Autismo

(El trmino autismo proviene de la palabra griega eaftismos, cuyo significado es

"encerrado en uno mismo) Trastorno generalizado del desarrollo que se caracteriza por un deterioro significativo de las interacciones sociales y de la comunicacin, as como por patrones limitados de la conducta, intereses y actividad. (Mark Durand y David Barlow; 2007) Trastorno de Asperger: Deterioro de las relaciones sociales y conductas limitadas o extraas, pero sin el retraso del lenguaje que se observa en el autismo. Trastorno de Rett: Trastorno neurologico del desarrollo de caracter progresivo que consiste en torcer constantemente las manos, en retardo mental y en el deterioro de las habilidades motoras. Trastorno desintegrativo infantil: Consiste en una severa regresin del lenguaje, de la conducta adaptativa y de las habilidades motoras tras un periodo de 2 a 4 aos de desarrollo normal. Trastorno generalizado del desarrollo sin otra especificacin: Deterioro severo y amplio de las interacciones sociales, pero sin que rena todos los criterios del trastorno autista.

Las caractersticas/criterios del trastorno Autista:

Deterioro de la interaccin social que se manifiesta en lo siguiente: conductas no verbales como ausencia de miradas directas, de expresin facial, de posturas corporales; fracaso para desarrollar relaciones con los compaeros; desinters en compartir la alegra y los logros personales con los dems; ausencia de reciprocidad social o emocional. Deterioro de la comunicacin: retraso en el desarrollo del lenguaje hablado, incapacidad de iniciar o mantener una conversacin, uso estereotipado, y repetitivo del lenguaje o lenguaje idiosincrtico, ausencia del juego imitativo adecuado al nivel de desarrollo. Patrones repetitivos y estereotipados de conducta: excesiva preocupacin anormal por su intensidad o su objeto, cumplimiento inflexible de rutinas o rituales, manierismo estereotipados y repetitivos, preocupacin persistente con algunas partes de los objetos. Inicio de retrasos o funcionamiento anormal antes de los tres aos de edad.

Las caractersticas/criterios del trastorno de Asperger:

Es una de las formas ms leves de autismo, pueden ser casi imperceptibles y suelen confundirse con timidez, falta de atencin y excentricidad. Las personas con este trastorno sostienen relaciones sociales deterioradas, as como conductas y actividades restringidas o inusuales (como seguir los horarios de las lneas areas o memorizar los cdigos postales), solo que a diferencia de los individuos con autismo a menudo son muy verbales. Esta tendencia a obsesionarse por hechos intrascendentes de los dems, junto con su estilo a menudo formal y acadmico de habla, ha hecho que algunos los bauticen con el nombre de sndrome del pequeo profesor. Las personas muestran pocos deterioros cognoscitivos severos y generalmente la puntuacin del CI se ubica en los niveles promedio (Klin, Sparrow, Marans, Carter y Volkmar, 2000)

Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: 1. Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social. 2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiados al nivel de desarrollo del sujeto. 3. Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de inters). 4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.

Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas: 1. Preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo 2. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales 3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)

4. Preocupacin persistente por partes de objetos. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas). No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

Las caractersticas/criterios del trastorno de Rett:

Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal. Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros meses despus del nacimiento. Circunferencia craneal normal en el nacimiento Trastorno neurolgico progresivo que afecta principalmente a las nias. Aparicin de todas las caractersticas siguientes despus del perodo de desarrollo normal: 1. Desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad. 2. Prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las manos).

3. Prdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interaccin social se desarrolla posteriormente). 4. Mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco. 5. Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave. Se aprietan las manos sin cesar, por un retardo mental cada vez ms severo y por deterioro de las habilidades motoras. Todo ello se manifiesta despus de un inicio aparentemente normal del desarrollo (Van Acker; 1991) Las capacidades motoras se deterioran de manera progresiva con el tiempo; en cambio, las capacidades sociales se desarrollan normalmente en un principio; declinan despus entre el ao y los 3 aos de edad para mejorar luego en forma parcial. Por lo general presenta un severo debilitamiento de los msculos y grandes dificultades de coordinacin grosa motriz. Tratamiento especfico: se ensean las destrezas de auto ayuda y de comunicacin, as como las tcnicas para reducir las conductas problemticas.

Las caractersticas/ criterios del trastorno Desintegrativo Infantil:

Involucra una severa regresin del lenguaje, del comportamiento adaptativo y de las habilidades motoras tras un periodo de desarrollo normal durante 2 a 4 aos (Malhotra y Gupta; 1999) Es comnmente ms severo que el Autismo y a diferencia de los dems trastornos del Espectro del Autismo no da seales hasta los 3 o 4 aos de edad, que es cuando comienza a presentar severas regresin en el desarrollo. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 aos posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto. Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas: 1. Lenguaje expresivo o receptivo 2. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo 3. Control intestinal o vesical 4. Juego 5. Habilidades motoras Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas: 1. Alteracin cualitativa de la interaccin social (p. ej., alteracin de comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de reciprocidad social o emocional) 2. Alteraciones cualitativas de la comunicacin (p. ej., retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversacin, utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado) 3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos.

Tratamiento especfico: se aplica la intervencin conductual para recobrar las habilidades perdidas, el tratamiento conductual y la farmacoterapia con el fin de aminorar los problemas.

Las caractersticas/criterios del trastorno Generalizado del Desarrollo (sin ninguna otra especificacin):
Se observa un deterioro severo y generalizado en las interacciones sociales, pero no se renen todos los criterios del trastorno autista. Los afectados no siempre evitan la interaccin social a edad temprana, pero si puede manifestar problemas sociales importantes. Estos se hacen ms evidentes despus de cumplir 3 aos. Tratamiento especfico: consiste en ensear las habilidades de socializacin y de comunicacin, lo mismo que en programas tendientes a disminuir las conductas problemticas.

Estrategias de abordaje:
Tratamientos psicosociales: se logra un gran xito aplicando tcnicas conductuales que se enfocan ante todo en la formacin de destrezas y en el tratamiento conductual de las conductas problemticas. Comunicacin: las personas con autismo a menudo no adquieren un habla coherente o con significado: se observa un habla limitada o un habla inusual. A mediados de la dcada de 1960 Lovaas y sus colegas dieron un primer paso transcendental al lograr que los nios autistas respondieran, con las tcnicas conductuales de moldeamiento e instruccin por discriminacin les ensearon a nios que no hablaban a imitar verbalmente a otros. La primera destreza que les ensearon fue el imitar el habla de los dems. Comenzaron reforzndolos con alimentos y elogindolos por producir un sonido cualquiera mientras miraban al profesor. Una vez dominado ese paso, los reforzaban solo si emitan un sonido a peticin del profesor, por ejemplo, la expresin Di `pelota -> procedimiento llamado instruccin por discriminacin. Cuando los nios emitan el sonido indicado de forma confiable, el profesor se vala del moldeamiento para reforzar solo las aproximaciones del sonido solicitado. Esto demostraba que saban imitar al copiar las palabras o frases del profesor. Dominada ya esta destreza, el habla se facilitaba y entonces, algunos de ellos se les enseaba a utilizar las teoras gramaticales, los plurales, oraciones y otras formas ms complejas de lenguaje (Lovaas; 1977). Algunos nios consiguieron aprender a hablar, no asi otros. A veces el terapeuta recurre a otras tcnicas para ensear a hablar, como el lenguaje de seas y dispositivos que producen emisiones vocales y pueden literalmente hablar en lugar del nio (Johnson, Baumgart, Helmstetter y Curry; 1996) Socializacin: los terapeutas conductuales no han encontrado un sistema para ensearles a las personas con autismo las destrezas sociales sutiles que exige la interaccion con sus pares, entre otras cosas la manera de iniciar y mantener las interacciones sociales que culminan en una amistad significativa. Sin embargo, en 1987, Lovaas y sus colegas en la UCLA informaron sus primeras intervenciones con nios de muy corta edad. Se encontraron con que los nios que merjoraron mas haban sido ubicados en salones de clases regulares y los que no se desempeaban bien haban sido colocados en grupos de educacin especial. La inclusin ayudarles a participar plenamente en la vida acadmica y social con sus paresse aplica no solo a la escuela, si no a todos los mbitos de la vida. Se utilizan diversos modelos para integrar a la gente con autismo a fin de normalizar sus experiencias (Durand; 1999)

Evaluacin:
Aspectoaevaluar Social Posibles instrumentos Evaluacin del contexto familiar Evaluacin del contexto social Determinacin de los recursos disponibles a nivel familiar y a nivel social. Determinar sus puntos fuertes y dbiles en el proceso de aprendizaje. Estilo de aprendizaje Estrategias de aprendizaje Principales instrumentos utilizados: entrevistas, observaciones y cuestionarios. MSCA: Escala de desarrolloMcCarthy, a travs de laaplicacin del MSCA se puede determinarel grado de desarrollo del nio, as como la comparacin conel desarrolloesperable paraelnivel deedad. WISCR: LaescalaWISCRes con toda seguridadel test de inteligencia para nios ms conocido yutilizado. Adems, suele emplearse como referencia a la hora de establecer el grado de retraso mental, por ejemploen casos de sndrome de Down, autismo o de retraso general en el desarrollo. Testdomins: Mideinteligenciageneraly capacidad de abstraccin a travs de series lgicas construidas con fichas de domin. Seempleaconsujetosde12aosenadelante,yla aplicacin es generalmente eindividual. Esuntestbastante rpido, en torno a 25 minutos. Inteligencia Raven: Esun test general de inteligencia, aunque utiliza respuestas noverbales (especficamente, elegir una opcin entre varias).Debidoaquenoempleamaterialesescritos, pretende proporcionar una medidadelfuncionamientointelectual independiente delentorno cultural. Existen varias versiones de la prueba, aunque la mshabituales la Escala general, dirigida asujetosde 12 a65aos, y cuyotiempode aplicacin est en torno a40minutos. K-BIT: Esta prueba de inteligencia fue desarrollada por los profesores Alan y Naudeen Kaufman, basndoseenuninstrumento previo denominado KABC. Estdirigida apersonasdeentre4 y 90aos, ysuobjetivo fundamental eseldetener unapruebade screening fcil de aplicar y corregir, SCQ: Es otro instrumento de screening destinado a evaluar de forma rpida las capacidades de comunicacin y de relacin social los Pruebasde Screening* de niosque ocuidadores pudiesenpadecer de losnios trastornos para poder del decidir espectroautista (TEA).Permiterecogerlossntomas observados por padres adecuadamente siesconveniente remitirlos a una evaluacin ms profunda.

Educativa

Gradode desarrollo

CHAT: Es una prueba de deteccin temprana de problemas del espectro autista, y como tal est dirigida a establecer laexistencia de indicadores psicolgicos de riesgo deautismo en nios de18meses. ADI-R: Es una entrevista clnica que permite una evaluacin profunda de sujetos con sospechas de autismo o algn trastorno del espectro autista. Ha demostrado ser til en el diagnstico y en el diseo de planes educativos y tratamiento. Pruebas de evaluacin extensa Explora tres grandes reas (lenguaje/comunicacin, interaccin, social recproca y conducta restringida, repetitiva y estereotipada). CARS: Es una de las escalas mas empleadas y fiables para identificar a nios con autismo y a distinguirlos de los nios con dificultades del desarrollo que no tienen autismo.

Dficit Cognitivo (antiguo Retardo/Retraso mental)

Es un trastorno que en la niez se manifiesta como un funcionamiento intelectual y adaptativo significativamente por debajo del promedio (Luckasson y colaboradores; 1992) Clasificacin del RM segn CI y nivel de conducta adaptativa: Severidad Fronterizo Coeficiente Intelectual 70-85 Ayuda requerida Intermitente Nivel acadmico Leve 50/55-70 Intermitente Lenguaje adecuado Desarrollo tardo Aprendizaje variable Lenguaje adecuado Desarrollo tardo Aprendizaje severo Mnima capacidad de lectura Lenguaje simple Desarrollo tardo Mnima capacidad de lectura Algunas palabras no verbal Pocas palabras no verbal Conductas adaptativas para la vida diaria Independiente Empleable

Mayora independiente Empleable trabajos simples

Moderado

35/4050/55

Limitado

Entrenable con ayuda Empleable en ambientes protegidos

Severo

20/2535/40 Menor 20/25

Extenso

Entrenable para vida diaria bsica Dependiente en todo

Profundo

Completo

Definicin y ejemplos de la intensidad de los apoyos. Intermitente:

Apoyo "cuando sea necesario". Se caracteriza por su naturaleza episdica. As, la persona no siempre necesita apoyo, o requiere apoyo de corta duracin durante momentos de transicin en el ciclo vital (ej. prdida de trabajo o agudizacin de una crisis mdica). Los apoyos intermitentes pueden ser, cuando se proporcionan, de alta o de baja intensidad. Limitado:

Apoyos intensivos caracterizados por su consistencia temporal, por tiempo limitado pero no intermitente. Puede requerir un menor nmero de profesionales y menos costes que otros niveles de apoyo ms intensivos (ej. entrenamiento laboral por tiempo limitado o apoyos transitorios durante el perodo de transicin de la escuela a la vida adulta). Extenso:

Apoyos caracterizados por una implicacin regular (semanal, diaria, etc.) en, al menos, algunos entornos (tales como el hogar o el trabajo) y sin limitacin temporal (apoyo a largo plazo y apoyo en el hogar a largo plazo, etc.). Completo o Generalizado:

Apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad; proporcionada en distintos entornos, con posibilidades de mantenerlo durante toda la vida. Estos apoyos generalizados suelen requerir ms personal y mayor intrusin que los apoyos extensos o los de tiempo limitado. Con la nueva concepcin que tiene este trastorno, ha pasado de una concepcin esttica del retraso mental a destacar las posibilidades de crecimiento y desarrollo personal, es decir, ya no se considera la deficiencia cognitiva como inherente a la persona, sino que se relativiza en funcin de los medios y ayudas que ofrezca su entorno.

Las caractersticas/criterios del Dficit Cognitivo:

Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un Coeficiente Intelectual (CI) aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente (en el de nios pequeos, un juicio clnico de capacidad intelectual significativamente inferior al promedio). Dficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual (eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural), en por lo menos dos de las reas siguientes: comunicacin personal, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. El inicio es anterior a los 18 aos.

Estrategias de abordaje:
En el caso de los individuos con un dficit cognitivo leve la intervencin se parece a la que se aplica en los trastornos de aprendizaje. Las deficiencias de aprendizaje especficas se identifican y se abordan para ayudarle al alumno a mejorar habilidades como la lectura y la escritura. En los casos de discapacidades ms severas las metas generales son las mismas, solo que el nivel de ayuda suele ser ms extenso. Recuerde que en todas las modalidades del dficit cognitivo se espera que las personas participen de alguna forma en la vida de la comunidad, que asistan a las escuela y trabajen ms tarde; se les brinda adems la oportunidad de establecer relaciones sociales significativas. Todo ello es una meta alcanzable debido a los avances en las tecnologas electrnicas y pedaggicas, inclusive en los casos de dficit cognitivo profundo. Las personas con dficit cognitivo pueden adquirir destrezas a travs de las numerosas innovaciones conductuales introducidas a principios de la dcada de 1960 para ensear algunos aspectos bsicos del cuidado de s mismo vestirse, baarse, alimentarse y satisfacer otras necesidades biolgicas- a quienes sufren incluso las discapacidades ms severas (Reid, Wilson y Faw; 1991). La habilidad se divide en sus componentes (procedimiento llamado anlisis de tareas) y se les ensean sucesivamente cada parte hasta que logran realizar la destreza completa. La realizacin de los pasos se estimula mediante el elogio y el acceso a objetos o actividades deseables (reforzadores). La eficacia de la enseanza se mide generalmente atendiendo el nivel de independencia que logra la persona usando las habilidades adquiridas. A parte de la adquisicin de destrezas ya mencionadas, es importante que las personas con dficit cognitivo aprendan a comunicarse. Expresar sus necesidades y deseos es esencial para lograr su satisfaccin personal y para participar en la mayora de las actividades sociales. Los objetivos de esta enseanza dependern de las destrezas que dominen. En el caso de un dficit cognitivo leve, los objetivos sern relativamente menores (mejorar la articulacin, por ejemplo) o ms ambiciosos (por ejemplo, organizar una conversacin). (Abbeduto y Rosenberg; 1992) En el caso de quienes tienen discapacidades mas graves este tipo de entrenamiento plantea a veces serios retos, pues quiz haya mltiples deficiencias fsicas o cognoscitivas que dificultan o imposibilitan la comunicacin oral (Warren y Reichle; 1992) Se pueden usar sistemas alternativos, que pueden ser ms sencillos para estos individuos, entre ellos el lenguaje de signos que usan principalmente los que presentan discapacidades auditivos y las estrategias facilitadoras de la comunicacin. Estas ltimas usan libros con dibujos; por ejemplo, ensean a hacer una peticin sealando el dibujo de una taza para pedir una bebida (Reichle, Mirenda, Locke, Piche y Johnston; 1992). Pueden programarse aparatos asistidos por computadora para oprimir un botn y producir oraciones orales completas (Podras venir? Necesito tu ayuda) a aquellos con habilidades comunicativas limitadas se les ensea a reducir la frustracin mediante esos aparatos, que les ayudan ante la incapacidad de manifestar a los dems sus sentimientos y sus experiencias (Durand; 1993) En cuanto a la preocupacin de que los que tienen dficit cognitivo muestren agresividad fsica o verbal o que se lastimen ellos mismos, se presenta la mejor alternativa al castigo que puede ser igualmente eficaz para reducir algunos problemas de conducta como la agresin y las

autolesiones (Durand; 1999) consiste en ensear a comunicar la necesidad o el deseo de cosas como la atencin que al parecer reciben al realizar comportamientos problemticos. Hasta la fecha ningn tratamiento o paquete de tratamiento ha tenido xito con todos los casos, aun cuando se han logrado reducir considerablemente incluso los problemas de conducta ms severos.

Evaluacin:
Aspectoaevaluar Instrumentos Si el nio es mayor de 2 aos y menor de 6, debe administrarse la escala de Terman-Merrill (evala la inteligencia a travs de seis reas: inteligencia general, conocimiento, razonamiento fluido, razonamiento cuantitativo, proceso visual-espacial y memoria de trabajo) o la escala de Wechsler (evala el funcionamiento intelectual de los nios entre 2 aos y 6 meses y 7 aos y 3 meses.) en su forma WPPSI (esta ltima a partir de los 4 aos). Si el nio es mayor de 6 aos, hay que administrar la escala WISC (evala, en menos de dos horas, las capacidades cognitivas en nios). Evaluacin del contexto familiar Evaluacin del contexto social Determinacin de los recursos disponibles a nivel familiar y a nivel social. Determinar sus puntos fuertes y dbiles en el proceso de aprendizaje. Estilo de aprendizaje Estrategias de aprendizaje Principales instrumentos utilizados: entrevistas, observaciones y cuestionarios. MSCA: Escala de desarrolloMcCarthy, a travs de laaplicacin del MSCA se puede determinarel grado de desarrollo del nio, as como la comparacin conel desarrolloesperable para el niveldeedad. La Escala de Conducta Adaptativa de la AAMD: se utiliza con sujetos institucionalizados que presentan deficiencia mental, problemas emocionales y retardo en el desarrollo, de edades entre los 3 y los 69 aos. Mide las habilidades bsicas de supervivencia y las conductas desadaptadas. Es til para describir la conducta de la vida diaria de los sujetos y su adaptacin social e interpersonal, pero se encuentra limitada a sujetos institucionalizados. Las Escalas de Balthazar: se disearon para evaluar a deficientes mentales severos y profundos institucionalizados, nios pequeos con retrasos ms leves y nios con problemas emocionales. Las reas que mide son similares a las de la AAMD: habilidades de autoayuda y conductas desadaptadas. Los importante no es la cifra final de C.I., sino determinar cules son los mecanismos mentales que el chico es capaz de poner en marcha, y cules no, para poder llegar a dicha cifra. A veces la cifra final puede ser tremendamente engaosa. Imaginemos dos chicos, uno de ellos miope y el otro sordo. Al administrar la prueba de inteligencia, el chico miope, podra obtener una nota

Inteligencia

Social

Educativa

Gradode desarrollo

Habilidades de adaptacin

C.I. normal (digamos 110) en pruebas verbales, en tanto que sus dificultades visuales le provocaran bajos rendimientos en las pruebas ejecutivas, lo que provocara un C.I. bajo, pongamos de 69. El C.I. total sera ms o menos el promedio de ambos, o sea, de 85. El chico sordo, en cambio, fracasara en las pruebas verbales (podra sacar un C.I. verbal de 65) y rendira normalmente en las pruebas ejecutivas (supongamos que en estas obtiene un C.I. de 110). El C.I. total del chico sordo sera de 85, igual que el del chico miope. Y ambos chicos, con un mismo C.I. global, tendran problemas radicalmente distintos. De ah la necesidad de que los test sean aplicados y analizados por profesionales experimentados, y de que se empleen las mejores pruebas existentes en el mundo psicolgico. Ello permitir el estudio del mximo nmero de capacidades para cada individuo. Los errores en medidas de inteligencia se pagan muy caros. Los paga caros el chico, mejor dicho. Los yerros ms frecuentemente cometidos por los incompetentes son dos: diagnosticar un dbil mental como normal, y su inverso. El primero de dichos errores da lugar a lo que conocemos como debilidad mental oculta. El segundo, provoca el falso dbil mental.

Sndrome de Down (Mecanismo biolgico que causa un dficit cognitivo)

Es una alteracin gentica provocada por un cromosoma extra del par 21, responsable de disfunciones de tipo morfolgico o bioqumico, que repercute en diversos rganos, especialmente en el cerebro. (Federacin Espaola de Sndrome de Down; 2008)

Las caractersticas del Sndrome de Down:

Las caractersticas del SD se pueden agrupar en las siguientes categoras: Caractersticas intelectuales y otros aspectos cognoscitivos: Inteligencia: se asocia, tradicionalmente, a un nivel intelectual muy bajo, con dficit cognitivo profundo o grave. Esto proviene de la creencia de que el desarrollo intelectual quedara congelado y no ira ms all que el que alcanzan los nios y nias de 5 a 8 aos. Sin embargo, casi todas las personas afectadas presentan un retraso mental de leve a moderado. Una minora tiene un dficit cognitivo profundo y el resto tiene una capacidad intelectual lmite. Las personas con SD logran mejores resultados en las tareas que implican la inteligencia concreta que en las que hay que utilizar la inteligencia abstracta; por ello, las diferencias con otras de su edad empiezan a ser notables durante la adolescencia, que es cuando se pasa a la etapa del pensamiento formal abstracto. Memoria: los problemas de memoria del SD se refieren, tanto a la capacidad para guardar informacin (memoria a corto plazo), como para almacenarla y recuperarla (memoria a largo plazo). En ocasiones, pueden realizar tareas que no pueden explicar o describir, hecho que apunta a problemas en la memoria explicita o declarativa. Su memoria visual es mayor que la auditiva. En este ltimo caso, son capaces de retener entre 3 y 4 dgitos tras ser escuchados. Sin embargo, tienen bien desarrollada la memoria operativa y procedimental, lo que les permite llevar a cabo tareas secuenciales, es decir que siguen un orden; hasta que no terminan una, no empiezan la siguiente.

Percepcin: los bebes y nios/as con SD procesan mejor la informacin visual que la auditiva; perciben mejor lo que ven que lo que oyen. Su umbral de respuesta general es ms elevado que el del resto de la poblacin, incluido el umbral para el dolor. Por lo que necesitan estmulos de mayor intensidad y duracin para que puedan reaccionar ante ellos. Atencin: las alteraciones de determinados mecanismos cerebrales explican las dificultades a la hora de mantener la atencin durante mucho tiempo en la misma tarea u objeto. Las personas con SD se distraen con facilidad ante los estmulos diversos y novedosos. Parecen ms sensibles a las influencias externas que predominan sobre la actividad interna, reflexiva y ejecutora. La capacidad de los mecanismos de autoinhibicin es menor.

Cuadro resumen de los aspectos cognitivos que, con mayor frecuencia se ven afectados en el Sndrome de Down (extrado del libro El Sndrome de Down de Ana Madrigal Muoz) Dficit cognitivo moderado o leve Lentitud para procesar (percibir y comprender) y codificar (clasificar) la informacin, interpretarla, elaborarla y responder a las demandas de la tarea. Dificultades en los procesos de conceptualizacin (formar conceptos), abstraccin (extraer las caractersticas esenciales de un concepto), generalizacin y transferencia del aprendizaje de unos contextos a otros. Si han aprendido una conducta en la escuela, les cuesta aplicar este aprendizaje en casa. Problemas en la memoria a corto y largo plazo. Les cuesta ms que a otras personas planificar las estrategias, los pasos que hay que dar, para resolver problemas y atender diferentes variables y aspectos al mismo tiempo. Desorientacin espacial y temporal. Les cuesta comprender donde estn y conceptos como el da, la hora, entre otras cosas. Problemas para realizar operaciones de clculo, en especial, si se trata de clculo mental. Se toman la informacin de forma literal. Les cuesta comprender las expresiones de doble sentido, tan frecuentes en las relaciones cotidianas, como los chistes, la irona, entre otros. A las que responden con seriedad, como si no tuviesen sentido del humor.

Caractersticas de la personalidad: Tratando de acabar con la imagen que las describe como personas iguales, con el mismo carcter y personalidad, aclaramos que las caractersticas actuales son diferentes a las propuestas por Jonh Down en 1866, puesto que no se puede decir que todas sean alegres, obedientes, sumisas, cariosas y sociables, por citar solo algunos de los tpicos. De lo que s se puede hablar es de ciertas caractersticas que se dan con mayor frecuencia: Escasa iniciativa y baja tendencia a la exploracin. Por ello se les debe animar, incluso, empujar para que participen en actividades normalizadas. Poca capacidad para controlar e inhibir sus emociones, que se manifiesta en una excesiva efusin de sentimientos Tendencia a la persistencia de la conducta y resistencia al cambio. Les cuesta cambiar de tarea o iniciar actividades nuevas, por lo que pueden parecer tercos y obstinados. Baja capacidad de respuesta y de reaccin frente al ambiente. Responden con menor intensidad a lo que ocurre a su alrededor, lo que puede parecer desinters ante lo nuevo, apata y pasividad. Dificultades para interpretar y analizar los acontecimientos externos. Constancia, tenacidad, responsabilidad y puntualidad. Son muy cuidadosos y perfeccionistas con el trabajo.

Rasgos fsicos ms frecuentes: Cara plana Nariz pequea y plana Ojos achinados, almendrados, con fisuras oblicuas palpebrales. Las aperturas de los ojos se inclinan hacia arriba Oreja displastica. Desarrollo anormal de las orejas Bajo desarrollo seo del tercio medio del rostro Pliegue profundo en el centro de la palma de la mano

Hay que recordar que no hay ninguna relacin entre el grado en que se manifiestan los rasgos faciales y el nivel cognitivo que pueden alcanzar.

Estrategias de abordaje:
El Sndrome de Down no es una enfermedad sino una condicin, y en tanto condicin, no necesita de ningn tipo de tratamiento mdico propiamente dicho sino la intervencin de profesionales especializados en el tema para fomentar un desarrollo adecuado, ms all de los problemas de salud que pueda acarrear. Funciones del psiclogo: Concienciar (-Por ejemplo, que el representante visite al mdico para controlar la salud de su hijo. Debido a los problemas de salud asociados con el sndrome de Down, es importante tener un control de su salud para poder intervenir tempranamente.) Desarrollar estrategias de eleccin (Es importante estimularlo en todas las actividades posibles, ya sea concurriendo a una institucin deportiva, realizando manualidades, fomentando actividades con sus compaeros. Que el representante lo ayude con la tarea, y le dedique una parte del da a jugar con l. Es fundamental el estimulo que la familia le pueda dar al nio.) Ayudar a establecer metas Autorregulacin de la conducta Fomentar la independencia (Es importante que los nios tomen ciertas decisiones, al igual que el resto de los nios, acerca de determinadas situaciones, como por ejemplo que ropa ponerse, que pelcula ver.) Inculcar sentimientos de seguridad (Es importante reforzar su autoestima y su sentimiento de seguridad, tienes que fomentar que tenga confianza en s mismo, eso te ayudar a tratar a los nios con sndrome de Down.) Coordinarse con los profesionales (Que el representante hable con los mayores que se vinculan con su hijo. Es fundamental tener contacto con todos los adultos que se relacionan con su hijo en las diversas actividades, ya sea su profesora de la escuela, de gimnasia, entre otras. Debe demostrarles que sta involucrado/a y trasmitirles la importancia de que le informen acerca de la evolucin de su hijo. Generar confianza entre los profesionales para poder trabajar en equipo por el bien del nio con Sindrome de Down. Demustrale tu amor. Los nios que tienen Sndrome de Down suelen ser muy cariosos con todas las personas. Demustrale tu cario, transmtele amor y tranquilidad. Habla con los dems integrantes de la familia para que no repriman la demostracin de cario, sino que la fomenten.

Evaluacin:
Las personas con SD obtienen mejores puntuaciones en las pruebas manipulativas (por ejemplo, la construccin de un rompecabezas) que en las de carcter verbal (por ejemplo, la asociacin de palabras y su significado). En cualquier caso, el nivel intelectual que pueden alcanzar vara de unas personas y otras, dependiendo, en gran medida, de los programas de estimulacin de atencin temprana y educativa a los que han acudido desde la primera infancia. Las mejores que se han apreciado en los ltimos 25 aos, con incrementos en el CI superiores a 20 puntos, se deben, en gran parte a las mejoras en atencin temprana y en los programas educativos de los ltimos tiempos.

Dficit Visual
Es un trmino genrico que engloba muchos tipos de problemas relacionados con el anormal funcionamiento de la visin. Legalmente queda encuadrada dentro del trmino ceguera y deficiencia visual toda persona cuya visin en ambos ojos rena, al menos, una de las siguientes condiciones: a) Agudeza visual igual o inferior a 01 (1/10 de la escapa de Wecker) obtenida con la mejor correccin ptica posible. b) Campo visual disminuido a 10 grados o menos Se trata por tanto de un trmino amplio que engloba tanto a los alumnos y alumnas que no poseen resto visual como aquellos otros que pueden realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual. Habitualmente se suele utilizar el trmino Deficiencia Visual para englobar estos dos conceptos, si bien se trata de dos poblaciones con necesidades educativas diferentes y por tanto, que requieren de intervenciones educativas igualmente diversas. Ceguera total: bajo este concepto se encuadra a aquellas personas que no tienen resto visual o que no le es funcional. Se trata de personas que no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia. Dficit visual: este trmino engloba a aquellas personas que poseen algn resto visual. Dentro de esta poblacin, que agrupa a la mayor parte de las personas consideradas como ciegas o con dficit visual, podemos distinguir dos tipos: o Perdida de agudeza: aquella persona cuya capacidad para identificar visualmente detalles est seriamente disminuida. o Perdida de campo: aquella persona que no percibe con la totalidad de su campo visual. Normalmente se suelen hacer dos grupos principales de problemas de campo: Perdida de la visin central: el sujeto tiene afectada la parte central del campo visual. Esta afeccin suele conllevar una prdida de agudeza en el resto del campo. Perdida de la visin perifrica: el sujeto solo percibe por su zona central.

A esta heterogeneidad de formas de percibir, se aade como factor determinante el momento de aparicin. As se pueden distinguir: a) Personas con dficit visual congnito. b) Personas con dficit visual adquirido.

Los nios y nias que han nacido con ceguera o cuyo dficit visual les ha sobrevenido en los primeros meses de vida, presentan unas caractersticas que los diferencian de aquellos a los que les ha sobrevendi en pocas posteriores de su vida. Los primeros deben contruir sus conocimientos acerca del entorno que les rodea sin la informacin visual, mientras que los segundos disponen de experiencias visuales previas.

Las caractersticas de las personas con Dficit Visual:

Apariencia de los ojos: 1. Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera) en cualquier momento, especialmente al estar cansado. 2. Ojos o parpados enrojecidos. 3. Ojos acuosos. 4. Parpados hundidos. 5. Orzuelos frecuentes. 6. Pupilas nubladas o muy abiertas. 7. Ojos en movimiento constante. 8. Parpados caidos. 9. Asimetra visual Quejas asociadas al uso de la visin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Dolores de cabeza. Nauseas o mareo. Picor o escozor en los ojos. Visin borrosa en cualquier momento. Confusin de palabras o lneas. Dolores oculares.

Estrategias de abordaje:
La evaluacin psicolgica sigue un protocolo de actuacin de contenido similar para cualquier intervencin. No obstante, al atender a una persona con una limitacin sensorial, se va a alterar la forma de desarrollar esos contenidos, es decir, la forma de comunicacin entre usuario y psiclogo. Aqu vamos a referirnos solamente a las peculiaridades motivadas por la deficiencia visual (forma de comunicacin, presentacin de los tems de las pruebas, etc.), no a las caractersticas generales de la relacin teraputica. Como ya se ha sealado, al hablar de deficiencia visual, englobamos en una nica expresin un conjunto enormemente heterogneo de personas afectadas, ya que tanto la edad o el momento en que se produjo la prdida visual, el grado de prdida visual y su evolucin, y otras circunstancias, implican que estamos hablando de una poblacin con caractersticas muy diferentes. Pues bien, con anterioridad a la primera entrevista psicolgica, tendremos un conocimiento de las caractersticas visuales de la persona que nos permita adecuar nuestro comportamiento a tales circunstancias. En este sentido, el menor grado de visin, en ltimo trmino la ceguera total, impondr una forma particular de actuar en esta relacin del psiclogo con el usuario. Peculiaridades y recomendaciones sobre la evaluacin psicolgica en personas con deficiencias visuales graves:
Presentacin Conocer con antelacin sus caractersticas visuales Advertir nuestra presencia Describir el escenario Escuchar empticamente las vicisitudes del proceso de la perdida visual Naturalidad en el trato Describir lo necesario, sin agobiar Evitar palabras sin sentido referencial Usar las palabras si tabues Evitar silencios prolongados Ser realista; evitar expectativas infundadas En las mejores condiciones para el sujeto Describir el entorno inmediato y los materiales a usar Adecuar la forma de presentar los tems: Macrotipos en tinta

Comunicacin

Aplicacin de pruebas

Relacin con familiares

Verbal (leda por el psiclogo, o escuchada de una grabacin) En escritura braille Adecuar la forma de dar respuestas: Escribiendo con rotulador (si el resto visual lo permite) Oralmente Escritura braille Marcando con lpiz en una hoja de respuestas en braille Con un gesto Evitar que el familiar hable en nombre del usuario Evitar gestos a espaldas de la persona ciega Informar de la importancia de su apoyo y reforzar su colaboracin Dar prioridad a los aspectos emocionales frente a la recogida de datos.
para la intervencin psicolgica en el ajuste a la deficiencia visual,

Cuadro extrado de Manual Checa, Diaz y Pallero, 2003)

Tcnicas: entrevistas, observacin, cuestionarios, test Las tcnicas de evaluacin psicolgica en personas con deficiencia visual, son prcticamente las mismas que empleamos en personas que ven, por lo que su descripcin puede consultarse en cualquier manual general (Fernndez Ballesteros, 1986). Aqu solamente nos detendremos, en las peculiaridades metodolgicas derivadas de su aplicacin a personas con deficiencias visuales. A continuacin se describen las principales tcnicas y procedimientos de evaluacin. Entrevistas: la entrevista supone una situacin de recogida de informacin, que en principio consideraremos subjetiva, de acuerdo a un guin previamente establecido, en el marco de una relacin interpersonal, individual o en pequeo grupo (p. ej. familia). La entrevista debe seguir un curso predeterminado, aunque susceptible de acomodarse a las situaciones de cada momento. Adems de una recogida de informacin es el contexto en el que se establecen las relaciones interpersonales entrevistadorentrevistado, se explica el espacio fsico donde nos vamos a mover y se explicitan el motivo de la entrevista, lo que esperamos de ella y el plan de trabajo futuro. Tambin en este contexto tendr lugar la comunicacin de los resultados de todo el proceso de evaluacin. Sobre cmo debe actuar el entrevistador (capacidad de empata; descripciones verbales; manifestacin de que seguimos ah; uso natural de expresiones como ceguera, entre otras.) ya se ha hecho referencia con anterioridad. En el curso de la entrevista, deberemos recoger datos relativos a las reas de evaluacin que se han venido citando pero, a diferencia de otros procedimientos, nos permite observar: - La conducta del interesado: verbal (verbalismos...) y no-verbal (postura, gestos, estereotipias...). - La conducta de los otros: direccionalidad de la informacin. Protagonismos (hiperproteccin o rechazo). Actitudes previas, estereotipos, prejuicios, dudas... Las entrevistas se mantienen con el interesado, su familia y dems agentes implicados en el tema, como puede ser el tutor u otros profesores en el caso de estudiantes. De estos ltimos resulta interesante la informacin sobre competencia escolar, autonoma y relacin social en el contexto escolar. Como soporte documental de entrevista, puede utilizarse el modelo de informe que se adjunta como Anexo. Observacin y registros: la observacin es la tcnica ms importante de evaluacin psicolgica. No debe olvidarse que hacer una entrevista o aplicar un cuestionario,

tambin son formas de observacin, aunque, por razones organizativas o didcticas, no sea se el sentido que le damos habitualmente. No presentan ninguna diferencia con la observacin de conductas en personas que ven, por lo que nos remitimos a los textos existentes en esta materia. Conviene, eso s, tomar buena nota de si el sujeto es consciente de la presencia del observador, para no alterar esta circunstancia cuando se repita la observacin. La tica de la observacin con o sin el conocimiento del observado, depender de las circunstancias del caso. Como norma general, el observador no debe valerse de la deficiencia visual del sujeto, para pasar inadvertido. Las anotaciones de lo observado, pueden hacerse en forma de registro, en el que se especifican los detalles de la observacin (tiempos, conductas...) o en forma de escalas de valoracin, las cuales ofrecen un men de categoras para evaluar diferentes comportamientos. En cualquiera de los dos casos no existen diferencias metodolgicas con las empleadas para los que ven. Lo mismo puede decirse de los registros psicofisiolgicos (respuestas dermogalvnicas, electromiogrficas, cardiovasculares, etc.), aunque su empleo en la prctica es muy limitado dada la dificultad de acceso a los aparatos requeridos y la complejidad de su manejo, amn de lo cuestionado de su uso (Checa, 2000). Autorregistros: conviene mencionar que, con relacin a los autorregistros de papel y lpiz, si bien nunca es imposible, su adaptacin presenta algunas peculiaridades. Generalmente tendrn que ser descriptivos o literarios, perdindose en parte el efecto reforzante que tienen en la poblacin sin problemas visuales el empleo de tablas, termmetros y otras formas de representacin visual. Este inconveniente no existe cuando se trata de autorregistros con dispositivos electrnicos (magnetfonos, dispositivos para el registro de la posicin o los movimientos de la cabeza...) aunque ciertamente tienen un uso poco extendido. El desarrollo de formas de autorregistro es sin duda una tarea pendiente que deber acometerse si queremos beneficiarnos de las interesantes ventajas, tanto para la evaluacin como para el tratamiento, ampliamente demostradas (Fernndez Ballesteros, 1986). Cuestionarios: esta categora pertenecen las pruebas en las que no existen preguntas verdaderas o falsas, sino dependientes de la opinin o la situacin coyuntural del sujeto. Tampoco tienen un tiempo limitado para su cumplimentacin. Seran, por ejemplo, los inventarios de conductas generales o especficos. No presentan las dificultades estadsticas y metodolgicas de los test psicomtricos, bastando para su utilizacin: a) Ampliacin de la letra, transcripcin al braille o presentacin verbal (grabada o leda) de los tems. b) Emisin de la respuesta en la forma adaptada al caso (verbalmente, escrita en braille, marcando en tinta en una hoja de respuestas en braille, en teclado de ordenador). Tambin es frecuente que algn tem del cuestionario tenga un contenido visual, que pudiera resultar incomprensible para la persona ciega. En ese caso, es aceptable sustituir el texto por otro equivalente y comprensible para el interesado, siempre que no se altere el sentido del tem. En esta categora de autoinformes, podra

incluirse los sociogramas, de uso muy extendido y de una clara utilidad para la evaluacin de las relaciones sociafectivas, de los alumnos con necesidades educativas especiales y el resto de sus compaeros (Checa y Ato, 1995). Esta tcnica no tendra ninguna dificultad en su aplicacin a la poblacin con ceguera o deficiencia visual. Tcnicas proyectivas: a este grupo pertenecen los procedimientos en los que, a partir de una situacin estimular con tems aparentemente ambiguos (p. ej. una mancha de tinta, una escena entre sombras...) o una consigna (p. ej. dibuja una familia) se pide al sujeto que emita una respuesta personal, a partir de la cual se interpreta su significado inconsciente y no la respuesta misma. La idea es dar una excusa para que el sujeto proyecte su personalidad. En este grupo se encontraran los tests de Rorschach, TAT o el dibujo de la familia, entre otros. La mayora de estas tcnicas precisan de un componente visual insustituible. Slo un pequeo grupo de ellas, denominadas Asociativas pueden ser aplicadas a personas ciegas sin desvirtuar su mtodo y objetivo. Entre ellas estaran las de asociacin de palabras, frases incompletas o terminar cuentos (Fbulas de Dss) en el caso de nios. Este tipo de tcnicas est actualmente en desuso para la poblacin general. Test psicomtricos: a este tipo de tcnicas corresponden los test de inteligencia general, aptitudes diferenciales, rendimiento acadmico, test de personalidad, entre otros. Formas de proceder inadecuadas, han conducido al desprestigio del que menos culpa tiene, el test, llegndose a cuestionar su utilidad como nula. Sin embargo, la cuestin no parece ser si los test son tiles o los test son intiles, sino saber para qu vale y para qu no vale cada uno de ellos. En definitiva, un test es una prueba estandarizada en sus instrucciones y preguntas, sujeto a una interpretacin estadstica de los resultados, es decir, referido a un grupo normativo en base al cual se barem el test y considerando unas condiciones de fiabilidad y validez. En el caso de las personas con ceguera o deficiencias visuales graves, el empleo de pruebas estandarizadas y su interpretacin normativa, puede inducirnos a graves errores si no hacemos un escrupuloso uso de las mismas. Considerando este aspecto, podemos clasificar los distintos tipos de instrumentos de evaluacin, segn sus posibilidades de utilizacin con personas ciegas, como sigue (Checa, 1999): Especficos: realizados exclusivamente para la poblacin con ceguera o baja visin. Las pruebas de aptitudes, frecuentemente presentan grandes dificultades de representatividad por la escasez de las muestras. A esto contribuye la heterogeneidad de esta poblacin en cuanto al grado de visin, momento de la prdida visual o evolucin de la misma. Generales apropiados: realizados para la poblacin sin problemas visuales, pueden ser adecuados para las personas con deficiencia visual. stos, a su vez pueden clasificarse como sigue: - De factor comn: pruebas que pueden emplearse sin necesidad de adaptacin alguna (p. ej. tiempos de reaccin a estmulos auditivos, pruebas de memoria auditiva inmediata, etc.). - Adaptable: es posible una adaptacin tctil o ampliada, pero es cuestionable el mantenimiento de la homogeneidad de la situacin como fue concebido el test (p. ej. velocidad lectora, transcribiendo el texto a braille...) y por tanto de la posibilidad de comparacin de los resultados obtenidos en una u otra forma, por lo que es preciso una nueva baremacin del test con muestras adecuadas.

Generales inapropiados: realizados para la poblacin sin problemas visuales, no son adecuados para las personas con deficiencia visual. Tambin podramos clasificarlos como: - Transcribible (no adaptable): an siendo posible una transcripcin de los tems o la forma de respuesta, puede quedar claramente en entredicho la validez, si resulta que estamos evaluando un factor que, an llamndose igual, puede significar cosas muy distintas para un sujeto con ceguera y otro que ve (ej.: adaptacin en relieve del subtest de Cubos de Weschler). - De factor ajeno: no puede utilizarse por tratarse de variables visuales, sin posibilidad de adaptacin (ej.: pruebas de aptitud espacial en algunas bateras de rendimiento). Como limitacin est el que slo atienden a variables comunes a todos los sujetos, no a aspectos peculiares. No obstante, conviene recordar que los problemas principales de los test surgirn a raz del uso que hagamos de ellos. Estos requisitos, hacen que resulte metodolgicamente complicado establecer comparaciones entre un sujeto con una importante limitacin visual y un grupo normativo de personas sin problemas visuales. Otra cuestin es el problema, ya clsico, de si es adecuada la comparacin de personas ciegas con la poblacin que ve. Por ejemplo, la velocidad lectora, es una variable de inters psicopedaggico y susceptible de medida tanto en personas con ceguera como en personas que ven. Los tems de una prueba de este tipo presentan dos modalidades (braille y caracteres visuales, respectivamente), perfectamente equivalentes. Supongamos que, aplicada a una muestra slo de personas con vista, aparece en el centil cincuenta, una puntuacin de 200 ppm. Por el contrario, baremando slo con la muestra de personas con ceguera, aparece en su centil cincuenta una puntuacin de 80 ppm. Qu podremos decir de la velocidad lectora de un sujeto con ceguera que obtiene una puntuacin de 80 ppm? Es normal o baja? Vayamos un poco ms all. Le orientaremos hacia una actividad profesional en la que la velocidad lectora sea determinante? Algunos autores cuestionan la propia comparacin entre personas con ceguera y personas que ven, por cuanto consideran que las diferencias entre ambos no son slo de grado (Warren, 1984), por lo que debera siempre compararse con muestras con la misma problemtica visual (Hall, Scholl, y Swallow, 1986). Como norma general utilizaremos tests que tengan baremos especficos para la poblacin con deficiencia visual, siendo la situacin ideal aquella en que existieran baremos para poblacin con vista, poblacin con ceguera y diferentes tipos de baja visin, aunque como ya se ha comentado, la obtencin de estos ltimos resultar francamente difcil. Por otra parte, conviene matizar que es perfectamente lcito realizar una evaluacin, con instrumentos baremados para muestras generales, emplendolos en sentido criterial, es decir para comparar al sujeto consigo mismo en otro momento distinto, o con un criterio externo previamente establecido.

Evaluacin:
Aspectoaevaluar -Ansiedad -Indicadores de depresin. -Ideacin suicida. -Autoestima. -Actitudes hacia la discapacidad visual. - Aceptacin de la discapacidad visual. -Percepcin de auto eficacia. Educativa Posibles instrumentos CTAC (Cuestionario Tarragona de Ansiedad para ciegos): Evala la ansiedad especfica relacionada con las consecuencias limitadoras del dficit visual. Debe de aplicarse antes de: Programa de rehabilitacin / Programa de intervencin. Ofrece puntuaciones en ansiedad: cognoscitiva y fisiolgica. Ayuda a tomar decisiones sobre las estrategias de intervencin. NAS (Escala de ajustes de Nottingham): Esta destinada a verificar la eficacia de los procesos de rehabilitacin. Permite identificar las creencias del individuo sobre el dficit y las actitudes del sujeto para as poner en marcha una terapia cognitiva-conductual. Determinar sus puntos fuertes y dbiles en el proceso de aprendizaje. Estilo de aprendizaje Estrategias de aprendizaje Principales instrumentos utilizados: entrevistas, observaciones y cuestionarios. Evaluacin del contexto familiar y social Determinacin de los recursos disponibles a nivel familiar y a nivel social Subtest de Analogas o Semejanzas de WPPSI: Su funcin esencial es valorar la capacidad del nio para la conceptualizacin. Para ello deber distinguir los elementos esenciales de los accesorios de la informacin presentada verbalmente. Un buen rendimiento en esta tarea necesita capacidad para organizar la informacin en las categoras o conceptos adecuados. Este test es un buen ndice del potencial de aprendizaje del nio. (va auditiva) Apartados del Test Boston para el diagnstico de la afasia* y trastornos relacionados (va de aplicacin auditiva): diagnostica la presencia y el tipo de cuadro afsico que presenta el paciente, dando lugar a inferencias sobre la localizacin cerebral. Test de ejecucin tctil: En esta prueba se evalan varias habilidades, incluyendo rapidez motora, coordinacin psicomotora, aprendizaje y habilidad para recordar objetos percibidos por el tacto y su ubicacin. Habilidades todas que suelen estar disminuidas cuando existen disfunciones cerebrales. Test de Aprendizaje auditivo verbal: Proporciona un anlisis del aprendizaje y de la capacidad de retencin. La informacin que se obtiene se encuentra relacionada con la memoria inmediata en condiciones de sobrecarga, nivel de adquisicin final, cantidad de aprendizaje en los 5 ensayos, recuerdo demorado y reconocimiento. Finger-tapping Test (Halstead-Reitan): en espaol es prueba de oscilacin digital, su objetivo especfico es el evaluar la velocidad motora del dedo ndice de ambas manos. Test de letras al azar o Test de cancelacin de letras: Una prueba de vigilancia muy sencilla es el test de letras al azar. Esta prueba consiste en una serie de letras aleatorias, entre las que se encuentra una letra diana que aparece con mayor frecuencia que el resto y a la que el paciente tiene que responder. El paciente tiene que indicar (por ejemplo, mediante un golpe en la mesa) el momento en el que el examinador dice la letra diana.

Social Capacidad de conceptualizacinabstraccinanlisis

Lenguaje

Capacidad espacialconstructiva

Memoria

Habilidades motoras Atencin

Lo ms adecuado en pacientes con dficits sensitivo y /o motor sera la aplicacin de tests ordinarios, que siendo pertinentes para el paciente en cuanto a la forma de aplicacin se refiere, pudieran evaluar funciones generales. Algunos test de funciones verbales por ejemplo, que no contemplan capacidades visuales, aplicados oralmente, sirven para evaluar aritmtica, vocabulario y razonamiento abstracto en sujetos con dficits visuales y tienen normas comparables con los test habituales.

Dficit Auditivo
En la actualidad se entiende por discapacidad auditiva lo que tradicionalmente se ha considerado como sordera, trmino usado generalmente para describir todos los tipos y grados de prdida auditiva y frecuentemente utilizado como sinnimo de deficiencia auditiva e hipoacusia; de manera que el uso del trmino sordera puede hacer referencia tanto a una prdida auditiva leve como profunda. De acuerdo con Soundy (2007), la sordera es considerada como una de las discapacidades ms complejas y ms difciles de tratar al interior de la sociedad, en donde se impide el desarrollo del pensamiento abstracto, del crecimiento interno, la posibilidad del desarrollo social, afectivo e intelectual del sujeto e impide decodificar la realidad que lo circunda. Se suelen clasificar en dos grandes grupos: hipoacusicos y sordos profundos: Los hipoacusicos son alumnos con audicin deficiente que, no obstante, resulta funcional para la vida diaria, aunque necesitan el uso de prtesis. Esta seccin puede adquirir el lenguaje oral por va auditiva. Los sordos profundos son aquellas personas cuya audicin no es funcional para la vida diaria y no les posibilita la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva. Un nio o nia es considerado sordo profundo si su prdida auditiva es tan grande que, incluso con una buena amplificacin, no es posible un aprovechamiento de los restos. La visin se convierte en el principal lazo con el mundo y en el principal canal de comunicacin. Se habla de nios y nias con prdidas auditivas leves, medias, severa o profunda. Deficiencia auditiva leve: el umbral de audicin se sita entre 20 y 40 decibelios y en condiciones normales puede pasar desapercibida. Deficiencia auditiva media: tiene un umbral que se sita entre 40 y 80 decibelios, se puede adquirir la oralidad por va auditiva, si se cuenta con una buena prtesis.

Aparecen dficits ms importantes a medida que el umbral se sita o supera los 70 decibelios y se hace necesario optimizar las condiciones receptivas de su va auditiva mediante una prtesis bien adaptada estimulacin auditiva y apoyo logopdico. Deficiencia auditiva severa: cuando el umbral est entre 70 y 90 decibelios y slo puede percibir algunas palabras amplificadas. El proceso de adquisicin del lenguaje oral no se realizar de forma espontnea, por lo que ser imprescindible la intervencin logopdica para lograr un habla inteligible y un lenguaje estructurado y rico en vocabulario. Deficiencia auditiva profunda: cuando el umbral auditivo es superior a 90 decibelios estamos ante una. No pueden percibir el habla a travs de la audicin. Necesitan la ayuda de cdigos de comunicacin alternativa.

Las caractersticas de las personas con Dficit Auditivo:

Algunas pautas evolutivas que conviene tener presentes y que pueden incidir en la posibilidad de aparicin del dficit son las siguientes: 0a3 meses Ante un sonido no hay respuesta refleja del tipo parpadeo, despertar, etc. Emite sonidos monocordes. 12 a 18 meses No seala objetos y personas familiares cuando se le nombran. No responde de forma distinta a sonidos diferentes. No nombra algunos objetos familiares. No presta atencin a los cuentos. No identifica las partes del cuerpo. No construye frases de dos slabas. No se les entiende las palabras que dice. No contesta a preguntas sencillas. No sabe contar lo que pasa. No es capaz de mantener una conversacin sencilla.

3a6 meses

6a9 meses

Se mantiene indiferente a los ruidos familiares. No se orienta hacia la voz de sus padres. No responde con emisiones a la voz humana. No emite sonidos para llamar la atencin. Debe intentar localizar ruidos No emite slabas. No atiende a su nombre. No se orienta a sonidos familiares.

18 a 24 meses

A los 3 aos

No reconoce cuando le nombran a sus padres. No entiende una negacin. No responde a dame si no va acompaado del gesto con la mano. Desarrollo cognitivo, inteligencia y afectivo social:

9 a 12 meses

A los 4 aos

El aislamiento y falta de informacin, la concrecin de las sensaciones y la incomunicacin tienen como consecuencia un retraso cognitivo. El lenguaje, elemento ntimamente ligado al desarrollo simblico y cognitivo, es una herramienta clave que nos permite representar mentalmente la informacin, as como planificar y controlar nuestra conducta. Por tanto, es posible afirmar que este retraso ir superndose paulatinamente a medida que el nio adquiera e interiorice un cdigo lingstico que le permita adems acceder a la comunicacin e interaccin social. Este punto pone de manifiesto la importancia que tiene el aprendizaje de la Lengua de Signos por parte del nio con deficiencia auditiva desde los primeros aos, ya que, adems de ser la lengua natural de la comunidad sorda y de ser considerada como un autntico lenguaje, el acceso al lenguaje oral no es posible hasta aproximadamente los seis siete aos, e incluso resultar imposible para algunos grados de sordera. Las personas deficientes auditivas presentan una inteligencia semejante a la de las personas oyentes, puesto que las diferencias encontradas en este aspecto son debidas a deficiencias en el conjunto de las experiencias vividas por las primeras, que normalmente reciben una estimulacin menor y poco efectiva. En consecuencia, mientras mayor riqueza de experiencias de enseanza-aprendizaje podamos ofrecer al alumno sordo y cuanto ms normalizado sea su desarrollo, menos limitada se ver su capacidad intelectual. Hay que considerar tambin las implicaciones sociales y afectivas producidas por la falta de comunicacin que lleva aparejada la deficiencia, puesto que las situaciones de aislamiento y las dificultades a las que el sordo se enfrenta en su desarrollo lingstico y cognitivo repercuten negativamente en el proceso de integracin y relacin social y en el desarrollo afectivo de la persona. De esta forma, la interaccin social de la persona sorda se va a ver afectada.

Habitualmente se afirma que el nio sordo tiene una mayor tendencia a ser socialmente inmaduro, egocntrico, deficiente en adaptabilidad social, rgido en sus interacciones, impulsivo,... y una serie de caractersticas que parecen conformar un tipo de personalidad propia del deficiente auditivo. Cuanto ms grave es la sordera ms frecuentes son los trastornos de personalidad y de desarrollo afectivo. El nio sordo suele ser ms indisciplinado que los dems. A menudo no controla sus reacciones. Da muestras de clera, agresividad o melancola cuando se le lleva la contraria. Al enfrentarse a situaciones que no siempre puede dominar, el nio sordo reacciona a la defensiva, huye, se esconde y se asla de un entorno que le es desagradable o daino. La privacin de comunicacin y sus limitaciones en general, son percibidas por el nio como una fuente de frustracin. Debido a su dficit, no entiende -como podra hacerlo un nio normal- las rdenes que se le dan en casa o en la escuela. Todos estos aspectos influyen sobre su personalidad y hay que tenerlos en cuenta a la hora de tratar sus conductas inapropiadas. Es recomendable la intervencin de un psiclogo para tratar los problemas afectivos del nio y atender las necesidades de los familiares.

Evaluacin:
Aspectoaevaluar Inteligencia: Posibles instrumentos Bsqueda de Smbolos de WPPSI-III: La tarea consiste en que el nio debe sealar si un smbolo modelo que se le indica visualmente se encuentra o no dentro de un conjunto de 4 tems diferentes. Para esta tarea es necesaria la atencin sostenida, la memoria visual a corto plazo, la coordinacin visomanual y tambin la concentracin en la tarea. Es una prueba con lmite de tiempo. Escala de Leiter: Es una escala no-verbal que se utiliza con nios que presentan dificultades verbales. Se aplica de los 2 hasta los 12 aos y contiene un total se sesenta reactivos (4 para cada nivel de edad). Mide la discriminacin, generalizacin, ordenamiento en secuencias, analogas y completar patrones. Facilita la edad mental y el cociente intelectual. Test matrices progresivas de Raven: es un test no verbal, no manual, no cultural, interesante y sencillo. Su objetivo es el de medir inteligencia, capacidad intelectual y habilidad mental general. Determinar sus puntos fuertes y dbiles en el proceso de aprendizaje. Estilo de aprendizaje Estrategias de aprendizaje Principales instrumentos utilizados: entrevistas, observaciones y cuestionarios. Evaluacin del contexto familiar Evaluacin del contexto social Determinacin de los recursos disponibles a nivel familiar y a nivel social Ordenacin de dibujos del WPPSI (Weschsler, 1981): Consiste en la presentacin de 4 dibujos simultneamente teniendo el nio que sealar aquel que el examinador menciona en voz alta. Evala aspectos importantes como la capacidad para entender instrucciones verbales, la

Educativa

Social

Capacidad de conceptualizacinabstraccin-

anlisis:

discriminacin visual y auditiva. La ejecucin en esta prueba viene tambin influida por la memoria fonolgica y la de trabajo. Emparejamiento objeto-categora (a travs de dibujos) Apartados del Test Boston para el diagnstico de la afasia y trastornos relacionados (va de aplicacin visual) (Goodglass y Kaplan, 1986): diagnostica la presencia y el tipo de cuadro afsico que presenta el paciente, dando lugar a inferencias sobre la localizacin cerebral. Tareas de lpiz y papel Anlisis de expectativas e intereses Deteccin de posibles problemas emocionales o de ajuste social Cuestionarios de personalidad (CPQ: El Cuestionario CPQ consta de 140 cuestiones que permite la evaluacin de 14 dimensiones de la personalidad en aproximadamente una hora (dos sesiones de alrededor de 35 minutos). Finger-tapping Test (Halstead-Reitan): en espaol es prueba de oscilacin digital, su objetivo especfico es el evaluar la velocidad motora del dedo ndice de ambas manos. Stroop Test (Stroop, 1935): originariamente estaba interesado en conocer los efectos de la interferencia percepual, principalmente en conocer que efectos tena esta interferencia sobre el comportamiento. Ms tarde se descubri que era un test sensible para discriminar personas con dao cerebral, siendo capaz, incluso de discriminar la localizacin de este dao, en el hemisferio derecho versus izquierdo as como en el parte anterior versus posterior, tambin permite localizar disfunciones de tipo subcortical. Subtest clave de nmeros del WAIS o WISC (Weschsler, 1981): Clave de nmeros es una prueba utilizada como indicador de la velocidad de procesamiento. Una puntuacin baja sugiere enlentecimiento, en ausencia de dficit sensorial y/o motor. Test de ejecucin de memoria tctil/ localizacin de lneas (Bateria Halstead-Reitan). (Reitan y Wolfson, 1993): su objetivo especifico es el evaluar el reconocimiento tctil y memoria de formas, localizacin espacial, solucin psicomotriz de problemas.

Lenguaje:

Personalidad

Habilidades motoras:

Atencin y orientacin:

Memoria:

Parlisis Cerebral (problema o trastorno motor)

La parlisis cerebral describe un grupo de trastornos del desarrollo psicomotor, que causan una limitacin de la actividad de la persona, atribuida a problemas en el desarrollo cerebral del feto o del nio. Los desrdenes psicomotrices de la parlisis cerebral estn a menudo acompaados de problemas sensitivos, cognitivos, de comunicacin y percepcin, y en algunas ocasiones, de trastornos del comportamiento

Las caractersticas/criterios de la parlisis cerebral:

Lenguaje: afecta formas de expresin como la mmica, los gestos, la palabra, ya que stos estn basados en movimientos de coordinacin. Se puede observar desde el nacimiento en cuanto a la absorcin de los alimentos y que posteriormente van a intervenir en la produccin del lenguaje.

Auditivos y visuales: diferentes dificultades a nivel auditivo y visual. A nivel auditivo se distinguen dificultades en la trasmisin del sonido, en la percepcin del mismo o por la combinacin de ambas. A nivel visual se presentan dificultades en precisin, pueden llegar a necesitar ayudas o hasta tener ceguera. Desarrollo mental: algunos casos presentan un desarrollo mental igual a la norma, sin embargo hay casos que adems presentan como deficiencia asociada retraso mental, lo cual resulta ms difcil en cuanto a la intervencin. Personalidad: desde el punto de vista afectivo, los nios con parlisis cerebral son con frecuencia muy sensibles, se puede observar en aquellos con retraso mental asociado un menor control emocional (cambios de humor, risas y llantos injustificados). Se puede observar en nios con espasticidad poca voluntad, sobre todo a lo que se refiere a actividades fsicas, debido al esfuerzo que deben realizar. Atencin: En algunos casos se observa dificultad en mantener la atencin con tendencia a la distraccin y a reacciones exageradas ante estmulos insignificantes. Percepcin: Los trastornos sensoriales y los motrices van a condicionar la percepcin. Presenta dificultades en la manipulacin, coordinacin y exploracin del entorno. Esta situacin va a condicionar los dems perodos evolutivos. Presentan dificultad en esquema corporal, orientacin y estructuracin espacio temporal, lateralidad.

Bibliografa:

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. Gonzlez, N. Herrera, D. Marn, T. Rojas (2008). Planificacin cognitiva en nios con dficit auditivo: Colombia. R. Palometa Martin y B, Sangrador (sin fecha), Sindrome de Rett, facultad de educacin de la universidad de Cantabria. Comunicacin y lenguaje en la Discapacidad Motrica. Gaspar Gonzlez Rus

Tcnicas de modificacin de conducta

Parte de la observacin de cada nio para determinar que hechos fortalecen y mantienen conductas deseables y cuales a la reduccin de conductas no deseables. Esta observacin se denomina "Anlisis Funcional" ya que nos permite averiguar las funciones que cumplen dichas conductas. A partir de aqu podemos desarrollar programas individualizados de tratamiento que nos permitan instaurar nuevos repertorios conductuales y modificar o extinguir conductas consideradas negativas. Las tcnicas de modificacin de conducta que se suelen utilizar son: Encadenamiento hacia atrs: En primer lugar se descompone la conducta objeto de aprendizaje en pequeos pasos que construiran los eslabones de la cadena. Luego realizamos todos los pasos de la secuencia menos el ltimo, que se deja para que la realice el nio. Seguidamente deshacemos el ltimo paso y el penltimo dejndolos en manos del nio para que as vincule el ltimo paso con el penltimo y as sucesivamente. Se utiliza preferentemente en habilidades de autonoma personal. Modelado: La conducta se divide en pequeos pasos y se va enseando cada uno de ellos, haciendo que el nio imite cada paso, dndole la ayuda fsica, verbal, gestual... que precise, desvaneciendo la misma conforme vaya teniendo xito. Refuerzo positivo: Consiste en proporcionar al nio una recompensa o premio previamente elegida, que le guste mucho, inmediatamente despus de que ha ocurrido la conducta deseada. Conductas incompatibles: Se utiliza fundamentalmente para eliminar conductas disruptivas. Se elige la conducta incompatible con aquella, se ignora la conducta problema y se refuerza la conducta incompatible.

Extincin: Tambin se utiliza para eliminar conductas problema. Consiste en retirar las consecuencias que pueden estar manteniendo la conducta una vez que esta aparezca. Tiempo fuera: Consiste en retirar al nio, cuando ste presente la conducta problema, sacndolo de contexto o retirando la atencin y material durante un tiempo determinado. Interrupcin de rutina: Provocando un cambio en la rutina del nio, es decir, en lo que es normal para l, se potencia la posibilidad de que nos pida de un modo u otro el volver a lo habitual.