Al hilo de lo expuesto, podemos definir una estrategia de aprendizaje como un proceso de toma de decisiones conscientes e intencionales, que se realiza

para alcanzar un objetivo de aprendizaje de manera eficaz, en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en la que se produce la accin, lo que supone adaptar esas decisiones a las condiciones especficas del contexto en el que se produce ese aprendizaje (Monereo y otros, 1995). Son dos, por consiguiente, las dimensiones bsicas que delimitan toda actuacin estratgica en el aula: la consecucin de un objetivo de aprendizaje y el ajuste a las condiciones relevantes de cada situacin educativa. Una teora que pretenda explicar y optimizar las decisiones que toman los estudiantes frente a las tareas escolares habituales deber identificar, por una parte, cules son los objetivos que tratan de cubrir esas tareas y, por otra, qu condiciones son las ms significativas en los distintos contextos en los que dicha tarea se realiza. Indudablemente, esta forma de aprender, a travs de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva informacin (los objetivos y caractersticas de la tarea que deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cules son los procedimientos ms adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no slo aprende cmo utilizar determinados procedimientos, sino cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen el proceso de resolucin de la tarea. De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea intil e innecesario aprender cmo se aplican los procedimientos de cada rea curricular; muy al contrario: este aprendizaje es imprescindible para poder tomar decisiones sobre cundo y por qu se deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre cmo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa slo transmitir la informacin sobre cmo hay que utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos tambin que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construccin personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, est muy relacionada con la reflexin activa y consciente respecto a cundo y por qu es adecuado un procedimiento o una tcnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situacin de enseanza plantean a la hora de resolver la tarea. En esta tarea tiene una actuacin particular y destacada el profesor, quien, al explicitar sus objetivos, decidir qu actividades efectuar, clarificar qu, cmo y con qu finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedaggica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias.
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A la fecha este concepto ha sufrido mltiples impactos que lo han transformado, nos atreveramos a decir, de manera radical. A los primeros debates sobre la correspondencia entre tcnica, procedimiento y estrategia, se sucedieron otros ms interesados en la especificidad o generalidad de esas estrategias y su dependencia o no de dominios especficos de conocimiento. En el mbito aplicado a la enseanza dicha polmica se tradujo en la defensa de una enseanza ms integrada o infusionada en el seno de los contenidos curriculares o, por el contrario, en el desarrollo de programas libres de contenidos, cuya pretensin era la de desarrollar directamente distintas habilidades o estrategias de pensamiento. En el trasfondo de estas discusiones se hallaban y lo siguen haciendo, distintas concepciones epistemolgicas y psicoeducativas sobre el significado de conocer, ensear y aprender, y sobre los mecanismos que gobiernan dichos procesos. Entramos, as, de lleno en la consideracin de una de las caractersticas esenciales de la actuacin estratgica que supone la necesidad de comprender esta actuacin en el marco de una situacin determinada de enseanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de tcnicas y mtodos para estudiar con provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situacin de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situacin. La afirmacin de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido: El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseada o alentada en la escuela. (Nisbet y Shucksmith, 1986; pg. 47) Los conocimientos previos, definidos en la literatura especializada como declarativos (Gagn, 1985) por cuanto pueden comunicarse o declararse a travs del lenguaje verbal, no seran, sin embargo, suficientes en una situacin como la que nos ocupa. Los alumnos necesitaban recuperar un tipo de conocimiento ligado a la accin o ejecucin: el conocimiento procedimental, del que ya hemos hablado, necesario para medir distancias, para dibujar objetos o para escribir las leyendas en un plano o en un mapa. La existencia de estos conocimientos es condicin necesaria pero no suficiente para que pueda hablarse de una actuacin estratgica, es decir, una actuacin en la que se emplean estrategias de aprendizaje. nicamente podemos hablar de utilizacin de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad ltima de alcanzar el objetivo perseguido del modo ms eficaz que sea posible. Dichos cambios o variaciones pueden tener un carcter netamente interno (ir corrigiendo los resultados intermedios obtenidos, resistirse a la disminucin del inters, redefinir los objetivos originales, compensar las prdidas de tiempo, etc.) o referirse a
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acontecimientos externos al alumno (limitaciones de recursos o espacio, temperatura extrema, caractersticas de los compaeros del grupo de trabajo, etc.). En cualquier caso, el alumno introducir las modificaciones necesarias para proseguir en la direccin deseada. La utilizacin de estrategias requiere, por consiguiente, de algn sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qu conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cmo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Con respecto a los objetivos educativos, y al margen de las finalidades que deben concretarse en cada tipo de tarea para cada materia y en cada nivel educativo, parece existir cierto consenso entre los especialistas en establecer cuatro grandes metas: 1) adquirir un conocimiento semejante al original, 2) obtener un conocimiento que sea fruto de la elaboracin personal de la informacin recibida, 3) lograr un conocimiento que sea el resultado de una reorganizacin personal de la estructura del contenido inicial, y, finalmente, 4) construir un conocimiento plenamente singular e idiosincrsico que implique ampliaciones y/o innovaciones con respecto al original. Cada una de estas metas estara conectada con un determinado uso estratgico de los procedimientos que conoce el alumno, tal como ilustra la Tabla 1. Tabla 1. Tipologa de estrategias de aprendizaje.
Uso estratgico Reproductivo Elaborativo Lect ur a Leer una poesa para recitarla posteriormente Escr it ur a Tomar notas en clase para copiar la sesin Resolucin problemas mate mticos Realizar un clculo para obtener un resultado Traducir un cdigo verbal a cdigo numrico manteniendo el significado inicial Reordenar y representar un conjunto de datos para que pueda operarse con ellos

Leer un texto para comprender las Resumir las ideas principales de un ideas principales libro para aprenderlas Leer un conjunto de Escribir un texto argumentativo para investigaciones para confeccionar defender un punto de vista un informe

Organizativo

Epistemolgico Leer un conjunto de obras pertenecientes a una corriente literaria para escribir con el mismo estilo

Generar conocimiento sobre un tema a Inventar un problema que cumpla partir de los conflictos y demandas unas determinadas condiciones producidas por la escritura de un ensayo

Como vemos, puede hablarse de uso estratgico reproductivo cuando de manera intencional, el estudiante utiliza tcnicas como la recitacin, la toma de notas, el clculo algortmico, y otros procedimientos relacionados con la repeticin, la imitacin o la copia, con el fin de lograr reproducir la informacin original. En cambio, admitiremos que el estudiante realiza un uso estratgico elaborativo de procedimientos, con frecuencia a partir de tcnicas como subrayado o el resumen, cuando conscientemente intenta establecer conexiones semnticas entre las ideas. La consideracin de uso estratgico organizativo puede reservarse para aquellas actuaciones qu tratan de rearticular o
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reestructurar la informacin original con la aplicacin de procedimientos como los mapas de conceptos, los diagramas de flujo, la comunicacin escrita, etc. Por ltimo, podemos referirnos a un uso estratgico epistemolgico de procedimientos tales como la formulacin de hiptesis, la identificacin de evidencias, la asociacin libre de ideas, el anlisis crtico de una obra, el uso de metforas y analogas, la simulacin de un fenmeno, etc., en el momento en que el estudiante tiene como meta la creacin de nuevo conocimiento en torno al problema o cuestin planteados. Como acabamos de comentar muchos procedimientos se asocian habitualmente con uno u otro objetivo; sin embargo, quisiramos subrayar que es al estudiante a quien, en ltimo trmino, le corresponde decidir su utilizacin en uno u otro sentido. De este modo, si a travs de la reiterada repeticin de una meloda el estudiante intenta reconocer su estructura armnica, estar empleando un procedimiento, que comnmente se utiliza para reproducir y automatizar, una interpretacin musical con una finalidad elaborativa. Estar realizando un uso estratgico elaborativo de ese procedimiento. Precisamente el grado en que los estudiantes son capaces de decidir la manera en que utilizan sus conocimientos para seguir aprendiendo el dominio que poseen en el uso de estrategias, define su grado de autonoma en el aprendizaje, idea que ha sido ampliamente recogida en la documentacin oficial de las distintas administraciones educativas y en las propuestas curriculares que de ella se han derivado tal como analizaremos en el prximo apartado. 2. Las Estrategias de Aprendizaje en el Currculo de la Educacin Secundaria Ante la tesitura de identificar cules son los principios bsicos que rigen el actual sistema educativo, existira un amplio consenso en considerar la comprensividad igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento, la atencin a la diversidad itinerarios instruccionales alternativos para facilitar dicho acceso y la autonoma de aprendizaje provisin de recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales para aprender de forma independiente, como los tres motores sobre los que deben avanzar los centros educativos. Se trata de tres metas estrechamente relacionadas. Dar respuesta a las distintas necesidades y posibilidades de aprendizaje pasa por ofertar un currculo suficientemente amplio, flexible y polivalente, donde los "objetivos mnimos" sean efectivamente bsicos y los objetivos mximos se limiten precisamente con la posibilidad de que los estudiantes aprendan por s mismos, con sus propios recursos fsicos, cognitivos y afectivos, lo cual en ningn caso significa "solos", sino bajo la gua y supervisin de sus profesores y tutores. Basndonos en el concepto de estrategia de aprendizaje que acabamos de perfilar, podemos establecer tres grandes objetivos que consideramos prioritarios si queremos lograr que nuestros alumnos sean estratgicos cuando aprenden.

Un primer objetivo es el de mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a la materia tratada, obviamente, el conocimiento procedimental debera incluir tanto los procedimientos que hemos denominado especficos o disciplinares, como los interdisciplinares o de aprendizaje. Un segundo objetivo educativo en la enseanza de estrategias, quiz el de mayor trascendencia, es el de aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea. El tercer objetivo consiste en favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en que se produce la resolucin de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo especfico de contenidos (fundamentalmente, la finalidad de la actividad, los recursos, la dinmica o el clima de clase y las relaciones que en ella se generan, especialmente la relacin con el profesor y el conocimiento de sus preferencias, los factores ambientales y el tiempo disponible). Se tratara de conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones de aprendizaje, mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa nueva situacin. Estos tres objetivos pueden favorecerse entre s enseando a los estudiantes a regular, es decir, a analizar y supervisar conscientemente sus actividades de aprendizaje, en el momento en que planifican su accin, durante su ejecucin y tambin durante su evaluacin, una vez finalizadas. Es de hecho el trnsito entre la situacin de dependencia de padres y profesores, que hasta ahora tena el estudiante para resolver sus problemas, a cuotas gradualmente superiores de independencia personal, el que define la finalidad ltima de la etapa de secundaria, y as se recoge en la normativa que han generado las distintas administraciones pblicas, con competencias en educacin, tanto en lo referente a las orientaciones didcticas que enfatizan la importancia de ensear a los alumnos a aprender y a pensar por s mismos, como en la notable presencia de procedimientos de gestin de los conocimientos en las distintas reas y bloques de contenido del currculo prescrito para la educacin secundaria obligatoria y post-obligatoria. En este recorrido hacia la autonoma de aprendizaje adquieren una especial importancia los procedimientos que comparten distintas materias y que, por consiguiente, exigen una programacin didctica coordinada. Estos procedimientos de naturaleza interdisciplinar, a diferencia de los procedimientos disciplinares propios de cada materia o disciplina, son los que ms fielmente responden al tpico de aprender a aprender por cuanto favorecen la seleccin, anlisis, elaboracin y sntesis de los contenidos que recibe el estudiante. Haciendo extensiva la afirmacin que realizan Pozo y Gmez Crespo (1997) para las Ciencias, diramos que: la planificacin de tareas adaptadas a las caractersticas del medio en el que se tienen que realizar; la utilizacin de fuentes de informacin de forma sistemtica y organizada;
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 la observacin de -hechos y la recogida, organizacin y tratamiento de datos; la identificacin y formulacin de problemas; la emisin y contrastacin de hiptesis compatibles con los problemas que se plantean; la bsqueda de pautas y regularidades y la prediccin de posibles fenmenos; la modelizacin de objetos y fenmenos de diferentes caractersticas y dimensiones; la utilizacin de habilidades de pensamiento como la toma de decisiones, el anlisis, la sntesis la inferencia, la argumentacin lgica y el juicio crtico; la comunicacin de resultados a travs de distintos lenguajes y de diferentes gneros discursivos; la discusin y elaboracin de conclusiones; la evaluacin de la propia actuacin y la de los otros. Como puede observarse se trata de un conjunto de procedimientos que intentan favorecer un pensamiento ms abstracto, deductivo e independiente en el estudiante, para que sea capaz de planificar sus acciones, llevarlas a la prctica y evaluar constantemente las decisiones adoptadas y los resultados obtenidos. La finalidad fundamental ya no es que el alumno est en condiciones de enfrentarse a ejercicios que puedan resolverse con la aplicacin automtica de un algoritmo, sino que pueda resolver verdaderos problemas que le obliguen a pensar e iniciar un proceso consciente de toma de decisiones eligiendo entre diferentes cursos de accin y coordinando los procedimientos (y tambin conceptos y actitudes) que sean ms apropiados en cada caso (Pozo et al., 1994); ahora la meta es que ponga en juego estrategias de aprendizaje. Ello supone desarrollar las habilidades metacognitivas del estudiante en un momento, inicio de la adolescencia, en el que los alumnos pueden informar verbalmente sobre sus propios procesos mentales de manera fiable. Conseguir que los estudiantes se apropien de estos conocimientos procedimentales, y sobre todo que aprendan a utilizarlos estratgicamente, requiere que los profesores, a travs de su intervencin, enseen diferentes formas de utilizarlos y, sobre todo, favorezcan la reflexin sobre los objetivos que persiguen y las condiciones contextuales a las que debern adaptarse. Todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberan ensearse en funcin de los contenidos de cada rea curricular (conceptos, procedimientos y actitudes-valores), en cada nivel educativo y siempre bajo la premisa de que todos estos procedimientos pueden emplearse con distintos usos o intenciones estratgicas, segn cul sea el objetivo perseguido. La reflexin sobre cules son las decisiones que se toman al aprender/resolver una tarea siempre debera presidir las actividades que el profesor plantee en sus clases. Como puede desprenderse de esta ltima afirmacin, la enseanza de estrategias est vinculada a la metodologa de enseanza-aprendizaje utilizada por el profesor para favorecer una dinmica en la que la premisa reflexionar o pensar en voz alta sobre cmo se piensa al aprender, ocupa un lugar privilegiado en cada una de las actividades escolares. La forma de incluir este enfoque metodolgico en el seno de las unidades de programacin ser tratada en el siguiente apartado.
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3. La Enseanza de las Estrategias de Aprendizaje en la Educacin Secundaria Una cuestin curricular que resulta relevante se refiere a la secuencia que deber seguir la enseanza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje; dicho de otro modo, cundo un procedimiento deber ensearse antes que otro, desde el punto de vista del uso estratgico que puede hacerse de dicho procedimiento. Para responder es preciso atender a un doble criterio. Por una parte, parece imprescindible partir de los conocimientos y competencias cognitivas que un alumno, a una edad determinada, posee con respecto a las distintas formas de operar con un conjunto de datos: si es capaz de comparar dos definiciones y puede confeccionar una tabla para ello, si se muestra competente en el momento de observar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a travs de un registro con pautas temporales o si puede retener el nombre de distintas comarcas mediante algn sistema mnemotcnico. En todos estos casos el alumno debe aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma pertinente, lo que supone poseer la habilidad bsica que lo permita (una de las diez enunciadas anteriormente), conocer el procedimiento en cuestin (conocimiento procedimental) y ser capaz de aplicarlo adecuadamente cuando las condiciones lo aconsejen, en funcin de un objetivo (uso estratgico del procedimiento). Puede parecer obvio que la conducta del docente influye de forma notable en la manera de estudiar de los alumnos; sin embargo, ello ocurre aun cuando el profesor no ofrezca recomendaciones o consejos explcitos sobre cmo debe estudiarse su asignatura. De entre los mltiples aspectos del comportamiento de cualquier profesor que influyen en la forma en que los estudiantes se enfrentan al aprendizaje de la materia podemos citar: la manera en que el profesor presenta los temas, el clima afectivo que promueve, el tipo de interrogantes y problemas que plantea, las modalidades de interaccin que favorece y, muy especialmente, la forma en que evala el aprendizaje; stos y otros factores contribuyen decisivamente a que los estudiantes perciban que el estudio de esa materia requiere un esfuerzo y dedicacin determinados, y una forma especfica de gestionar los contenidos, ms cercana a la reproduccin o, en el mejor de los casos, prxima a una comprensin extensa, profunda y significativa (Selmes, 1988). Dando por sentada esta inevitable incidencia de la forma en que se ensea sobre la manera en que se aprende y su naturaleza, en gran medida inconsciente, sera recomendable que esta influencia se planificase de forma consciente e intencional. Probablemente este proceso debera iniciarse en el mismo momento de preparar las clases, cuando el profesor toma decisiones sobre cmo presentar la informacin para que sea clara y concisa, de qu modo debe distribuir a sus alumnos en clase para garantizar ciertos niveles de motivacin y eficacia, de qu forma puede evitar la aparicin de determinados errores, qu ayudas pedaggicas habr de prever, etc.; se trata de un profesor que planifica, supervisa y evala su accin docente, un profesional al que en otro lugar hemos denominado profesor estratgico (Moliere y Clariana, 1993); un docente que posea estas caractersticas es, sin
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duda, el primer requisito para ensear estrategias de aprendizaje. El segundo requisito para la enseanza eficaz de estrategias de aprendizaje, es que stas se integren en las unidades de programacin de las distintas disciplinas, de forma que se potencie su presencia, aplicacin. 3.1. Ensear estrategias: una enseanza integrada en el currculo La dicotoma que presentbamos entre ensear contenidos o ensear a aprender, se ha convertido en la actualidad en un doble enfoque del problema, poco reconciliable: ensear estrategias generales "libres de contenido" o ensear estrategias especficas, adheridas a los contenidos de las distintas materias. Desde la primera perspectiva se considera que existen habilidades mentales generales, como el razonamiento deductivo, la retencin y recuperacin de datos o la comprensin, que se encuentran flotando en la mente, como dira Claxton (1994), a la espera de asirse a cualquier contenido. Estas habilidades pueden desarrollarse con independencia del currculo, sea a travs de cursillos intensivos, mediante crditos variables, o en sesiones especficas de tutora. Sin embargo, ya existe un considerable nmero de estudios que parecen desmentir esta tesis (Bransford, et al., 1990; Madure y Davies, 1994; Moflete, 1995c); las habilidades y estrategias que se ensean al margen de las asignaturas difcilmente se transfieren a stas. La explicacin parece difana, se puede aprender a pensar y a aprender al margen de los contenidos que han de pensarse y aprenderse? No es posible aprender a pensar en el vaco y el contexto en el que se aprende determina la extensin y precisin con que podr utilizarse lo aprendido. Ser capaz de concentrarse y coordinar con exactitud los movimientos al realizar un barco de palillos, probablemente mejorar la exactitud y concentracin en otras obras hechas tambin con palillos, pero en ningn caso garantiza una mayor concentracin y coordinacin, por ejemplo, en el dibujo artstico. Del mismo modo, ser capaz de clasificar cronolgicamente un conjunto de acontecimientos histricos no asegura que el estudiante pueda clasificar correctamente un grupo de reptiles. Cada disciplina posee sus propios criterios y mecanismos epistemolgicos de organizacin y construccin del conocimiento, y en el momento de poner en marcha una estrategia, es indispensable respetar esos criterios y mecanismos si se pretende lograr un aprendizaje realmente significativo o conseguir una resolucin exitosa del problema emprendido. Tampoco la segunda perspectiva, aquella que defiende la inculcacin de la enseanza de estrategias en las diferentes materias, cuando ha sido interpretada de manera radical, ha producido los resultados deseados. La idea de que cada disciplina est formada por un corpus de conocimiento en el que habitan habilidades y estrategias especficas que en ningn caso, son compartidas por otras disciplinas cercanas o lejanas, se ha mostrado como una va igualmente estril. Considerar que los mapas de conceptos pertenecen a las ciencias o que los cuadros sinpticos forman parte exclusivamente de las matemticas, refuerza la percepcin compartimentada que tienen muchos estudiantes del conocimiento, y quizs del
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mundo. Existe un buen nmero de procedimientos denominados interdisciplinares, que poseen reglas generales de elaboracin comunes en distintas disciplinas, sin menoscabo de que en su concrecin ltima empleen conocimiento conceptual y procedimental especfico. Todos los mapas de conceptos, los diagramas de flujo o los esquemas de llaves tienen rasgos comunes que les identifican, y caractersticas singulares, propias de cada materia, que les distinguen. La posibilidad de "desplegar" el procedimiento del contenido que representa y del contexto en el que se ha aprendido, presupone la facultad de reflexionar conscientemente sobre cundo y por qu dicho procedimiento puede transferirse a otros contenidos inscritos en otros contextos, y marca la diferencia entre un uso restringido de un procedimiento y su uso estratgico. Siendo consecuentes con lo que acabamos de afirmar nicamente una enseanza que favorezca la supervisin reflexiva, consciente, metacognitiva, de la utilizacin que los estudiantes hacen de sus conocimientos y, de manera especial, de sus conocimientos procedimentales, puede garantizar que lo aprendido se transfiera. Pero, adems, esa enseanza debe realizarse, de manera coordinada, en el seno de cada uno de los crditos (especialmente de los crditos comunes) y, a ser posible, como una iniciativa que se formule desde el propio centro y no a partir de imposiciones o proposiciones externas. Los intentos de integracin de las estrategias en los proyectos curriculares de ciclo que se originan en el propio centro educativo, que lgicamente pueden estar asesorados por un especialista, presentan ventajas evidentes con respecto a aquellas propuestas que se inician desde instancias externas al centro (Monereo, 1993), como por ejemplo un mayor grado de implicacin personal y de asuncin de compromisos y responsabilidades, la percepcin de mayor realismo y aplicabilidad de las propuestas o la generacin de mayores expectativas de xito vinculadas a un mayor control del proceso y a un sentimiento de competencia ms acusado. Obviamente, como ya hemos apuntado, cualquier iniciativa de integracin curricular de estrategias de aprendizaje debe estar soportada por una metodologa didctica que enfatice la planificacin, regulacin y evaluacin consciente de los procesos de aprendizaje y resolucin que se ejecuten. 3.2. Ensear estrategias: una enseanza guiada y compartida El comportamiento de un buen profesor puede compararse al de un gua que proporciona modelos, pautas y herramientas que orientan la actividad mental de los estudiantes hacia la consecucin de los objetivos de aprendizaje propuestos. En un primer momento esta gua es controlada nicamente por el profesor quien puede tratar de mostrarla haciendo explcita la toma de decisiones la estrategia que realiza cuando se enfrenta a una tarea o a un problema. Gradualmente esta regulacin externa de la estrategia va siendo compartida con los estudiantes a travs del dilogo y la negociacin sobre su naturaleza, los procedimientos que integra, las condiciones bajo las que resulta de utilidad y aquellas en las
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que no se muestra eficaz. La reiterada aplicacin de la estrategia en tareas con pequeas variaciones, paulatinamente menos asistida, y el anlisis posterior de los aciertos y errores cometidos, contribuirn a que los estudiantes adquieran poco a poco una mayor habilidad para regular las decisiones que entraa su pleno dominio. Finalmente, como colofn de este proceso, se espera que los alumnos consigan utilizar de manera autnoma la estrategia, siempre que sea apropiada (Coll y Sol, 1990; Monereo et al., 1996). Cada una de sus fases presentacin, prctica guiada y prctica independiente de una estrategia de aprendizaje conforman una secuencia didctica que puede desarrollarse mediante mltiples mtodos de enseanza. Al margen de sus particulares especificaciones, limitaciones y virtudes, el denominador comn de estos mtodos deber ser la insistencia en el hecho de que los estudiantes reflexionen crticamente sobre sus propios procedimientos de autoaprendizaje en lugar de poner el acento, desde el primer momento, en seguir "buenas" recetas o prescripciones de conducta. Seguidamente vamos a describir y tratar ejemplificar algunos de los mtodos didcticos que tienen una mayor presencia en la literatura actual sobre la enseanza de las estrategias de aprendizaje: el modelamiento, la interrogacin, la enseanza cooperativa y recproca, y la auto-interrogacin. a) El modelamiento metacognitivo. En este mtodo de enseanza, como su nombre indica, el profesor, en calidad de experto, ofrece a sus alumnos un "modelo" de estrategia para resolver una tarea o problema tpico de su materia. Con ese fin manifiesta, paso a paso y en voz alta, las distintas decisiones que va tomando antes (planificacin), durante (supervisin) y despus (autoevaluacin) de realizar la actividad. Las reflexiones del docente deberan incluir la reformulacin del objetivo de la actividad, la eleccin razonada de los procedimientos a seguir, la explicacin de las soluciones adoptadas ante los bloqueos y dificultades, el control del tiempo, y la regulacin del propio comportamiento en funcin de los resultados intermedios que vayan producindose. Los estudiantes irn anotando todo el proceso de decisiones seguido para realizar, al final, un anlisis conjunto y consensuar unas orientaciones o una pauta general que pueda guiarles cuando, posteriormente, sean ellos quienes realicen la actividad en cuestin. La finalidad del modelado no debe ser en ningn caso que el estudiante reproduzca fielmente las operaciones ejecutadas por su profesor, sino que observe algunas vas para abordar la tarea, conozca algunas de las dificultades que plantea e identifique diversas alternativas de solucin. Por otro lado, una de las caractersticas distintivas de este mtodo es su cualidad de metacognitivo por cuanto el profesor no slo debe exponer su proceso mental sino tambin ha de hacer consciente las razones por las que tom unas decisiones y no otras, dando a entender a los estudiantes que estas decisiones deben ser modificadas en funcin de las peculiaridades de cada demanda y cada situacin de aprendizaje.
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b) La interrogacin metacognitiva. Tras el modelamiento, el profesor establece con sus alumnos algunos de los puntos clave que jalonan el proceso de decisin y, a travs de la discusin y el consenso, se reformulan en forma de cuestiones o interrogantes que servirn de gua para las actividades que a continuacin propondr a sus alumnos. Al principio, esta gua puede ser externa: se escribir en un papel y se ir revisando al mismo tiempo que se utiliza, modificando algunos trminos, afinando ciertas preguntas y ampliando los interrogantes cuando en clase se discuta y acuerde su necesidad. Progresivamente se ofrecern mayores oportunidades para que los estudiantes la pongan en prctica en actividades diversas, bajo la supervisin del profesor, quien insistir en darle un carcter provisional, flexible e idiosincrsico. c) La enseanza cooperativa y recproca. El trabajo en grupos cooperativos constituye una interesante alternativa para fomentar el uso de las guas elaboradas en situaciones de aprendizaje variadas. Entre los rasgos fundamentales del aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1995) destaca el principio de interdependencia positiva, es decir, la distribucin de funciones y responsabilidades entre los miembros del equipo que obliga a compartir la informacin (cada componente del equipo "depende" de los datos que poseen los dems) y a tomar decisiones por consenso, no en vano se evalan las contribuciones de todo el equipo en su conjunto, y no las aportaciones que se realizan de forma individual. La necesidad de cooperar para resolver un problema proporciona una situacin de intercambio inestimable para aprender nuevos procedimientos a partir de los compaeros de equipo, y promueve su uso estratgico al tener que justificar ante el grupo las ventajas de un procedimiento sobre otro. Una opcin especfica del trabajo en grupos cooperativos propuesta por Palincsar y Brown (1984), es la enseanza recproca que se centra en mejorar las estrategias lectoras de los estudiantes, especialmente aquellas que el lector emplea para comprender y retener la informacin textual. El mtodo requiere que los estudiantes se agrupen de cuatro en cuatro y consiste en realizar la lectura y comprensin de un texto de manera compartida; para ello el profesor asigna una funcin lectora distinta a cada uno de los componentes del grupo. El primero es el responsable de leer en voz alta cada uno de los fragmentos en que el profesor ha dividido previamente el texto, y al finalizar cada fragmento, realizar un resumen de las ideas principales. El segundo debe realizar preguntas sobre las dudas o interrogantes que le ha suscitado la lectura de ese fragmento. El tercer miembro tiene la misin de clarificar esas cuestiones, y el cuarto y ltimo componente debe anticipar o predecir el contenido del prximo fragmento que seguidamente se lee. Al finalizar la actividad y pasar a un nuevo texto, las funciones de lectura se vuelven distribuir de forma que cada estudiante realiza una funcin distinta a la inicial.

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Algunas interrogantes cruciales: A continuacin, vamos a plantear y tratar de resolver un conjunto de interrogantes que, tal como nos indica nuestra experiencia en formacin del profesorado, aparecen con frecuencia cuando se realizan las primeras incursiones sobre el tema de las estrategias y cuya respuesta, a pesar de ser en algunos casos tentativa, cuando no comprometedora, nos parece irrenunciable. 1. Se ha hablado de la importancia de ser consciente del proceso que se sigue cuando se aprende un contenido o se resuelve una tarea, pero se puede ser consciente del proceso mental seguido? Si al hablar de proceso mental queremos referirnos al conjunto de operaciones que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza que intervienen en la realizacin de una tarea, es decir , lo que pensamos y hacemos para clasificar unos datos, comparar unas reglas, observar unos cambios, representar un fenmeno, etc., entonces el proceso puede ser consciente. En cambio, si por proceso cognitivo entendemos el funcionamiento de los mecanismos mentales que se activan automticamente cuando atendemos, comprendemos o memorizamos, entonces no podemos hablar de conciencia respecto a cmo funcionan dichos mecanismos. En este sentido, cuando el alumno relaciona dos grficas estadsticas sobre el ndice de natalidad en Europa y frica, ponindolas una encima de la otra, puede saber que compara una misma variable en dos realidades distintas (la natalidad en dos continentes muy distintos), saber qu es la que est comparando (ndice de natalidad) y saber cmo hace para compararlo y por qu (superponer las dos grficas por que tienen el mismo formato y observar diferencias); pero no puede saber de qu forma ha recuperado el dato guardado en su memoria, sobre la condicin de continentes de Europa y frica, es decir, desconoce cmo ha recuperado esta informacin archivada en su memoria o cules son los mecanismos que le permiten hacer inferencias. En definitiva, slo es susceptible de hacerse consciente la que en su da fue elaborado conscientemente por nuestro sistema cognitivo. 2. Para ser estratgico debe potenciarse la conciencia del alumno sobre cmo hace las cosas, pero no es cierto que, por regla general, el experto en una disciplina acta de forma rpida, precisa y automtica, de manera casi inconsciente? No es eso una contradiccin? Desde nuestro punto de vista, esta constatacin no es contradictoria si tenemos en cuenta la propuesta que nos hacen algunos autores, como Salomn (1992), sobre los aprendizajes que denominan de va baja y de va alta. Desde esta perspectiva se puede llegar a la experiencia y automatizacin de un procedimiento y, por extensin, de su uso estratgico, mediante dos vas distintas. Una primera va supone una repeticin constante de la actuacin, en diferentes situaciones y ante distintas condiciones, que llega a producir un
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enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo (va baja). Pero tambin es posible alcanzar esa experiencia y fluidez en la ejecucin de una forma ms rpida, mediante un anlisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que dicha actuacin conlleva (va alta). En ambos casos, el experto acta con gran precisin y eficacia, pero parece ser que la persona que ha seguido una va de aprendizaje ms intencional y consciente se muestra tambin ms competente cuando debe realizar un anlisis retrospectivo de la que ha hecho y pensado; es decir, le resulta ms sencillo detener su ejecucin y explicar con detalle qu pasos ha seguido para llegar hasta all. 3. Todos los problemas o tareas requieren siempre el empleo de estrategias? nicamente la requieren las tareas que supongan un mayor grado de exigencia, complejidad o incertidumbre y que, por consiguiente, no puedan realizarse de forma ptima mediante la aplicacin mecnica e inmediata de una tcnica simple. 4. Para que una estrategia sea tal, es imprescindible que su desarrollo conduzca siempre al xito? La estrategia debe ser, desde el punto de vista del alumno, optimizadora y rentable. El alumno, al tomar decisiones sobre los conocimientos que debe recuperar y aplicar frente a una tarea (es decir, al emplear una estrategia), cree actuar de la mejor manera posible para cumplimentar los objetivos. Por otra parte, siempre debe existir, desde la percepcin del estudiante, una cierta relacin entre la bondad de los resultados obtenidos y la eficacia de las estrategias que ha puesto en prctica. 5. Qu ocurre cuando los objetivos del alumno y del profesor son distintos? Una estrategia de aprendizaje debera valorarse siempre en funcin de los objetivos del alumno. Lo que debe esperarse es que esos objetivos sean similares a los que propone el profesor, y esto depender de la habilidad de este ltimo para crear el clima de inters, negociacin y complicidad necesarios para que esos objetivos puedan ser, primero, conocidos, y despus, compartidos con los alumnos. 6. Las mismas estrategias son tiles para todos los estudiantes? Hay que considerar algunos aspectos que matizan la respuesta a esta cuestin. Segn el objetivo del profesor y la demanda realizada sean ms o menos abiertos, ser posible considerar estrategias comunes para la mayora de los alumnos o no; es decir, depender de si las actividades que hay que realizar requieren conocimientos muy especficos (por ejemplo, reconocer determinadas propiedades relacionadas con algoritmos concretos), en cuyo caso las estrategias de aprendizaje tendern a homogeneizarse, o por el contrario, permiten caminos de resolucin alternativos y la puesta en marcha de procedimientos ms generales o interdisciplinares. En todo caso, las variables personales tendern siempre a personalizar la aplicacin de las estrategias, dado que nunca los
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conocimientos y experiencias previas de los alumnos ante el aprendizaje de una materia o de un tema, sern las mismas. Esto, sin embargo, no significa que no exista en ocasiones una mejor estrategia para afrontar un determinado tipo de problema; cuando esto ocurra ser preciso que el profesor insista en exponer y demostrar sus ventajas en comparacin con estrategias ms idiosincrsicas. 7. Por ltimo para qu resulta til aprender estrategias? El aprendizaje centrado exclusivamente en la adquisicin de contenidos especficos, en su mayor parte de tipo declarativo, sin la enseanza asociada y explcita de estrategias de aprendizaje conduce a un conocimiento inerte que no puede emplearse de manera funcional. Algunas investigaciones (por ejemplo, Bransford y otros, 1990) han demostrado que el estudiante a menudo conoce la informacin relevante que le permitira resolver un determinado problema, pero no es capaz de emplearla de forma espontnea. La utilizacin de estrategias, al requerir una toma consciente de decisiones, adaptadas a las condiciones de cada situacin, y orientadas a unos objetivos, hace que esos conocimientos resulten accesibles y, por lo tanto, tiles. Tampoco la opcin extrema, la enseanza masiva de habilidades cognitivas generales, consistente en ensear a razonar en el vaco, es decir, con independencia de los contenidos sobre los que se razona, ha demostrado ser ms eficaz, detectndose importantes lagunas en la formacin bsica de los estudiantes de secundaria que haban dejado en un segundo plano el estudio y aprendizaje de contenidos disciplinares. Todo parece indicar que la alternativa ms razonable y fructfera debe consistir en ensear estrategias de aprendizaje en funcin de los contenidos especficos de las diferentes reas curriculares, sin que esto suponga abdicar de las posibilidades de generalizacin que definen a las estrategias. En definitiva, debemos ensear siempre a pensar sobre la base de un contenido especfico que tiene unas exigencias y unas caractersticas particulares, pero asegurndonos de que, al menos una buena parte de las operaciones mentales realizadas, nos sean tiles tambin para pensar en otras cosas, en situaciones diferentes. Sntesis reflexiva Pensamos que, cuando se trata de entender una realidad compleja a partir de la estructura de los elementos que la forman y de las relaciones funcionales que se establecen entre ellos, la comparacin por analoga se ha revelado como un procedimiento til para favorecer su comprensin; de hecho, la utilizacin de analogas, especialmente en algunas reas curriculares (Matemticas, Conocimiento de medio natural y social o Ciencias naturales en Secundaria, etc.), tiene una dilatada tradicin. La comparacin entre el sistema circulatorio y los servicios de gasolina, o de la percepcin visual y el funcionamiento de una cmara fotogrfica, o del cerebro y la unidad central de computacin de un ordenador, seran notables ejemplos de lo que afirmamos: Un trabajo en el que se explica de forma detallada cmo elaborar metforas y analogas en la enseanza de fenmenos complejos es, por ejemplo, el de Veerle (1986).
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Con el fin de facilitar la comprensin del concepto de estrategia de aprendizaje y favorecer la sntesis de lo expuesto, creemos que la utilizacin de una analoga puede resultar idnea. Tomemos, pues, como actividad de comparacin la tarea de recortar distintos materiales con el objetivo de obtener una pieza ptima para una determinada funcin (en el caso de un sastre, una pieza de tela para hacer una manga; en el caso de un carpintero, el dosel de una cama; en el caso de un hojalatero, la superficie de un tubo; en el caso de un vidriero, el cristal de una ventana, etctera). En cada caso, el trabajador debe tomar decisiones sobre el proceso que seguir para efectuar el corte de manera rpida y eficaz. Para decidir su forma de actuacin, es decir, la estrategia, deber tener en cuenta los siguientes aspectos: El material sobre el que debe cortarse (que en nuestro caso sera el tipo de contenido). Segn la naturaleza y caractersticas de ese material, deber elegir una herramienta de corte determinada (el tipo de procedimiento que habr que emplear). Ciertamente, algunas herramientas, por sus caractersticas, pueden resultar tiles para diversos tipos de material (procedimientos comunes a varias reas); por ejemplo, unas tijeras pueden cortar diferentes materiales de poco espesor (papel, tela, corcho, plstico, etc.). En el extremo opuesto, determinados materiales exigen herramientas de corte especiales (correspondientes a los procedimientos especficos de una disciplina), como, por ejemplo, el bistur, el diamante o el lser. Por otro lado, el conocimiento profundo de ese material tambin influir y condicionar la manera de cortar, respetando, por ejemplo, las vetas que aparezcan en la madera o cortando el pelo del cliente uniformemente para evitar trasquilones. Las herramientas de corte ya mencionadas (diferentes tipos de procedimientos). Adems del tipo de material, la calidad y complejidad del producto que se desee obtener (que podemos comparar con la calidad y complejidad del aprendizaje) tambin modificar la modalidad de la herramienta y el dominio que requiere su aplicacin. De ese modo, para podar setos, dndoles la forma de diferentes objetos, ser preferible elegir, entre distintas gamas de podadoras, la que facilite ms el trabajo; por ejemplo, una podadora elctrica, siempre y cuando se posea la competencia: necesaria para dominarla (as tambin, para sintetizar un texto podramos escoger entre procedimientos como el resumen, el esquema, la tabla, el dibujo, etc.). Por consiguiente, cuanto mayor y ms extenso sea el dominio del jardinero sobre los tiles de poda (y el del aprendiz sobre los procedimientos de sntesis) mayor y mejor ser su rendimiento. Por otro lado, el conocimiento pormenorizado de las condiciones en que se realiza la demanda (es decir, la situacin o contexto de aprendizaje) pueden tambin influir notablemente en las decisiones que tomar el operario para efectuar el corte. He aqu algunas posibilidades: - El tiempo disponible para hacerlo y la produccin que debe obtenerse pueden propiciar un corte ms artesanal o, por el contrario, ms industrializado (una mayor reflexin y elaboracin, o una mayor repeticin).
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- Las caractersticas particulares de la situacin en que debe efectuarse el corte podran requerir medidas singulares como, por ejemplo, realizar una soldadura bajo el agua (realizar un croquis del interior de un palacio, mientras se visita). - Las preferencias del cliente o del jefe (para nosotros preferencias del profesor) en relacin a los acabados y presentacin que desea. - Los compaeros que colaborarn o podrn prestar su ayuda durante la ejecucin. Lgicamente, la estrategia de cortado variar mucho en funcin de si se trata de un trabajo individual o debe efectuarse en equipo. - La finalidad del trabajo Cul es el objetivo del corte en el seto? Es una tarea habitual que se realiza cada quince das o se trata de preparar el seto para un concurso de poda artstica? Es importante la originalidad o slo se deben mantener las formas ya definidas? Os invitamos a que busquis otra metfora relativa a las estrategias y tratis de identificar cules seran el objetivo, el contenido, los procedimientos especficos y generales y las posibles circunstancias situacionales.

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