Polo Cognitivo o subsistema estudiante y su relacin con la nocin de ruta de estudio y aprendizaje

Neila Sanchez Heredia, Diana Gil Chaves Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Grupo de investigacin Crisalida dianagilchaves@yahoo.es neisanher52@yahoo.com Avenida Ciudad de Quito No 64-81 Piso 4 Palabras clave: conducta cognitiva, esquema cognitivo, estudiante, manifestaciones, test ABA, modelo

Resumen Metodolgicamente se observa el cambio de esquemas en los estudiantes para mostrar que efectivamente aprendieron los conceptos asociados a la proporcionalidad inversa. Este enfoque est asociado con lo que psicolgicamente se denomina el Mtodo ABA o de pretest-postest. Es decir, indagamos por los conocimientos previos del estudiante intentado caracterizar los esquemas previos al desarrollo de las situaciones fundamentales o problemas 1, en las fases de accin, formulacin y validacin. Esta fase en el mtodo se design en la investigacin con A. En el momento designado con B los estudiantes construyen conocimientos sobre proporcin desde el significado institucional de referencia Isomorfismo y Producto de medidas. Por ltimo, se indaga por los conocimientos construidos sobre proporcionalidad inversa, en lo que se denomin el momento A.
La idea de esquema cognitivo como manifestacin de conducta cognitiva
En cada una de las dos perspectivas, bien sea el modelo DECA o la Teora de situaciones didcticas 2 es importante considerar lo que se est entendiendo por aprendizaje y el lugar que ocupa en ste la idea de esquema3 . Por ello, se requiere metodolgicamente garantizar como se observa el cambio de esquemas en los estudiantes para mostrar que efectivamente aprendieron los conceptos asociados a la proporcionalidad inversa. Este enfoque est asociado con lo que psicolgicamente se denomina el Mtodo ABA o de pretest-postest. Es decir, indagamos por los conocimientos previos del estudiante intentado caracterizar los esquemas previos al desarrollo de las situaciones fundamentales o problemas 4, en las fases de accin, formulacin y validacin. Esta fase en el mtodo se design en la investigacin con A. En el momento designado con B los estudiantes construyen conocimientos sobre proporcin desde el significado institucional de referencia Isomorfismo y Producto de medidas. Por ltimo, se indaga por los conocimientos construidos sobre proporcionalidad inversa, en lo que se denomin el momento A. Como se menciona ms arriba, escapa de esta trabajo la posibilidad de hacer una conceptualizacin de este enfoque y slo se muestra su resultado en la siguiente figura a manera de sntesis5:
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Las situaciones fundamentales abordadas en la investigacin se pueden ver en los distintos informes de coinvestigacin de las distintas fases de investigacin de la Etapa 1. Estas fueron diseadas, piloteadas y validadas por los estudiantes coinvestigadores y con la asesora del profesor Orlando Lurduy. 2 Modelos DECA y TSD son considerados en la investigacin las referencias para hablar de la modelizacin del proceso instructivo, tal como sostiene Brousseau (1986), o modelo enseante. 3 La idea de esquema es un concepto que se enmarca en la Teora de los Campos conceptuales de Vergnaud (1986). En GRUPO MESCUD (2000). Matemticas para todos. Bogot: Fondo P UD. 4 Las situaciones fundamentales abordadas en la investigacin se pueden ver en los distintos informes de coinvestigacin de las distintas fases de investigacin de la Etapa 1. Estas fueron diseadas, piloteadas y validadas por los estudiantes coinvestigadores y con la asesora del profesor Orlando Lurduy.

Institucin I.E.D. Francisco Jos De Caldas I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla, Federico Garca Lorca, Repblica De Panam

Momento A El concurso de baile Springfield Bailable

Momento B equilibrio en Desafi 20.05 Equilibrio en Desafi 20.05 el

Momento A` Equilibrio en el Desafi 20.05 Equilibrio en la granja Springfield

Periodo aplicacin 2005 I

de

el

2005 - II

Los instrumentos presentan modificaciones en los nombres, y la situacin en la que se desarrollan; pero el esquema es el mismo para verificar su validez y poder organizar y categorizar las respuestas desde los instrumentos de anlisis (momento A: anticipaciones, teoremas en accin y conceptos; para los momentos B y A: representacin, reglas, anticipaciones teoremas en acto y conceptos) Segn Vergnaud (1990), los conceptos y las competencias de los estudiantes se desarrollan a lo largo de grandes periodos de tiempo, a travs de la interaccin con gran cantidad de situaciones. Cuando el estudiante se enfrenta a una nueva situacin, utiliza el conocimiento que ha sido construido en otras situaciones ms simples, y trata de adecuarlo a la nueva situacin. Por esto, el estudio del desarrollo de conceptos debe ser visto como una tripleta de conjuntos, en donde se encuentra el conjunto de situaciones que hacen al concepto significativo; el conjunto de invariantes (objetos, propiedades y relaciones) que pueden ser identificadas y utilizadas por los estudiantes al enfrentarse a estas situaciones; y por ltimo, el conjunto de representaciones simblicas que pueden ser utilizadas para representar estas invariantes e incluso representar las situaciones y los procedimientos de estas. Vergnaud tambin menciona que un solo concepto no se refiere a un solo tipo de situacin, y a la vez una sola situacin no puede ser analizada solamente con un concepto, sino que exige la utilizacin de muchos conceptos de distinta naturaleza, es esto a lo que denomina Campo conceptual.

Comprensin matemtica del estudiante en el campo conceptual multiplicativo

Moreira(2004) afirma que las consideraciones de Vergnaud sobre el campo conceptual estn fundamentadas sobre tres argumentos principales6: 1) un concepto no se forma dentro de un solo tipo de situaciones; 2) una situacin no se analiza con un solo concepto; 3) la construccin y apropiacin de todas las propiedades de un concepto o de todos los aspectos de una situacin es un proceso de largo aliento que se extiende a lo largo de los aos, a veces de una decena de aos, con analogas y mal entendidos entre situaciones, entre conceptos, entre procedimientos, entre significantes. Vergnaud, citado por Moreira, sostiene que el campo conceptual es una unidad de estudio para dar sentido a las dificultades observadas en la conceptualizacin de lo real y, la teora de los campos conceptuales supone que la conceptualizacin es la esencia del desarrollo cognitivo 7. Segn Vergnaud, citado por Moreira, son las situaciones las que dan sentido a los conceptos matemticos, pero tal sentido no se encuentra en las mismas situaciones, sino en la relacin del estudiante con stas y sus significantes, es decir, corresponde a los esquemas cognitivos evocados por una situacin y un significante en el aprendiz (estudiante). El cambio conceptual del estudiante se entiende como modificacin de estado cognitivo frente a las situaciones problema. El aprendizaje siendo adaptativo vendr determinado por la modificacin de esquemas en el tiempo. Habr aprendizaje si se modifican los esquemas que el estudiante puso en accin en las situaciones. Pero
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Un anlisis mas detallado del mtodo ABA, en la investigacin ABA` , se puede ver en el mdulo Aproximacin metodolgica al enfoque REA 6 Citado por Moreira, En: MOREIRA, A. Vergnaud's conceptual fields theory, science education, and research in this area. Documento recuperable en internet. (Disponible en red). En: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/vergnaudespanhol.pdf 7 Las cursivas son nuestras.

como los esquemas no son observables sino sus manifestaciones, a partir de las interacciones lingsticas, bien sea con sus compaeros o con el profesor, lo que se mira en la manifestacin es la accin, a partir de los procesos cognitivos que le subyacen en la construccin del significado atribuido a los conceptos matemticos. Para Vergnaud (1986), las manifestaciones son las concepciones que el estudiante lleva consigo como consecuencia de su desarrollo cognitivo, representan las competencias cognitivas en estado actual que luego lo pondran en permanentemente en su zona de desarrollo prximo. Estas manifestaciones de conducta cognitiva (estados cognitivos) representan cualquier accin del estudiante que se presente en forma de conocimiento en un esquema como concepto en acto, teorema en acto, inferencias, anticipaciones o reglas de accin y se consideran componentes estructurales de su desarrollo cognitivo. As, describir las manifestaciones de conducta ser pertinente y necesario para caracterizar la estabilidad o inestabilidad de los mismos esquemas, principio bsico para generar el equilibrio cognitivo.

Elementos constitutivos de los esquemas cognitivos

Segn Vergnaud (1986), es en estos esquemas donde se deben investigar los conocimientos en accin del sujeto, es decir, los elementos cognitivos que hacen que la accin del sujeto sea operatoria. Los conocimientos en accin del aprendiz (estudiante) frente a situaciones problema se consideran conocimientos contenidos en los esquemas. Estos conocimientos se pueden caracterizar como: Anticipaciones y metas: un esquema se dirige siempre a una clase de situaciones en las cuales el sujeto puede descubrir una posible finalidad de su actividad y, eventualmente, submetas; puede tambin esperar ciertos efectos o ciertos eventos. Reglas de accin: del tipo si... entonces que constituyen la parte verdaderamente generadora del esquema, aquella que permite la generacin y la continuidad de secuencias de acciones del sujeto; son reglas de bsqueda de informacin y de control de los resultados de accin. Invariantes operatorios: (teoremas-en-accin y conceptos-en-accin) que dirigen el reconocimiento, por parte del individuo, de los elementos pertinentes de la situacin; son los conocimientos contenidos en los esquemas; son aquellos que constituyen la base, implcita o explcita, que permite obtener la informacin pertinente y de ella inferir la meta a alcanzar y las reglas de accin adecuadas. Posibilidades de inferencia: (o razonamientos) que permiten calcular, aqu y ahora, las reglas y anticipaciones a partir de las informaciones e invariantes operatorios que dispone el sujeto, o sea, toda actividad implicada en los otros tres ingredientes requiere clculos aqu e inmediatamente para esta situacin. Respecto a cada uno de estos aspectos mencionados, se desarrollo un sistema de categoras que sirviera como gua para la construccin de instrumentos para mirar los esquemas que ponen en juego los estudiantes en forma de manifestaciones de conducta cognitiva. La conceptualizacin de estos instrumentos no se llevara a cabo en este trabajo dada su complejidad y slo se muestra su resultado final en el siguiente instrumento que se denomin instrumento de anlisis. 8

Para profundizar en este tpico ver el mdulo Construccin de un proceso de investigacin REA en el aula: el caso de las matemticas preparado por los profesores Diana Gil Y Pedro Rocha (2006), y los informes de coinvestigacin Etapa 1 fase 3 de LOPEA, A y otros (2005) y HERNENDEZ, L (2005).

ELEMENTOESQUEMA

NIVEL

DESCRIPTORES 1.1 No se evidencia 1.2 La situacin los lleva a pensar otras cosas relacionadas con el problema pero no pertinentes 1.3 No logran establecer relaciones entre los elementos que estaban en juego dentro de la situacin. 1.4 Realiza operaciones sin sentido por lo que no permite evidenciar teorema alguno.

ESTUDIA NTES PRIMERA FASE

1. Ninguno TEOREMAS EN ACTO Desgnense por esta expresin los conocimientos contenidos en los esquemas, especficamente es una proposicin considerada como verdadera sobre lo real. 2. Magnitud (Igualdad)

2.1 Igualdad de pesos 2.1.1 Los pesos iguales generan equilibrio 2.1.2 Repartir o compensar el peso para encontrar el equilibrio. 2.2 igualdad en Distancia 2.2.1 Los objetos deben tener nicamente la misma distancia. 2.3 A pesos iguales, distancias iguales.

2,21,22

14,15 10, 7 27

3. Magnitud (Igualdad y Desigualdad)

3.1 Reconocen el peso desigual pero lo colocan a distancias iguales para hallar el equilibrio. 4.1 Variar las distancias para encontrar el equilibrio. 4.2 Variar las distancias reconociendo el peso (igual o desigual). 5.1 El objeto de mayor peso tiene que estar ms cerca al punto de equilibrio para hallar el equilibrio 5.2 El objeto de menor peso tiene que estar ms lejos al punto de equilibrio para hallar el equilibrio 5.3 El objeto de menor peso tiene que estar ms cerca del punto de equilibrio para hallar el equilibrio. 5.4 Ley de la Palanca

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4. MAGNITUD (DESIGUALDAD)

9,13,19,23

5. Ley de la palanca

1,2,3,5,8,12 ,17,25,26

4,23 11,18,20,24

El desarrollo cognitivo en la perspectiva de Vergnaud (1986) asume la perspectiva del pensamiento como conceptual y la comprensin del estudiante se define en funcin de las competencias cognitivas como conocimientos en accin frente a la bsqueda de soluciones a situaciones problema. En la figura se sintetiza las relaciones entre estos elementos de la teora del desarrollo cognitivo de Vergnaud denominada Teora de los campos conceptuales (TCC), desde su perspectiva operatoria.

ESTUDIANTE ESTUDIANTE
PENSAMIENTO PENSAMIENTO PROPORCIONAL PROPORCIONAL

POLO POLO COGNITIVO COGNITIVO

CAMPO CONCEPTUAL

COMPRENSION COMPRENSIONVINCULADA VINCULADA CON CONCOMPETENCIAS COMPETENCIAS COGNITIVAS COGNITIVAS

Los estados cognitivos solo se pueden observar a partir de sus manifestaciones en donde el el lenguaje es determinante en la negociacin del significado matemtico atribuido a la proporcionalidad (que son imgenes conceptuales o definiciones conceptuales a manera de concepciones iniciales o conocimientos previos) en la interaccin social entre estudiantes o grupos de ellos. Una sntesis se muestra en la figura

APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR POR ADAPATACIN ADAPATACIN A A LAS LAS SITUACIONES SITUACIONES PROBLEMA PROBLEMA

ENTORNO

Cronognesis MANIFESTACIONE S DE CONDUCTA COGNITIVA (Estados cognitivos)

Interaccin lingstica

SABER
Concepciones Imagen conceptual

ESTUDIANTE

Significado personal del objeto matemtico escolar

Bibliografa
1. 2. GRUPO MESCUD (2000). Matemticas para todos. Bogot: Fondo PUD MOREIRA, A. Vergnaud's conceptual fields theory, science education, and research in this area. Documento recuperable en internet. (Disponible en red). En: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/vergnaudespanhol.pdf 3. GODINO, J (1995). Significado y comprensin de los conceptos matemticos. Documento recuperado de Internet. En: http://www. sectormatematica.cl/articulos.html. ----- GODINO, J (1999). Epistemologa e instruccin matemtica. Documento recuperado de Internet. En: http:// www.sectormatematica.cl/articulos.htm ----- GODINO, Juan (2004). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin matemtica. Documento recuperado de Internet el 14 de Junio de 2007. (Disponible en red). En http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_tfs.htm. 4. BROUSSEAU, G (1986). Mtodos y fundamentos en didctica de las Matemticas. Documento recuperable en Internet. 5. LURDUY, Orlando y otros (2005). Cuadernos de investigacin No 5. Bogot: Universidad Distrital 6. VERGNAUD, G (1986). Psicologa y epistemologa de la Educacin Matemtica. Documento sin referencia. 7. GRUPO DECA. Gua para la evaluacin y diseo de actividades de aula. En: Revista AULA, No. 7, Septiembre, 1992.