El diagnstico de necesidades de formacin

Manuel Reyes Santana

UNIVERSIDAD DE HUELVA

De las distintas fases contempladas en los procesos de asesoramiento y de desarrollo de la formacin docente, la de deteccin y anlisis de los problemas y necesidades resulta esencial, al ser una etapa diagnstica que determinar la posterior planificacin y eleccin de estrategias formativas. En efecto, una de las funciones que aparece normalmente asociada a la funcin de asesoramiento formativo es la deteccin de situaciones problemticas o de necesidades formativas (Loucks-Horsley y Cox, 1984; Van Velzen et al., 1985; Crandall, 1987; Saxl, Lieberman y Miles, 1987, 1988; Loucks-Horsley, 1989; Nieto y Portela 1991; Prez Ros, 1994; Nieto, 1996; Marcelo, 1997a; Tejada, 1998; Moreno, 1999)1. Esa evaluacin diagnstica constituye una fase preliminar al desarrollo de las actividades formativas, sobre todo a partir de las aportaciones de Stenhouse (1984) sobre desarrollo curricular, que proponen una nueva va para configurar la formacin del profesorado en ejercicio, de forma que los contenidos de la formacin se relacionen directamente con los problemas y necesidades que plantea la prctica. Sparks y Loucks-Horsley (1990) tambin hacen referencia a la identificacin de las necesidades y los intereses de los docentes en las fases iniciales de procesos de desarrollo profesional, como un paso previo a la planificacin de actividades especficas de aprendizaje. Aunque no se site en esa misma lnea, Taba (1983) ya propona el diagnstico de las necesidades como fase primera en el proceso del diseo curricular, necesaria para proceder a la determinacin de objetivos, contenidos y actividades. Para Bell (1991), la evaluacin de las necesidades formativas individuales de los docentes debe seguirse de una valoracin de las necesidades del centro en el que trabajan. A partir del conocimiento de ambas, se procede a la programacin y el desarrollo de las actividades formativas correspondientes. Imbernn (1994) tambin insiste en el conocimiento de las necesidades sentidas por el grupo de profesoras y profesores en relacin a situaciones o reas problemticas como fase inicial de cualquier proceso de desarrollo docente. Pozo y Salmern (1999: 349) manifiestan que planificar a partir de las necesidades es abordar un proceso de investigacin que nos permite tomar decisiones fundamentadas cara a la innovacin, al cambio, la mejora, la prevencin o la resolucin de problemas.

Partimos aqu de un concepto muy amplio de necesidades formativas, entendindolas inicialmente como un requerimiento formativo derivado del anlisis de la prctica y de la deteccin de problemas especficos en el desarrollo de sta.

Por tanto, la evaluacin de necesidades es normalmente un subproceso que se inscribe, como hemos visto antes, en un proceso ms amplio, en el que la deteccin diagnstica de demandas de formacin constituye la base sobre la que asentar el diseo y la implementacin de un programa formativo. Es, por tanto, una fase temprana de la accin formativa cuando sta se orienta a un desarrollo basado en la situacin de partida. Como recogen Rodrigues y Esteves (1993), el tema de las necesidades de las personas en formacin fue puesto ya de relieve por autores como Rousseau, Wallon, Claparde, Decroly o Dewey, haciendo defensa con ello de una educacin paidocntrica que tuviera en cuenta los intereses y las caractersticas del alumnado. En la formacin del profesorado, las necesidades formativas adquieren relevancia mucho ms tarde, cerca ya de 1970, como una de las variables de entrada en la planificacin educativa. Como manifiestan Rodrigues y Esteves, la bsqueda de una mayor eficacia en los sistemas educativos y la implantacin en la poltica educativa de un racionalismo sistmico constituyen elementos contextuales que dan sentido a una fase inicial de la planificacin que exige la concrecin de los desajustes que debern ser minimizados. Hallamos, no obstante, antecedentes notables a esta preocupacin. De ellos, el ms representativo es el que recoge Robert Schaffer en su artculo Job satisfaction as related need satisfaction in work, publicado en 1953. Este constituye, tal vez, el punto de partida de la preocupacin por las necesidades y la satisfaccin en el mbito laboral y profesional. La investigacin de las necesidades de formacin de un determinado colectivo profesional permite, cuando menos, constatar la situacin actual del conocimiento profesional y, adems, planificar las intervenciones subsiguientes de manera que se orienten a la mejora de la prctica. La evaluacin de necesidades formativas constituye, por tanto, un campo de trabajo relacionado con el diseo, el desarrollo y la evaluacin de programas, planes o actividades de formacin y de cambio educativo, pero tambin con la evaluacin del conocimiento profesional. Constituye, as, un campo de investigacin eminentemente aplicado por su vocacin de base para la accin y para la innovacin en los procesos de formacin. Como proceso de investigacin, la deteccin de necesidades se sirve del uso de diversos instrumentos metodolgicos y requiere, adems, de la planificacin previa del proceso de recogida, anlisis e interpretacin de los datos. Esta tarea de planificacin sistemtica concede mayor validez al proceso de evaluacin de necesidades, poniendo de manifiesto las finalidades especficas en cada caso, explicitando las tareas, fuentes e instrumentos y sentando las bases para el uso posterior de la informacin recogida. Como toda evaluacin, no est exenta de riesgos. Su utilizacin como forma de control y dominacin constituye un peligro implcito del que no siempre es posible sustraerse. Esta y otras circunstancias ponen de relieve la necesidad de efectuar una incursin, sumaria si se quiere, pero inevitable, por aspectos bsicos de la evaluacin, tanto de orden conceptual como estratgico, al objeto de conocer los posibles significados y finalidades de los procesos de evaluacin. Tambin se hace preciso, ante todo, aclarar el concepto de necesidad, tarea inicial que determina toda la argumentacin posterior. Una concepcin reduccionista de este concepto

aumenta los riesgos de perversin de los procesos de evaluacin de necesidades, a la vez que alienta una consideracin deficitaria e insolvente de la poblacin que est siendo estudiada. Partiremos, por tanto, de la conceptuacin de las necesidades formativas, aportando perspectivas que contribuyan a superar esa visin simplificadora. Esta tarea se complementa con la consideracin de distintos tipos de necesidades, empleando para ello las propuestas de diversos tratadistas. Despus nos ocuparemos de los procesos de recogida y anlisis de los datos necesarios para diagnosticar las necesidades formativas. El conocimiento producido como consecuencia del proceso de recogida y anlisis de datos debe ser completado con la tarea de valoracin de las necesidades detectadas y su priorizacin con vistas a la planificacin posterior de acciones formativas, sean stas de carcter remediativo, preventivo o, en el mejor de los casos, orientadas al desarrollo.

EL CONCEPTO DE NECESIDAD FORMATIVA

Cuando los trminos empleados para referirse a un determinado constructo provienen del lenguaje comn, se hace ms necesaria que nunca una delimitacin conceptual previa. Este caso, habitual en las Ciencias de la Educacin, afecta tambin al concepto de necesidad formativa, que adolece de cierta ambigedad. El trmino necesidad hace referencia a la existencia de un desajuste entre dos situaciones, una de ellas actual y la otra potencial, futura o simplemente deseable. As lo consideran Kaufman (1982) o Witkin et al. (1996), para quienes la necesidad es una discrepancia entre los resultados actuales y los que son deseables o convenientes. Tambin Alvira (1991) juzga como usual esa acepcin de la necesidad que la equipara a una discrepancia entre lo que es y lo que debe ser. En la misma orientacin conceptual se sita la mayora de las definiciones al uso, como lo muestra, por ejemplo, la de Blair y Lange (1990). Sin embargo, esta acepcin superficial no evita los inconvenientes de la polisemia o polimorfia, como prefiere denominarla Zabalza (1995), recogiendo la opinin de Burton y Merrill (1977). En el propio lenguaje comn se somete ya este trmino a variaciones notables de significado. Ms an cuando se aplica a campos como la educacin, el trabajo social, la economa, etc. Ilustra esta polisemia la amplia relacin de sustantivos que, en funcin de los contextos de uso, pueden ser empleados como sinnimos del trmino necesidad o como conceptos semnticamente prximos. En una bsqueda ni mucho menos exhaustiva, hemos de incluir en el campo semntico del concepto de necesidad, al menos, los trminos como los que aparecen en el cuadro 1. El concepto de necesidad puede ser identificado, en distintos contextos, con los diferentes significados aportados por los diversos trminos incluidos en el cuadro citado, de forma que, dependiendo de ese contexto, su significacin puede resultar extremadamente variable.

afn avidez coercin debilidad deseo empeo exigencia imposicin inminencia inters mella negacin posibilidad premura reivindicacin

apetencia carencia compromiso deficiencia desigualdad error expectativa incitacin insolvencia interpelacin menester objetivo precariedad pretensin requerimiento tendencia

apremio carga condicin dficit detrimento escasez falta incorreccin instancia lacra menoscabo obligacin precisin privacin requisito urgencia
Cuadro 1

aspiracin causa contingencia demanda disposicin eventualidad impedimento inclinacin insuficiencia laguna motivacin pedido predileccin propensin restriccin voluntad

ausencia coaccin deber desajuste emergencia exaccin imperfeccin inexactitud intencin limitacin mvil peticin preferencia reclamacin solicitacin

No obstante, todas esas acepciones pueden ser agrupadas en funcin de diversos criterios. Podemos, por tanto, establecer varias perspectivas en la conceptuacin de las necesidades. En esta lnea, Stufflebeam et al. (1984) conciben cuatro tendencias o enfoques en la concepcin de las necesidades educativas: - Perspectiva basada en la discrepancia: la necesidad como diferencia entre los resultados observados y los resultados deseados, en la lnea conceptual manifestada ms arriba como mayoritaria. - Perspectiva democrtica: la necesidad identificada con el cambio que desea la mayora de las personas implicadas en los procesos o en el sistema de referencia. - Perspectiva analtica: la necesidad equivale a la orientacin o direccin que puede tomarse en funcin de los datos disponibles; es decir, la que se establece basndose en el anlisis de las informaciones y evidencias existentes. - Perspectiva diagnstica: la necesidad como elemento o factor cuya ausencia o dficit ocasiona perjuicio o deterioro de los procesos o del sistema de referencia. Surez (1990), por el contrario, diferencia tres perspectivas o acepciones distintas en el concepto de necesidad: - La necesidad como discrepancia. - La necesidad como preferencia o deseo. - La necesidad como deficiencia.

Nosotros preferimos una clasificacin ms amplia que d mejor cuenta de la abundancia de vocablos y acepciones. De esta forma, a partir de los trminos recogidos en pginas anteriores, podemos hablar de cinco enfoques distintos de las necesidades, en funcin de factores como la carga valorativa implcita, el nivel de consciencia o implicacin de los sujetos en la misma necesidad o la gnesis de la valoracin: a) La necesidad como discrepancia. Esta primera acepcin se basa en una perspectiva meramente descriptiva, con escasa carga valorativa y prxima a la concepcin de discrepancia de Surez (1990). Constata la distancia entre dos estados o situaciones y desde el punto de vista semntico es asimilable, por tanto, a desajuste, inexactitud, desigualdad o laguna. b) La necesidad como privacin. Esta perspectiva contempla una mayor valoracin negativa del desajuste, asimilndolo a lo deseable para el funcionamiento normal del sistema de referencia. En esta acepcin, necesidad es sinnimo de precariedad, incorreccin, insolvencia, emergencia, carencia, ausencia. c) La necesidad como exigencia. Podemos concebir tambin la necesidad como una demanda externa con carcter de instancia, es decir, como requerimiento, condicin, coaccin, imposicin, incitacin o requisito. d) La necesidad como preferencia de los interesados, como una orientacin elegida: aspiracin, propensin, apetencia, inclinacin, deseo. e) La necesidad como compromiso de mejora de carcter endgeno. En este caso, la necesidad es reivindicacin, motivacin, disposicin. Por tanto, la satisfaccin de la necesidad puede aparecer como una tendencia o una orientacin inminente de la prctica. Evidentemente, una necesidad entendida como exigencia, como preferencia o como compromiso es, antes o despus, interpretada tambin como desajuste o discrepancia. Una misma necesidad puede, por tanto, ser contemplada a la vez segn distintas acepciones, que dejan as de ser opciones semnticas excluyentes. En todo caso, el concepto de discrepancia adquiere, probablemente, un carcter envolvente y subyace a todos los dems. La clasificacin que proponemos aade a la de Surez (1990) matices que, a nuestro juicio, son importantes. Un requerimiento formativo o un compromiso de mejora implican la existencia de niveles de necesidad que no se identifican con la mera constatacin del desajuste ni con su calificacin deficitaria o desiderativa. Esas diferencias se corresponden, adems, con distintos niveles de activacin. Cuando al trmino necesidad se une el calificativo formativa y se acota el campo a la profesin docente, no se afina mucho en la esencia de la necesidad, aunque s se limita el contenido de la misma, haciendo alusin a cuestiones instructivas, educativas, de preparacin o de desarrollo en el ejercicio profesional de la enseanza. Pero tambin en este campo ya delimitado tiene validez, a nuestro juicio, la distincin de las cinco acepciones anteriores. En trminos generales, la necesidad ha de ser entendida como el resultado inmediato de una

situacin problemtica, es decir, como un estado de insatisfaccin derivado de las condiciones en que se produce una determinada accin docente.

Esa vinculacin de la necesidad formativa a una situacin de prctica educativa nos parece esencial para comprender el sentido que debe tener el asesoramiento en procesos de formacin docente, que se asocia tanto a la actualizacin del conocimiento como a la mejora de la prctica. Evidentemente, el concepto de necesidad se vincula tambin al de problema, entendido ste en un sentido amplio que lo identifica con una situacin que requiere algn tipo de accin de resolucin o de mejora. Por tanto, a los efectos que nos ocupan, parece conveniente tener en cuenta que las necesidades formativas se vinculan a situaciones de la prctica docente, que son interpretadas como mejorables. De ah la vinculacin de la formacin docente al cambio y la innovacin. De hecho, la existencia de una dimensin de aprendizaje en los procesos de cambio es ampliamente reconocida (Estebaranz, 1995; Garca Vidal y Manjn, 1995; Coronel, 1996; Marcelo, 1997). Esas implicaciones formativas del cambio se producen tanto en el mbito individual, como en el grupal y en el institucional u organizativo.

Funciones de la evaluacin de necesidades formativas Cuando de evaluaciones se trata, es fcil confundir finalidad y funcin, con los riesgos consiguientes. La finalidad bsica de la evaluacin de necesidades es la de proporcionar conocimientos sobre una situacin que afecta a una persona o grupo en relacin con un nivel deseable formativo y de accin. Las funciones asociadas a ese conocimiento pueden, sin embargo, resultar muy variadas. Podemos decir que la finalidad de dotarnos de conocimientos y comprensin sobre el estado formativo constituye un elemento intrnseco o esencial en el proceso de evaluacin de necesidades formativas, mientras que las funciones para las que puede ser empleada la informacin obtenida gracias al proceso evaluador son extremadamente variables. Sin embargo, no difieren de las funciones que pueden asociarse a cualquier otro proceso evaluador. Por otra parte, a menudo las funciones se confunden con las motivaciones o causas que originan una evaluacin concreta. O, cuando menos, stas influyen e incluso determinan a aqullas. En todo caso, la determinacin o concrecin de finalidades, funciones, criterios, fuentes e instrumentos de la evaluacin de necesidades formativas vienen impregnadas siempre de aspectos ideolgicos y ticos que a menudo funcionan como entidades implcitas difciles de descubrir. Una aproximacin a las diversas funciones posibles nos permitir comprender mejor los argumentos anteriores. Las numerosas funciones que De Ketele y Roegiers (1995) asocian, en general, a los procesos de obtencin de informacin son aplicables tambin a la evaluacin de las demandas formativas. Estos autores distinguen tres grupos de funciones, referidas respectivamente a las personas, al conocimiento o a un sistema.

Las funciones que estn referidas a las personas suelen estar relacionadas con la evaluacin de su rendimiento. Las referidas al sistema se corresponden con funciones de gestin y organizacin. Las que se relacionan con el conocimiento son funciones de experimentacin asociadas a induccin, formulacin de hiptesis o deduccin. Realizaremos una aplicacin de cada una de estas posibles funciones al caso concreto de la evaluacin de necesidades formativas. La funcin predictiva tiende a mostrar las posibilidades de xito de una accin. El anlisis de necesidades formativas adquiere esta funcin cuando la diagnosis se orienta a determinar si el estado formativo actual es adecuado para la implementacin de cambios en las funciones o tareas. No se orienta necesariamente a la mejora del estado de la propia formacin, sino a la valoracin de su adecuacin. En el campo que nos ocupa, la funcin reguladora parece ms apropiada para valorar, ms que las necesidades, la adecuacin de un proceso formativo o su eficacia para solventar los desajustes previamente detectados. Una evaluacin reguladora puede ser aplicada tanto al desarrollo de programas como al diseo de stos, de forma que podra llevarse a cabo en fases tempranas. En nuestro mbito, la funcin formativa se identifica en gran medida con la funcin de regulacin. Es, como sta, aplicable a procesos formativos ms que a las tareas de identificacin de necesidades. Sin embargo, como elemento de retroalimentacin, requiere su aplicacin en las fases intermedias de la implementacin, al objeto de facilitar la reorientacin del proceso. La funcin de certificacin permite adoptar decisiones dicotmicas. En relacin con la deteccin de necesidades formativas, el proceso se orientara a esta funcin si el conocimiento aportado sirviera solamente para acreditar el nivel formativo como adecuado o inadecuado. No parece propio, por tanto, asociarlo a los procesos que nos ocupan, a no ser que adoptemos la acepcin de necesidad formativa que la aproxima a requerimiento, requisito, condicin o imposicin. De Ketele y Roegiers (1995) advierten matices importantes que diferencian la funcin predictiva de la funcin preventiva. La primera presenta cualidades ms prximas a la mera descripcin de situaciones venideras, mientras que la funcin preventiva anticipa la respuesta a esas situaciones futuras. La identificacin de necesidades no tiene, en s misma, una funcin preventiva, pero nadie dudara en adscribirla a un proceso de prevencin, como fase inicial del mismo. Prxima a las funciones predictivas y preventivas podramos situar tambin la funcin prospectiva, si bien en este caso existen, como antes, matices diferenciadores. La prospeccin, en el campo de las necesidades formativas, debe servir, ms que para evaluar la adecuacin de un estado formativo actual a las exigencias de las situaciones futuras, para advertir de las necesidades que surgirn en el futuro como consecuencia de cambios previsibles en los escenarios profesionales. La prospeccin denota, adems, un plazo largo, una verdadera visin de futuro. Esta funcin asocia la valoracin de las necesidades de formacin a la investigacin exploratoria y a la investigacin especulativa sobre el dominio en cuestin.

La funcin de control de la calidad permite establecer el grado de ajuste de la formacin a los objetivos previamente establecidos. Puede ser entendida como una evaluacin de regulacin con carcter continuo que permitir la realizacin de ajustes concretos, ms que la reorientacin global del proceso. Una valoracin de las necesidades formativas que presenta el profesorado cuando accede a la docencia podra servir como mecanismo de control de la calidad de los procesos formativos iniciales o de los cauces y criterios de seleccin del profesorado, por ejemplo. En la actualidad, han sido introducidos conceptos asociados a la calidad total en el campo educativo e incluso se pretende la aplicacin de normas y estndares de calidad procedentes de dominios ajenos al mundo de la educacin. Esta tendencia, de corte claramente neoliberal, podra incidir de manera directa en el auge de la funcin de control de calidad. El control de la rentabilidad constituye una funcin de gestin, slo aplicable a travs de otras funciones (descriptiva, control de calidad, certificativa...) y comparando costes y beneficios. Inicialmente, la funcin de estudio de viabilidad no parece propia del anlisis de necesidades, aunque s de fases posteriores de los procesos de formacin. Sin embargo, como veremos ms adelante, los estudios de necesidades formativas requieren de una planificacin previa en la que debera constatarse la viabilidad del propio estudio en funcin de determinadas variables del contexto. La funcin de planificacin es inherente al anlisis de necesidades cuando ste es seguido de propuestas formativas orientadas a mejorar la situacin formativa. El conocimiento de las demandas o carencias permite planificar la intervencin con una notable disminucin de riesgos asociados a la aceptacin y viabilidad de las acciones propuestas. La funcin descriptiva hace referencia a la posibilidad de emplear la evaluacin de necesidades para representar la situacin formativa actual. Est considerada como una funcin bsica y central en los procesos de recogida de informacin. La funcin heurstica, que De Ketele y Roegiers (1995) denominan tambin de accin invocada se relaciona con la propuesta de hiptesis en un proceso inductivo-hipotticodeductivo. A partir de las necesidades formativas detectadas se pueden formular lneas de accin determinadas, de forma que la fase de deteccin (inductiva) permite establecer heursticos o focos para la intervencin posterior. Por tanto, en el caso del anlisis de necesidades formativas, sta funcin heurstica constituye una finalidad bsica. La funcin de verificacin o de accin invocada podra constituir, en el mbito de las demandas formativas, el complemento de la anterior, ya que permite conocer los resultados de la aplicacin de los heursticos o comprobar las hiptesis formativas invocadas por el anlisis de necesidades. Tambin aparece una funcin de verificacin en la misma deteccin de necesidades, cuando se utilizan determinados instrumentos de recogida de informacin con la finalidad de asegurar la veracidad de los datos recogidos previamente con otros instrumentos (triangulacin tcnica) o de otras fuentes. La funcin de desarrollo se manifiesta en la aplicacin de instrumentos, la seleccin de poblaciones o la incoacin de procesos orientados a la mejora. El conocimiento de las demandas formativas, en cuanto fase esencial de un proceso ms amplio de desarrollo

profesional y organizativo, se asocia a funciones de este tipo. No obstante, tambin se aplica esta cualidad a los casos en que se disea y aplica una nueva herramienta de deteccin de las necesidades, entre otros aspectos. De los prrafos anteriores se deduce la desigual aplicacin de las distintas funciones a los estudios de necesidades formativas. Parece claro que funciones como la descriptiva, la heurstica, la prospectiva y la predictiva son, antes que otras, inherentes a los procesos de deteccin de necesidades. De Ketele y Roegiers (1995) identifican precisamente estas cuatro funciones como propias del campo que ellos denominan exploracin de un dominio, constituido por investigaciones exploratorias, descriptivas y especulativas. Este campo es uno de los cinco que los citados autores diferencian basndose en los tipos de investigacin y en las funciones asignadas a los procesos de obtencin de informacin. Los otros hacen referencia a la investigacin experimental, la evaluacin de proyectos y sistemas, la evaluacin del rendimiento de las personas y la evaluacin de emancipacin.

Otros autores consideran funciones a la evaluacin que slo coinciden parcialmente con las estudiadas. Garca Ramos (1989) reconoce las siguientes: diagnstica, de pronstico, orientadora, de control y de estmulo. El paralelismo con algunas de las que proponen De Ketele y Roegiers (1995) es notable.

Blanco (1996) asume las funciones de Garca Ramos (1989), si bien concede tambin al proceso evaluador las funciones de concrecin, informativa, interpretativa, de juicio y de decisin. Monedero (1998) descubre dos funciones que tambin pueden resultar bsicas: la comprobacin de determinados criterios y la acreditacin social, ligada a la legitimacin del saber. Las funciones constituyen un aspecto no excesivamente tratado en las obras genricas sobre la evaluacin. Cuando aparece algn epgrafe al respecto, suele ser poco extenso, aunque s existen obras especficas sobre este asunto, sobre todo de tendencias crticas. En todo caso, muchas de las funciones posibles de los procesos de deteccin de necesidades tienen que ver con aspectos ticos que sern tratados ms adelante. Entre los autores que se alinean en posiciones crticas sobre las funciones manifiestas e implcitas de la evaluacin podemos destacar a Perrenoud, Popkewitz, Giroux, Baudelet y Establon, Apple, Sarup, etc. En el mbito espaol, han tratado este asunto Lerena, Fernndez Enguita, Fernndez Prez o Monedero, entre otros. Desde nuestro punto de vista, resulta importante descubrir posibles funciones y finalidades no explcitas en los procesos de asesoramiento y de evaluacin de necesidades de formacin y de desarrollo profesional e institucional. En un proceso de asesoramiento colaborativo, las finalidades de la evaluacin de las necesidades que no se puede separar del diagnstico general de la situacin deben identificarse normalmente con la exploratoria, la de descripcin, la de planificacin, la heurstica, la de orientacin y desarrollo y la de estimulacin hacia el cambio.

Tipos de necesidades formativas La categorizacin o clasificacin constituye un ejercicio habitual al hablar de necesidades, sea en el mbito de la formacin o en campos ms genricos. Basta recordar la teora de la motivacin de Maslow, enunciada a mediados del siglo XX, que contemplaba cinco categoras jerrquicas de necesidades: fisiolgicas, de seguridad, de vinculacin y afecto, de consideracin y estima y de autorrealizacin (Maslow, 1954). Quizs sea ste el modelo ms empleado de tipificacin de las necesidades humanas, a pesar de las crticas recibidas por la teora. Otras muchas teoras, relacionadas tambin con la motivacin, parten de la consideracin inicial de distintos tipos de necesidades. Alderfer (1969) contempla la existencia de tres tipos (de existencia, de relacin y de desarrollo). Herzberg, Mausner y Snyderman (1967) reconocen dos clases, denominadas respectivamente higinicas y motivadoras. McClelland (1951) tambin desarroll una teora motivacional basada en trabajos previos de otros autores y en la distincin de diferentes tipos de necesidades relacionadas con el mbito personal y laboral (de rendimiento, de poder y de afiliacin y pertenencia). Tambin en el campo ms concreto de la formacin han proliferado clasificaciones basadas en criterios diversos. Revisaremos algunas de ellas, atendiendo al inters que pueden tener para

los procesos de identificacin a los que se dirigirn nuestras propuestas posteriores. De hecho, las distintas tendencias conceptuales que hemos referido en el epgrafe anterior podran constituir clasificaciones o tipologas de necesidades, aunque, ms que a clasificar, se orientan a clarificar el concepto de necesidad en el campo que nos ocupa. Witkin y otros (1996) distinguen tres tipos de necesidades en el campo de las profesiones, en funcin del sector al que afecten: - Necesidades de los receptores o usuarios, es decir, las que padecen el alumnado, los pacientes, los clientes... de los servicios que estn siendo analizados en relacin con la prestacin de los mismos. - Necesidades de los responsables de la planificacin, gestin y desarrollo de los programas: las que afectan al profesorado, en el mbito de la educacin, y tambin a los trabajadores sociales o a los profesionales de la salud en sus respectivos mbitos. - Necesidades referidas a los recursos y equipamientos, que son las que afectan a centros, transportes, materiales, adscripciones de personal, recursos econmicos, tiempos, espacios, etc. Tambin Hewton (1988) se basa en el sector afectado como criterio para clasificar las necesidades originadas en los proyectos formativos: - Necesidades con respecto al alumnado: aprendizaje, rendimiento, motivacin, problemas comportamentales... - Necesidades con respecto al currculum: diseo y desarrollo curricular, evaluacin, recursos, etc. - Necesidades del profesorado: satisfaccin laboral, carrera docente, etc. Necesidades del agrupamientos... centro docente como organizacin: espacios, tiempos,

DHainaut (1979) establece cinco dimensiones para la clasificacin de las necesidades formativas: 1. Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras son de ndole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto entre las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia. En estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que soslayan la conflictividad mediante imposicin, negociacin, consenso, etc. 2. Necesidades particulares frente a necesidades colectivas. Las necesidades particulares aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos. En ciertos momentos, esta dimensin puede confundirse con la anterior, si se interpretan a las colectividades como sistemas sociales. 3. Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia formativa puede ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el contrario, sta

puede no tener conciencia de su estado precario en relacin con la exigencia en cuestin. 4. Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una determinada necesidad puede no ser presente y estar en funcin de un cambio futuro, ms o menos previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por tanto, necesidades cuya existencia se espera para una situacin o un momento distintos de los actuales. 5. Necesidades segn el sector en que se manifiestan. DHainault (1979) establece seis contextos vitales en los que se desenvuelven las personas: privado o familiar, social, poltico, cultural, profesional y de ocio. En cualquiera de ellos puede surgir una necesidad. La clasificacin de DHainaut es multidimensional, de forma que una determinada necesidad puede ser catalogada simultneamente en funcin de cada una de las dimensiones. Bradshaw (1972, en Zabalza, 1995) distingue cinco tipos de necesidades de formacin: normativas, sentidas, expresadas o demandadas, comparativas y prospectivas. Cada uno de estos tipos puede ser objeto de interpretaciones distintas, de manera que la misma distincin de Bradshaw resulta solamente un apoyo en el orden prctico. La necesidad normativa hace referencia a la diferencia entre la situacin actual y la determinada por algn tipo de norma, patrn o estndar, pudiendo venir dado ste por acuerdos, normas legislativas, propuestas de expertos o por cualquier otra va de tipificacin. El concepto de necesidad se asemeja aqu al de exigencia, aunque no siempre se pueda identificar con sta. La necesidades sentidas constituyen desajustes percibidos por los mismos interesados. La percepcin de carencias formativas propias manifiesta estados de disconformidad con la respuesta del docente a las situaciones y demandas de la prctica. Esta circunstancia permite, al menos inicialmente, un mejor desarrollo de las actuaciones tendentes a satisfacer las carencias formativas. Montero Alcaide (1992), al definir el concepto de necesidad formativa, prcticamente lo reduce a este tipo de necesidad sentida, ya que la identifica con los problemas, carencias, deficiencias y deseos que los profesores perciben en el desarrollo de su ejercicio. Las necesidades demandadas vienen dadas por las exigencias expresadas en programas o proyectos educativos como consecuencia de la orientacin especfica de stos. Las necesidades comparativas son las que emergen del balance o cotejo entre dos o ms realidades educativas distintas (centros, lugares, momentos, etapas...). Por fin, las necesidades prospectivas son consideradas como tales en funcin de la previsin de una existencia futura de la carencia formativa en cuestin. Podra decirse que las prospectivas constituyen un tipo especial de necesidades comparativas, definidas en funcin de un momento futuro que exigir una formacin especfica como consecuencia de cambios previsibles.

La clasificacin de las necesidades de Bradshaw no contiene clases excluyentes. Por tanto, una misma necesidad formativa podr estar contemplada en dos o ms de estas categoras. Muy similar a la clasificacin de Bradshaw (1972) es la de Moroney (1977), si bien reduce a cuatro los tipos de necesidades existentes: - Necesidad normativa, con una acepcin equivalente a la que Bradshaw llam de la misma manera. - Necesidad percibida, relacionada con la percepcin de las personas sobre sus propias carencias. - Necesidad expresada, manifestada en un programa o servicio concreto. - Necesidad relativa, equiparable a la necesidad comparativa de la tipologa de Bradshaw. La tipologa de Colen (1995) es muy simple. En ella, las necesidades formativas son clasificadas en funcin de su procedencia, limitando a dos los tipos existentes: - Necesidades del sistema, que tienen origen en las exigencias generadas como resultado de la implantacin de reformas de origen exterior a los centros docentes. - Necesidades del profesorado, originadas como consecuencia del ejercicio profesional, sean de tipo personal o de carcter grupal o compartido. Evidentemente, el conjunto de clasificaciones existentes supera ampliamente la muestra aqu presentada, que tiene, adems de la finalidad ilustrativa, la de establecer distinciones que servirn ms adelante como factor clave en la eleccin de instrumentos para la deteccin y valoracin de necesidades en la formacin del profesorado.

AUTORES DHainaut (1979)

TIPOS DE NECESIDADES De las personas, del sistema; particulares, colectivas; conscientes, inconscientes; actuales, potenciales; segn el mbito de vida. Del alumnado, del currculum, del profesorado, del centro docente como organizacin. Normativa, sentida, prospectiva. expresada o demandada, comparativa,

Hewton (1988)

Bradshaw (1972) Moroney (1977) Colen (1995)

Normativa, percibida, expresada, relativa. Del sistema, del profesorado

Tabla 4 Cuadro resumen de los tipos de necesidades formativas segn diversos autores

Identificacin y valoracin de necesidades formativas Si en pginas anteriores recogamos algunos conceptos sinnimos o cercanos al de necesidad, ilustrando tanto la polisemia del concepto como su proximidad a otros, a la hora de conceptuar lo que en este epgrafe hemos denominado identificacin y valoracin de necesidades, nos vemos de nuevo obligados a recurrir a una estrategia similar, al objeto de ilustrar la diversidad lxica y semntica que afecta al concepto. El trmino identificacin, que hemos empleado para titular este epgrafe, es sustituido a menudo por otros como los siguientes: anlisis estudio investigacin deteccin evaluacin valoracin determinacin exploracin

Como sucediera con los trminos incluidos en la familia semntica de las necesidades, tambin en los que ahora estamos considerando hallamos diferentes cargas valorativas. As, los conceptos de identificacin o determinacin se asocian a la descripcin precisa o el reconocimiento, sin que sean valorados los fenmenos que se describen. Los trminos anlisis, deteccin o estudio parecen hacer referencia a los procesos que tienen lugar para procurar conocimiento acerca de las necesidades existentes y que consisten bsicamente en la obtencin y anlisis de datos. Los conceptos de evaluacin y valoracin denotan ya una apreciacin de las necesidades detectadas. No obstante, a menudo se emplean indistintamente estos trminos para referirse a un mismo proceso o al resultado de ste2.

En lengua inglesa existen, como en castellano, diversos trminos referidos a los procesos de evaluacin o a determinadas operaciones relacionadas con stos. La diferencia radica en que, en nuestro caso, no siempre hacemos el uso diferenciado y especializado de estos trminos que, por el contrario, s se hace en aquel idioma. Algunos de esos vocablos ingleses, con su equivalencia castellana, son los siguientes: - Accountability: responsabilidad (rendicin de cuentas). - Appraisal: evaluacin, valoracin (de situaciones, cosas y personas). - Assessment: valoracin, juicio (de una situacin o similar), tasacin, clculo. - Evaluation: evaluacin, valoracin, clculo, interpretacin. - Measurement: medida, clculo, medicin. - Valuation: valoracin, tasacin (de bienes), juicio, valoracin, estima (de personas o cosas). En castellano, podemos, por tanto, referir tambin una amplia variedad de trminos en este campo, pero, ms que con la existencia de una abundante gama de trminos, el problema lxico parece estar relacionado con el hecho de que los distintos trminos ingleses han sido traducidos, a menudo de forma indiscriminada, por el vocablo castellano evaluacin. Esta circunstancia podra estar asociada a un fenmeno consciente o no de ocultacin de ciertas actividades de simple clasificacin, medicin o calificacin tras un trmino de nuevo uso ms aceptado social y profesionalmente. De igual forma, el trmino control sustituy al de examen para referirse a la misma realidad: una forma de cambiar para que nada cambie. En todo caso, se deba a estos u otros factores, parece innegable la existencia de cierta confusin y de una notable falta de concordancia semntica entre los trminos empleados en ambas lenguas. En resumen, los trminos castellanos implicados en las distintas acepciones de la evaluacin son, entre otros: valoracin, rendicin de cuentas, clculo, medicin, tasacin, juicio, estimacin, apreciacin, interpretacin... y tambin investigacin, control, supervisin o examen.

No parece necesario profundizar ms en el mbito semntico para los fines que nos guan, aunque s es preciso advertir que, sea cual sea el trmino que se emplee en referencia al proceso de conocimiento de las necesidades formativas, nos encontraremos ante el mismo problema de polisemia que ya hallabamos al definir las necesidades. Avancemos, pues, en la comprensin de esta actividad, esbozando las caractersticas que le son inherentes como proceso de evaluacin. Al problema lxico se unen otras peculiaridades que afectan de forma genrica al campo de la evaluacin. As, el propio concepto de evaluacin no es unvoco. Por otra parte, la mayora de las distinciones existentes en relacin con distintos tipos y modalidades de evaluacin son aplicables tambin al caso concreto del anlisis de necesidades formativas. En general, la evaluacin puede ser entendida en funcin de alguna de las cuatro perspectivas siguientes: a) Como estimacin del nivel de logro de los objetivos propuestos previamente o bien como el nivel de desempeo de las conductas pretendidas. Esta visin sobrevalora los momentos inicial y final en los que se establecen las metas y se valora su consecucin, respectivamente. b) Como proceso de valoracin o asignacin de mrito a un objeto (programa, centro, actuacin, resultado). c) Como proceso orientado a facilitar o promover la toma de decisiones posterior acerca del objeto evaluado u otros que se relacionan o asocian con l de manera ms o menos directa. d) Como proceso que sintetiza dos o las tres tendencias conceptuales anteriores. Constituye, pues, la acepcin ms comprensiva e integradora, a la vez que la ms actual. Tejada (1999: 33), situndose en esta ltima tendencia, concibe la evaluacin como un proceso sistemtico de recogida de informacin que implica un juicio de valor orientado hacia la toma de decisiones. En esta misma lnea se sita la definicin que hemos propuesto en el epgrafe anterior, ya que contempla tanto la valoracin de una situacin formativa como la orientacin del proceso hacia la facilitacin de la toma de decisiones en relacijn con acciones tendentes a mejorar el objeto en cuestin; en este caso, la formacin y la prctica docente. Las distintas tipologas y clasificaciones de los procesos evaluadores atienden habitualmente a criterios variados. As, en funcin del momento en que es llevada a cabo, se distinguen la evaluacin inicial (previa a la intervencin), procesual o formativa (efectuada a lo largo del diseo y la implementacin de las acciones correspondientes) y final o sumativa (con el objeto de estimar el nivel de desempeo o logro). Basndonos en el agente que efecta las tareas evaluadoras, diferenciamos entre una evaluacin interna o autoevaluacin y una evaluacin externa o heteroevaluacin, pudiendo existir modalidades mixtas que, como tales, articulan la gestin participativa o superpuesta de ambos tipos de agentes.

En funcin del tipo de datos priorizado en la bsqueda de informaciones o de la forma en que son dados los resultados del proceso, se suele distinguir entre evaluacin cualitativa y evaluacin cuantitativa. Tambin se diferencia una evaluacin formal de una informal en funcin de la existencia de una planificacin previa que le otorga mayor sistematicidad. Los marcos de referencia para comparar el objeto evaluado pueden ser varios y, atendiendo a la naturaleza de aqullos, se diferencian evaluaciones con referencia a norma (normativa), con referencia a criterio (criterial), con relacin a patrones o indicadores comportamentales (referencia a conducta) o bien con relacin a la evolucin del propio objeto o sujeto evaluado (referencia individualizada). Existen, en fin, otros muchos criterios que han servido para establecer distinciones, a menudo tiles, en los procesos evaluadores. Para los propsitos que nos guan, consideramos suficiente el breve repaso realizado. La identificacin de las necesidades formativas hace referencia a un proceso que conduce a un mayor y mejor conocimiento acerca de los requerimientos formativos que una persona o un colectivo predeterminado presenta en relacin con el desarrollo adecuado de su actividad profesional. Esta produccin de conocimiento puede ser interpretada desde diversas perspectivas, pero, sin duda, manifiesta caracteres que la identifican con un proceso de evaluacin. Pero, adems, tanto por su orientacin a la mejora de la situacin formativa actual como por la participacin de agentes externos o internos que lo conduzcan, puede ser tambin entendida como un proceso de asesoramiento. La simple identificacin de necesidades, entendida como proceso asptico y sin carga axiolgica, es, en s misma, una tarea imposible, ya que la calificacin de un estado formativo real como carencial implica la existencia de un sistema de valores sobre el que se construye otro estado deseable o ideal. Este hecho supera la mera identificacin para situarse siempre, de manera tcita o explcita, en el plano de la valoracin. De ah que sea posible e incluso recomendable el uso de la expresin evaluacin de necesidades, expresin que, por otro lado, es la ms comnmente empleada. A tales efectos, la definicin general de la evaluacin que nos ofrece Casanova (1995) es precisa y, a la vez, suficientemente verstil como para ser aplicada a la evaluacin de necesidades de formacin y desarrollo: Recogida de informacin rigurosa y sistemtica para obtener datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada (Casanova, 1995: 55). Aunque volveremos a tratar sobre el concepto de evaluacin, a partir de este punto podemos definir la evaluacin de necesidades de formacin como un proceso de obtencin de informacin acerca de una situacin considerada como problema, en la que tiene incidencia el nivel real de formacin de una persona o un grupo, en relacin con otra situacin posible que permite un mejor desarrollo de las tareas o funciones asignadas o la ejecucin de otras nuevas,

iniciado con el objeto de promover las acciones formativas necesarias para corregir las discrepancias entre la situacin real y la situacin de referencia. Con la anterior caracterizacin, ligamos las necesidades formativas a la prctica profesional, vinculacin que, como se ver ms adelante, tiene una importancia fundamental no slo para los procesos de identificacin de las necesidades, sino tambin para el diseo, desarrollo y evaluacin de las acciones formativas orientadas a satisfacer o subsanar las necesidades detectadas o, ms comnmente, a desarrollar nuevas prcticas, proceso que implica normalmente aprendizaje profesional. Esta relacin con la prctica implica, como se habr supuesto ya, una exigencia ineludible de participacin de los interesados en todas las fases del proceso.

Caracteres especficos de la evaluacin de necesidades En relacin con las distintas acepciones de la evaluacin, la de necesidades formativas puede ser interpretada tambin en una vertiente mltiple. Puede adquirir poder sancionador de la formacin precedente, con lo que indirectamente se convertira en una comprobacin del nivel de logro de metas previas. Tambin en nuestro caso podramos entender la evaluacin como una tarea de asignacin de valor o mrito. Pero, ms frecuentemente, la evaluacin de necesidades formativas es entendida como una actividad orientada a facilitar la toma de decisiones posterior, si bien puede someterse a criterios definitorios ms complejos que combinen, al menos, estas dos ltimas acepciones, como hemos mostrado ms arriba. Adoptaramos, entonces, un concepto de la evaluacin de necesidades que focaliza: - el hecho de constituir un proceso y no una tarea aislada, - su carcter sistemtico y planificado, - la obtencin de informacin especfica como tarea nuclear, - la valoracin de las demandas formativas detectadas, y - su orientacin a la toma de decisiones acerca de acciones remediativas, preventivas o de desarrollo que supongan una mejora de la situacin general. En relacin con los distintos tipos de evaluacin existentes, como cualquier otro proceso evaluador, el anlisis de necesidades puede ser concebido como un proceso de carcter endgeno al sistema de referencia (evaluacin interna) o bien como una tarea de gnesis y de gestin exterior al sistema (evaluacin externa), e incluso como un proceso de gestin mixta, con la colaboracin de agentes externos y participantes internos. Adems, los participantes pueden valorar sus propias necesidades o situaciones-problema (autoevaluacin) o, por el contrario, stas pueden ser apreciadas por otra persona (heteroevaluacin). Por otro lado, el anlisis puede estar referido al mbito individual o bien al grupal, colectivo o comunitario. Tambin la distincin entre evaluacin cualitativa y cuantitativa puede aplicarse al caso de la evaluacin de necesidades, en funcin de los instrumentos empleados en la recogida de informacin y, por tanto, en la naturaleza de los datos obtenidos y de las operaciones de

anlisis de los mismos. No obstante, la preferencia por datos textuales es aqu notable, ya que los datos cualitativos proporcionan una mayor riqueza informativa sobre las necesidades formativas. La sistematicidad del proceso de evaluacin y la existencia de planificacin del mismo convertir a sta en una evaluacin formal, pero, como puede suceder en la evaluacin de cualquiera de los procesos implicados en la educacin, tambin el anlisis de necesidades podra efectuarse de manera informal, sin sometimiento a planificacin, a criterios previos o a finalidades manifiestas y pblicas. Si bien esa asistematicidad es indeseable, al menos ser conveniente en el proceso dar suficiente importancia a los aspectos informales, como forma de facilitacin de la evaluacin y como conducto informativo complementario relevante. La singularidad de la evaluacin de necesidades formativas viene dada, entre otros factores, por su habitual carcter de evaluacin de orientacin o de evaluacin de regulacin, frente a la denominada evaluacin de certificacin. La evaluacin de orientacin es previa a la accin, la precede con la finalidad de adoptar decisiones anticipadas o de iniciar un proceso nuevo. La evaluacin de regulacin tiene como finalidad el seguimiento de un proceso para rectificar su rumbo si fuese preciso. Por el contrario, la evaluacin de certificacin pretende valorar el cumplimiento de unos requisitos preestablecidos una vez que el proceso ha tenido lugar. De Ketele y Roegiers (1995), a quienes debemos la anterior distincin, definen la evaluacin de orientacin como el proceso de evaluacin que concluye en una decisin de orientar sea una accin en el seno de un sistema determinado, sea de una persona en funcin del contexto, de las necesidades, de las caractersticas y de los resultados anteriores del sistema o de la persona afectada. La caracterizacin anterior podra denotar una cierta finalidad remediativa, pero no siempre tiene que estar basada en los resultados previos del sistema; tambin puede basarse en situaciones futuras previstas. Es, por ejemplo, el caso de la que se aplica en relacin con necesidades prospectivas de formacin. Las tres modalidades que se asocian a la evaluacin de orientacin tienen cabida en el anlisis de necesidades formativas, como se muestra en la tabla 5. Al igual que sucede con las distintas y abundantes clasificaciones de tipos de evaluacin, tambin en el anlisis de necesidades son aplicables modelos, instrumentos y estrategias diferentes. Sin embargo, estas similitudes en cuanto a la aplicabilidad de conceptos y criterios comunes no resta singularidad a la naturaleza de la evaluacin de necesidades formativas, un campo de anlisis para el que tambin han sido diseados modelos especficos y que se dota de aspectos polticos y ticos particularmente relevantes.

Tipo de evaluacin

Concepto Estudio de las posibilidades de xito de una persona en determinada circunstancia. Determinacin de las posibilidades de tomar decisiones en relacin con situaciones venideras Estudio de la situacin actual (formacin, caractersticas, rol, status, perfil...)

Tipo de cuestiones Con la formacin actual, podra afrontar con xito... (una situacin futura)? Qu medidas formativas se podran adoptar para afrontar con xito...? Cul es la situacin actual en relacin con... (formacin, funciones, perfil...)?

Evaluacin predictiva

Evaluacin preventiva

Evaluacin diagnstica

Tabla 5

En relacin con el proceso de asesoramiento formativo, el tipo de evaluacin depende, a su vez, del estilo de asesoramiento. As, una intervencin de tipo tcnico suele estar asociada a una heteroevaluacin externa de las necesidades formativas, con preferencia por los datos cuantitativos (o, al menos, por instrumentos o protocolos estructurados y cerrados). Por el contrario, una accin deliberativa incluye una evaluacin de necesidades de carcter procesual, combinando la valoracin externa y la interna en un proceso de coevaluacin (evaluacin conjunta), con una preferencia absoluta por el dato cualitativo y con una finalidad orientadora o, en menor medida, reguladora.

Necesidades, motivacin y satisfaccin laboral En el estudio de los procesos que tienen lugar en las organizaciones, existen, al menos, tres conceptos ntimamente relacionados. Configuran, por as decirlo, un tringulo que se circunscribe en el funcionamiento organizativo y, de forma concreta, en los niveles y en las actividades formacin. Cada uno de sus vrtices incide de forma directa en los otros. Nos referimos a las necesidades, la motivacin y la satisfaccin laboral-profesional. Los estudios sobre las organizaciones y, ms especficamente, los dedicados al comportamiento de las personas en el seno de stas relacionan de forma habitual algunos de estos conceptos. No nos detendremos aqu en la definicin de la motivacin y la satisfaccin laboral, porque su comprensin intuitiva es suficiente para poner de manifiesto esa relacin. Por otra parte, la literatura especializada en aspectos organizacionales viene incidiendo con creciente abundancia en estos aspectos del comportamiento de las personas en las organizaciones. Los procesos de formacin, inscritos en la dinmica de las organizaciones educativas y, por tanto, ligados a cambios, constituyen entornos evolutivos privilegiados para favorecer la satisfaccin de necesidades personales, grupales e institucionales y, con ello, para mejorar el grado de satisfaccin y motivacin en el desarrollo del trabajo docente.

Como ha puesto de manifiesto Cooper (1986; en Guerrero y Vicente, 1999), la relacin entre la satisfaccin y la eficacia crece cuanto ms elevado es el nivel de competencias en juego. Si la formacin proporciona un incremento cuantitativo y cualitativo de las competencias profesionales, es de esperar que se produzca una mejora cualitativa del desempeo y, con ella, un mayor grado de satisfaccin. Aunque existan, de hecho, otros factores que condicionan el grado de satisfaccin (sistema retributivo y de recompensas, condiciones materiales del trabajo, significatividad de la tarea, etc.), es indudable que la formacin proporciona, cuando menos, elementos para enjuiciar las tareas y los retos profesionales desde perspectivas nuevas y ms complejas, a la vez que incrementa las competencias profesionales y, potencialmente, permite establecer una mayor variedad en la tarea docente, factores que son determinantes del grado de motivacin y satisfaccin laboral.

El proceso de evaluacin de necesidades formativas La evaluacin de necesidades es concebida por Witkin et al. (1996: 4) como un proceso sistemtico que se desarrolla con la finalidad de establecer prioridades en las necesidades identificadas, tomar decisiones sobre las actuaciones futuras y localizar los recursos. Ya hemos hecho referencia antes a la sistematicidad como cualidad deseable. Ese carcter sistemtico del proceso exige la planificacin previa, al objeto de garantizar que se adoptan las medidas suficientes para darle validez y fiabilidad, cualidades que, como proceso de indagacin que es, deben caracterizarlo. A su vez, la evaluacin de necesidades se integra en un proceso mayor, de carcter continuo, que incluye la planificacin, la implementacin y la evaluacin de programas (Tejedor, 1990). A los efectos de construir un plan de evaluacin, Blanco (1990) propone algunas consideraciones preliminares que, a nuestro parecer, son de utilidad para nuestro caso y que comentaremos brevemente. Blanco establece objetivos y aspectos previos a la elaboracin del modelo de evaluacin relacionados con: a) el reconocimiento del carcter cambiante de la realidad. b) la adaptabilidad como cualidad esencial del modelo. c) la asuncin de caractersticas relacionadas con los siguientes aspectos: - evitar los grandes planteamientos tericos inadecuados a las necesidades del contexto (teoricismo). - evitar la mera aplicacin de un instrumento como consecuencia de una excesiva practicidad (reduccionismo instrumental). - acometer el estudio de unos pocos aspectos, los ms significativos. - establecer un modelo de pronta preparacin y aplicacin. - asumir la intervencin de las partes implicadas. - incluir la presencia de cierto feed-back. - tener en cuenta que el modelo debe dar respuesta a los interrogantes planteados en ese momento. d) El modelo ha de conducir a la institucionalizacin de la evaluacin de necesidades mediante un procedimiento permanente que, no obstante, permita la adecuacin a los cambios que se produzcan en el contexto. e) El desarrollo de la evaluacin de necesidades debe contemplar tres momentos diferenciados: 1. Propuesta: presentacin, por parte de la institucin, de la necesidad de instaurar un modelo de estudio de las necesidades en funcin de la realidad existente. 2. Reflexin: determinacin de los principios que servirn de esencia y base al modelo.

3. Opcin: establecimiento de una propuesta definitiva que responda a las expectativas planteadas por la audiencia. f) El modelo debe estar fundado en diversos tipos de principios constituyentes: - Principios filosficos (cuestiones metafsicas, epistemolgicas y ticas). - Teoras psicolgicas (enfoques que sirven de fundamento: teora del rasgo, psicodinmica, rogeriano, evolutivo, conductual-cognitivo) - Modelos de organizacin (enfoques o teoras organizacionales). - Modelos de evaluacin (centrados en los resultados, centrados en la eficacia de los procesos internos de la organizacin, modelos causales, modelos culturales, centrados en la evaluacin del cambio). El diseo resultante resultante ha de estar dotado de las siguientes cualidades (Blanco, 1990): - Sencillo (poco complejo), que estudie los aspectos ms significativos. - Dinmico (no esttico), de preparacin y realizacin rpida. - Participativo (no autoritario), que permita la intervencin de las partes implicadas. - Compuesto (no simple), formado por el conjunto de todos los elementos necesarios para cubrir todo el mbito de la valoracin. - Actual (no estndar), con presencia de cierto feed-back. - Concreto (no abstracto), de forma que d respuesta a los interrogantes planteados. En relacin con los modelos especficos y los diseos metodolgicos aplicables a este proceso, las propuestas existentes son mltiples. Stufflebeam et al. (1984) sugieren una secuencia con las siguientes fases: 1. Planificacin de la evaluacin: - Delimitacin del contexto social de referencia. - Delimitacin de objetivos de la evaluacin. - Disponer el diseo y el plan de actuacin. 2. Obtencin de la informacin. 3. Anlisis de la informacin recogida. 4. Interpretacin de la informacin. 5. Uso y aplicacin. Esta secuencia metodolgica es empleada en numerosos modelos y sigue una lgica comn como proceso de investigacin aplicada. La planificacin constituye una fase fundamental que permite acotar tanto el contexto de la indagacin como su finalidad, as como la determinacin del proceso a seguir, incluyendo las estrategias de recogida, anlisis e interpretacin de los datos. En la propuesta de Stufflebeam et al. (1984) subyace un concepto

de evaluacin que, en cierto modo, incluye la toma de decisiones, al considerar una etapa final de aplicacin de los resultados. Esta secuencia metodolgica es empleada en numerosos modelos y sigue una lgica comn como proceso de investigacin aplicada. La planificacin constituye una fase fundamental que permite acotar tanto el contexto de la indagacin como su finalidad, as como la determinacin del proceso a seguir, incluyendo las estrategias de recogida, anlisis e interpretacin de los datos. En la propuesta de Stufflebeam et al. (1984) subyace un concepto de evaluacin que, en cierto modo, incluye la toma de decisiones, al considerar una etapa final de aplicacin de los resultados. La adopcin de decisiones se halla presente tambin como etapa final en la propuesta de evaluacin que hacen De Ketele y Roegiers (1995) (figura 7). Witkin (1979) tambin propone un modelo que incorpora la toma de decisiones como una fase avanzada del trabajo con problemas de la prctica y, en general, con necesidades formativas. La adopcin de decisiones est informada por la priorizacin de las necesidades detectadas y por la determinacin de los recursos requeridos y los medios disponibles. La decisin resultante se orienta a planificar la accin resolutiva de la situacin carencial (figura 8).

Consideraciones sobre el proceso de obtencin y anlisis de la informacin De Ketele y Roegiers (1995: 43) afirman que evaluar es confrontar un conjunto de informaciones con un conjunto de criterios que sirven como marco de referencia. Despus, analizan esta definicin expresndola en trminos ms operativos, de manera que identifican tres vertientes implicadas en el proceso evaluador: - La recogida de informacin pertinente, vlida y fiable. - La valoracin del grado de adecuacin entre las informaciones obtenidas y un conjunto de criterios adecuados a los objetivos inicialmente establecidos o ajustados durante el proceso. - La orientacin hacia la toma de decisiones. Pertinencia, validez y fiabilidad se sitan, por tanto, como tres criterios de excelencia del proceso de recogida de informacin, de los cuales van a depender las fases ulteriores del proceso. En el caso de la evaluacin de necesidades formativas, las informaciones obtenidas con los medios e instrumentos que dispongamos son comparadas con una situacin formativa deseable o exigible en el dominio que nos ocupe. Esta situacin ideal constituye la base para la determinacin de objetivos y criterios. Por ltimo, el anlisis de la informacin y la valoracin de su grado de ajuste a los criterios dados, permitir disear e implementar acciones formativas que aproximen la situacin real a la situacin ideal. Prcticamente no existe instrumento de recoleccin de datos que no pueda ser utilizado para obtener informacin sobre necesidades formativas. Entrevistas individuales o en grupo, cuestionarios de diversos tipos, escalas, tcnicas de observacin, grupos de discusin, diarios, registros anecdcticos, documentos institucionales y personales, tcnicas de dinmica grupal, grabaciones audiovisuales... constituyen procedimientos tcnicos apropiados para distintas circunstancias y momentos. En ocasiones, ser el tipo de necesidades el factor determinante de los instrumentos utilizables. En otras, lo ser el tamao de la poblacin investigada o de la muestra seleccionada al efecto. Existirn momentos, en fin, en los que la eleccin vendr determinada por factores estructurales o coyunturales del contexto, por el tipo de relaciones existentes entre los participantes o por la disponibilidad de una mayor o menor gama de recursos. En muchos casos, la persona o el grupo que investiga las necesidades formativas puede incluso optar por algunos de ellos en funcin de su propias preferencias o de sus competencias en el manejo de un determinado instrumento metodolgico. No existen prescripciones al respecto. Como ocurre prcticamente en cualquier investigacin, son las cualidades especficas de cada instrumento de recogida de datos las que determinan su adecuacin a las circunstancias particulares de cada caso, de las que debe depender la eleccin. Emplearemos a continuacin algunos ejemplos que ilustran esta peculiaridad. Resultara ilusoria la pretensin de llevar a cabo entrevistas individuales semi-estructuradas si se pretende estudiar exhaustivamente una poblacin amplia (el profesorado de una provincia

o una regin), a no ser que se cuente con un tiempo muy prolongado para la recopilacin de datos o con un amplio equipo de entrevistadores, entrenados y experimentados hasta el punto de evitar la introduccin de sesgos notables en el proceso, y con equipos sofisticados de transcripcin. En el extremo opuesto, sera absurdo el empleo de cuestionarios de preguntas cerradas para indagar acerca de las necesidades formativas del equipo directivo de un centro, ya que, en este caso, el tamao de la poblacin en estudio desaconseja el uso de una tcnica que, por s misma, conlleva una prdida importante de la informacin en juego. Tal vez en este caso seran recomendables tcnicas como la entrevista no estructurada o semiestructurada, la alternancia de entrevistas individuales y de grupo, el empleo del diario, el debate, el cuestionario de preguntas abiertas, los documentos personales e institucionales e incluso las tcnicas de observacin. No parece conveniente el empleo de determinadas tcnicas grupales en un contexto con una cultura organizativa de tipo balcanizado (Hargreaves, 1992, 1994), porque esa dinmica institucional indeseable podra verse nutrida de nuestras propias propuestas si stas alientan, de forma involuntaria, la repulsa entre grupos. Si las necesidades que pretendemos estudiar son de tipo normativo, cualquier consulta a las personas afectadas ser improcedente, revelndose como ms adecuadas el anlisis de documentos, la consulta a expertos o algunas tcnicas grupales como el debate, el grupo nominal, el panel o la tcnica Delphi. Los ejemplos anteriores son, a nuestro juicio, suficientes para ilustrar la relacin entre las caractersticas de la demanda y los instrumentos metodolgicos utilizables para la recoleccin de informacin. Ms adelante volveremos sobre este asunto, al considerar la compatibilidad de distintos instrumentos tcnicos con los diversos tipos de necesidades formativas consideradas. No procede aqu la descripcin de la amplsima gama de instrumentos existentes, pero s manifestar la predileccin por estrategias y tcnicas que ofrezcan una informacin amplia y valiosa. De ah la preferencia por tcnicas que proporcionen datos cualitativos y por el contacto directo con las personas afectadas por la evaluacin. El proceso de recogida de informacin se debe insertar, para De Ketele y Roegiers (1995), en el proceso, ms amplio, de evaluacin, cuyos objetivos y criterios iniciales pueden verse modificados por la naturaleza y el sentido de la misma informacin recogida (figura 9). El proceso, en su conjunto, ha de integrar los conceptos de pertinencia, validez y fiabilidad, referidos tanto a la evaluacin en su conjunto (macropertinencia, macrovalidez y macrofiabilidad), como a la etapa de recogida de la informacin (micropertinencia, microvalidez, microfiabilidad). La pertinencia se orienta a certificar que no existe error en los objetivos determinados (macroperti-nencia) o en la naturaleza de la informacin a recoger (micropertinencia). La validez se refiere a la coincidencia de lo que se pretende verificar (criterios: macrovalidez) u obtener (informacin: microvalidez) con lo que realmente se verifica u obtiene. Por ltimo, la fiabilidad se corresponde con la certeza de que los criterios se aplican de igual forma en todas las situaciones y para todas las personas (macrofiabilidad) y que la

forma de recoger la informacin tambin es similar en todas las circunstancias (microfiabilidad). Tambin se aplican criterios de pertinencia, validez y fiabilidad en relacin con la comunicacin de los resultados.

Ordenacin, valoracin y priorizacin de las necesidades formativas Una vez obtenidos y analizados los datos acerca de las necesidades, podemos concluir que stas han sido identificadas. La tarea siguiente consistir en emitir un juicio de valor acerca de aquellas en funcin de la situacin deseable o esperada que sirvi de referencia para detectarlas y calificarlas como tales.

Si el anlisis efectuado sobre los datos e informaciones primarias no implica, per se, una clasificacin de las necesidades identificadas, puede resultar conveniente efectuar esta tarea una vez concluida esa fase analtica bsica. La clasificacin puede estar basada en alguna de las tipologas conocidas o en cualquier criterio creado expresamente para ello. Puede resultar til conocer algunas posibilidades en la eleccin de dichos criterios. La separacin y clasificacin podra estar basada, por ejemplo, en los distintos tipos de conocimientos profesionales reconocidos en el mbito docente. Pueden establecerse otros criterios de agrupamiento y clasificacin en funcin de los intereses y finalidades del caso concreto que nos ocupe. Podemos agruparlas, por ejemplo, en funcin de la fase del proceso de enseanza-aprendizaje con la que mejor se relacionen (preactiva, interactiva, postactiva) (Jackson, 1968) o bien atendiendo a los distintos elementos curriculares y organizativos (recursos, contenidos, evaluacin, gestin del espacio o del tiempo, metodologa, etc.) o atendiendo a cualquier otro criterio que resulte pertinente a la situacin. A menudo ocurrir que determinadas necesidades detectadas pueden ser ubicadas en distintas categoras o en la interseccin de dos o ms de ellas. En tal caso, puede resultar conveniente representarlas grficamente mediante diagramas de Venn-Euler: curvas cerradas (crculos, elipses) en cuyo interior se sitan los distintos elementos (necesidades), de forma que los diagramas se superpongan para colocar en ese espacio de interseccin los elementos (necesidades) que se correspondan con dos o ms campos (figura 10).

Esta forma de representar las necesidades detectadas puede resultar ilustrativo e informar de una forma ms adecuada que una simple lista de tpicos.

La valoracin propiamente dicha debe ser seguida de la priorizacin o determinacin de un orden de prelacin o preferencia para las acciones orientadas a satisfacer cada una de las necesidades detectadas. Estas dos tareas constituyen etapas importantes, ya que permiten establecer la magnitud de cada necesidad formativa y orientar la intervencin posterior, dependiendo en gran medida de sto la superacin de la situacin considerada como deficitaria o indeseable. Pero tambin puede existir una fase de simple clasificacin de las necesidades detectadas. A continuacin consideraremos separadamente estos aspectos. En relacin con la valoracin de necesidades detectadas, se puede decir que no existen normas ni escalas universales para determinar el grado o la importancia de una necesidad formativa. Por otra parte, la misma valoracin de la importancia de una determinada necesidad puede estar sometida a veces a criterios no compartidos, por lo que el dilogo se constituye de nuevo en una actividad determinante. Existen, sin embargo, algunos aspectos que podran ser relevantes a la hora de valorar la importancia de cada necesidad formativa del profesorado. El hecho de que los consideremos aqu no constituye una invitacin a su uso indiscriminado. Cada ocasin puede requerir el empleo de alguno o algunos de ellos y, por el contrario, pueden existir estudios o evaluaciones que no requieran la aplicacin de ninguno, por las ms diversas causas. Con carcter de ejemplo, citamos algunos de estos Los costeaspectos que pueden elevar la magnitud de una necesidad formativa: - El impacto de la necesidad en las personas del medio en el que se circunscribe el sistema de referencia (centro educativo, comunidad). El impacto puede ser deducido de: a) El nmero de personas afectadas directamente por la necesidad formativa. En el caso de que evaluemos las necesidades del profesorado, la consideracin de este criterio de valoracin dara preminencia a las necesidades que afecten a un mayor nmero de docentes. b) El nmero de personas afectadas indirectamente. En el ejemplo anterior, el alumnado o la comunidad relacionada con el profesorado afectado por la necesidad. - La gravedad de las consecuencias derivadas de no atender la necesidad en cuestin para las personas afectadas. - Los costes (sociales, pedaggicos, psicolgicos, econmicos,etc.) que previsiblemente ocasionar la desconsideracin de la necesidad formativa. - La incidencia en los procesos de enseanza-aprendizaje. - La incidencia en los resultados de la enseanza. - Las causas que han originado la necesidad.

- El carcter ms o menos compartido de la necesidad; es decir, el hecho de que la carencia en cuestin constituya una preocupacin de personas y sectores distintos, de que sea reclamada desde distintas fuentes. Una vez detectadas y clasificadas las necesidades, se hace precisa la priorizacin de las mismas con vistas a establecer y organizar las acciones formativas subsiguientes o disear los cambios que han de ser desarrollados. Los criterios de priorizacin pueden ser muy variados. En numerosas ocasiones, incidirn criterios de orden econmico o poltico que, sin que medie una discusin necesaria, pueden eclipsar a otros criterios de orden profesional. Estos casos suceden cuando la demanda de evaluacin de necesidades no parte del propio contexto investigado; es decir, cuando el proceso es de gnesis externa. En otros muchos casos, se combinan criterios basados en aspectos diversos. Algunos criterios de este tipo son los que citan Snchez y Utrilla (1993): - El criterio de Wulf y Schare, que se basa en la relacin existente entre la importancia de los resultados y los resultados obtenidos. - El criterio de Klein, que contempla la discrepancia entre los objetivos y la situacin de partida. - El criterio de Kaufman, que se fundamenta en la relacin entre el coste resolucin y el coste omisin; es decir, en la relacin existente entre los costes que supone la satisfaccin de la necesidad y los costes que supone no satisfacerla. - El criterio de McKillip, que se basa en las relaciones entre coste, impacto y viabilidad. - El criterio de necesidades, que viene dado por las relaciones entre importancia, costes, sujetos y necesidades. - El criterio de priorizacin completa, que combina los anteriores, basndose en las relaciones entre la importancia (que viene dada por la utilidad y el impacto), los costes (de resolucin y de omisin), la viabilidad (en funcin de los recursos necesarios, de tipo material, personal y funcional), los sujetos que presentan la necesidad formativa y la urgencia de su satisfaccin. Algunos de los criterios citados puede ser operativizado hasta el punto de llegar a mediciones sofisticadas. Sin embargo, la aplicacin inopinada de este tipo de criterios tiene el peligro de una excesiva simplificacin, con el consiguiente reduccionismo de la situacin. El uso de determinados criterios debe ayudar a atender de manera racional las necesidades formativas. No creemos, por tanto, que deban ser utilizados criterios estandarizados, de corte eficientista. El campo de las necesidades de formacin del profesorado es suficientemente singular como para exigir la aplicacin de ponderaciones propias. En esa lnea, podemos sugerir algunas pautas que pueden guiar la priorizacin: - La coincidencia de la necesidad detectada con las preferencias formativas de las personas implicadas. Las preferencias formativas pueden estar referidas a necesidades

autopercibidas por los participantes, pero aun en los casos en que esto no ocurra, la simple preferencia motivar a una participacin ms activa y efectiva. - El nmero de personas afectadas por cada necesidad detectada, dando prioridad a las acciones tendentes a satisfacer necesidades formativas mayoritarias en el contexto de referencia. - La urgencia de las intervenciones relacionadas con la necesidad formativa. Existen intervenciones de carcter urgente que provocan la aparicin sbita de necesidades formativas que exigen atencin inmediata. - Las posibilidades estimadas de xito de las acciones formativas asociadas. En funcin del carcter de las iniciativas formativas, podemos estimar si las probabilidades de satisfacer una determinada necesidad son altas o bajas, debiendo ser priorizadas, preferentemente, las que presentan mayores posibilidades. El xito sirve, a su vez, de factor de motivacin para el desarrollo de nuevas acciones y proporciona un mayor grado de satisfaccin. - La facilidad para disear y desarrollar acciones formativas vinculadas a cada necesidad, dando preferencia a las que resulten ms fciles de organizar y llevar a cabo. - La autonoma para organizar cada actividad formativa. Es preferible anticipar aquellas acciones que dependan exclusivamente de nosotros mismos, que no dependan de otras personas. - La disponibilidad de los recursos necesarios. Las iniciativas que requieren para su desarrollo de un amplio despliegue de medios materiales, econmicos, personales e institucionales son ms dificultosas y, por tanto, deben ser pospuestas, anteponiendo aqullas otras con menores exigencias y mayor disponibilidad o accesibilidad a los recursos. - La coincidencia de necesidades sentidas (percibidas) con necesidades normativas, necesidades de programa o necesidades prospectivas. Si una determinada necesidad percibida como tal por los interesados coincide con alguna necesidad derivada de la norma existente al respecto, con las expresadas en un programa o con las que previsiblemente surgirn en un futuro prximo, parece conveniente dar prioridad a las acciones orientadas a satisfacer tal necesidad, ya que contamos con un mayor reconocimiento de su carcter. Algunos de estos criterios de priorizacin se relacionan entre s, como se habr podido deducir de su lectura. Los criterios no se convierten fcilmente en analizadores o indicadores que permitan una calificacin de las necesidades detectadas. Por tanto, pueden ser empleados como partes constituyentes de un guin para la negociacin o como lista de control para la planificacin de las actividades formativas subsecuentes. La negociacin con los implicados nos parece fundamental a la hora de determinar las actuaciones orientadas a la satisfaccin de necesidades formativas. Es probable que el profesorado participante pretenda priorizar sus preferencias personales, pero el proceso de negociacin debera contribuir a hacer patentes y manifiestas las necesidades latentes,

implcitas e inconscientes. Para esta tarea se hacen especialmente tiles las recomendaciones y consideraciones de las que hablamos al referirnos a los contactos iniciales del asesor externo con los participantes en los procesos formativos.

De la evaluacin de necesidades a la comprensin de los problemas de la prctica La evaluacin de necesidades formativas ha sido entendida a menudo como un proceso tcnico o una especie de ingeniera aplicada, basada fundamentalmente en la aplicacin de una o ms tcnicas de recogida de informacin, el posterior anlisis por parte de expertos externos y la comunicacin de los resultados a las audiencias o a los patrocinadores de la evaluacin, que deberan determinar entonces el procedimiento a seguir para la resolucin de unas necesidades concebidas normalmente como carencias. En ocasiones, el anlisis de necesidades ha actuado como mecanismo de control para sancionar eventuales estados de precariedad en el desempeo. Pero esa concepcin del proceso evaluador, propia de una visin tcnica de la enseanza, no concuerda con paradigmas ms actuales. Parece recomendable, por tanto, realizar algunas advertencias en relacin con el papel que tiene el proceso de evaluacin de necesidades formativas bajo perspectivas ms participativas. En primer lugar, es preciso transitar desde una acepcin de la necesidad de formacin entendida como carencia o privacin hacia un concepto ms positivo que permita identificarla como va de desarrollo, como preferencia y compromiso. En cierto modo, podramos hablar de necesidad positiva, en contraposicin a la necesidad carencial. En ese contexto conceptual, las necesidades formativas ms importantes son las que el propio profesorado percibe como tales, porque el simple reconocimiento puede suponer un nivel basal de compromiso suficiente para la mejora de las situaciones afectadas. Volviendo a las clasificaciones de las necesidades que emplebamos pginas atrs, no nos referimos solamente aunque tambin a los desajustes que Bradshaw (1972) defina como necesidades sentidas y que Moroney (1977) denomin percibidas. Tambin las necesidades demandadas o expresadas en proyectos o en programas, cuando stos son diseados o desarrollados por el profesorado, constituyen, en cierto modo, expectativas formativas que incorporan esa dosis de compromiso. En todo lo anterior subyace un concepto que consideramos esencial en el asesoramiento formativo: la participacin. Si el proceso de asesoramiento, que implicar tanto mejora de la prctica como formacin, se produce en un rgimen dialgico y participativo, respetuoso con todas las opciones y tendencias, entonces el anlisis de necesidades se halla integrado, de forma natural, en el diagnstico de los problemas y surge como una necesidad de los implicados. Es entonces cuando se atena verdaderamente el riesgo de que la deteccin de necesidades sea interpretada y vivida como una intromisin en la intimidad que atenta contra la estabilidad emocional y contra el autoconcepto profesional. Evidentemente, si el proceso de mejora y, con l, el de asesoramiento y diagnstico de la prctica se produce en el seno de un grupo, sea el equipo docente preecistente o simplemente un agregado ad hoc, el dilogo se hace ms rico. Adems, se orienta el proceso de mejora hacia el apoyo mutuo en el seno del

grupo mismo, dotndose de mayor autonoma en un menor intervalo de tiempo, que constituye una de las finalidades prioritarias del asesoramiento formativo.

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