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H. Bosch, M. Bergero, L. Carvajal, M. Di Blasi, A. Dimitrijewits,

M. Geromini, M. Rampazzi, S. Segura


Un Marco de Enseanza de Clculo para Ingeniera


Red de Investigacin Educativa en Matemtica Experimental para
Ingeniera y Tecnologa

Unidades Acadmicas de la Universidad Tecnolgica Nacional, Argentina,
que integran la Red
- Facultad Regional Gral. Pacheco (FRGP)
- Facultad Regional Mendoza (FRM)
- Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico (INSPT)


















2
3
UNIVERSIDAD TECNOLGICA NACIONAL
SECRETARA DE CIENCIA Y TECNOLOGA

PROYECTO RIEMEIT

PID 25 G/J01 (2009-2012)



Red de Investigacin Educativa en Matemtica Experimental para
Ingeniera y Tecnologa

Unidades Acadmicas de la Universidad Tecnolgica Nacional, Argentina, que integran
la Red
- Facultad Regional Gral. Pacheco (FRGP)
- Facultad Regional Mendoza (FRM)
- Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico (INSPT)

Claustro responsable de la conduccin acadmica del Proyecto

Director de Proyecto: Dr. Horacio E. Bosch (hbosch@fibertel.com.ar )
Co-Director de Proyecto: Lic. Hugo Fernndez (hafernandez@fibertel.com.ar)
Coordinadores de nodos:
Lic. Sandra Segura (FRM) (
Lic. Mario Di Blasi Regner (FRGP) (mario.diblasi@gmail.com )
Mag. Leonor Carvajal (INSPT) (le.carvajal@gmail.com )

Investigadores:
Mercedes S. Bergero (INSPT) (msbergero@gmail.com )
Horacio E. Bosch (FRGP) (hbosch@fibertel.com.ar
Leonor Carvajal (INSPT) (le.carvajal@gmail.com )
Mario Di Blasi Regner (FRGP) (mario.diblasi@gmail.com)
Andrea Dimitrijewits (INSPT) (aedimi@gmail.com )
Noem Geromini (INSPT) (noegero@gmail.com )
Delmiro Gil (INSPT) (delmirog@yahoo.com.ar )
Mara C. Rampazzi (FRGP) (mcrampazzi@gmail.com )
Giovanni Ruiz (FRGP) ( gruizfaundes@yahoo.com.ar)
Sandra Segura (FRM) (sandrams_1968@hotmail.com )
Andrea Seoane (FRGP) (seoane_andrea@yahoo.com.ar )

Institucin auspiciante: Fundacin FUNPRECIT
( www.funprecit.org.ar ; info@funprecit.org.ar )

4
Qu idea nos impuls a organizar este Proyecto?

A principios de la dcada del 90 la Universidad de Illinois plante el problema de in-
novar en la enseanza del Clculo y encarg a sus profesores la presentacin e im-
plantacin de un nuevo Proyecto. Entre esos profesores se encontraba el matemtico
argentino y amigo, Dr. Horacio Porta, quien, junto a sus colegas Davis y Uhl, publi-
caron un libro trascendente de innovacin en la enseanza de matemtica:
Calculus&Mathematica.
Como consecuencia del conocimiento de este Proyecto hemos tratado de emularlo,
guardando las distancias, proponiendo el desarrollo del Proyecto RIEMEIT.


5
Resumen

El trabajo realizado por el grupo de investigacin se ha orientado a cambiar el para-
digma de la enseanza de matemtica de una concepcin del Siglo XIX a una con-
cepcin actual para la segunda dcada del Siglo XXI.
El corrimiento de paradigma est basado principalmente sobre una concepcin expe-
rimental de matemtica mediante la utilizacin de los actuales sistemas algebraicos
computacionales.
Siguiendo caminos similares abiertos por otros Proyectos expuestos en Europa y
EE. UU., se han desarrollado unidades llamadas Experimental Dynamic Calculus
Units para que profesores y alumnos perfeccionen actividades sobre conceptos y re-
presentaciones correspondientes a temas de Clculo.
Ello implica tambin el cambio del aula clsica donde el profesor explica escribiendo
en la pizarra y los alumnos copiando, por un ambiente de laboratorio donde el profe-
sor promueve las actividades de los alumnos.
Se ha interactuado con grupos externos de investigacin y se han propuesto una serie
de trabajos con contenidos trans disciplinarios de ciencia y matemtica. La matemti-
ca aplicada a la ingeniera ha dejado de ser una ciencia abstracta para transformarse
en una herramienta para modelizar los problemas de la vida real utilizando las herra-
mientas tecnolgicas perfeccionadas en la ltima dcada.
La organizacin de investigaciones en red ha demostrado ser el camino apropiado
elegido por la Sociedad actual.





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ndice

1. Introduccin

1.1. Situacin sobre enseanza de ciencias y actitudes de los alumnos
1.2. La educacin en ciencias y matemtica en el Siglo XXI
1.3. Cul es nuestra estrategia?: el desafo de la innovacin
Objetivos especficos
Ejes fundamentales
Metodologa
Experimentacin en matemtica
Criterios de pertinencia del nuevo paradigma
Desarrollo operativo

2. Desarrollo del Proyecto

2.1. Produccin de Experimental dynamic units
2.2. Organizacin de Workshops

3. Modelo de Experimental Dynamic Calculus Unit
Quadratic function model
3.1. Initial problem
3.2. Quadratic function y = mx
3.3. Sum of functions f
1
(x) = mx and f
2
(x) = bx
3.4. Sum of functions f
1
(x) = mx and f
2
(x) = c
3.5. Sum of functions f
1
(x) = mx, f
2
(x) = bx, f
3
(x) = c
3.6. General properties of quadratic functions
3.7. Problems to be solved by using Mathematica commands
3.8. Geometric properties of a parbola
Parabola as a geometric locus
Geometric properties of a parabolic trajectory

4. Interdisciplinariedad entre anlisis de problemas de la vida real
y su descripcin mediante modelos

4.1. Modelo de desplazamiento de un cuerpo dentro de un fluido por efecto de la
accin de la gravedad de la tierra y de la fuerza de arrastre del fluido sobre el
cuerpo
Fuerza de arrastre
Observacin experimental de la velocidad lmite
Desarrollo de una experiencia de cada libre de un cuerpo. Obtencin de registros de
velocidad
Formulacin del modelo del movimiento de cada del cuerpo
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Primera suposicin
Prediccin del modelo del movimiento de cada del cuerpo en funcin del tiempo
Segunda suposicin
Prediccin del modelo del movimiento de cada del cuerpo en funcin del tiempo
Validacin de las predicciones del modelo con la experiencia

5. Qu proyectos similares se desarrollan en otras partes?

5.1. Polticas propuestas por los Estados Unidos de Amrica
5.2. Proyectos especficos de la Unin Europea

6. Necesidad de realizar nuevas investigaciones y de crear grupos
interdisciplinarios

6.1. Para formar nuevas generaciones de alumnos la solucin no es darles un
instrumento
6.2. Desarrollo conjunto de prcticas

7. Impacto del Proyecto en profesores y alumnos

Conclusiones

Publicaciones efectuadas por el grupo de investigadores del Proyecto



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1. Introduccin

1.1. Situacin sobre enseanza de ciencias y actitudes de los alumnos

El problema que plantea la Sociedad del Conocimiento es que para ingresar en ella es
necesario tener conocimientos slidos en ciencia y tecnologa y poseer solvencias para
el saber hacer.
Lamentablemente los alumnos que egresan de las escuelas secundarias cada vez tienen
una deficiencia mayor en su educabilidad y, por lo tanto, no pueden acceder a los pues-
tos de trabajo de la Sociedad, ni tampoco estn en condiciones de acceder a la Universi-
dad.
La deficiente educabilidad de estudiantes secundarios es un problema que se refleja en
muchos pases, aun en los ms avanzados. La desercin estudiantil secundaria y univer-
sitaria, la falta de inters por estudiar ciencias, ingenieras y matemtica, la disminucin
de egresados en ciencia, ingeniera y matemtica, son indicadores bsicos que ponen en
evidencia el peligro de prdida de competitividad de las Sociedades.

Esa complejidad se traduce, entre otras cosas, en carreras educativas truncadas, bajos
aprendizajes y diversas formas de violencias, frustraciones, desencantos y fracasos. El
proceso de enseanza y aprendizaje de cada una de las disciplinas, y entre ellas la ma-
temtica, se da en el marco de un clima enrarecido, frente al cual los docentes carecen
de recursos adecuados para cumplir con sus objetivos.

Entre las causas que podran estar incidiendo en la desercin, se destacan factores vin-
culados con la pedagoga y la educacin en ciencia y matemtica. Esto incluye cuestio-
nes relativas a dificultades para el aprendizaje, inadecuacin de los contenidos respecto
de las expectativas adolescentes y escasa utilizacin de recursos pedaggicos; todos ele-
mentos indispensables para el desarrollo de un temperamento crtico y una mejor apre-
ciacin de la dinmica de las prcticas cientficas.

Si se realiza un estudio de cmo se ensean las ciencias naturales y matemtica tanto en
el nivel medio y terciario como en el universitario, en la mayora de los casos ocurre
que dicha enseanza es dictada por el profesor frente a la pizarra escribiendo en ella la
teora correspondiente a cada captulo. Es decir, se ensea las ciencias en la misma for-
ma en que estn descritas en los libros. Esta situacin viene ocurriendo desde largo
tiempo atrs y, a pesar de los adelantos extraordinarios ocurridos en los ltimos 30 aos
de la ciencia y de la tecnologa, stos no se incorporan en la enseanza de las ciencias y
de matemtica. Es decir, la ciencia y la tecnologa progresan a pasos agigantados y la
enseanza de las ciencias y matemtica sigue la tradicin sin modificaciones sustancia-
les. Con los aprendizajes clsicos que provee la estructura educativa no es posible enca-
rar los desafos que enfrenta la humanidad y satisfacer su demanda. La Sociedad se en-
cuentra exnime ante la impotencia de la general falta de conocimientos, de habilidades
y de capacidades de alumnos universitarios. Los aprendizajes realizados en los ltimos
cincuenta aos no son suficientes para crear las competencias necesarias para resolver
los problemas de la Sociedad hoy y en los prximos veinte aos. El desafo ms impor-
tante es crear nuevas competencias.
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1.2. La educacin en ciencias y matemtica en el Siglo XXI

Por dcadas se han editado variados libros de ciencias y matemtica siguiendo la lnea
clsica del pensamiento cientfico del Siglo XIX y del Siglo XX. Estas lneas han sido
difciles de entender y aprender por los estudiantes de ciencias, ingenieras y ciencias
afines.
Los libros clsicos, ejercicios y mtodos tradicionales de enseanza de ciencias y ma-
temtica, todava omnipresentes en la primer dcada del Siglo XXI, ensean cmo se
resuelven las ecuaciones, pero en general no explican porqu se plantean y mucho ms
importante, qu uso tienen en el mundo real. Esta brecha entre cmo se ensea y su re-
lacin con la vida real todava se ha ampliado ms con la introduccin de herramientas
informticas en la Sociedad, las cuales han dejado a la enseanza tradicional totalmente
anticuada y fuera de lugar, pues la validacin de la solucin matemtica debe relacio-
narse con el mundo real de hoy. Este es el paradigma que ha subsistido durante 150
aos aproximadamente.

Despus de una declinacin continua en la educacin de ciencias y matemtica, dejando
miles de alumnos fuera de las carreras universitarias, se ha prendido una luz de alarma
diciendo que las sociedades necesitarn ms cientficos e ingenieros en el futuro.
La mayora de estudiantes demuestran poco inters por las ciencias y matemtica, parti-
cularmente debido a las barreras creadas por una visin equivocada de la educacin de
las ciencias y matemtica.
Desde el punto de vista de educacin, la formacin de nuevas generaciones implica, ne-
cesariamente, la reformulacin de los sistemas educativos. Un ejemplo contundente lo
ha dado Singapur, que ha debido implantar un nuevo sistema educativo para formar
gente capaz de gestionar su puerto, el ms grande del mundo.
El problema fundamental que plantea el diagnstico de la enseanza de las ciencias y de
matemtica es la necesidad de abandonar una concepcin anticuada de mediados del si-
glo XX para pasar a una concepcin actualizada para profesores y alumnos del siglo
XXI, con proyeccin al 2020.
Para que se produzca esta transicin es preciso analizar la utilizacin de los recursos
tecnolgicos del mercado al da de hoy y concebir una nueva metodologa para su inte-
gracin con el contenido de las ciencias y de matemtica. La incorporacin de recursos
tecnolgicos actuales es mandatario para mejorar la enseanza, el aprendizaje, la inves-
tigacin y la gestin institucional.
En este Siglo los nios y jvenes se encuentran inmersos en una ola de comunicacin
global por medio de computadoras y telfonos celulares. Esta comunicacin es infor-
mal, desestructurada y en la mayora de los casos banal. De cualquier manera existe un
aprendizaje informal ligado fuertemente a las tecnologas de comunicacin el cual cuen-
ta con poco o ningn apoyo tecnolgico estructurado para aprender ciencias y matem-
tica. Este aprendizaje convive con el aprendizaje formal escolar.
11

1.3. Cul es nuestra estrategia?: el desafo de la innovacin

Necesidades de los estudiantes en el Siglo XXI
Es preciso que los estudiantes desarrollen destrezas y conceptos correspondientes a las
necesidades de la Sociedad del Siglo XXI. Hasta ahora, salvo excepciones, la praxis de
la enseanza de matemtica corresponde a las necesidades de la Sociedad de los siglos
XIX y XX. Por lo tanto, es indispensable cambiar de praxis, o sea desarrollar nuevas
formas de aprendizaje y de trabajar en ciencias y matemtica.
Los estudiantes necesitan lograr una habilidad en el manejo de herramientas matemti-
cas y conceptos al inicio de sus carreras sin perderse en el laberinto de demostraciones y
de pruebas que no corresponden a los fines del estudio. Ello puede lograrse hoy median-
te un cambio paradigmtico del enfoque de la enseanza de matemtica, particularmente
de Clculo: aprender haciendo, aprender experimentando de forma tal que el alumno
pueda verificar sus propias conjeturas
Los estudiantes deben asimilar la metodologa de la experimentacin y simulacin en el
aprendizaje de matemtica, interpretacin de grficos, resolucin de problemas y escri-
tura de sus conjeturas provisorias acerca de las experimentaciones, utilizando para ello
problemas de la vida real conocidos pero no sistematizados formalmente. Desde hace
varios aos se pueden utilizar las facilidades de interactividad, graficacin y clculo que
proveen los sistemas Computer Algebra Systems (CAS) o Sistemas Algebraicos
Computacionales (SAC), como por ejemplo, Mathemtica, MATLAB, as como
tambin los software libres como GeoGebra.
Este proyecto ha sido concebido como una Red Interinstitucional integrada en sus comien-
zos por tres Unidades Acadmicas de la Universidad Tecnolgica Nacional de Argentina:
Facultad Regional Gral. Pacheco (FRGP), Facultad Regional Mendoza (FRM) e Instituto
Nacional Superior del Profesorado Tcnico (INSPT). Se espera realizar una integracin
con otras universidades latinoamericanas.
El objetivo general de este Proyecto es proponer acciones pedaggicas que de manera
sistemtica y crtica procuren la transformacin de la forma de ensear matemtica, in-
troduciendo una nueva modalidad enfocada en la experimentacin.

Objetivos especficos
- Desarrollar actividades de investigacin educativa en ciencias y tecnologas con el
objeto de disear materiales didcticos y actividades actualizados con destino al per-
feccionamiento profesional de docentes de niveles secundario, terciario y universi-
tario.
- Incorporar la concepcin integrada STEM (Sciences, Technology, Engineering and
Mathematics) para apoyar centros escolares y mejorar sus condiciones de laborato-
rios cientficos y tecnolgicos as como el perfeccionamiento docente, a los efectos
de posibilitar la participacin de variadas comunidades en promocin, produccin y
uso del conocimiento cientfico-tecnolgico.
- Colaborar asociativamente con empresas, instituciones y organismos pblicos y pri-
vados para desarrollar la Propuesta.
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Se ha creado un rea de investigacin educativa en Matemtica Experimental donde se
prueban las ltimas tendencias en la integracin de ciencias, tecnologa, ingeniera y ma-
temtica. Este proyecto se transfiere a alumnos para que adquieran habilidades para explo-
rar, experimentar y conjeturar, as como para introducirse en la problemtica de la matem-
tica del siglo XXI.

Ejes fundamentales

Se propone desarrollar tres ejes fundamentales:
a) Mejorar sensiblemente las carreras docentes de investigacin educativa en ciencias
(incluido ciencias de la computacin) y tecnologa, mediante una educacin continua
proveniente de instituciones que investigan en educacin de ciencias y aplicaciones tec-
nolgicas.
b) Integrar las ciencias naturales y exactas, la tecnologa y la educacin. Es fundamental
que hoy se utilicen tecnologas electrnica e informtica para adquisicin de datos y
procesamiento de informacin y sus mltiples aplicaciones a diferentes reas de uso por
la Sociedad.
c) Promover la difusin de la cultura cientfica en la Sociedad.

Metodologa

La metodologa fundamental del Proyecto est basada sobre la concepcin del modelo
cclico de relaciones entre produccin de conocimiento y mejoramiento de prcticas,
el cual parte de la etapa de desarrollo de investigaciones sobre educacin en reas de
STEM y afines, lo cual da lugar a la etapa de creacin de nuevos materiales de ensean-
za-aprendizaje. Se introduce una tercera etapa de desarrollo profesional actualizado de
docentes, quienes aplicarn las innovaciones educativas (Etapa 4), cerrando el ciclo con
evaluaciones de aprendizaje y adquisicin de competencias (Etapa 5), que retro alimenta
la primera etapa. Grficamente, se obtiene el esquema siguiente.

















Etapa 1
Desarrollo de in-
vestigaciones so-
bre enseanza de
reas de STEM
Etapa 2
Creacin de nuevos
materiales de ense-
anza - aprendizaje
Etapa 3
Desarrollo profesio-
nal de docentes
Etapa 4
Docentes aplican con
los alumnos las inno-
vaciones (materiales y
metodologas)
Etapa 5
Evaluacin de aprendi-
zaje y adquisicin de
competencias por parte
de alumnos
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Experimentacin en matemtica

Mucho menos conocida que la experimentacin en ciencias, la experimentacin en
matemtica es una realidad didctica que debe concebirse en la enseanza de esta disci-
plina para carreras en ciencias, tecnologas e ingeniera.
La experimentacin en matemtica es posible gracias al desarrollo de nuevas herramien-
tas informticas no existentes hasta hace 20 aos. stas son para matemtica como el
microscopio para biologa y el telescopio para astronoma, instrumentos indispensables
para estudiar las ciencias. Hoy en da no se concibe ningn estudio de ciencias e inge-
niera que no sea asistido por alguna herramienta informtica especfica. El formidable
avance que ha tenido la informtica en los ltimos veinte aos ha permitido crear
herramientas e instrumentos que han ayudado a resolver problemas de ciencias e inge-
niera y a encarar experimentaciones metodolgicas para su enseanza.
Las clases de matemtica tambin deben desarrollarse en laboratorios (computadora y
herramienta informtica). El alumno debe desarrollar relaciones numricas, graficacio-
nes y experimentaciones basadas sobre modelos que le permitan variar parmetros y re-
conocer cmo impactan esos cambios en grficos y deducir conclusiones.

Es necesario que establecimientos educativos introduzcan nuevas metodologas y nue-
vos instrumentos. Para estudios de matemtica se debe contar con herramientas compu-
tacionales de aplicacin en ingeniera. Es preciso contar con ayuda de representaciones
grficas en tiempo real y automticas, de tal manera que se observen resultados a medi-
da que se ejecuta la experiencia. Es de esperar que si muchos laboratorios escolares dis-
pusieran de herramientas descritas con previa capacitacin de docentes en su uso y apli-
caciones, los alumnos se sentiran ms motivados para indagar y satisfechos por obten-
cin inmediata de resultados.

La necesidad de capacitar a docentes en el manejo de las nuevas tecnologas (NN.TT.)
bajo proyectos pedaggicos muy bien estructurados, es prioritaria, incluso antes de pro-
veer a los alumnos de computadoras. La tecnologa por si, no puede hacer nada, si de-
trs no hay maestros comprometidos, capacitados, creativos y con un pensamiento cr-
tico acerca del proceso cognitivo.

Es fundamental elaborar nuevos recursos pedaggicos para que docentes y alumnos se
capaciten en estudios trans disciplinarios de las ciencias e ingenieras.
Es preciso que los estudiantes practiquen la observacin sistemtica, midan, clasifi-
quen, definan, infieran, predigan, controlen variables, experimenten, visualicen, descu-
bran relaciones y conexiones y aprendan a comunicarlas. La lectura de grficos, su
construccin e interpretacin resulta una herramienta fundamental para el aprendizaje
conceptual.

Este corrimiento de paradigma de la didctica de Matemtica trae aparejado un cambio
drstico en la propuesta de cmo deben ensearse los captulos de Matemtica, orienta-
dos a la modelizacin de sistemas de la vida real.

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Se debe promover en la educacin la generacin de contenidos como un valor de suma
importancia en la utilizacin de las NN.TT. El intercambio de los desarrollos de conte-
nidos tambin resulta de gran conveniencia.

Los mtodos actuales de docencia y aprendizaje no son suficientes y eficientes para pre-
parar a una cantidad cada vez mayor de jvenes. Razn por la cual el aprendizaje debe
ocurrir tambin en otros ambientes diferentes a los tradicionales de la escuela y univer-
sidad. Surge de esta manera la necesidad de introducir nuevas instituciones abiertas para
el aprendizaje, a los efectos de capacitar a los jvenes para adquirir competencias e in-
gresar en puestos de trabajo.

Es necesario introducir cursos de tutoras para un mejor aprendizaje de los jvenes y de
docentes, particularmente en ciencias y matemtica, de tal manera que puedan explorar
con mayor capacidad de comprensin las carreras de ciencias e ingeniera.
As podrn adquirir competencias necesarias para participar plenamente en las diferen-
tes esferas de la vida, afrontar las exigencias y desafos de la sociedad, acceder a un em-
pleo digno y desarrollar un proyecto de vida.

Se propone fortalecer y potenciar la creacin de contenidos educativos digitales, gene-
rando nuevas alianzas de colaboracin. Se apoyarn iniciativas innovadoras que incor-
poren las NN.TT en el proceso de enseanza y aprendizaje de las diferentes materias, a
travs de la convocatoria de concursos de experiencias y de buenas prcticas.

En el marco de esta nueva concepcin de corrimiento de paradigma en la enseanza de
matemtica y teniendo en cuenta los adelantos extraordinarios de la tecnologa electr-
nica e informtica, hemos elaborado nuevos materiales estructurados para el desarrollo
de Workshops de Matemtica.

Criterios de pertinencia del nuevo paradigma

Dada la complejidad de nuevas ideas, experiencias y materiales desarrollados en los l-

timos aos en el mundo, no es posible sintetizar en una frase el contenido del nuevo pa-
radigma. Se destaca a continuacin los criterios de pertinencia bsicos a tener en cuenta.

Enfoque transdisciplinario

Desde hace varias dcadas las ciencias y matemtica se han enseado en compartimen-
tos estancos. Particularmente la matemtica, herramienta fundamental para la resolucin
de problemas cientficos, se ha enseando como ciencia abstracta; se ensea cmo se re-
suelven las ecuaciones pero no se ensea porqu se resuelven, y lo ms importante, qu
uso tienen en el mundo real.
El enfoque multidisciplinario es bsico para entender los fenmenos de la naturaleza y
resolver los problemas que plantea la sociedad, cada vez ms complejos.



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Constitucin de Redes

Para que los programas tengan impacto y se diseminen en una Regin o continente, de-
ben constituirse redes y consorcios entre diferentes centros de investigacin.
Con la constitucin de redes se produce la interaccin entre investigadores, docentes,
autoridades educativas, autoridades polticas, universidades, organizaciones de la socie-
dad civil y actores de la Regin.

Centralizar las acciones de apoyo en docentes secundarios y universitarios

Lo docentes son los constructores de las generaciones pasadas, presentes y futuras. Son
los verdaderos actores de la efectividad de las experiencias de laboratorio. Ayudan a los
alumnos a aprender conceptos de ciencia y matemtica provocando discusiones y con-
testando preguntas. Es el docente el que integra el aprendizaje del alumno con los pro-
cesos y contenidos de las ciencias.

Se debe procurar que un nmero significativo de docentes se incorpore a proyectos ba-

sados sobre el nuevo paradigma proveyndoles entrenamiento y acceso a nuevas tecno-
logas innovadoras y metodologa cientfica. Todos los programas mencionados prece-
dentemente centralizan el foco en la preparacin docente.

El entrenamiento debe basarse sobre Workshops sistemticos y extensos para que ad-
quieran la prctica de la experimentacin con materiales especficamente desarrollados.

En su tarea diaria el docente tiene escasas oportunidades de mejorar su enseanza de la-
boratorio. Por otra parte, las oportunidades de aprender ciencia experimental son muy
insuficientes. Por regla general, pocos docentes tienen acceso a laboratorios.
Por otra parte los docentes requieren entender cules son las ideas cientficas y prcticas
de los alumnos, sus conceptos bsicos y los conocimientos disciplinares. Adems, para
hacer progresar a los alumnos en esos conceptos los docentes requieren conocer espec-
ficamente la pedagoga de las ciencias y de matemtica.
Los docentes necesitan aprender cmo usar los modelos cientficos y las discusiones de
clase con los alumnos sobre dichos modelos. Un curso sobre ello no es suficiente, de-
ben realizarse Workshops especficos.
Lamentablemente no hay un programa de capacitacin de docentes en ciencias que pro-
vea dicho conocimiento, dado que lo que aprenden los docentes siendo alumnos de cur-
sos terciarios no es suficiente ni siquiera aproximado a lo que ellos realmente necesitan
para ejercer su profesin.
El desarrollo profesional docente no slo debe ser rico en prcticas cientficas y de in-
geniera, conceptos bsicos y conocimientos disciplinares sino que tambin deben

Los docentes son la fuente fundamental de la enseanza de ciencias y

matemtica, en este caso particular, y por lo tanto, el vehculo para im-
plantar las nuevas estrategias y tecnologas en las escuelas y universi-
dades.

16
aprender las necesidades que tienen los profesores en sus clases diarias. La interaccin
de los docentes con los estudiantes en la clase es el factor determinante para que stos
aprendan ciencia y matemtica. Por ello los docentes constituyen el eje principal de la
educacin cientfica, tanto en la escuela media como en la Universidad.

Utilizacin de nuevas tecnologas para experimentacin

Respecto de la utilizacin de tecnologas educativas actuales para la enseanza de cien-
cias y matemtica particularmente en la Regin, la nica tecnologa que ha sido total-
mente incorporada es la calculadora electrnica, que ha irrumpido en el mercado en
forma ubicua desde la dcada de 1970.
La tecnologa informtica, desarrollada en forma masiva a principios de la dcada de
1980 con la PC, no ha sido asimilada totalmente para la enseanza de matemtica y
otras ciencias.
Todava no se ha incorporado, generalmente, el concepto de adoptar una nueva tecnolo-
ga, de su uso y de su gestin para la educacin cientfica y matemtica.

Precisamente se deben utilizar las tecnologas electrnica e informtica para producir
nuevos artefactos de experimentacin y nuevos sistemas de registro, procesamiento y
representacin de informacin, as como tambin utilizar apropiadamente los valiosos
programas de matemtica para clculo y graficacin.

Hay que recrear o transformar las clsicas experiencias de fsica, qumica y biologa en
nuevas experiencias con los sistemas descriptos. Para ello es necesario desarrollar sis-
temticamente en cada regin un prototipo de experimentacin, tanto para ciencias co-
mo para matemtica, que pueda multiplicarse para entrenar a varios grupos de cohortes
de docentes.

Produccin de nuevos recursos didcticos

Para alentar este cambio se requiere la produccin de nuevos materiales innovadores di-
ferentes a los disponibles de dcadas pasadas, los cuales deben usarse en entornos de
aprendizajes diferentes al aula con nuevas prcticas de enseanza (experimental). El au-
la ha sido, y lo sigue siendo, el escollo ms importante para actualizar la enseanza de
ciencias. El mundo del aula es obsoleto, hay que cambiarlo por otros ambientes que
permitan que el alumno trabaje, discuta y desarrolle nuevas capacidades de aprendizaje.
Tanto la preparacin de nuevos materiales como el entrenamiento docente para su uso
deben realizarse en un ambiente conjunto de investigadores, profesores universitarios y
docentes de escuelas terciarias y secundarias.

Transferencia

Los usuarios finales de estos materiales son, en primer trmino, los profesores de cte-
dra universitarios y secundarios y sus alumnos. La transferencia de resultados de inves-
tigacin a las ctedras es uno de los objetivos fundamentales para una enseanza actua-
lizada de ciencias y matemtica. En segundo trmino, los docentes secundarios y sus
17
alumnos. Tanto uno como otros deben ensear y aprender lo que se ensea y aprende en
el mundo actual y no lo que se enseaba a principios del siglo pasado. De esta manera
no slo se diseminarn nuevos conocimientos y mtodos, sino tambin nuevas formas
de desarrollo de habilidades y competencias para adquirir nuevos conocimientos y tener
una idea ms clara de la relacin entre matemtica y las ciencias e ingeniera del mundo
real del Siglo XXI.
Para la transferencia de conocimientos es indispensable el desarrollo de Workshops
conjuntos entre los que proveen el conocimiento y los que lo reciben. Es un compromi-
so mutuo interactivo personal.

Ciencia de inters pblico

La ciencia est concebida segn dos propsitos, uno explorar la frontera del conoci-
miento, creando nuevas ciencias, nuevos conocimientos, nuevos conceptos. El otro pro-
psito es de inters pblico, como ser, reduccin de la pobreza, desarrollo sustentable,
energa, desarrollo sanitario, transporte, comunicacin y desarrollo de infraestructura.

La primera concepcin de la ciencia fue llamada ciencia de primera clase. La segunda
concepcin fue desestimada como ciencia y se la ha considerado de segunda clase. Pero
la realidad nos muestra en todo momento que la ciencia as llamada ciencia para la So-
ciedad es cada da ms importante para resolver los problemas que aquejan a la humani-
dad. Esta realidad ha conducido a un corrimiento de paradigma en la educacin de cien-
cias y matemtica, la cual ha pasado a ser de inters pblico.

La clave consiste en considerar que la educacin en ciencias exactas y naturales tiene
que ser parte de la ciencia de inters pblico. Es decir, no slo aprender ciencia de pri-
mera clase, sino tambin ciencia de inters pblico. Se debe aprender ciencias exactas y
naturales para resolver problemas, que es la demanda de la Sociedad.
El paradigma de enseanza de ciencias y matemtica para docentes y estudiantes de cien-
cias e ingeniera de esta dcada debe ser diferente del paradigma de siglos anteriores. Este
es el desafo que se enfrenta, el cual engloba las necesidades de conocimiento de la Socie-
dad actual y las necesidades de los puestos de trabajo, particularmente para ciencias e in-
geniera.

Los desarrollos de las ciencias e ingeniera conducen a la formulacin de modelos y uso
de procedimientos computacionales complejos como construccin de edificios altos, sus
vibraciones y acstica, ingeniera qumica, nanotecnologa, electrnica de infrarrojo y
fotnica, biomimtica de superficies biolgicas, mecanismos de difusin, transmisin y
propagacin de enfermedades virsicas, dando lugar a una nueva especialidad, la epi-
demiologa matemtica, entre unos pocos ejemplos de los cientos que hay que resolver.

18
Desarrollo operativo

- Disear e implantar actividades de experimentacin (hands on), con provisin
de equipamiento especfico.
- Organizar Workshops de investigacin educativa, demostrativos y activos, para do-
centes de ciclos secundario, terciario y universitario con desarrollo de nuevos mate-
riales, anlisis de datos y metodologa cientfica.
- Organizar Escuelas de Investigacin Educativa en Ciencias y Matemtica, de un par
de semanas en cada una de las ciencias, en lo posible de carcter latinoamericano o
internacional.
- Organizar actividades para que docentes practiquen con sus propios alumnos.
- Desarrollar Cuadernos de Experimentacin y Libros de Lecciones Experimentales
de Ciencias relacionados con temas de fsica, qumica, biologa, medioambiente,
matemtica y ciencias de computacin como material innovador para el aprendiza-
je experimental de STEM.
- Participar en congresos, seminarios y reuniones para difundir y enriquecer el Pro-
yecto.
- Desarrollar un Sitio Web del Proyecto para que docentes, alumnos de escuelas y po-
blacin en general puedan participar del conocimiento expuesto en dicho Sitio, faci-
litando la promocin de la cultura cientfica.
- Producir publicaciones relacionadas con actividades del Proyecto.
- Establecer convenios de cooperacin con otros centros de la Regin que desarro-
llen actividades similares a las del Proyecto.
- Invitar a otros organismos de las Sociedades Iberoamericanas a participar en la pro-
puesta.

19
2. Desarrollo del Proyecto

El Proyecto RIEMEIT se basa sobre el principio que la enseanza de Matemtica en las
instituciones educativas debe ser experimental, participativa, cooperativa y motivadora
para conjeturar.
Para estudios de Matemtica se considera un enfoque experimental como en las otras
ciencias, mediante la incorporacin de Sistemas Algebraicos Computacionales (SAC).
Con ellos es posible disear materiales que permitan a docentes y alumnos desarrollar
experiencias. Se desarrollan mdulos de experimentacin llamados Experimental
dynamic Calculus units.
La estructura de sus contenidos se diferencia de los de un libro y de las explicaciones
clsicas del profesor en la pizarra. Este mtodo permite la interactividad permanente del
alumno con el material propuesto, con sus pares y sus docentes. Ello no significa que
deba prescindirse del libro, la clase integradora del profesor y la realizacin de tareas
especiales u obligatorias. Es tarea del profesor inducir al alumno a completar su cono-
cimiento mediante la lectura de libros y resolucin de otros problemas para afianzar su
aprendizaje tanto prctico como la formalizacin de la teora correspondiente.

2.1. Produccin de Experimental dynamic Calculus units

El Claustro responsable de la conduccin del Proyecto ha elaborado una coleccin de
Experimental dynamic units, serie que se seguir publicando a medida que se des-
arrollen nuevas experiencias. Se trata de una publicacin original con experiencias ex-
plicadas con metodologa cientfica y resultados relacionados con problemas de ingenie-
ra y tecnologa.
Se mencionan a continuacin, a ttulo de ejemplo, el desarrollo de algunas Unidades.


RESUMEN
Se describen las etapas de experimentacin y
planteo del Modelo Lineal.
Se describen las actividades para que alumnos practiquen tanto con el empleo del SAC
Mathematica como de GeoGeobra.













Experimentacin con la variacin de la
pendiente en la relacin lineal

F(x) = mx.

Experimental Dynamic Unit
Estudio del Modelo Lineal

4 2 1 2 3 4 5
x
5
4
3
2
1
1
2
3
4
5
y
20
















En el mathltet pueden verse tres rectas que modelizan el aumento de la cantidad
de agua (en litros) que tienen tres tanques (A, B y C), en el transcurso del tiempo
expresado en minutos.


RESUMEN
Se describen las etapas de experimentacin y
planteo del Modelo Cuadrtico.
Se describen las actividades para variacin de coeficientes de trminos de polinomio de
segundo grado.






Visualizacin de obtencin de
una funcin de segundo grado
por suma de trminos indepen-
diente, lineal y cuadrtico


Experimental Dynamic Unit
Modelo Cuadrtico

5 3 1 1 3 5
x
1
9
25
y
21

RESUMEN
Se describen las etapas de experimentacin y planteo
del Modelo Exponencial.
Se describen las actividades correspondientes a funciones exponenciales y logartmicas



Grficas de los pares de fun-
ciones
el intervalo (0;10].
1
2 10
10
log
x
y
y x
=

H( x ) ( 1.36 ).ln( x ) 1.19 =

M( x ) 2,07.ln( x ) 2,04 =



Factor de riesgo como
razn entre la cantidad
total de colesterol en la
sangre y la cantidad de
colesterol de lipopro-
tenas de alta densidad
en sangre.
Se indica el riesgo de
sufrir un ataque carda-
co para un hombre y
una mujer.

Experimental Dynamic Unit
Modelo Exponencial

10 4
x
10
0.602
4.00
y
22




RESUMEN
Se describen las etapas de experimentacin y planteo del Modelo Armnico.
Se describen las actividades correspondientes a funciones armnicas y sus combinacio-
nes.




Grfica de la funcin
y = sen (x) e
y = seno(x + o)
para o =3t./2












Proyeccin sobre el eje x del movimiento circular uniforme de dos pasajeros en
distintas ruedas concntricas, uno en cada rueda. Suma de ambas proyecciones.
Las amplitudes de los movimientos armnicos son, respectivamente, iguales a los
radios de las ruedas R
1
y R
2
. Grfica correspondiente a las funciones x
1
(t), x
2
(t) y
x(t) considerando R
1
= 20 m, R
2
= 10 m, = 2,5 constante ,
1
0.1 = y .
2
0 2 = .


RESUMEN
Se describen tres herramientas para experimenta-
cin, que son MATEMTICA, Microsoft VISUAL
BASIC y GEOGEBRA.
Se desarrollan aplicaciones con cada una de ellas relacionados con temas de Clculo
Estos instrumentos permiten crear ambientes de exploracin en los que el estudiante
puede asumir un rol activo en el descubrimiento matemtico y la formulacin de conje-
turas.
Experimental Dynamic Unit
Modelo armnico

2

x
1
1
y
Experimental Dynamic Unit

para experimentacin en mate-
mtica y aplicaciones
23

Clculo de rea por suma superior e inferior de rectngulos con GeoGebra.






Clculo de rea
con Mathematica


















2.2. Organizacin de Workshops

Sobre la base de la descripcin de experiencias desarrolladas, se han organizado varios
Workshops con la participacin de profesores investigadores involucrados en el Proyec-
to.Se han desarrollado Workshops con demostraciones ante pares externos evaluadores.
Tambin se han desarrollado Workshops sistemticos para profesores de enseanza me-
dia de los Colegios relacionados con el Proyecto.




















Se muestra una captura
de pantalla de una acti-
vidad (sumas de Rie-
mann) realizada con
GeoGebra que facilitar
la experimentacin.
Se incluye el protocolo
de construccin de la
misma.

24

Alumnos del Instituto

Nacional Superior del Profeso-
rado Tcnico UTN Buenos Ai-
res) trabajando en el aula-
laboratorio en una clase de
Clculo. La profesora Mnica
Zalabardo en lugar de escribir
la leccin en la pizarra conver-
sa con los alumnos sobre la
temtica que desarrollan.

25
3. Modelo de Experimental Dynamic Calculus Unit

Quadratic function model

3.1. Initial problem

Let us assume that a student starts walking along a straight path and measure the time
that elapses during the walk. The data are recorded in Table 1.


Time t (s)
0 1 2 3 4 5 7 9 10
Displacement D (m)
0 2 4 9 16 25 49 81 100
Table 1. Recording time (s) and corresponding displacement (m)

The displacement D as a function of time t must be analyzed.

Activity 1

Plot a graph using the data given in Table 1.
a) What is the numerical relation between each pair of numbers?
b) Write a mathematical expression.
c) Write your answers.
d) What type of function does it look like?



Figure 1. Representation of
pairs of numbers from Table 1





Time (s)
Displacement (m)
26
Activity 2
If the acceleration is a, according to the kinematics equations, one has

1
2
D t a t
2
( ) =
(1)


Figure 2. Displacement as a function of time.

Activity 3

Try substituting different values of coefficient a into the function, and compare the cor-
responding graphs.










27





y 2 x
2
y
3
2
x
2




Figure 3. Graphs corresponding to different values of a > 0.
3.2. Quadratic function y = mx
Activity 4

Let us consider the function y = mx. Table 2 contains values of y and x.

a) What is the value of coefficient m? Plot a graph.




x
-10 -8 -5 -3 -1 0 1 3 5 8 10
y
100 64 25 9 1 0 1 9 25 64 100
Table 2. Pairs of values corresponding to y = m x
2
.
28

yx x
2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x
9
25
36
64
100
9
25
36
yx

Figure 4. Visualization

b)Is the graph symmetric with respect to the y axis?
c) What is the graph corresponding to the symmetric function with respect to the x
axis?
d) Plot a graph with coefficient a = -7



29


Figure 5. Visualization.


3.3. Sum of functions f
1
(x) = mx and f
2
(x) = bx

Activity 5
Let f
1
(x) = 2x
2
and f
2
(x) = 3x. Tables 3 and 4 list the corresponding values for specific x values.

x -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
f
1
(x)= 2x
2
18 4 2 0 2 8 18 32 30
Table 3. Values of f
1
for different x values in the interval [-3,5].

x
-3 -2 ? 0 1 ? 3 4 ?
f
2
(x) = 3x -9 -6 -3 0 3 6 9 12 15
Table 4. Values of f
2
for different x values in the interval [-3,5].

a) Using these tables, complete the following table by summing up the values of f
1
and f
2

for each value of x.
b) Plot the functions f
1
(x) y f
2
(x) and f
1
+ f
2
.

x -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
f
1
(x) + f
2
(x) ? ? ? ? ? ? ? ? ?
Table 5. Function f(x) = f
1
+ f
2
for discrete values of x.

30


Figure 6. Visualization

c) For the different values of coefficients m and b given in Table 6, plot the
corresponding functions.

m 1 1 1 -1
1
2

b 0 3 -3 3 -2
Table 6. Values of coefficients m and b.






31


Figure 7. Graphs for different values of m and b from Table 6.

3.4. Sum of functions f
1
(x) = mx and f
2
(x) = c

Activity 6

Let f
1
(x) = 2 x
2
, f
2
(x) = 9 and see Tables 7 and 8.
a) Using these tables, complete the following table by summing up the values of f
1
and
f
2
for each value of x (see Table 9).

x -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
f
1
(x)= 2x
2
18 8 2 0 2 8 18 32 50





x -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
f
1
(x)+f
2
(x) ? ? ? ? ? ? ? ? ?
Table 9. Discrete values of f
1
+

f
2
for different x values.

b) Plot the functions f
1
(x) y f
2
(x) and f
1
+ f
2
.

x -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
f
2
(x)= 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
Table 8. Discrete values of f
2
for different x values.
Table 7. Discrete values of f
1
for different x values
32


. Figure 8. Visualization.

3.5. Sum of functions f
1
(x) = mx, f
2
(x) = bx, f
3
(x) = c

Activity 7

Let f
1
(x) = 2 x
2
, f
2
(x) = 3 x, f
3
(x) = 9.

a) Find the function f(x) = f
1
(x) + f
2
(x) + f
3
(x) and plot its graph.
b) Try different real values of coefficients m, b, and c, and plot the corresponding sum
functions.



33



















3.6. General properties of quadratic functions

Activity 8
Let f(x) = 2x
2
+ 4x -9. Examine with the sliders aid.



Figure 10. Graph of function f(x).

Figure 9. Visualization.
34

a) Is the function increasing or decreasing over the total interval?
b) Indicate the intervals in which the function increases and decreases, respectively.
c) At which values of x does the function change from a decreasing to an increasing
function?
d) What is the relationship between the roots and the abscissa of the vertex?

Activity 9

a) Plot the function f(x) = -3x
2
+ 6x + 4 and see Table 10.
b) Complete Table 11.





Figure 11. Graph of the data listed in Table 10.

x 0 1.9 1.99 1.999 1.9999 2 2.0001 2.001 2.01 2.1 2.3
f(x) 4 5.57 4.057 4.0059 4.0005 4 3.9993 3,9939 3,9397 3,37 1,93
Table. 10. Incremental x values approaching the value x = 2 from left to right. Decreasing x values
approaching the value x = 2 from right to left.
Function
If
x
0

When f(x) approaches the
value x
0
from the left
When f(x) approaches the
value x
0
from the right
-1 ? ?
f(x) = -3x
2
+ 6x +4
1 ? ?
Table 11. Indicate the corresponding values.
35


3.7. Problems to be solved by using Mathematica commands

Problem 1
In a laboratory one observes the growth in the number of flies of type o and the growth
in the number of worms of type | . They are represented, respectively, by the functions

2
4 0 x y = ; 5 0 x y = in the time interval of 30 days.

a) Plot the corresponding functions on the same graph.
b) Find:
- The days on which the number of flies is equal to the number of worms
A.: 0 and 20
- The time interval during which the number of worms is greater than the number of
flies
A.: , 30 ; 20
Problem 2
A stone is ejected vertically upwards with an initial velocity of 40
m
s
. If the gravity ac-
celeration is set at g = 9.8 m/s, obtain the stone displacement function.

a) What is the maximum height attained by the stone?
b) At what time does the stone hit the floor?

3.8. Geometric properties of a parabola

Parabola as a geometric locus

A parabola is a set of points in the same plane that are the same distance from a fixed
point and a fixed straight line. The point is called the focus and the straight line the di-
rectrix (see Fig. 12). The central point between the focus and the directrix is called the
vertex. The line which contains the focus and the vertex is called the parabola axis. Let
us suppose that the axis is vertical and the vertex has the coordinates V (h, k). The focus
is at distance p from the vertex. The coordinates of the focus are F(h, k + p).

The equation of the directrix is
x = h p.
36





Figure 13.
Geometric elements
corresponding to a
parabola: focus,
directrix, axis, and
vertex.


Accordingly, we have








Figure 12. If point P
changes its position,
then the parabola is
drawn.

37
The corresponding coordinates for the focus and vertex are





Activity 10
Let the equation of the parabola be

2
y ax bx c = + +
.
(a) What is the focus and vertex coordinates in terms of coefficients a, b, and c?
(b) How do they change when the coefficients change?
(c) What is the trajectory of the focus when a, b, and c are varied?




Figure 14.a. Coefficients a and b are fixed; c is vari-
able
Figure 14.b. Coefficients a and c are fixed, b is
variable

2
2
( , )
2 4
( , )
2 4 4
b b
foco c
a a
b b a
vrtice c
a a

= +

focus
vertex
38



Figure 14.c. Coefficients b and c are fixed;
a is variable.
Figure 15. One light ray parallel to
the axis is reflected and passes
through the focus.

Geometric properties of a parabolic trajectory

In a parabolic mirror, a light ray that passes through the focus is reflected parallel to the
axis. One ray parallel to the axis is reflected and passes through the focus (see Fig. 15).

Activity 11

Let different projectiles be launched with the same initial velocity and different initial
angles with respect to the horizontal plane. Each projectile follows a parabolic trajec-
tory. What is the equation corresponding to the plot of the heights of the maxima of dif-
ferent trajectories? (See Fig. 16.)


Figure 16. The angle alpha changes while the velocity v is the same for all
trajectories. The maxima points also form a parabola.




39
Activity 12

Find the equation corresponding to the security curve. The projectiles are launched
again with the same initial velocity and different initial angles. All trajectories are lim-
ited by a surrounding curve, which is also a parabola. No trajectory may be outside this
security curve. (See Figs. 17.a and b.)



Figure 17.a. Representation of envelope curve sur-
rounding to all parabolas.
Figure 17.b. By changing the alpha angle, one ob-
tains the corresponding parabolas and the envelope
curve

height
range
40
41
4. Interdisciplinariedad entre anlisis de problemas de la vida real
y su descripcin mediante modelos

4.1. Modelo de desplazamiento de un cuerpo dentro de un fluido por efecto de la
accin de la gravedad de la tierra y de la fuerza de arrastre del fluido sobre el
cuerpo

En general, se plantean problemas de cada de cuerpos en el aire y se supone que el ro-
zamiento entre el cuerpo y las molculas de aire es despreciable. Pero, como se demos-
trar a continuacin, si el cuerpo es liviano y tiene una superficie suficientemente gran-
de, el aire ejerce una fuerza de frenado, llamada fuerza de arrastre.

Fuerza de arrastre
Este es el caso de un filtro de caf que cae desde una cierta altura. El cuerpo cae por
efecto de la accin de la gravedad de la tierra, pero el aire ejerce una fuerza de arrastre
o friccin que lo empuja hacia arriba.

Observacin experimental de la velocidad lmite

Para tener una apreciacin cuantitativa del efecto de la fuerza de arrastre sobre el cuer-
po, es preciso realizar una experiencia y observar que la velocidad no siempre es pro-
porcional al tiempo. Existe un quiebre de la linealidad hacia una velocidad constante,
llamada velocidad lmite, a partir de un determinada instante. Luego el cuerpo se mueve
con velocidad lmite constante.

Desarrollo de una experiencia de cada libre de un cuerpo. Obtencin de registros de
velocidad

Cmo observamos, cmo experimentamos, qu sistemas de registro de datos utiliza-
mos?
Se utiliza un radar ultrasnico para determinar la velocidad y desplazamiento del filtro
de caf en su cada en el aire. El radar se acopla a una interfaz y sta a una computado-
ra.
La Fig. 1 muestra el arreglo experimental. En la Fig. 2 se ilustra el grfico de la veloci-
dad en funcin del tiempo, mostrando claramente que la velocidad llega a un valor
mximo, llamado velocidad lmite, constante. Su valor se estima en
v

= 2, 97
m
s
. (1)
42


Velocidad (m/s)















Tiempo (s)
Figura 1. Arreglo experimental para de-
terminar la velocidad de cada en el aire
de un filtro de caf. Se utiliza en radar
ultrasnico colocado arriba del filtro y
una interfaz conectada a una computa-
dora.
Figura 2. Registro de la velocidad de ca-
da del filtro de caf en el aire. Antes de
tocar el suelo se
registra la velocidad lmite.

Formulacin del Modelo del movimiento de cada del cuerpo
Primera suposicin
La fuerza de arrastre es la que influye sobre la velocidad del cuerpo hasta que sta
resulta constante. La fuerza de arrastre es proporcional a la velocidad

Se supone que la fuerza de arrastre que ejerce el aire sobre el cuerpo es proporcional a
la velocidad de cada. Consecuentemente, la resultante de las fuerzas actuantes sobre el
cuerpo se expresa

F(t) = ma e
y
= mg e
y
k m v e
y
. (1)

Donde e
y
es el versor unitario que apunta hacia el centro de la tierra.
De la relacin (1) se deriva la ecuacin diferencial

dv
= g kv
dt

o bien dv
= dt (2)
g kv

Con la condicin inicial t = 0 es v = v
0
; y = y
0
= 0.


43
Prediccin del Modelo del movimiento de cada del cuerpo en funcin del tiempo

De acuerdo con el arreglo experimental, el cuerpo cae desde la posicin donde es solta-
do con velocidad inicial nula, v
0
= 0. Luego


g
k t
v ( 1 e )
k

= . (3)

La velocidad lmite es v

=
g
k
, (4)

Obtenindose la expresin de la velocidad

v(t) = 2,97

(1- e
3,3t
). (5)

La funcin exponencial (5) constituye la prediccin del modelo de cada del filtro de ca-
f en el aire, suponiendo que la fuerza de arrastre es proporcional a la velocidad.
Segunda suposicin
La fuerza de arrastre es proporcional al cuadrado de la velocidad del cuerpo

Pero tambin cabe suponer que el efecto de la fuerza de arrastre es ms fuerte, o sea
proporcional al cuadrado de la velocidad del cuerpo.
Consecuentemente, la resultante de las fuerzas actuantes sobre el cuerpo se expresa

F(t) = m a e
y
= m g e
y
kmv e
y
. (6)

dando lugar a la ecuacin diferencial


2
dv
dt
( g k v )
=

(7)

Con el objeto de homogeneizar las fuerzas que actan sobre el cuerpo, la constante k se
expresa en funcin de dos parmetros, g y o tal que


2
g
k
o
= .

La constante o debe tener la dimensin de velocidad y su valor se fija igual al de la ve-
locidad lmite.
o = 2.97
m
s
.

Por lo tanto la ecuacin diferencial (7) se expresa

44

2
2
dv
g dt
v
1
o
=
| |
|
|
\ .
. (8)

Con la condicin inicial t = 0 ; v = v
0
= 0.

Prediccin del Modelo del movimiento de cada del cuerpo en funcin del tiempo

La solucin de la ecuacin (8) se obtiene mediante el empleo de un Sistema Algebraico
Computacional, resultando


1 1
v 0 g
tanh tanh
t
o o
o o

( | | | |
=
| | (
\ . \ .
(9)
De donde
v(t) = 2,97tanh(3,3t). (10)

La funcin (10) constituye la prediccin del modelo de cada del filtro de caf en el aire,
suponiendo que la fuerza de arrastre es proporcional al cuadrado de la velocidad del
cuerpo.
Validacin de las predicciones del modelo con la experiencia

El grfico de la Fig. 3 muestra la representacin de las dos funciones (5) y (10) y la fun-
cin experimental de la Fig. 2, para el intervalo de tiempo en donde la fuerza de friccin
o de arrastre acta claramente, es decir en el intervalo de tiempo [1,1 ; 1,5] s.
De acuerdo con estos grficos, se concluye que la aproximacin ms apropiada a los re-
sultados experimentales es que la fuerza de arrastre sea proporcional a la velocidad del
cuerpo que cae dentro del fluido.
VELOCIDAD DE CADA DEL FILTRO DE CAF
(m/s)


















Figura 3. Grficos de velo-
cidad de cada del cuerpo
(filtro de caf) en el aire, de
acuerdo con los resultados
experimentales y las pre-
dicciones del modelo (5) y
(10), suponiendo en el pri-
mer caso que la fuerza de
friccin es proporcional a la
velocidad y en el segundo,
proporcional al cuadrado de
la velocidad.


1,50
1,60
1,70
1,80
1,90
2,00
2,10
2,20
2,30
2,40
2,50
2,60
2,70
2,80
2,90
3,00
3,10
0,70 0,80 0,90 1,00 1,10 1,20 1,30 1,40 1,50
Tiempo (s)

Modelo
(5)
Modelo
(10)
Experiencia
45

Comentarios
Las ecuaciones diferenciales se han tratado en variados libros de matemtica, pero no
se ha hecho mencin, por lo general, a ningn problema real y a la experiencia, que es
la que decide qu tipo de fuerza de friccin acta sobre el cuerpo. Los textos indican
cmo se integran las ecuaciones, pero no se sabe qu solucin es la que resuelve el pro-
blema real de cada de un cuerpo en un fluido.
Se ha demostrado que el enfoque multidisciplinario entre matemtica y otras ciencias
experimentales es el verdadero camino para la enseanza de matemtica.

5. Qu proyectos similares se desarrollan en otras partes?
5.1. Polticas propuestas por los Estados Unidos de Amrica
Como consecuencia de las necesidades de conocimiento en ciencias e ingeniera, los
pases ms desarrollados han impulsado nuevas polticas educativas. En los Estados
Unidos de Amrica, el propio Presidente ha anunciado la campaa Educacin para in-
novacin, un esfuerzo nacional para ayudar a alcanzar la meta de promover el avance
acadmico de los estudiantes estadounidenses.
5.2. Proyectos especficos de la Unin Europea
La Unin Europea ha creado una Red Developing Quality in Mathematics Education
(DQME I, II), integrada hasta ahora por 11 pases de Europa Central, desde 2004 hasta
2010. Esta Red ha producido nuevos materiales de acuerdo con las demandas actuales
sobre educacin matemtica, teniendo en cuenta el corrimiento de paradigma al Siglo
XXI.
Tambin se ha implantado el Proyecto REMATH liderado por el Educational Techno-
logy Lab at the University of Athens en un consorcio compuesto por varios otros cen-
tros de Europa. Este Proyecto ha creado nuevas herramientas de software as como
tambin planes pedaggicos para profesores, a los efectos de usarlos como gua en las
currcula nacionales de cada pas en diferentes escuelas europeas, mostrando el rol que
desempea la matemtica en el mundo real.

Representing Mathematics with Digital Media (ReMath)

Intenta considerar el problema de la insatisfaccin con el estado de la educacin mate-
mtica en Europa y el dbil impacto de la investigacin educativa utilizando las herra-
mientas informticas
46

El Consejo Directivo de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Edu-

cacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) seal la importancia de fortalecer la ense-
anza de las ciencias y la matemtica como necesidad manifiesta de los sistemas
educativos con el fin de que los ciudadanos iberoamericanos representen un salto
en calidad en la educacin cientfica.
El Instituto Iberoamericano de la Enseanza de las Ciencias y la Matemtica
(IBERCIENCIA) como un desarrollo institucional de carcter virtual y descentrali-
zado que tenga nodos articuladores en diferentes Oficinas de la OEI.
47

6. Necesidad de realizar nuevas investigaciones y de crear grupos

interdisciplinarios

Esta situacin ha creado la necesidad de realizar nuevas investigaciones basadas sobre
nuevos conceptos, nuevas concepciones, y sobre todo, sobre las necesidades de crear
grupos interdisciplinarios de conocimientos, de organizar redes de experimentaciones
para pruebas de nuevos modelos, de formar nuevas generaciones de cientficos y tcni-
cos capaces de resolver los nuevos desafos. Por lo expuesto, debemos introducir nuevas
concepciones sobre enseanza de ciencias y matemtica, desarrollar nuevas prcticas
pedaggicas con mentores, a los efectos de formar nuevas generaciones que sean capa-
ces de encarar los problemas planteados y muchos otros que no sabemos cules son hoy,
pero que aparecern inexorablemente en el futuro, como ser los nuevos puestos de tra-
bajo que requerirn las empresas.

6.1. Para formar nuevas generaciones la solucin no es darles un instrumento

En el pas ha habido propuestas puntuales intrascendentes para generar estas reformas
educativas como llevar cientficos a las escuelas para que hablen sobre la importancia
de las ciencias. Se intenta donar computadoras, tanto por parte de autoridades de Go-
biernos como de empresas, sin pensar que la computadora es slo un instrumento elec-
trnico, al cual hay que acompaarlo con contenidos y metodologa de estudio y, fun-
damentalmente, su uso determinado por el docente.
Es necesario remarcar que el uso de tecnologa en s misma no mejora el aprendizaje.
Lo que interesa es cmo se usa la tecnologa. El que tiene que mostrar cmo se estudia y
se trabaja con la computadora y los materiales es el docente. Por ello, lo ms importante
es preparar nuevos recursos didcticos para que los docentes practiquen y aprendan c-
mo usarlos con sus alumnos.
La introduccin del uso de computadoras en las escuelas no se refiere solamente
a utilizar un nuevo instrumento o un dispositivo innovador, y menos an a la crea-
cin de nuevos rituales pretendidamente cientficos o tcnico-instrumentales, basa-
dos sobre el entretenimiento.
Se trata, en cambio, del establecimiento de variadas fuentes de consulta e investi-
gacin; de diferentes posibilidades de interaccin.
Es importante destacar que el potencial de uso pedaggico de la tecnologa no
existe por s solo, sino que, por el contrario, exige un contexto y una propuesta.

La integracin de las TICs en la escuela- Organizacin de Estados Iberoamericanos
48
6.2. Desarrollo conjunto de prcticas

Las nociones sobre transferencia de conocimientos y transferencias de prcticas son, por

lo general, muy poco conocidas entre los docentes. El significado corriente de transfe-
rencia est asociado al traspaso de paquetes prcticos preconformados que se entregan
a los profesores. Sugerimos, como ocurre en otras partes del mundo, no usar el trmino
transferencia, sino la expresin ms completa: desarrollo conjunto de prcticas.
Se trata de una prctica comn entre los que ofrecen el conocimiento y los que lo reci-
ben. Debe haber una interaccin entre ambos grupos. Es indispensable que haya un
mutuo compromiso entre ambos. Debe haber una suerte de ambiente de confianza en el
proceso de desarrollo conjunto de prcticas, lo cual slo es posible mediante una inter-
accin interpersonal.
Por lo expuesto, la metodologa de transferencia del conocimiento ms apropiada utili-
zada por los grupos de investigacin ha sido la organizacin de Workshops con docen-
tes de escuelas secundarias. Hasta el momento se han realizado Workshops sistemticos
sobre temas de Fsica, Qumica, Biologa, Ecologa y Matemtica.

Se invita a docentes de universidades y de establecimientos secundarios a incorporarse
a esta Red de enseanza de ciencias y matemtica para participar en las actividades
permanentes y en particular en Workshops de aplicacin de los recursos didcticos
disponibles de la Red.
De esta manera pueden incorporar nuevas capacidades didcticas integradas con
herramientas, instrumentos y equipos de ltima generacin que constituyen la
plataforma de la nueva tecnologa educativa. Tambin participar en un sistema de
transferencia de conocimientos y experiencias para la educacin de ciencias y
matemtica formando parte como integrante de las prximas publicaciones.
49

7. Impacto del Proyecto en profesores y alumnos

Si bien los sujetos y los resultados de experiencias elegidas son conocidos, la originali-
dad reside en que son encarados con nuevas tecnologas que no se han aplicado todava
en escuelas, institutos y universidades argentinas. Los resultados que se obtienen con la
nueva tecnologa son mucho ms precisos y mucho ms demostrativos, pues se obtienen
graficaciones de parmetros en tiempo real, as como mucho ms accesibles para su re-
produccin, archivo, impresin e indagacin sobre qu pasara si se cambia de parme-
tros. Esta situacin resulta casi imposible de sustentar con las viejas prcticas.

Uno de los objetivos fundamentales del Proyecto consiste en cambiar el enfoque, la me-
todologa y los ambientes de enseanza de matemtica e ingeniera, es decir, pasar de
una situacin clsica que ha permanecido durante dcadas sin modificar, a otra situacin
actual correspondiente al Siglo XXI. Este cambio de paradigma impacta directamente
sobre profesores y alumnos. El aula clsica donde el profesor escribe en la pizarra y los
alumnos copian, que se viene repitiendo desde el Siglo XIX, se transforma en un labo-
ratorio donde los alumnos trabajan y los profesores los guan en sus experimentaciones.
Este cambio paradigmtico requiere que los profesores se adecuen a otra praxis de en-
seanza de ciencias, as como tambin los alumnos se acostumbren a pasar de una acti-
tud pasiva fuera de contexto con lo que pasa en el mundo real, que los aburre, a una ac-
titud ms activa, ms parecida a lo que pasa fuera del aula.
Otro de los objetivos del proyecto es modernizar la infraestructura tecnolgica de escue-
las y universidades, que en muchos casos, al menos en Argentina, ha quedado estancada
durante varias dcadas. Al modernizarse tecnolgicamente las instituciones educativas
crean otro contexto ms parecido al contexto del mundo real, con lo cual profesores y
alumnos se sentirn ms confortables y no sentirn un cambio de mundo cada vez que
entran a la escuela o universidad.
Estos dos objetivos son los que han producido mayor impacto en la transferencia que el
Grupo de investigacin ha realizado al implantarlos parcialmente en algunas ctedras de
al menos dos instituciones de la UTN, la FRGP y el INSPT.
Se ha renovado completamente el material de experimentacin, as como las guas de
trabajos prcticos y se ha encarado una transformacin en la capacitacin de los ayudan-
tes y jefes de trabajos prcticos. Es decir, se ha producido un verdadero cambio de la
gestin acadmica. Los profesores de matemtica e ingeniera han aprendido nuevas
tecnologas, nuevas metodologas de enseanza y nuevos conceptos del saber hacer. Va-
rios profesores realizan esta nueva tarea con entusiasmo y satisfaccin al ver que sus
alumnos trabajan tambin con entusiasmo y mayor concentracin.

Los alumnos que han cursado asignaturas en donde se ha aplicado esta nueva tecnologa
educativa, tambin se han sentido mucho ms satisfechos, llamando la atencin el in-
cremento en su concentracin y nimo para resolver las actividades.
Profesores y alumnos han respondido acordemente con los objetivos de la transferencia,
lo cual indica que el Proyecto es pertinente para producir el cambio deseado.


50
Conclusiones

Ante el problema planteado de bsqueda de acciones que den una respuesta ms clara
que las obtenidas hasta el presente respecto del aprendizaje de matemtica, se ha des-
arrollado un Proyecto que comprende una serie de investigaciones educativas relaciona-
das con enseanza experimental de ciencias, ingeniera y matemtica asistidas por tec-
nologas electrnica e informtica.
Se han producido publicaciones originales con el objeto de ayudar a profesores secunda-
rios y universitarios a ensear en forma actualizada, con nuevas tecnologas y metodo-
logas, de tal manera que puedan ser asimilados por alumnos de una manera ms ami-
gable y comprometida.
Consecuentemente, se ayuda a alumnos secundarios y universitarios a que puedan al-
canzar puestos de trabajo ofrecidos, los cuales exigen y exigirn mucho ms en el futu-
ro, aptitudes, actitudes y conocimientos bsicos sobre ciencia, tecnologa e ingeniera y
matemtica.

En particular esta publicacin resume la tarea desarrollada durante los seis ltimos aos,
orientada al enfoque transdisciplinario de ciencias y matemtica, con la asistencia de
sistemas computaciones que han evolucionado velozmente tambin durante estos lti-
mos seis aos.
Se inicia la formulacin del Proyecto con un somero anlisis sobre la educacin en
ciencias y matemtica en el Siglo XXI efectuando una crtica sobre la falta de actualiza-
cin de la enseanza de matemtica con la evolucin de las investigaciones cientficas,
as como una crtica a los libros de texto, que no han cambiado sustancialmente sus en-
foques y desarrollos durante 50 aos. Esta es la razn fundamental de la propuesta: pre-
sentar unidades didcticas con enfoques totalmente diferentes a los de los libros de tex-
to.
La Idea Fuerza que se propugna es crear un conjunto de proyectos y servicios que pro-
muevan los estndares para la educacin de matemtica en los primeros aos universita-
rios, a los efectos de responder a las necesidades de las instituciones en el siglo XXI.
Se ha tratado de seguir los lineamientos planteados por otras instituciones del mundo,
tomando contacto permanente y personal co los conductores de tales proyectos. Si bien
los medios e infraestructura fsica y de recursos que ellos disponen son inconmensura-
blemente mayores, se ha podido intervenir sistemticamente con nuestros aportes en
numerosos congresos internacionales.
Se han fijado paradigmas, lineamientos y producciones conducentes con las ideas y pu-
blicaciones desarrolladas en el exterior. Resulta un ejemplo modesto de lo que se debe
hacer en la enseanza de matemtica para el Siglo XXI.
Esperamos que se sumen a este Proyecto ms colegas tanto del pas como de otros pa-
ses y entre todos, podamos establecer una base firme de enseanza transdisciplinar de
matemtica.
En el curso de los ltimos cinco aos se han desarrollado experiencias con profesores,
docentes auxiliares y profesores de enseanza secundaria utilizando la tecnologa edu-
cativa mencionada. Como resultado, se han publicado libros y cuadernos con un enfo-
que nuevo, diferente a los libros de texto convencionales.
51
Se espera que se pueda hacer una transferencia ms masiva de estos conocimientos y
metodologas a los efectos de tener un impacto apropiado. Para esta transferencia se re-
quieren fondos, dado que hay que multiplicar los equipos, las publicaciones y becar a
docentes para que aprendan a utilizar la nueva tecnologa educativa que se propugna.
Este es nuestro aporte al servicio de la educacin para carreras de ingeniera y la educa-
cin tecnolgica. Esperamos haber elegido el camino apropiado y seguir produciendo
ms materiales para las nuevas generaciones de profesores.
Como todo Proyecto de investigacin y trascendente, se debe lograr su difusin por me-
dio de presentaciones a Congresos y Workshops, publicacin de Cuadernos y libros.
52

53
Publicaciones efectuadas por el Grupo de investigadores del Proyecto

(1) Bosch, H. E. Bergero, M., Di Blasi, M., Geromini. N.(2006). Education for the 21st
Century: Impact of ICT and Digital Resources . 19
th
IFIP WCC , 20-25 August, Santi-
ago, Chile. Proceedings (pp. 423- 424). Amsterdam: Springer.

(2) Bosch, H. E., Bergero, M., Carvajal, L., Di Blasi, M., Guzner, C., Zalabardo, M.
(2006). Experimentaciones en el aula en temas de clculo asistido por medios Inform-
ticos. TISE 2006. Taller internacional de software educativo, 5-7 diciembre, Universi-
dad de Chile, Santiago, Chile.

(3) Bosch, H. E., Bergero, M., Carvajal, L., Di Blasi, M., Geromini, N., Guzner, Segu-
ra, S. (2007). Actividades de Matemtica Experimental en el Aula. XII Conferencia In-
ter americana de Educacin Matemtica. 15-17 julio, Escuela Normal del Estado de
Quertaro, Santiago de Quertaro, Mxico.

(4) Bosch, H. E. y Di Blasi, M. A. (2008). Una mirada experimental para la ensean-
za de anlisis matemtico. 11
th
International Congress in Mathematical Education,
Monterrey, Mexico, 18 de julio, 2008.

(5) Bosch, H. E., Bergero, M., Di Blasi, M., Geromini, N., Guzner, Len, O. (2008).
New Experimental Mathematics textbook Assisted by Information Technology. ICME
11- International Congress on Mathematical Education. 6-13 July, Monterrey, Mxico.

(6) Bosch, H.E, Bosio, D.O., Pelem, M., Scaiola, M.V., Sterzovsky, M. N., Bergero,
M.S., Di Blasi, M., Geromini, N. (2008). La enseanza experimental de las ciencias na-
turales y exactas. BTM 2008. Encuentro Internacional de Educacin, Tecnologas y
Formacin, 27 de junio. Punta del Este, Uruguay.

(7) Bosch, H.E., Bosio, D.O., Di Blasi Regner M. A, Pelem, M.E.,
Rampazzi, M.C., Scaiola, M.V., Sterzovsky, M. N., Bergero, M.S., Carvajal, L., Ge-
romini, N., Manili, C.(2009). Educacin en Ciencias, tecnologa, ingeniera y matem-
tica en el Siglo XXI. BTM 2009. Encuentro Internacional de Educacin, Tecnologas y
Formacin, 29 y 30 de junio. Punta del Este, Uruguay

(8) Bosch, H.E., Guzner, C., Bergero, M.S., Carvajal, L.,Di Blasi, M. A., Schilardi , A.
(2009). Innovations in Educational Research and Teaching of Calculus. International
conference on models in developing mathematics education. 11-15 September. Dresden,
Alemania.

(9) Bergero, M.S., Bosch, H. E., Carvajal, L., Di Blasi, M. A., Geromini, N. S. (2009).
Innovaciones en investigacin y enseanza experimental de
Clculo. Editorial Dunken, Buenos Aires. ISBN 978-987-02- 3799-0.


54
(10) Bosch, H.E., Bosio, D.O., Di Blasi Regner M. A, Pelem, M.E.,
Rampazzi, M.C.,Scaiola, M.V., Sterzovsky, M. N., Bergero, M.S., Geromini, N.
(2009). Enseanza Experimental en Ciencias Naturales y Matemtica. Congreso in-
ternacional de educacin en ciencias naturales, 15-18 de julio, Cartagena de Indias, Co-
lombia.

(11) Bosch, H.E, Bosio, D.O., Pelem, M., Scaiola, M.V., Rampazzi, M.C., Sterzovsky,
M. N., Bergero,.S.,Carvajal, L., Di Blasi, M., Geromini, N.(2010). Nuevo paradigma
pedaggico para enseanza de ciencias y matemtica. BTM 2010. Encuentro Interna-
cional de Educacin, Tecnologas y Formacin, 17 y 18 de setiembre. Punta del Este,
Uruguay

(12) Bergero, M.S., Bosch, H. E., Carvajal, L., Di Blasi, M. A., Geromini, N.S.
(2010).Paradigma de enseanza de matemtica en el siglo XXI. Congresso Internacional
de Ensino da Matemtica, 20,-23 de octubre de 2010. Canoas, Brasil.

(13) Bosch, H. E., Bosio, D. O., Pelem, M. E., Rampazzi, M. C., Scaiola, M. V., Strer-
zovsky, M. N., Bergero, M. S., Carvajal, L., Di Blasi, M. A.,
Geromini, N., Seone, A.(2010). Nuevos diseos de gestin de enseanza de ciencias e
ingeniera integrados con tecnologa educativa..
La tecnologa educativa al servicio de la educacin tecnolgica. Editores U. Cukier-
man y M. Virgili.ISBN 978-987-25855-9-4. Editorial de la Universidad Tecnolgica
Nacional, Argentina.

(14) Bosch, H. E., Bosio, D. O., Pelem, M. E., Rampazzi, M. C., Scaiola, M. V.,
Strerzovsky, M. N., Bergero, M. S., Carvajal, L.. Di Blasi, M. A Geromini, N.(2010).
Propuesta de educacin de ciencias y matemtica asistidas por nuevas tecnologas
frente a las exigencias de la sociedad del conocimiento. Primer Congreso Argentino de
Tecnologa de Informacin y Comunicaciones. Buenos Aires, 21 de octubre 2010.

(15) Bosch, H. E., Bosio, D. O., Pelem, M. E., Rampazzi, M. C., Scaiola, M. V., Strer-
zovsky, M. N., Bergero, M. S., Carvajal, L.. Di Blasi, M. A Geromini, N.(2010). Ense-
anza integrada de ciencias, Ingeniera y matemtica como paradigma del Siglo XXI.
Revista de Telecomunicaciones de la Asociacin Iberoamericana de centros de inves-
tigacin y empresas de telecomunicaciones. Ao XXVIII. N 124. Octubre- diciembre
2010.

(16) Bosch, H. E., Bergero, M. S., Carvajal, L., Di Blasi Regner, M. A.,
Geromini, N. S. (2011). Integracin de ciencias, tecnologa, ingeniera y matemtica.
Modelizacin de sistemas de la vida real. XIII conferencia Interamericana de Educacin
Matemtica. Recife, Brasil, Julio 2011.
55
(17) Bosch, H. E., Bergero, M. S., Bosio, D. O., Di Blasi Regner, M. A.,
Pelem, M. E., Rampazzi, M. C., Scaiola, M. A., Sterzovsky, M. N. (2011). Educacin
para Ingeniera asistida por tecnologas informtica y Electrnica. I Jornada de Ense-
anza de la Ingeniera. JEIN 2011. 1 de setiembre, Campus FRBA, UTN. Provincia de
Buenos Aires.

(18) Bosch, H. E., Bergero, M. S., Di Blasi Regner , M. A., Dimitrijewits, A., Geromi-
ni, N., M. E., Prez, M., Rampazzi, M. C., Scaiola, M. V., Scalella, G. (2011). La
formacin docente en ciencias naturales y matemtica como foco de planeamiento es-
tratgico educativo. Encuentro Internacional BTM, Punta del Este, Uruguay, septiembre
2011.

(19) Bosch , H. E., Bergero, M. S., Carvajal, L., Di Blasi Regner, M. A. , Geromini, N.
S., Pelem, M. E. (2011). Nuevo paradigma pedaggico para enseanza de ciencias y
matemtica. Revista Avances en Ciencias e Ingeniera, Vol. 2(3), pp. 131-140 (2011).

(20) Bergero, M. S., Bosch, H. E., Carvajal, L., Di Blasi Regner, M. A., Geromini N.
S., Guzner.(2011).Multidisciplinary focus on science and mathematics for solving Real
Life problems.. 11
th
International Conference of The Mathematics Education into the
21
st
Century Project. Rhodes University, Grahamstown, South Africa, Setiembre 2011.

(21) Bergero, M. S., Bosch, H. E., Carvajal, L., Di Blasi Regner, M. A., Geromini.
(2011).Transversal Mathematical Teaching Focus across other Sciences. 16th Asian
Technology Conference in Mathematics.Integration of Technology into Mathematics
Education: past, present and future. Bolu,Turqua. Septiembre 2011.

(22) Bergero, M. S., Bosch, H. E., Di Blasi Regner, M. A., Rampazzi, M. C.(2012).
Research, education and problem solving as a virtuous circle. 2nd International Sympo-
sium on Integrating Research, Education, and Problem Solving: IREPS 2012. March
25
th
- 28
th
, 2012 Orlando, Florida, USA

(23) Bergero, M. S., Bosch, H. E., Carvajal, L., Di Blasi Regner, M. A., Geromini, N.,
Prez, M., Rampazzi, M.C., Scalella, G. (2012).Un marco didctico para la enseanza
de cienicas, tecnologa, ingeneiera y matemtica. Encuentro Internacional BTM, Punta
del Este, Uruguay, septiembre 2012.

(24) Bosch, H. E., Bergero, M. S., Carvajal, L., Di Blasi Regner, M. A.,
Geromini, N. , Rampazzi, M. C.(2012). Educacin en ciencias, tecnologa, ingeniera y
matemtica para alentar a la juventud hacia la ingeniera. World Engineering Educa-
tion Forum 2012, Buenos Aires, 15 -18 noviembre 2012

(25) Bosch, H. E., Bergero, M. S., Carvajal, L., Di Blasi Regner, M. A.,
Geromini, N. , Rampazzi, M. C.(2012). Modelizacin de problemas de la vida real. II
Jornadas de tecnologa y enseanza de ingeniera, JEIN 2012 Facultad Regional San
Nicols, 2 de agosto de 2012.