentrar en dos grandes categoras: Es necesario que las hiptesis estn bien fundamentadas y que sean contrastables. Bunge afirma que "la mejor fundamentacin de una hiptesis es su insercin en una teora, o sea, en un sistema de hiptesis que se apoyan y controlan mutuamente"20; Van Dalen21 pide para la hiptesis verosimilitud, que entiende como lgicamente congruente y como no contradictoria con las leyes naturales (entre otras cosas); McGuigan habla de armona con otras hiptesis del campo de investigacin, aunque reconoce que no es esencial, pues las grandes revoluciones cientficas han nacido de la falta -al menos en cierto grado y desde ciertas perspectivas- de tal coherencia; este hecho lo recoge asimismo Bunge al indicar que la convalidacin teortica, a la vez que protege contra ideas extravagantes, "puede retrasar o hasta impedir cambios revolucionarios en la ciencia", razn por la cual McGuigan pide que el cientfico, aunque se valga de la hiptesis como elemento rector, est atento a posibles hechos "irrelevantes", irrelevantes claro est para su hiptesis, que pueden sugerirle cambios en sus planteamientos. Pero las hiptesis, adems, han de ser contrastables por procedimientos empricos. Ya conocemos la postura categrica de Popper de negarse a aceptar en la ciencia enunciados que no puedan ser sometidos a contraste y al pedir que tal contrastabilidad sea pblica, intersubjetiva. Mario Bunge 22 se expresa en la misma lnea, siendo ste uno de los tres criterios que exige para que una hiptesis pueda ser considerada cientfica, junto a su fundamentacin y a la correccin formal, y Kerlinger es, asimismo, definitivo: "si una explicacin no puede ser formulada en forma de una hiptesis comprobable,
puede ser considerada entonces como una explicacin metafsica y no susceptible de investigacin cientfica" 23.

No obstante, precisaremos, y matizaremos el recurso a la experiencia como la base de toda contrastabilidad.

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El autor reconoce que los trminos demostrar y negar no tienen aqu el significado usual pues una hiptesis nunca se demuestra o niega. O.c., p. 21 19 Vid. al respecto la posicin concordante de SIDMAN, M. (1978) Tcticas de Investigacin cientfica. Barcelona: Fontanella, pp. 16-19. 20 BUNGE, M.: O. c., p. 281. 21 VAN DALEN. O. B. v otro: O. c.. o. 190. ; McGUIGAN, F.N.: O.c., pp. 67 y 70-74; BUNGE, M.: O.c., p. 283 22 O.c., p. 255 23 O. c., p. 26.

En efecto, podra parecer que la mejor manera de lograr esa contrastabilidad es la de formular hiptesis cuyos trminos fueran en s mismos empricos, para lo que podra recurrirse a proposiciones fenomenalistas; sin embargo, nada de eso parece adecuado si aceptamos la postura de Bunge segn la cual las hiptesis cientficas ms importantes no cumplen ese requisito, pues "ninguna de ellas se refiere a la experiencia, aunque puedan contrastarse con la ayuda de la experiencia que afecta a ciertas distantes consecuencias de dichas hiptesis" 24, es decir, son indirectamente contrastables. De hecho, de lo que se trata es de traducir la hiptesis a trminos operacionales 25 que permitan decidir acerca de su contrastacin; generalmente lo que se hace es deducir de la hiptesis las consecuencias que deberan seguirse de ser cierta, consecuencias formuladas en trminos contrastables, y admitir que la hiptesis ha salido indemne de tal contrastacin en los casos en que los resultados empricos concuerdan con ellas, lo que lleva a afirmar de tal hiptesis que ha quedado validada por la evidencia emprica, no que ha quedado establecida o verificada porque, mientras la lgica formal capacita para la refutacin de hiptesis, no permite su confirmacin 26. Las hiptesis que renen estas caractersticas son cientficas, esto es, aptas para iniciar el juego de la ciencia; pero, adems, se pueden aadir otras, como sencillez o simplicidad, generalidad y potencia deductiva. De entre varias hiptesis que expliquen un mismo fenmeno suele recomendarse aqulla que acude a una estructura terica menos compleja (Van Dalen), la que no requiere fundarse a su vez en otras hiptesis o suposiciones ad hoc (McGuigan); por otra parte, su alcance y generalidad es otra caracterstica a tener en cuenta, si bien es verdad que, normalmente, la ciencia comienza con hiptesis restringidas que, recogidas y analizadas con posterioridad, permiten elevarse a la mxima generalidad; por ltimo reseemos la conveniencia de escoger aquellas hiptesis cuya formulacin permite una mayor y mejor informacin, esto es, un nmero superior de consecuencias, pero teniendo en cuenta, a la vez, la importancia de las mismas; Van Dalen ilustra este hecho diferenciando entre la mera explicacin de los hechos y la posibilidad de avanzar predicciones sobre hechos y relaciones an no observadas, como ocurri con Mendelyev27 con la tabla peridica de los elementos. 3.3. La validacin de la hiptesis En funcin de su experiencia y de sus conocimientos que, normalmente, han debido ser completados acudiendo a la literatura cientfica sobre el tema -estado de la cuestin-, y a travs de un proceso nada claro y difcilmente explicable que Reichenbach califica como contexto del descubrimiento, el investigador formula varias conjeturas por lo general como posibles soluciones al problema; considerando las caractersticas reseadas en el apartado anterior, selecciona entre ellas la que considera mejor y se dispone a someterla a contrastacin para ver si puede mantenerla o si los datos no se lo permiten por salir mal parada de la prueba.
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O.c., 304 Vid. VAN DALEN, D.B. y otro: O.c., pp. 178.s 26 Bunge, en O.c, p. 259; el autor lo expresa con mayor detalle y profundidad en pp. 886-896 27 A Mendelyev se debe la ordenacin de los elementos en la conocida Tabla peridica o sistema peridico. Atendiendo a su teora dej algunos huecos, manteniendo que seran ocupados por elementos desconocidos en aquel momento.

Ahora bien, como decamos con anterioridad, las mejores hiptesis cientficas no son directamente contrastables. Bunge expresa este hecho con claridad meridiana por medio de las siguientes palabras28:
"No hay hiptesis que sea por s misma contrastable: para que pueda someterse a contrastacin tiene que poseer consecuencias observacionales, las cuales se derivan con algn cuerpo de conocimiento que no se discute en la contrastacin misma... Ms precisamente: para contrastar una hiptesis tenemos que hacer la ulterior suposicin de que, si la hiptesis es verdadera, sern perceptibles ciertos hechos, los cuales se considerarn manifestaciones, objetivaciones o ndices, de la situacin a que se refiere la hiptesis"

Pues bien, esa traduccin a consecuencias observables es la tarea que se conoce como operativizacin. La hiptesis establece la relacin existente entre variables que a estos efectos reciben la denominacin de independientes -condiciones sometidas a variacin, o bien, aqullas a partir de las cuales se realizan predicciones- y dependientes -variables en que se aprecian los efectos de la variacin provocada en las independientes, o variable que se predice-29; la tarea del investigador consistir en operativizarlas, entendiendo por tal la traduccin a un lenguaje observable, cuantificable o medible; ms exactamente, una definicin operativa de una variable es aqulla en que el concepto en cuestin es definido por las acciones u operaciones que deben llevarse a cabo para medirlo o manipularlo. Claro est que si tales definiciones facilitan la comprobabilidad, el acuerdo entre observadores, la objetividad y, por supuesto, la contrastabilidad, presentan el gran inconveniente de poder llegar a tantos resultados diferentes como definiciones puedan elaborarse30. Por otra parte, en casi toda la investigacin experimental, una vez operativizadas las variables es necesario traducir la hiptesis cientfica a formas estadsticas. As, en un supuesto problema sobre falta de rendimiento de los alumnos, un profesor puede aventurar la hiptesis de que la mejora de las tcnicas especficas de estudio elevar el rendimiento de los alumnos; la operativizacin le debera llevar a traducir los conceptos de tcnicas especficas de estudio por trminos concretos para evitar el desacuerdo con otros investigadores o, si se prefiere, para que los dems sepan qu aspectos incluye en la definicin y poder comprobar los resultados; pero no bastara con ello porque traducidas las tcnicas especificas de estudio por trminos como capacidad para analizar, sintetizar, demostrar..., probablemente no habra acuerdo en qu es y cmo se miden las capacidades de anlisis, sntesis, demostracin, etc., por lo que habra que expresarlas en forma de las actividades que deben realizar los alumnos para que el profesor pueda proceder a su medicin; algo similar habra que decir con el rendimiento, que para unos puede ser medido con pruebas preferentemente memorsticas, para otros con pruebas que pongan de manifiesto capacidades de estructurar temas en forma personal, de resolver problemas, de definir con precisin... o
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BUNGE, M.: O. c., pp. 878 s. Vid. al respecto las obras de TRAVERS. R. M. W.: Introduccin a la investigacin 30 Una posicin crtica a la operacionalizacin puede encontrarse en Arnau, J. O. c., pp.140-145, y en Bunge (O.c., p.p. 171-173) que culmina afirmando: Si las significaciones de los trminos cientficos se especificaran exclusivamente a base de operaciones humanas, la ciencia objetiva no existira.
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tal vez, de una adecuada y ponderada reunin de todos o varios de esos aspectos. Para proseguir, es conveniente ahora la traduccin a lenguaje estadstico; as podemos presentar la hiptesis del investigador como H1 : A > B donde A es la medida aritmtica en rendimiento de un grupo con mejores tcnicas de estudio y B la correspondiente a otro que ha puntuado por debajo de esta ltima prueba; o bien B representa el rendimiento medio de un grupo antes de iniciar el proceso de mejora de sus tcnicas especficas de estudio y A dicho valor tras el perodo de mejora. As pues, la operativizacin de las variables, bien entendida, facilita la prueba de la hiptesis y permite el acuerdo entre observadores, caracterstica cientfica. Pero veamos qu otros pasos implica la validacin, que no verificacin, de la hiptesis. En primer lugar, se puede afirmar que ninguna hiptesis es vlida en general; en el caso de nuestro profesor se podra afirmar, si los datos empricos lo permitieran, que, en su caso, es decir, para su clase, su hiptesis habra quedado validada; si furamos ms rigurosos, deberamos, a la vez, ser ms precisos: para sus alumnos, con un profesor como l, con su sistema de enseanza, en su asignatura, en un colegio con el sistema de disciplina como el suyo, con materiales y tcnicas como las empleadas por l y los alumnos...; como se ve entran muchos factores, algunos de los cuales suelen olvidarse. Sin embargo, hay un punto que siempre se suele tomar en consideracin, aunque no siempre en forma correcta por problemas prcticos, sobre todo econmicos: me estoy refiriendo a la definicin de la poblacin para la que se pretende validar la hiptesis. Tal definicin debe afectar a todas las variables que, desde la perspectiva de los objetivos de la investigacin, puedan resultar relevantes para la misma; por otra parte, y dado que por lo general no se estudian poblaciones sino muestras, y stas han de ser representativas, esto es, de tamao suficiente y extradas por procedimientos imparciales (aleatorios) es de gran utilidad conocer el nmero total de casos y la unidad -lo que se toma como base, bien sean personas o grupos-, as como, siempre que sea posible, el listado de sus componentes 31. La seleccin de la muestra requiere la toma de decisiones sobre su tamao, para asegurar la suficiencia, y el sistema o procedimiento de muestreo si se quiere facilitar, que no asegurar, la representatividad, para la que es conveniente acudir a los muestreos de probabilidad32. Acotado el campo de validez en cuanto a sujetos se refiere, es necesario elegir el diseo -en el sentido restringido del trmino- que permita responder a las preguntas formuladas en forma tal que, gracias al control de las variables extraas -validez interna-, los efectos que se aprecien posteriormente en la variable dependiente puedan ser atribuidos a y solo a la o las variables independientes.
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Este planteamiento se hace muy difcil de lograr en la investigacin emprica experimental o cuasi experimental en Educacin, donde lo habitual es acudir a centros educativos en los que se seleccionan los sujetos que intervendrn en la investigacin. 32 Vid. AZORN POCH: (1973) Curso de muestreo y aplicaciones, Madrid, Aguilar, 1973; PULIDO SAN ROMN, A.: (1978) Estadstica y tcnicas de investigacin social , Madrid, Pirmide, cap. 13 a 15.

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Las variables definidas operativamente, y el diseo elegido, nos permiten pasar a la validacin de la hiptesis en sentido estricto. En algunos casos este momento es muy simple ya que se trata de recoger los datos que se consideran pertinentes y relevantes; en tal caso se encuentran las encuestas, incluso de las de carcter cientfico, o los estudios descriptivos, como los correlacionales, los transversales o los longitudinales, aunque, en este ltimo caso, la recogida de datos pueda ser cuestin de decenios, como en el estudio de Terman sobre superdotados o de Gesell sobre psicologa evolutiva. Sin embargo, contrariamente a lo que se lee en algunos lugares, este momento de pura recogida presenta problemas y dificultades que exigen del investigador decisiones de importancia. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones la validacin de la hiptesis es el momento cumbre que decide no tanto sobre la aceptacin o rechazo de la hiptesis, pues, desde este ngulo de vista cualquier investigacin es vlida aunque la hiptesis se rechace 33, cuanto de su validez, es decir, de si podemos aceptar los resultados, en la direccin que sea, o si no merecen confianza alguna. En efecto, este momento supone llevar a cabo el diseo, bien sea que suponga un experimento en sus diversas modalidades, bien requiera un procedimiento ex-post-facto, bien sea acudir a formas de observacin como las apuntadas con anterioridad. La observacin, en efecto, puede ser una de las tcnicas fundamentales para la recogida de datos e informacin en la investigacin pedaggica. La posibilidad de disponer de informacin en situaciones naturales, del desarrollo de los procesos educativos y no solo de los resultados, representa aportaciones de extraordinario valor, riqueza y matices. Obviamente, no toda observacin vale para tan importantes aportaciones; probablemente, la caracterizacin ms completa, a la vez que sencilla, de esta tcnica esencial es la de Bunge 34, cuando afirma que debe ser intencionada, porque debe llevarse a cabo al servicio de un objetivo determinado, e ilustrada, pues debe ser guiada por un cuerpo de conocimientos. Por su parte, Selltiz35, afirma:
La observacin se convierte en tcnica cientfica en la medida en que: 1) sirva a un objetivo ya formulado en la investigacin; 2) es planificada sistemticamente; 3)es controlada sistemticamente y relacionada con proposiciones ms generales en vez de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes, y 4) sujeta a comprobacin y controles de validez y fiabilidad.

Continuando con nuestro anlisis sobre la validacin de la hiptesis, nos referimos al grado de control que pueda poner en prctica el investigador que, junto al rigor del proceso utilizado, darn lugar a resultados fiables o contaminados y, en consecuencia, aceptables o no como prueba para decidir sobre la aceptacin o rechazo de las hiptesis.
33

Para Claude Bernard (1865, Introduction a ltude de la medicine experimentale. Pars: GarnierFlammarion) nunca hay experimentos fracasados. Kerlinger (O.c., p. 26) por su parte, afirma que los hallazgos negativos son a veces tan importantes como los positivos, porque reducen el universo total de ignorancia y, en ocasiones, sealan en direccin de otras hiptesis y lneas de investigacin cientfica. 34 O.c., p. 727. 35 O.c., p. 225.

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Ahora bien, la recogida de datos no da en s misma ninguna respuesta a las preguntas planteadas; los datos en s nada prueban ni nada refutan si no son analizados y tratados adecuadamente, si no son sometidos al adecuado anlisis. Entre las operaciones fundamentales a seguir con los datos es preciso sealar las de depuracin, especialmente necesaria en situaciones de tratamiento mecanizado, para eliminar protocolos en los que se den varias respuestas a un mismo tem o en los que los elementos sin respuesta sean demasiado elevados, por encima del criterio previamente fijado por el investigador; la de organizacin, bien a travs de una simple ordenacin, bien por medio de una adecuada categorizacin36 que desemboque en una tabla de frecuencias, bien llegando a distribuciones, sistemas todos ellos que ofrecen una visin de conjunto a la vez que permiten una simplificacin y facilitan el tratamiento posterior. En la tarea de simplificacin ayuda mucho la utilizacin de todo tipo de representaciones grficas, en funcin de las caractersticas mismas de los datos y de las necesidades del investigador; en ocasiones la de transformacin, de forma que sean posibles formas de anlisis posteriores que, en caso contrario, no lo seran. Dispuestos as los datos, aunque no siempre tales operaciones son necesarias, puede pasarse a formas conocidas de anlisis, propias de hiptesis sencillas, como son las pruebas sobre diferencias significativas en medidas de tendencia central o variabilidad; cuando se trata de estudios conjuntos de dos o ms variables es necesario llegar previamente a distribuciones conjuntas de frecuencias y diagramas de dispersin o tablas de contingencia, para despus decidir sobre la significacin de las diferencias apreciadas. En general este tipo de anlisis representa para el investigador la toma de decisiones previas que se centran sobre todo en los siguientes puntos: a) El nivel de medicin logrado; b) El tipo de error que desea evitar en mayor grado (tipo I o tipo II) y nivel de significacin estadstica, representado por , y c) La eleccin de la prueba estadstica. El nivel de medicin logrado, en el marco de las escalas de medida, viene a representar uno de los puntos clave para todos aquellos autores que, como Siegel, ven en el isomorfismo entre las operaciones que se pueden realizar con los objetos empricos y las que posibilitan los nmeros que se les atribuyen un elemento esencial; segn ello el investigador deber conformarse en muchos casos con medidas de posicin y variabilidad menos fuertes, como la mediana (Md) o la moda o modo (Mo) entre las primeras, y como Q o DMMd entre las segundas, sin poder utilizar , s2 y s 37.

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Una clara definicin de las reglas de la categorizacin puede encontrarse en KERLINGER, F. N.: O. c., pp. 141-144. 37 SIEGEL, S. (1976) Estadstica no paramtrica. Mxico: Trillas. Una posicin contraria la representan: LORD, F.N. (1953) On the statistical treatment of football numbers. En American Psychologist, 8, pp. 750 s; GLASS, G.V. y otro (1975) Mtodos estadsticos aplicados a las Ciencias Sociales. Madrid: Prentice-Hall International. Una posicin matizada es la representada por KERLINGER, en su citada obra, pp. 451-460, o AMON, J. (1976) Estadstica para psiclogos, Madrid, Vol. 1, pp. 11-17

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En cuanto a los errores, propios de todo planteamiento probabilstico, el investigador debe saber que si reduce el de tipo I -rechazar una hiptesis de nulidad verdadera aceptando en su lugar su propia hiptesis siendo falsa- aumenta el de tipo II; debe, pues, decidir en cada caso, en funcin del conjunto de circunstancias que rodean su investigacin y de su significacin prctica, cul es peor en su caso; en ocasiones le interesar mostrarse conservador, reduciendo el de tipo I a su mnima expresin, en otras actuar al contrario; pero puede buscar la reduccin de uno y otro a un nivel satisfactorio adecuando el tamao de su muestra38. Por lo que se refiere a la eleccin de la prueba estadstica debe tener en cuenta toda una amplia serie de puntos de vista; para quienes siguen la postura de Siegel, la primera decisin est clara:
"Los datos medidos por escalas nominales u ordinales deben analizarse por mtodos no paramtricos. Los datos medidos por escala de intervalo o de proporcin deben analizarse por mtodos paramtricos si los supuestos del modelo estadstico paramtrico son sostenibles" (53).

Por lo que hace a los supuestos aludidos por Siegel no todos se han revelado igualmente exigentes; uno de ellos, el de normalidad, parece no tener tanta importancia, de modo que su violacin no da lugar a graves alteraciones del modelo salvo en casos de violacin muy acusada; sin embargo, el incumplimiento del de homogeneidad de las varianzas puede tener graves repercusiones en el nivel de significacin de las pruebas paramtricas como t y F, como se desprende de los trabajos de Scheff y Boneau 39. Aplicados estos criterios debe elegirse la prueba ms potente y ms precisa de entre las posibles, esto es, la que permite rechazar ms fcilmente H 0 y hacerlo en forma ms especfica. Con todo conviene resear una serie de aspectos a cuidar en la eleccin de la prueba y en su resolucin, como son:
El tamao de las muestras El tipo de contrastes: unilaterales o bilaterales. La forma de seleccin de los sujetos -al azar o guardando relacin (gemelos, parejas, mismos sujetos) El nmero de tratamientos y el de variables independientes y dependientes que se integran en el diseo.

Junto a este tipo de anlisis estadstico, referido a hiptesis estadsticas sobre significacin de diferencias, es preciso hablar de otros que no se centran tanto en la variable o en un combinado de sta y de las unidades (propio de diseos factoriales y de mtodos multivariables) cuanto en tales unidades. En estos casos el anlisis se preocupa fundamentalmente de la elaboracin de ndices o de la identificacin de factores40 campo este de extraordinaria fecundidad en tareas de investigacin fundamental y con

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Vid. al respecto la interesante exposicin de Fox, D. J.: (1980) El proceso de investigacin en la educacin, Pamplona, EUNSA, cap. 8. 39 Vid. SCHEFF, H. (1959) The analysis of Variance. New York: Wiley. BONNEAU, C.A. (1960) The effects of violations of assumptions underlying the-test. En Psychological Bulletin, 57, pp. 49-64. 40 Vid. YELA, M.: (1957) La tcnica del anlisis factorial, Biblioteca Nueva, Madrid. HARMANN, H. H. (1967) Modern factor analysis, Chicago, University of Chicago Press, 2nd. Ed ; TORRENS IBERN, J.: (1972) Modles et mthodes de analyse factorielle, Pars: Dunod.

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derivaciones prcticas de importancia: la validacin de constructo41 y la elaboracin de teoras en torno a la organizacin de los rasgos son ejemplos relevantes. 3.4. Interpretacin, teora y replicacin Los informes de investigacin suelen presentar en su parte final un apartado dedicado a conclusiones. Recordando que la ciencia nunca llega a resultados finales acabados, sino que se encuentra dispuesta a modificar los enunciados hasta entonces tenidos por vlidos cuando nuevos datos as lo recomienden, con este trmino debemos entender el resultado a que se ha llegado tras la prueba a que se han sometido las hiptesis de la investigacin, por lo que es frecuente que, si el problema tena varias preguntas habindose elaborado una hiptesis para cada una de ellas, se presente como mnimo una conclusin para cada una de tales preguntas. Caben dos grandes categoras, segn que la conclusin se limite a ser una traduccin de los trminos estadsticos a lenguaje verbal, incluso llegando a nuevas conclusiones de carcter deductivo con respecto a aqullas, o que se pretenda elevarse por encima de ellas, bien, sea en forma de mera generalizacin de los datos a poblaciones ms amplias bien a formulacin o reformulacin de leyes y teoras. La deduccin de nuevas conclusiones de nivel ms bajo a partir de la validacin de la hiptesis no plantea problemas sobre la certeza siempre y cuando los resultados, que se toman ahora como premisas, sean ciertos; as las cosas, la validacin de una hiptesis no definitiva, como sabemos- permite llevar a cabo predicciones que, de confirmarse, prestarn a aqulla nueva fuerza. Pero los resultados obtenidos en una investigacin a base del estudio controlado de unos pocos casos nos permiten ahora por induccin- elevarnos por encima de los hechos y, en funcin de las variables controladas, poder formular leyes de aplicacin ms o menos general; conviene resaltar que hablamos del estudio controlado de hechos y no de una mera acumulacin de datos, pues por ese camino podemos acumular una enorme evidencia favorable desdeando o pasando por alto la de carcter desfavorable como no relevante. Pero la generalizacin toma otra forma ms importante para la ciencia: la validacin de una hiptesis, sobre todo cuando se acta dentro de sistemas problemticos como apuntbamos con anterioridad, permite formular nuevas leyes que, de momento, son hiptesis de alcance ms general que las hasta entonces utilizadas. Esta es para Popper "la ruta de la ciencia", una ruta inductiva, que l prefiere denominar casi-inductiva ya que "solo cabe superar una teora que est bien corroborada por medio de otra de nivel de universalidad ms alto; esto es, por una que sea ms contrastable y que, adems, contenga a la teora antigua y bien corroborada"42.

3.4.1. Inferencias deductivas

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Vid. ANASTASI, A.: O. c., pp. 140-144, CRONBACH. C. J.: O.c., pp 165-168 y ADAMS, G.S. (1970) Medicin y evaluacin. Barcelona: Herder, pp. 170-190 . 42 POPPER, K.R.: O.c., P.257. Una excelente crtica a la postura de Popper puede encontrarse en CHALMERS, O.c, cap. 6

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Como hemos expresado con anterioridad, planteada una hiptesis como posible solucin a un problema se deducen las consecuencias que, de ser ciertas, deberan producirse; confirmadas tales consecuencias inducimos que la hiptesis ha quedado validada aunque no verificada. Ahora es posible tomar esta conclusin como una premisa, que se acepta mientras no sea puesta en tela de juicio por nueva evidencia, y derivar de ella nuevas predicciones que, a la par que permiten ensanchar la estructura y el mbito del saber cientfico en torno al tema, se convierten en s mismas en prueba de nuevas contrastaciones de la hiptesis en que se fundamentan y de la correspondiente teora; si, en efecto, las predicciones resultan confirmadas, hiptesis y teora adquieren mayor firmeza, pero en caso contrario ser preciso reformular la teora o desecharla, proponiendo otra en su lugar. La ventaja de estas inferencias deductivas es el carcter de certeza que les corresponde cuando las premisas tambin lo son; no obstante es necesario ser cautos en este punto ya que en la denominada ciencia factual no hay ningn supuesto absolutamente cierto. En efecto, en nuestras ciencias no es posible llegar a la confirmacin de leyes o teoras, dndoles el carcter de ciertas o verdaderas, aunque s es posible en ciertos casos afirmar que un enunciado ha resultado ser cierto o falso tras la oportuna prueba. Este caso lo tenemos en las hiptesis universales y en las singulares o existenciales; en las del primer tipo, al referirse a todos los casos, la evidencia recogida puede dar la razn al enunciado hipottico, en cuyo caso, y dado que no se han estudiado sino unos cuantos de todos los posibles, el investigador se muestra cauto y se limita a firmar la confirmacin de la hiptesis; ahora bien, si la evidencia resulta negativa tratndose de una ley universal el investigador procede deductivamente y afirma su falsedad; sta es la postura sostenida, y ya aludida, por Popper43 en el sentido de que una falsacin contrastable intersubjetivamente es definitiva, y expresada con claridad por Weyl 44: "De una vez para siempre quiero manifestar mi admiracin ilimitada por el trabajo del
experimentador en su lucha por sacar hechos interpretables de una Naturaleza huraa, que tambin sabe responder a nuestras teoras con un no decisivo o con un s inaudible.

Estamos aqu ante la postura refutabilista segn la cual, al no existir otro procedimiento que el deductivo, los datos resultan intiles si son favorables, esto es, no dan valor de verdad alguno a la teora, pero son decisivos en caso contrario; de unos datos favorables lo nico que se puede afirmar es que la teora ha salido indemne de la prueba, pero en el futuro otros podran contradecirla y tirarla por tierra para sustituirla por otra mejor. Sin tomar posiciones extremadas se puede afirmar, no obstante, que sta es una postura bastante general, de la que participan muchos autores. "Las hiptesis ms generales de hecho nunca se 'confirman'; cuando por conveniencia
utilizamos ese trmino queremos significar, ms bien, que la hiptesis fue expuesta a refutacin y sali airosa de ella. Este punto de vista es compatible con todas las

43 44

Ibidem, p 250 WEYL, (1931) Gruppentheorie und Quantenmechamich, p.2, citado por Popper.

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filosofas humanas de la ciencia que proclaman la imposibilidad de obtener pruebas concluyentes para leyes inductivas" 45.

Existe otro caso, el de las hiptesis singulares, en que puede llegarse por deduccin a su establecimiento definitivo, aqu como verdaderas: ocurre esto cuando al estudiar un determinado nmero de casos se encuentra uno por lo menos que cumple el enunciado; por muchos que se estudien, si no fueran todos, una evidencia enorme en contra nunca permitira el rechazo definitivo de tales hiptesis 46. La postura refutabilista tiene en contra la confirmacionista, segn la cual una mayora de casos favorables deja establecida una hiptesis; Bunge se manifiesta ms cauto en un doble sentido: de una parte no considera que las contrastaciones empricas sean las nicas posibles y, de otra, admite fallos en la contrastacin; por ello llega a una postura ms matizada, lo que l denomina el verdadero procedimiento cientfico segn el cual, los datos
"si son favorables, sugieren cosas, aunque no concluyentemente; si son desfavorables, tienen an ms importancia pero no por eso son concluyentes, pues la contrastacin puede ser errada"47.

3.4.2. Generalizacin Un segundo aspecto, generalmente ms conocido, de la interpretacin de los datos se refiere a su generalizacin, es decir, a la extensin de los resultados encontrados en la investigacin a casos no estudiados en ella. No obstante es preciso aclarar que, si bien es ms conocido, no siempre es correctamente interpretado; en efecto, en la investigacin realizada sobre muestras el proceso suele entenderse como de extensin de los resultados contrastados en ellas a toda la poblacin de sujetos, previo el proceso de determinacin de la significacin estadstica de los resultados. La justificacin de la decisin se halla en la suficiencia y representatividad de la muestra con respecto a la poblacin de la que forma parte: "Solo cuando la muestra es representativa de la poblacin estamos capacitados para generalizar de la muestra a la poblacin", afirma McGuigan48, si bien es necesario precisar que tal generalizacin de los resultados estadsticos no se refiere al valor hallado, sino a un intervalo confidencial a su alrededor, intervalo que depende de la probabilidad de certeza elegida ( nivel de confianza). Pero, como decamos con anterioridad, ninguna hiptesis es vlida en general sino en el marco de las condiciones integradas en la investigacin, y en sta hay algo ms que sujetos; podemos encontrar unas variables independientes -controladas y extraas-,

45 46

CAMPBELL, D. y otro. O.c, p. 73 Vid. McGUIGAN, FJ.: O.c., pp. 359-372 47 BUNGE, M.: O-c, P. 896; ms ampliamente 886-896, postura coincidente con Chalmers, en su ya citada obra Qu es esa cosa llamada ciencia?, cap. 4 48 McGUIGAN, F.J., O.c. p. 385

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definidas de una determinada manera, un investigador ms o menos participante o interviniente y unas determinadas circunstancias espacio-temporales. Respecto de las variables independientes es necesario precisar que en la investigacin se consideran ciertos niveles de las mismas, niveles por lo general decididos por el experimentador en funcin de sus intereses personales -efectos fijos en la terminologa de Glass y Stanley49- y en modo alguno seleccionados al azar de entre una poblacin de los infinitos niveles posibles. Por otra parte, cada investigacin se lleva a cabo en el marco general de la situacin a que se refiere: en un colegio hay ciertos medios, cierta "atmsfera" o estilo, hay ciertos profesores y no otros, el nmero de alumnos es el que es y no otro, la investigacin se lleva a cabo en un momento determinado, caracterizado por conflictos o preocupaciones acadmicas de diversa consideracin, por ambiente distendido, cordial o, al contrario, tenso y endurecido, con un sistema de evaluacin ms o menos continua, en un marco de competicin o colaboracin ms o menos predominante...; todos estos hechos limitan las posibilidades de generalizacin en el caso de no haber sido muestreados al azar de una poblacin; pero est el problema del propio investigador en ciertas ocasiones en que su papel es especialmente activo, manteniendo relaciones directas con los sujetos: en tales casos no se puede generalizar sin ms a la poblacin de sujetos sin hacer referencia a las caractersticas de aqul. En realidad podra afirmarse que son precisamente generalizaciones no justificadas a partir de todos estos, y ms, hechos y circunstancias los que explican, o pueden explicar al menos, resultados contradictorios obtenidos en la investigacin educativa. La utilizacin de diseos factoriales y una definicin precisa de todas las circunstancias espacio-temporales y de todo tipo en que se lleva a cabo la investigacin, permiten llegar no solo a generalizaciones ms realistas sino a leyes ms matizadas en las que la interaccin50 juega un papel de primera importancia. La generalizacin est ntimamente ligada a la replicacin, y facilitada por ella. La rplica de experimentos o, en general, de investigaciones, viene a ser la exigencia lgica del nivel de incertidumbre que rodea toda ciencia que acta inductivamente o, si se quiere, toda ciencia emprica incluso en la postura de Popper; la exigencia de contrastacin intersubjetiva a que hemos aludido se cumple justamente en la replicacin, que puede ayudamos en la doble tarea de la generalizacin en que nos hallamos y en el grado de confianza que concedemos a los resultados. La replicacin llevada a cabo con el mismo sujeto o grupo permite conceder mayor credibilidad, mayor fortaleza y fiabilidad a los resultados al hacer ms improbable que se deban a la casualidad; por otra parte esa mayor certeza, en modo indirecto facilita la credibilidad de la generalizacin entendida como extensin a la poblacin. Ahora bien, si una misma investigacin es repetida con nuevos sujetos, sobre todo cuando stos han sido seleccionados en modo imparcial, la concordancia de los resultados no solo aumenta la fiabilidad de stos sino que concede mayor credibilidad a la generalizacin a nuevos sujetos.
49 50

GLASS, G.V. y otro. O.c., cap. 17; as mismo, McGUIGAN, F.J., O.c., pp. 320-322 Vid. COCHRAN, V.G. y otro (1974): Diseos experimentales, Mxico: Trillas, cap. 5; GLASS, G.V. y otro: O.c, pp. 295-300 y 322-326; KERLINGER, F.N.: O.c., pp. 254-279; DOMENECH, J.M. (1977) Bioestadstica, Barcelona: Herder, pp. 461 y 483-505

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Con todo es preciso hablar de una forma de replicacin de experimentos que Sidman denomina sistemtica51, en la que las circunstancias, los niveles de las variables independientes y cualquier otra considerada relevante son variados y sometidos a contraste; la concordancia, ahora, de los resultados, favorece generalizaciones no solo a sujetos sino a todas esas circunstancias, elevndose por encima y facilitando formulaciones de leyes de mayor alcance. Conviene hablar asimismo de un tipo especial de generalizacin consistente en la interpolacin y extrapolacin de resultados a partir de los empricamente hallados que permitan formular leyes de aplicacin general. En efecto, sobre la base de un nmero suficiente de datos o mediciones que permitan establecer una cierta tendencia, el investigador puede llegar a encontrar o definir algn modelo matemtico o alguna representacin grfica -curva emprica- que le permita anticipar o predecir lo que ocurrir en nuevas investigaciones con niveles intermedios o exteriores a los ya experimentados, siempre, claro est, con unos mrgenes de error propios de toda investigacin emprica. 3.4.3. Inferencias inductivas Las inferencias inductivas, es decir, el paso de unos enunciados particulares a otros universales o, al menos, ms generales es, en principio, problemtico. As lo afirma Bunge52 expresndose en los siguientes trminos:
"El problema de la inferencia cientfica no deductiva es muy serio y difcil, ya por el mero hecho de que entre las ideas y los hechos que se supone representan aqullas existe un indudable hiato" .

y en la misma lnea se mueve Chalmers53 entre otros muchos estudiosos del tema. Sin embargo, considera que estas inferencias son no solo necesarias sino convenientes; recordemos su regla de oro del trabajo cientfico: "audacia en el conjeturar, rigurosa prudencia en el someter a contrastacin las conjeturas", si bien con un dominio o control para que tales saltos no lo sean en el vaco. En este punto se dan una serie de posturas diversas, de mayor o menor rigor A ttulo de ejemplo, McGuigan, hablando de estas inferencias reconoce que no pueden conducir a posturas ciertas, de rechazo o aceptacin de la hiptesis, como las que acabamos de ver en las de carcter universal y existencial respectivamente, sino a, la atribucin a las conclusiones de cierta probabilidad de ser verdaderas. No obstante las polmicas sobre probabilidad o el temple de las hiptesis, lo cierto es que a partir de la prueba de la que se plante como solucin al problema, la ciencia puede avanzar en la medida en que sea factible elevarse por encima de los datos con nuevas hiptesis de carcter explicativo que no se limiten a afirmar lo que los datos dicen sino que procuren explicarlos, dar razones del hecho contrastado, y esto solo es posible en la medida en que el investigador vuelve sus ojos a la teora buscando su
51 52

SIDMAN, M. (1978) Tcticas de investigacin cientfica. Barcelona: Fontanella, pp. 113-140 O.c., p. 859 53 O.c., capts. 1 a 3.

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apoyo. Estas hiptesis explicativas generalmente suelen apoyarse en otras del mismo nivel que han sido o van a ser probadas, de forma que mutuamente se apoyan y sostienen, con lo que su probabilidad total es mayor que la de cada una por separado. Decamos al principio de este apartado que las conclusiones de un trabajo cientfico no deban entenderse como que el problema est acabado o concluso; y si esto es verdad en el sentido de provisionalidad, revisin y autocorreccin de la ciencia, no lo es menos en el de que cualquier respuesta a un problema, aun las negativas -no hay experimento fracasado veamos decir a C. Bernard-, deja abiertas nuevas vas, plantea nuevos problemas que antes tal vez no se atisbaban, y hasta formula ciertas objeciones a campos que antes no se consideraban problemticos, llegando en ocasiones a hacer necesaria una revisin de la teora. El cientfico, pues, nunca agota el campo de la investigacin.

4. CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICOEXPERIMENTAL. El conocimiento experimental se nos presenta como una modalidad de conocimiento cientfico, concretamente aqul que se funda en la observacin y experimentacin cientfica54 sobre la base de la experiencia. Conviene que precisemos el concepto de experiencia para no confundir los trminos, pues no toda experiencia puede considerarse de carcter cientfico. J. Simon 55 distingue dentro de la experiencia pedaggica el ensayo, entendido como introduccin de una nueva forma de hacer o de estar -la imprenta en la escuela, la actitud no directiva...-, y la experiencia sistemtica o experimentacin controlada, que es el tipo de experiencia que concierne principalmente a nuestra disciplina. De alguna manera, esta posicin refleja la mantenida en el primer cuarto del pasado siglo por el Dr. Th. Simon56 al distinguir entre la Pedagoga experimental, caracterizada por el " esfuerzo de medir los hechos pedaggicos, estudiar las condiciones, determinar las leyes", y el movimiento innovador a base de la realizacin de ensayos frente a las corrientes clsicas. Buyse, en la misma lnea, denominar a esta ltima corriente la de la Pedagoga experimentada frente a la autntica Pedagoga experimental. Dentro de la lnea primera -pedagoga experimentada-, Dottrens y Mialaret sitan todo el movimiento innovador, representado, a partir del s. XVIII por figuras como Comenio, J. B. de La Salle, Pestalozzi o Rousseau y, por supuesto, todo el movimiento de la "escuela nueva" con Reddie, Desmolins, Claparde y Ferriere, las aportaciones de Kerchensteiner y el movimiento individualizador americano con Parkhurst y Washburne entre otros. Por el contrario, la Pedagoga experimental, de carcter cientfico, procede "por va de experimentacin cuidadosamente estudiada y de encuestas objetivamente
planteadas que afectan a los problemas de la pedagoga y de la enseanza susceptibles

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GARCA HOZ, V. (1968) Principios de Pedagoga Sistemtica. Madrid: Rialp, 4 ed., p. 89 SIMON, J. (1972) La Pdagogie exprimentale. Tolouse: E. Privat Editeur, pp. 9s 56 SIMON, TH.: (1924) Pdagogie exprimentale, Pars, Colin, p. 1.

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de medirse exactamente y controlarse mediante mtodos de la ciencia y en particular de la estadstica"57 .

Parece, pues, que encontramos unos criterios para reconocer qu experiencia se considera incluida en la Pedagoga experimental o, si se prefiere, cundo la experiencia, lo emprico, es cientfico: debe haber posibilidad de medicin y control. Parecida posicin mantiene Garca Hoz58 quien, tras reconocer que no suele haber problema para diferenciar lo que es especulativo de lo que es experimental dentro de la ciencia, la distincin no es tan clara entre lo cientfico y no cientfico dentro de lo emprico, y propone, apoyndose en Decroly y Buyse, dos criterios: "la aplicacin de la medida o la evaluacin objetiva a los fenmenos estudiados", y "la posibilidad de comprobar la investigacin por parte de personas ajenas a ellas". recurriendo a una cita de Binet y Henry; es ms, segn Meumann 59 se puede considerar como pedagoga experimental cualquier estudio de carcter pedaggico-emprico que pueda ser considerado investigacin exacta, esto es, "determinable numricamente y capaz de ser comprobado en sus resultados". As pues, nuestra disciplina se caracteriza por procurar un conocimiento cientfico de carcter experimental, esto es, basado en la observacin60 y experimentacin cientficas, cuyas notas son la medicin, el control y la verificabilidad intersubjetiva 61, notas a las que ms adelante nos volveremos a referir. A estas notas es preciso aadir la necesidad de que, como en cualquier ciencia, sea posible el logro de leyes generales -scientia non est individuorum, decan los escolsticos-, caracterstica recogida por Palacios 62. 5. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA APLICACIN DE LA METODOLOGA CIENTFICO EXPERIMENTAL A LA EDUCACIN Analicemos estos puntos como un medio adecuado para decidir sobre la posibilidad y limitaciones de una metodologa experimental en nuestro campo del saber. 5.1. Posibilidad de leyes generales en Educacin
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DOTTRENS, R. y otro (1971) El desarrollo de las ciencias pedaggicas. En Introduccin a la Pedagoga, Tomo U del Tratado de las Ciencias pedaggicas, Barcelona: Oikos-Tau, pp. 46-55 58 O.c., p. 90 59 MEUMANN, E. (1924) Compendio de Pedagoga Experimental. Barcelona: Tipografa La Educacin, citado por V. Garca Hoz, en o.c., p. 90 60 Es interesante sealar que en apoyo de la observacin como procedimiento experimental, tan denigrado por algunos, se encuentran figuras a las que tanto deben las ciencias experimentales humanas como Claude Bemard en su Introduction a ltude de la mdecine exprimentale, publicada en Pars, en 1865. 61 Refirindose a esta ltima, Seiffert (1977) seala que tal verificabilidad ni debe serlo por cualquiera ni puede ser algo subjetivo; los criterios "Dependen siempre del mtodo de la ciencia competente en cada caso". Introduccin a la teora de la Ciencia, Barcelona: Herder, p. 169. 62 PALACIOS, L.E. (1972). Filosofa del saber. Madrid: Gredos, 2 edc., pp. 57 s

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Tal vez sea sta una de las caractersticas de la ciencia que ms se discutan al saber cientfico pedaggico. Fiel reflejo de ello son las polmicas aparecidas hace aos en la Harvard Educational Review y en los escritos de Dilthey y Royce entre otros63. En efecto, las mismas investigaciones sobre diferencias humanas, hoy en da aceptadas, asumidas y valoradas en el mbito pedaggico, parecen constituir un serio obstculo. Sin embargo tal objecin entendemos que puede ser superada en la medida en que precisemos el significado del trmino general o universal, y en ese sentido es forzoso hacer constar que aun en el mbito de las leyes fsicas se hacen determinadas precisiones de circunstancias tales como la altura sobre el nivel del mar, la temperatura ambiente o a 0 grados centgrados, etc. Tal vez debamos conformarnos con leyes suficientemente universales o generales. En este sentido nos parece ilustrativa la aportacin de M. Sherwood64 al indicar que existen varios tipos de generalizaciones aceptables en las ciencias, y resea los siguientes: 1. AB se verifica (siempre). 2. En las ocasiones T1 Tn, AB se verifica. 3. En las ocasiones T1 Tn, en las condiciones C1 Ck, AB se verifica. 4. En las ocasiones T1 Tn, en las condiciones C1 Ck, para los individuos P1...Pl, AB se verifica. 5. AB se verifica en p % de casos (lo que sera la afirmacin 1 con la adicin de una condicin de probabilidad). 6. En las ocasiones T1...Tn, en las condiciones Pl...Pl, para los individuos C1...Ck, AB se verifica en el p % de casos. Siendo AB la relacin entre variables, A y B, resulta que la situacin (6) anterior es la forma ms dbil de generalizacin, aunque no deje de ser generalizacin" . Posicin que salva tanto la libertad humana, eludiendo el postulado de determinismo, caracterstico de las ciencias en sentido ms estricto -Biologa, Fsica y Qumica-, cuanto las diferencias individuales; en efecto, las afirmaciones se realizan y son vlidas para grupos concretos -y para aquellos otros que representan- con caractersticas precisamente definidas, pero tales leyes de grupo sobre no predicarlas con absoluta certeza sino a niveles determinados de probabilidad, afectan a los grupos como tales pero no a todos los sujetos concretos que los integran; esta idea se encuentra maravillosamente expresada por unas palabras de Sherlock Holmes al doctor Watson, recogidas por Allport65:

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Vase, entre otros, el trabajo de ROYCE (1891) Is There a Science of Education. En Educational Review, 1, pp. 15-25 64 SHERWOOD, M. (1969) The Logic of Explanation in Psychoanalysis. New York: Academic Press, citado por RODRGUEZ, A. (1977) Investigacin Experimental en Psicologa y Educacin, Mxico: Trillas, pp. 22 s 65 ALLPORT, G.W. (1975). La personalidad. Su configuracin y desarrollo. Barcelona: Herder, pp. 38 s.

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"El individuo aislado es un enigma insoluble, pero si los individuos forman un grupo, en lugar de un enigma tenemos una certidumbre matemtica. (...) Los individuos varan, pero los porcentajes permanecen constantes" .

Como afirmbamos en otro lugar 66,

"...probablemente el problema de las leyes generales en Educacin se resuelve incluyendo en su formulacin suficientes variables: el mtodo A es mejor que el B cuando lo utiliza el profesor C, en las circunstancias de tiempo D y de espacio E, con alumnos de tipo F, en ambientes educativos G, con material H, para fines 1, con motivos J!

lo que, claro est, requiere en su base una metodologa suficientemente complicada y, naturalmente, unas tcnicas estadsticas en lnea con tales modelos. Unas y otras parecen estar en vas de logro con avances como la investigacin multivariable, los diseos factoriales o el anlisis causal, y con medios tan poderosos como los ordenadores, que son capaces de hacer fcil cualquier proceso estadstico cuando se les da el programa oportuno. 5.2. Medicin y evaluacin. Principales objeciones Probablemente interese aqu justificar la importancia concedida a la medicin como criterio para decidir sobre la cientificidad de un conocimiento emprico; y en este sentido es interesante apoyarnos en Bunge 67 segn el cual la cuantificacin de la realidad permite el afinamiento de conceptos, la descripcin precisa de la realidad, la precisa clasificacin de los sujetos, la formacin de hiptesis y teoras exactas, "estableciendo una interrelacin precisa entre variables y frmulas ", y la contrastacin rigurosa de hiptesis . El autor trae a colacin la regla formulada por Galiei, de "medir lo medible e intentar hacer medible lo que an no lo es", que, de alguna manera, es una manifestacin de la importancia que la medicin tiene en la ciencia experimental. As las cosas conviene analizar hasta qu punto puede aplicarse la medicin a los fenmenos educativos. En ese sentido es preciso salir al paso de las objeciones habituales a la medida en el campo de las ciencias humanas y, en concreto, en Psicologa y Educacin. Yela 68 ha sistematizado y recogido estas objeciones, agrupndolas en cuatro grandes apartados: lo psquico no puede medirse
a) porque es espiritual, b) porque es cualitativo c) por ser una totalidad indivisible y d) por ser irrepetible y en continuo cambio.

Estas objeciones, aunque referidas a la Psicologa, son vlidas para la Educacin, pues "la negacin de la posibilidad de la medida en los fenmenos pedaggicos es hija de esta misma negacin en el terreno psicolgico69.
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PREZ JUSTE, R. (1981) La base cientfica de la Educacin. En R. Prez Juste y otros. Pedagoga experimental I, Vol. I, Madrid: UNED, p. 39 67 O.c., p. 15 68 Vid. YELA, M. (1964.65) Necesidad y posibilidad de la medida en Psicologa. En Psicometra y Estadstica, Madrid, pp. 5-16 69 Vid. GARCA HOZ, V. O.c., p. 91

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a) Lo psquico no puede medirse porque es espiritual La primera objecin puede superarse por va de una medicin indirecta; no podremos medir lo espiritual -aunque no necesariamente debemos admitir la igualdad entre lo psquico y lo espiritual- pero siempre podremos hacerlo con manifestaciones externas de los fenmenos psquicos; tampoco es posible medir fenmenos pedaggicos internos, como el aprendizaje, mas s manifestaciones externas del mismo, como el nmero de palabras correctamente escritas en cuanto a su ortografa. Bunge 70 as lo considera cuando afirma que "si se trae a colacin el sustrato fisiolgico de la vida psquica (...) entonces se encuentra a nuestra disposicin todo un abanico de indicadores objetivos y cuantitativos". Por otra parte conviene aclarar que, sin negar la mayor calidad de la medicin de las ciencias fsicas, tambin all la medida es indirecta en la mayora de los casos, a veces notablemente indirecta, pues, como afirma Towsend 71, "es muy diferente el problema del fsico al medir los efectos de la electricidad, del que afronta el psiclogo al medir los efectos de la inteligencia?". Pero todava hay ms; ese carcter indirecto no parece ser demasiado preocupante sino todo lo contrario, a autores como Bunge 72, como se desprende de la siguiente afirmacin:
"Los nmeros ms importantes para la ciencia son los determinados por cmputos indirectos ... o sea, por el cmputo que requiere refinadas teoras y no menos sutiles mediciones. La razn de este hecho es la siguiente: los nmeros fcilmente accesibles... pueden presentarse en descripciones, pero muy rara vez en teoras... Por importantes que puedan ser para fines prcticos, los nmeros directamente medibles tienen escasa importancia cognoscitiva comparados con los nmeros 'ocultos', los nmeros qu no son accesibles sino por medio de teoras".

b) Lo psquico no puede medirse porque es cualitativo La segunda objecin debe enfrentarse igualmente desde la medicin indirecta referida a las manifestaciones externas y al substrato biolgico de lo psquico; pero tambin presenta otros aspectos interesantes; en efecto, aunque puedan demostrarse las teoras de Piaget, Hatwell o Hunt sobre la inteligencia segn las cuales sera un " desarrollo progresivo de una serie de estructuras cualitativamente distintas a travs de estadios que difieren cualitativamente entre s"73, esto no impide que los sujetos que han llegado a una estructura determinada difieran entre s cuantitativamente y que puedan mejorar con el tiempo y el ejercicio en las manifestaciones de tales estructuras cualitativas. Garca Hoz74 sale al paso de esta objecin afirmando que "en matemticas existe tambin la seriacin y ordenacin de magnitudes discontinuas, y este concepto de

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O.c., p. 770 TOWSEND, J.C. (1953) Introduction to Experimental Method. New York: McGraw-Hill, p. 13 72 O.c., p. 785 73 YELA, M. (1976) Familia y nivel mental. En ROF CARBALLO, J. (Edit) La familia, dilogo recuperable, Madrid: Karps, p. 302 74 O.c., p. 92

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seriacin puede aplicarse tambin a un grupo de cualidades" poniendo como un ejemplo de este tipo de medicin la lograda con escalas de produccin escolar. c) Lo psquico no puede medirse porque es una totalidad indivisible La objecin referente a la necesidad en toda medicin de aislar un fenmeno frente al hecho de la totalidad indivisible del ser humano no es una objecin solo a la medicin psicopedaggica sino a cualquier medicin, siendo la diferencia nicamente la intensidad. Lo mismo que sin romper la unidad humana yo puedo pesar a un sujeto, medir su talla, o estimar el nmero de glbulos rojos en la sangre, no hay razn que impida medir la inteligencia, todo lo imperfectamente que se quiera, pero medirla; otra cosa es que la inteligencia, como elemento integrante de esa totalidad, est en relacin con otras muchas variables psquicas y fsicas del sujeto, y ambientales, y, que, adems, est en cambio; las mediciones podrn poner en evidencia tales relaciones y tal evolucin, pero la personalidad total del sujeto no se "romper" en modo alguno por la medicin de uno de sus aspectos integrantes. d) Lo psquico no puede medirse porque es irrepetible y en continuo cambio Por ltimo, la objecin referida a la irrepetibilidad de los hechos psicopedaggicos no es solo objecin a la medida sino, tambin, a esa caracterstica que hemos denominado verificacin intersubjetiva o contrastabilidad intersubjetiva en terminologa de Popper, y, en consecuencia, a esa otra nota bsica de la ciencia que es la objetividad. En alguna medida esta objecin vale para las ciencias fsicas, al menos para alguna, o para algunas mediciones, aunque en la inmensa mayora de los casos los errores de medida no se deben a los cambios en el objeto a medir sino a los instrumentos, ciertamente imperfectos aunque mucho ms perfectos que los de nuestro campo, o a quienes los utilizan. No obstante, es cierto que en el campo de la Educacin los posibles "errores" derivan tambin de esta irrepetitibilidad nacida de la caracterstica del ser humano consistente en estar en continuo cambio; como afirma Kerlinger 75, refirindose a la maduracin como factor que atenta contra la validez interna de un diseo:
"En realidad, esta es una de las exasperantes caractersticas de la investigacin educacional. Los nios se niegan a permanecer inmviles mientras progresan en sus estudios".

Sin embargo, conviene aclarar con Yela 76 que el que no se repita exactamente un fenmeno "no quiere decir que no pueda medirse, sino que no puede repetirse exactamente la misma medida". Consecuencia de este hecho ser el carcter estadstico y probabilstico, no exacto, de la medida y la necesidad de comprobar la variabilidad propia de los diversos rasgos en circunstancias concretas y, siempre que sea posible, acudir a varias mediciones para aumentar el grado de confianza en los valores medidos. La irrepetibilidad de lo humano pone, al menos en cierto modo, en entredicho uno de los supuestos bsicos del mtodo cientfico en las ciencias naturales, el de la uniformidad de la naturaleza", es decir, "que lo que ocurre una vez no solo volver a
75 76

O.c., p. 333 YELA, M. Psicometra y Estadstica (apuntes de clase), p. 14

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ocurrir, sino que se repetir siempre en circunstancias similares"77; ahora bien, aunque este supuesto, tambin denominado de coherencia, no se cumpla plenamente en el ser humano, debe tenerse en cuenta que, "aunque sea parcial, nos permite realizar mejores predicciones de las que haramos sobre la base de la intuicin, adivinando o haciendo conjeturas al azar"78. Para concluir con las objeciones a la medicin es preciso reconocer un hecho importante y que requiere ser tenido en cuenta al hablar del control; se trata de la interaccin entre el observador y lo observado, o, como afirma Yela, el hecho de que "los fenmenos psicolgicos se modifican incluso al ser observados y medidos". Objeciones a la medida y escalas de medida En el fondo de varias de estas objeciones a la medicin late el problema mismo del concepto de medida; la complejidad del ser humano se refleja en los fenmenos educativos en los que se proyecta el educando como persona, con todos los condicionantes ambientales en que se desenvuelve; esta razn ha hecho pensar a muchos en la imposibilidad de someter a medida rigurosa muchos de tales fenmenos siendo hoy de uso ms comn el trmino evaluacin, trmino ms amplio que incluye aqul, y del que los tests no son sino el principal grupo de instrumentos, pero no el nico. Con todo, basta con recurrir a un adecuado concepto de medicin y a la utilizacin de pruebas estadsticas adecuadas al mismo para que podamos considerar con garantas suficientes de rigor que la Pedagoga experimental -trmino actualmente en desuso, sustituido por el de Mtodos de Investigacin- desde este punto de vista, es capaz de alcanzar conocimientos cientficos. En este sentido caben conceptos ms o menos amplios de medida pero, probablemente, el ms amplio sea el ofrecido por Stevens 79, segn el cual medicin "es la asignacin de numerales a objetos o hechos de acuerdo con reglas". Como las reglas de asignacin de numerales alcanzan diversos niveles de profundidad 80, caben asimismo diversos niveles de medicin, entre los que comnmente se aceptan el nominal, el ordinal, el de intervalo y el de razn, si bien no hay acuerdo general81. Las notas distintivas de estas escalas o niveles radican en las operaciones que pueden realizarse con los objetos empricos, trasladndose tales operaciones a los nmeros; en efecto, los nmeros como tales representan los niveles de medicin ms exigentes pero, en tanto que obtenidos al aplicar determinados instrumentos a ciertos objetos o fenmenos empricos, pueden perder informacin y reflejar nicamente aquella que el instrumento y los objetos ofrecen.
77

Supuesto formulado por J. Stuart Mill en su obra A System of Logic. New York: Harper&Brothers, recogido por Van Dalen en su O.c., pp. 44 s. 78 CORTADA DE KOHAN, N. (1968) Manual para la construccin de tests objetivos de rendimiento. Buenos Aires: Paids, p. 12. 79 STEVENS, S.S. (1951) Handbook of Experimental Psychology, New York: Wiley. 80 Vid. al respecto los diversos postulados de medicin en KERLINGER, F.N., O.c, p. 452 s. 81 En efecto, Torgerson habla de escalas, ordinal, ordinal con origen natural, de intervalos iguales y de cocientes, mientras Glass y Stanley, refirindose al C.I. lo consideran de causi-intervalo; Vid. GLASS, G. V. y otro (1974) Mtodos estadsticos aplicados a las Ciencias Sociales, Madrid, Prentice-Hall Internacional, p. 13.

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As en el nivel nominal, los nmeros solo indican que algo es igual o distinto de algo y, en consecuencia, con ellos podemos realizar cualquier transformacin numrica que siga manteniendo para las mismas cosas idnticos nmeros, mas no operaciones matemticas; trabajamos en realidad con las frecuencias que aparecen en cada categora. Las escalas ordinales, aparte de permitir diferenciar entre lo que es diferente 82 o afirmar la igualdad entre lo que es igual, posibilitan una seriacin en orden creciente o decreciente y, aunque la prdida de informacin es manifiesta, sobre todo en series con grandes diferencias en las distancias entre valores consecutivos, permiten la aplicacin de pruebas estadsticas con diversos niveles de potencia, algunas muy prximas a la propia de las escalas de intervalo. Estas ltimas escalas aaden la igualdad de diferencias entre intervalos consecutivos y, aunque se carece de un cero absoluto u origen natural, es posible utilizar "la suma y la resta entre los nmeros atribuidos a las modalidades, y la multiplicacin y la divisin entre las diferencias entre los mismos nmeros" 83. Por ltimo las escalas de razn o cociente, al contar, adems, con el cero absoluto, permiten la realizacin de todo tipo de operaciones matemticas con los propios nmeros surgidos del acto de la medicin. La tarea del investigador, por tanto, consistira en examinar las operaciones realizables con sus objetos empricos, y, en virtud del isomorfismo con el sistema numrico, realizar con los nmeros las operaciones que el nivel permita. Esto, traducido a las pruebas estadsticas, lleva a la inicial dicotoma entre pruebas paramtricas y no paramtricas y, una vez tomada la decisin de elegir stas, a escoger aqulla ms acorde con los diversos grados dentro del mismo nivel.

5.3. Posibilidades de control Las ciencias humanas, cuando utilizan el mtodo cientfico experimental, se proponen como modelo a las ciencias fsicas. En general, en este tipo de ciencias el objeto de la investigacin suele ser bastante simple, al menos relativamente simple si se compara con el caso del ser humano en cuanto educable, que es el objeto de la investigacin educativa. Esta complejidad del objeto y el hecho de ser el hombre a la vez, objeto de investigacin y elaborador de tal investigacin plantea problemas difciles y particulares como, con tino, reconoce Piaget 84. La diferencia entre los objetos de unas y otras ciencias no se refiere solo al nmero de variables que intervienen en cualquier fenmeno a investigar, sino que en el caso humano se encuentran interrelacionadas y en continuo cambio.

82

R. Ebel (Fundamentos de la medicin educacional, Mxico: Guadalupe, 1.977, pp. 55-59), al preguntarse por la posibilidad de medicin del rendimiento, llega a la conclusin de que cualquier resultado importante debe traducirse en una diferencia y si se crea una diferencia, la base de la medicin existe (p. 56) 83 AMN, J. (1976) Estadstica para psiclogos, Madrid, Vol. I, p. 15 84 PIAGET, J. (1973) La situacin de las Ciencias del Hombre dentro del sistema de las Ciencias, En J. PIAGET y otros: Tendencias de la investigacin en las Ciencias sociales. Madrid: Alianza, pp. 44-120.

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Por otra parte, mientras los fenmenos fsicos son sensibles, en el caso humano se dan muchos aspectos interiores a los sujetos, no siempre traslucibIes al exterior; adems, como consecuencia de la vida interior de las personas, se puede apreciar una gran diversidad de respuestas a unos mismos estmulos y viceversa, lo que hace ms difciles tanto el planteamiento de hiptesis cuanto la interpretacin de los resultados. Estos hechos someramente apuntados se traducen en una dificultad real para poner en prctica en las ciencias humanas lo que Best85 denomina hiptesis bsica y que no es sino uno de los cnones de Mill86:
"Si un caso en el que se presenta el fenmeno que se investiga y otro en el que no se presenta tienen en comn todas las circunstancias excepto una, y sta se presenta solo en el primero, la circunstancia nica en la que los ejemplos difieren es el efecto o la causa o una parte indispensable de la causa, del fenmeno" .

Si en las ciencias fsicas es fcil relativamente llevar los fenmenos a investigar al laboratorio, lograr tal situacin comn de circunstancias y variar una de ellas, utilizando en el intento sistemas de control incluso de carcter manipulativo, como procedimientos mecnicos, elctricos, quirrgicos o bioqumicos 87, en el caso de las ciencias humanas las dificultades se multiplican y, por lo general, no se puede recurrir a tcnicas tan drsticas como las apuntadas. En el caso humano las dificultades para el control se hacen evidentes; en primer lugar se plantea el problema, grave, de qu controlar, lo que, por lo general, requiere ya investigacin para determinar qu tipo de variables estn asociadas y qu otras son independientes. En segundo lugar es preciso desarrollar tcnicas que, sin ser tan drsticas y definitivas, permitan un efectivo control de aquellas variables que, en efecto, pueden contaminar el experimento. En este caso debe acudirse a tcnicas adecuadas de seleccin y asignacin de sujetos, circunstancias y tratamientos, y a la estadstica como sistema de control, aspectos stos a los que nos referimos ms adelante. Pero adems es necesario tener en cuenta los problemas ticos que plantea la realizacin de determinados experimentos y que de hecho los llegan a impedir, eso sin olvidar la casi imposibilidad real de realizar otros por las decisiones drsticas que supondran. Ahora bien, aun en el caso de llevar a cabo experimentos en el laboratorio, el problema es lo que se ha dado en llamar la artificialidad de la situacin, esto es, el hecho de que, a base de controlar una y otra y otra... variables se llega a situaciones tan estilizadas e idealizadas que, realmente, estn muy lejos de la realidad; por contra, si llevamos a cabo experimentos o, todava ms, trabajos o estudios de campo, la falta de control es tan evidente que las posibilidades de que aquellos resultados no sirvan para nada deben ser tomadas seriamente en consideracin. La solucin a este dilema puede venir por una doble va, entendemos que complementaria; de una parte es necesaria la investigacin de laboratorio en condiciones rigurosas de control, confiriendo validez interna a los resultados aunque la
85 86

BEST, J.W. (1972) Cmo investigar en Educacin. Madrid: Morata, p. 81 O.c., p. 222 87 Cfr. ARNAU, J. O.c., p. 155 s.

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validez externa apenas exista por falta de representatividad de la situacin respecto de la vida diaria; pero aquellos resultados, aunque no sean vlidos para otros sujetos a no ser que se encuentren en esas mismas situaciones -realismo mundano-, s lo sern para aqullos en que se experiment si la investigacin fue bien diseada -realismo experimental88-, por lo que el investigador habr descubierto la direccin, la tendencia, de las leyes que rigen el fenmeno en estado puro, o, como afirma Kerlinger 89, habr puesto de manifiesto las relaciones en condiciones "puras" y no contaminadas, lo que le permitir probar predicciones derivadas de la teora y le facilitar la elaboracin de sistemas tericos. La investigacin de campo, aunque adolece de rigor en el control, tiene la gran ventaja de una mayor generalizacin tras un proceso riguroso de identificacin y medicin de las variables que intervienen y de la forma en que lo hacen; en consecuencia, el experimento de campo -tpico de la investigacin educativa- permite poner a prueba en situaciones ms reales los resultados del experimento de laboratorio, y, en caso de concordancia, una superior generalizacin de los logros. Lgicamente cabe un proceso a la inversa, segn el cual a partir de los datos que sugiere la investigacin de campo, se pueden formular teoras explicativas cuya comprobacin habr de ponerse a prueba en condiciones de control riguroso. Por otra parte, la replicacin de experimentos permite conferir una mayor credibilidad a los resultados aparte de una superior generalizacin, sobre todo en el caso de la replicacin sistemtica, utilizando la terminologa de Sidman. Ahora bien, el desarrollo espectacular de las tcnicas estadsticas, unido al progreso tecnolgico, est permitiendo, y lo har en mayor grado en el futuro, plantear investigaciones con mayor realismo experimental en el marco del realismo mundano, es decir, en situaciones naturales; en efecto, las modernas tcnicas de anlisis multivariables -"familia de mtodos analticos cuya caracterstica principal es el anlisis simultneo de K variables independientes y m variables dependientes"90- y del anlisis de factores, permiten investigaciones en situaciones naturales o, al menos, ms naturales que hasta ahora. Cabe resear, como ya apuntbamos ms atrs, uno de los factores que deben ser controlados con mayor cuidado y que es propio de la investigacin en ciencias humanas: se trata del propio investigador, cuya sola presencia puede interactuar, produciendo efectos no deseados, con la o las variables independientes. Las condiciones estandarizadas de su intervencin, su "ocultamiento" o un adecuado muestreo de tipos pueden ayudar a superar esta dificultad.

5.4. Verificabilidad intersubjetiva Popper91, estudiando el problema que nos ocupa, y considerando este punto como una caracterstica del conocimiento cientfico, afirma:
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Terminologa debida a Aronson y Carlsmith en Experimentation in Social Psychology. En LINDZEY, G. y otro (1968) Handbook of Social Psycology, vol. 2, Addison-Wesley. 89 O.c., p. 418 90 KERLINGER, F.N., O.c., p 153 91 POPPER, K.R. (1972) La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos, p. 45

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"...una experiencia subjetiva, o un sentimiento de conviccin, nunca pueden justificar un enunciado cientfico; (...) Por intenso que sea un sentimiento de conviccin nunca podr justificar un enunciado".

Y aade que cualquier otra postura sera incompatible con la idea de objetividad cientfica. Esta concepcin emprica de la ciencia viene a suponer en definitiva separar de la ciencia todo aquello que el individuo vive y siente interiormente:
"Lo que acontece en un hombre no pueden observarlo otros hombres, y, consecuentemente, no es verificable intersubjetivamente" 92

a no ser que puedan encontrarse manifestaciones externas, observables, del fenmeno estudiado. "La unin entre esta conducta observable del hombre y lo que probablemente sucede en
l debe establecerse, pues (...), por la aplicacin de definiciones operacionales", de un lado, y de "constructos teorticos", de otro93.

Si una definicin constitutiva es aqulla que utiliza conceptos para definir conceptos, o lo que es lo mismo, la que sirve de construcciones para definir otra construccin, la definicin operativa pretende, segn afirma Bunge 94
"objetivizar un hecho inobservable sentando su relacin segn leyes con algn hecho perceptible (...) que sirve como indicador del primero. Dicho de otro modo: hacemos hiptesis sobre hechos no percibidos y los contrastamos por medio de evidencia que consiste en datos acerca de hechos directamente observables, partiendo de la suposicin de que estos ltimos son concomitantes de o efectos de los primeros".

El problema reside en que, mientras las relaciones entre la teora, esto es, entre las construcciones -integradas por definiciones constitutivas y operativas- y los datos, a travs de las reglas de correspondencia -"que sirven al propsito de definir ciertas construcciones tericas en trminos de datos observables"- son por lo general bastante claras en el caso de las ciencias fsicas, como lo demuestra el grado de acuerdo entre los cientficos, en el caso del estudio de la Educacin tales relaciones no son tan obvias; en efecto, en nuestro caso, la traduccin operativa de un constructo terico es problemtica y solo se puede entender como un ndice o indicador de aqul con un grado de relacin de magnitud desconocida, lo que lleva aparejado, junto a la dificultad de validacin o rechazo de teoras , la correspondiente para lograr ese acuerdo entre observadores. Sin embargo, es preciso reconocer el papel que una buena definicin operativa tiene para lograr tal acuerdo entre observadores pues, aunque no se diera ste en la definicin operativizada del constructo, s permitira que otro investigador, en situacin similar, y entendiendo las mismas cosas por los mismos conceptos y utilizando instrumentos de
92

Palabras que Seiffert en su citada obra, pone en boca de la teora behaviorista que no comparte; y propone la concepcin fenomenolgica de la ciencia segn la cual la introspeccin es vlida como mtodo cientfico. 93 Ibidem, p. 174 s. 94 O.c., p. 737

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medicin que las pusieran de manifiesto, pudiera llegar a resultados compatibles a determinados niveles de probabilidad. Una referencia especial dentro de este problema debe realizarse a la relacin existente entre la irrepetibilidad de lo humano, que ya hemos apuntado, y la verificabilidad intersubjetiva. Admitiendo lo primero como algo que ha sido puesto de manifiesto a lo largo de la investigacin una y otra vez, parece que la conclusin a que se debe llegar es a la imposibilidad de que otros investigadores, o uno mismo en otras ocasiones, puedan corroborar los resultados de investigaciones anteriores; sin embargo esto solo es as si tal verificabilidad se entendiera en sentido de identidad de resultados y, an ms, si se refirieran a los logros y conductas de los sujetos individuales; por contra, si se entiende como coherencia de resultados de una a otra ocasin, a determinados niveles de probabilidad, y si los resultados se refieren a los grupos, la posibilidad de verificacin intersubjetiva parece, y est demostrado que as es, clara. Pero an ms, cuando se trata de estudios de casos, de la aplicacin de mtodos clnicos, puede apreciarse asimismo la coherencia de pautas de conducta, el cumplimiento de leyes generales, la sucesin de estadios y etapas evolutivas..., aunque se den ciertas divergencias entre sujetos y dentro de un mismo sujeto, pero siempre dentro de los lmites propios de la ley. En definitiva, pues, las diferencias inter e intraindividuales no son un obstculo insalvable para el acuerdo entre observadores, caracterstico de la ciencia, a no ser que sean mal entendidas.

6. REPERCUSIONES METODOLOGICAS Del anlisis de estos aspectos que estn en la base del carcter cientfico de los conocimientos experimentales se deriva una serie de problemas que la investigacin experimental debe resolver, problemas eminentemente metodolgicos, a los que nos referiremos ahora brevemente. Las limitaciones de la medicin educativa hacen de la determinacin de la validez y fiabilidad de las medidas dos cuestiones bsicas, cuya delimitacin permite al investigador conocer con precisin el margen de error que afecta a sus resultados. En efecto, la determinacin de la fiabilidad de los instrumentos de medicin, entendida como precisin fiabilidad absoluta- permite ya que no conocer la magnitud del error de medida propio de cada puntuacin, s, al menos, los lmites entre los que cabe esperar, con una determinada probabilidad, que se encuentre la verdadera puntuacin de cada uno. Algo similar ocurre con la validez, gracias a la cual no es dado hacer pronsticos a corto, medio o largo plazo, conociendo la magnitud del error de estimacin mximo para cada prediccin a partir del coeficiente de validez, del error tpico de estimacin y de la teora de la probabilidad. Asimismo, tales limitaciones han llevado a artificios de medicin por los cuales, en muchas ocasiones, es necesario recurrir a formas de medir consistentes en indicar no tanto lo que cada sujeto tiene del rasgo medio cuanto el puesto relativo en el grupo, para cuya interpretacin son necesarias las normas o baremos correspondientes.

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De otra parte es necesario resolver el problema de la seleccin de las muestras con arreglo a criterios de suficiencia y representatividad a la vez que elaborar estadsticas de contraste adecuadas al tipo de muestreo utilizado, lo que est implicando, al igual que antes, una adecuada teora de la probabilidad. La probabilidad, asimismo, est implicada en el proceso de inferencia por el cual, y partiendo de la suposicin doble de validez interna y de la representatividad de las muestras, adems de una adecuacin de los datos al modelo, puedan generalizarse los valores de las muestras a las poblaciones. Estos hechos llevan a determinar, asimismo, los errores muestrales mximos que afectan a los valores de las muestras y que permiten estimar los lmites entre los que cabe esperar los correspondientes parmetros; en este sentido los errores tpicos de los respectivos estadsticos -estimadores-, la eleccin del estimador adecuado a la situacin y la utilizacin de las adecuadas distribuciones muestrales son elemento clave del proceso. Las limitaciones apuntadas respecto al control obligan al investigador educacional a una serie de decisiones de gran trascendencia entre las que es necesario resaltar la de eleccin de un diseo adecuado que, a la vez que permita responder a las preguntas de la investigacin, lo haga con un adecuado control de las variables extraas, entendidas como hiptesis rivales frente a la de que es la variable independiente o experimental la productora de los efectos medidos en la dependiente95. Y junto al diseo, la prueba estadstica que, siendo congruente con l, obtenga el mximo partido de los datos y respete los supuestos del modelo. La eleccin del diseo adecuado exige del investigador ser un profundo conocedor no solo de la metodologa experimental sino tambin de la situacin o campo en que va a investigar para saber reconocer en ste aquellos factores que puedan atentar contra el control y la manera ms adecuada de organizar las actividades implicadas para que aqul sea el mximo posible. Por lo que se refiere a la verificabilidad intersubjetiva el investigador debe tomar serias precauciones; es necesario, en primer lugar, partir de la aceptacin de determinadas definiciones operativas, cuyo lenguaje sea lo suficientemente preciso e inequvoco como para lograr el acuerdo inicial en lo que se debe entender por tales conceptos, y utilizar instrumentos que sean la traduccin de aqullos; o bien, construir la propia definicin y elaborar el propio instrumento; en segundo lugar deben especificarse con claridad las caractersticas relevantes de los sujetos de la muestra en todo cuanto puede suponer influencia en los resultados; y, por ltimo, identificar y especificar todo el conjunto de circunstancias, tanto temporales como locales y de situacin, en que se alcanzan los resultados. Con todo, y al margen del marco en que ahora no estamos moviendo, no debera olvidar el investigador que
"La afirmacin o supuesto de que efectivamente se cumple esa relacin legal entre los observables (los datos) y los inobservables (el constructo) es, naturalmente, una hiptesis, aunque por cierta misteriosa razn, suele decirse que es una definicin operativa u operacional"96.

En consecuencia, tal relacin, como cualquier tipo de hiptesis, debera intentar fundamentarse y probarse de algn modo, con lo que evitara o al menos se suavizara
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As se expresan D. Campbell y J. Stanley en Diseos experimentales y cuasi-experimentales en la investigacin social, publicada en Buenos Aires, en 1.979 por Amorrortu editores., p. 74 96 Vid. BUNGE, M., O.c,, p. 737

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una de las objeciones que se hacen al operacionalismo, cual es la que da lugar a una multiplicidad de conceptos, tantos como instrumentos para medir un mismo fenmeno. Desde otra perspectiva, y para concluir, conviene hacer expresa referencia a los problemas ticos que limitan la experimentacin con sujetos humanos, a los que se refieren Buyse y Mialaret entre otros97. Los problemas aludidos, y otros de ndole similar, han dado lugar a elaboracin de Cdigos ticos, como los de la American Psychological Association o el de la American Personnel and Guidance Association98. Algunos de estos problemas se refieren a la aplicacin de estmulos y tratamientos, o a la utilizacin de tcnicas de control que pueden resultar peligrosos para los sujetos, o que pueden, al menos, suponerles ciertos trastornos o esfuerzos excesivos; en cualquier caso este tipo de investigaciones requieren la previa informacin clara y precisa de lo que se har y de sus riesgos. Otros problemas se plantean en torno a la licitud de invertir determinadas sumas de dinero, adems de tiempo y esfuerzo, en la mejora de los grupos experimentales, relegando al abandono a aquellos que el azar ha convertido en grupo de control. Probablemente la solucin consista en, una vez determinados los efectos positivos de la variable experimental, invertir los mismos medios en los sujetos controles. En otro orden de cosas, G. Mialaret llega a proponer que no se lleven a cabo experimentos que se alejen mucho del marco educativo habitua1 si ello puede suponer ciertos riesgos de traumatizacin de sujetos o de la clase; recomienda que se tomen precauciones para evitar la posible desorientacin de los sujetos a consecuencia de los tratamientos experimentales. Como vemos, pues, a los problemas tcnicos de toda investigacin cientfica se unen en el caso humano aquellas connotaciones que derivan del carcter especfico de su objeto, el ms complejo de todos, y que no solo conducen a una dificultad notoria para llevar adelante la investigacin sino que plantean al investigador problemas o preocupaciones que debe resolver dentro de las normas deontolgicas establecidas y en el marco de una conciencia recta.

RESUMEN Una vez analizada la naturaleza de la ciencia y la problemtica de los paradigmas como punto de arranque de las propuestas metodolgicas para la investigacin en Educacin, en el presente tema hemos abordado cuatro grandes cuestiones:

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Para una visin general de los problemas morales de ciertas profesiones, puede consultarse PEINADOR, A. (1969) Moral profesional, Madrid: BAC, especialmente su captulo X. Vid. BUYSE, R. (1947) Idea de un curso de Pedagoga experimental. En Revista Espaola de Pedagoga, n 20. MIALARET, G. Teora y prctica de la investigacin en Pedagoga. En M. DEBESSE, tomo I, pp. 137-214 98 Vid. LPEZ CASTELLN, E. (1974) Bases tica para la investigacin en Psicologa. En R.S., 3, 139166.

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La primera se ha centrado en las caractersticas del conocimiento cientfico y su ligazn al mtodo como realidad inseparable. La segunda se ha dedicado al estudio de la investigacin cientfica, su naturaleza, su proceso y su lgica. En este gran apartado hemos analizado la importancia de tres grandes aspectos del citado proceso: el problema, como punto de arranque de la investigacin, la necesidad de su fundamentacin y adecuada formulacin; la hiptesis, como una conjetura considerada a priori como verosmil y adecuada para su resolucin, con las caractersticas que deben adornarla y las consecuencias que pueden seguirse tanto de su incumplimiento como de la rigidez ante hechos que pudieran hacer aconsejable otras vas; y el riguroso proceso de su validacin, con las precauciones a tomar en el momento de sacar conclusiones dada la falibilidad de todo lo humano, incluso del riguroso procedimiento del mtodo cientfico. El apartado concluye con un detenido anlisis sobre los procesos de inferencia, generalizacin y replicacin. La tercera gran cuestin se ha dedicado a la consideracin de las caractersticas del conocimiento cientfico experimental y de las posibilidades y limitaciones que tan exigente modelo puede tener a la hora de aplicarlo a la investigacin sobre temas educativos. La posibilidad de llegar a leyes generales, de control de las variables, de medir las variables relacionadas en la hiptesis y de contrastar los resultados por parte de otros investigadores nos han conducido a limitar las expectativas de este tipo de conocimiento en nuestro mbito del saber. Por ltimo, tras este anlisis detallado, hemos analizado las consecuencias que la naturaleza de los actos y procesos educativos deben representar para la metodologa de la investigacin en educacin, as como los mbitos y aspectos susceptibles de la aplicacin de la metodologa objeto de estudio.

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