EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO: FUNDAMENTOS Y PRINCIPALES ENFOQUES TEORICOS.

La psicologa del desarrollo tiene como objetivo: estudiar los cambios en el comportamiento social, afectivo y cognitivo a lo largo de todo el ciclo vital (nacimiento-muerte) e incluso antes del nacimiento. Al principio la Psicologa del Desarrollo solo se centraba en el estudio de las etapas infancia y adolescencia, hasta que se tomo conciencia de que el ser humano se desarrollaba a lo largo de toda su vida, dividindose as en vida intrauterina, infancia, adolescencia, vida adulta, madurez y vejez. En la psicologa del Desarrollo inciden otras muchas disciplinas (biologa, etologia, ecologa, antropologa, sociologa) por lo que se deduce que todava queda mucho por desarrollar, ya que se presentan grandes dualismos (posicionamientos o tendencias contrarias que dificultan la comprensin del desarrollo humano). Estos dualismos son: 1. Herencia frente a medioambiente. (que influyen mas en el desarrollo, los genes o los aspectos externos?) 2. Desarrollo frente a aprendizaje. (Es el desarrollo el que permite el aprendizaje o el aprendizaje el que hace que nos desarrollemos?) 3. Inteligencia general frente a inteligencia emocional. (para lograr una vida plena, nos debemos regir por la racionalidad o mas por los afectos?) 4. Individual frente a social. (son mas influyentes los factores individuales o las relaciones interpersonales en el desarrollo?) 5. Cualitativo frente a cuantitativo. (son los cambios en el desarrollo cualitativos donde emergen y se reorganizan nuevas estructuras o cuantitativos, donde solo se acumulan conocimientos y experiencias?) 6. General frente a particular. (los cambios que se producen a lo largo del desarrollo afectan a todas las reas , social afectiva, cognitiva o solo a reas especificas?) Al partir de presupuestos y teoras diferentes de cmo se produce el desarrollo aparecen estos dualismos. Un cambio importante en esta disciplina ocurri en los aos 60 del siglo XX cuando se paso de la primaca del Conductismo (los aspectos externos son los mas importantes e influyentes en la cognicin humana) a considerar los factores internos como responsables de las conductas.

1) EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO El desarrollo humano se ha visto desde distintas teoras. 1. Racionalismo: en esta teora, en el desarrollo prima lo innato, el bagaje que tiene cada individuo (lo propio de la especie humana y lo propio como individuo). Un mundo tan complejo y cambiante no se conoce solamente con la informacin que recibimos del exterior sino que el conocimiento del mundo ya viene en nosotros, digamos que de manera inhibida, solamente se necesita aplicar reglas de deduccin lgica para que ese conocimiento se haga explicito, salga a la luz. Esta posicin racionalista 8innatista o maduracionista) entiende que el desarrollo

humano es un desenvolvimiento de las estructuras fsicas y psicolgicas que ya tenemos genticamente, estas estructuras maduran con el tiempo, as que no la sociedad ni las experiencias o el entorno afectas a este desarrollo. 2. Asociacionismo: Todo el conocimiento se forma a partir de la experiencia sensorial (el conocimiento procede de la experiencia, enfoque empirista). El conocimiento no es innato pero si la capacidad de razonar inductivamente y utilizar leyes de asociacin para asociar conceptos en la mente a travs de la observaron del entorno. 3. Constructivismo: el conocimiento se construye a partir de la experiencia sensorial y los conceptos innatos que tiene el sujeto. Unifica empirismo y racionalismo. Es el bagaje innato lo que nos ayuda a interpretar la informacin que nos llega a travs de los sentidos. Estas categoras innatas son conceptos bsicos y abstractos de cantidad, cualidad, relacin y modalidad, universales e intersubjetivas (todos los seres humanos las tienen) que ayudan a entender la informacin exterior creando construcciones mentales del mundo (cada uno se hace estas construcciones mentales de manera diferente). 2) LOS PRESUPUESTOS SE EXPRESAN EN TEORIAS. Presuposiciones: ideas o conceptos bsicos, creencias de cmo se produce el desarrollo) estas derivan en Teoras: modelos que explican el desarrollo humano que tiene como objetivo predecir y descubrir como se produce el desarrollo estudiando los factores que influyen en este. Para construir una teora cientfica habr que seguir varias fases del modelo hipottico-deductivo: 1. Observar los hechos 2. Formular la teora que explique estos hechos. 3. Hacer predicciones e hiptesis contrastables de porque se producen estos hechos. 4. Realizar un experimento para contrastar las hiptesis. 5. Con ello se obtendrn unos resultados y se interpretaran pudiendo refinar la teora. Las observaciones de unos hechos son el primer paso para formular una teora pero casi siempre suelen estar sesgadas por las presuposiciones del observador. La Teora Constructivista a influido en las dos grandes teoras de desarrollo Infantil: dos pilares donde se ha apoyado el estudio del desarrollo humano. La teora de Piaget y la teora de Vygostki que postulaban que las representacin internas del mundo propiciaban la accin del sujeto sobre el medio al interactuar con el.

3) TEORIA PIAGETIANA Es la teora mas influyente a la hora de entender el desarrollo humano y en la actualidad sigue siendo la teoria de referencia con la que se comparan otras muchas.

La preocupacin de Piaget era: conocer el origen y la naturaleza del conocimiento, como se construye y progresa a lo largo del desarrollo Ontogenetico (evolucin fsica, emocional, social, cognitiva de un individuo dentro de su especie y a lo largo de su vida). Cmo el ser humano desde que nace, construye en conocimiento del mundo que le rodea y el cual le permite adaptarse a una realidad tan cambiante?. Piaget conecta la Biologa (desarrollo natural de los seres vivos) la Psicologa (desarrollo de la inteligencia) y Epistemologa (origen del conocimiento). Para explicar entonces el desarrollo del conocimiento Piaget propone la epistemologa gentica: como se origina el conocimiento desde el nacimiento a partir de la accin con los objetos. El bebe nace con reflejos innatos y a partir de estos conoce objetos fsicos y sociales formndose unas estructuras lgicas de conocimiento que la ayudaran a adaptarse al mundo. Cuando el bebe nace no sabe que es un sujeto y no un objeto, no ser hasta que manipule los objetos externos y construya los invariantes cognitivos (cualidades y propiedades de los objetos que hacen que se reconozcan como tal) cuando sepa que el no es un objeto. Al principio la interaccin con los objetos es Directa (tocar, chupar) para pasar posteriormente a la interaccin sin que sea necesario que este presente el objetos, puesto que el nio ha creado representaciones mentales del objeto y sus propiedades. La interaccin del sujeto sobre el medio se produce a travs de dos procesos complementarios: 1. La asimilacin: el nio utiliza los esquemas previos que ya posee y los aplica a otros objetos interactuando as con el medio. (esquema de succin, chupete, pecho, dedo, bibern). En la asimilacin se incorpora informacin nueva desde el exterior a los esquemas previos del nio: construccin del conocimiento hacia el interior. 2. Acomodacin: es la modificacin o reajuste de los esquemas previos del nio para que se acomoden a la nueva informacin obtenida por la interaccin con nuevos objetos. La asimilacin y la acomodacin son procesos complementarios que ayudan al sujeto a adaptarse al medio construyendo esquemas mentales cada vez mas complejos. Para Piaget el desarrollo del conocimiento y la inteligencia es un continuo y se har hacia el interior (asimilacin) y hacia el exterior (acomodacin).

El desarrollo del conocimiento supone el paso de unas estructuras de conocimiento sucesivas denominadas Estadios de desarrollo. Es un progreso de unos esquemas simples (los reflejos bsicos con los que viene el nio al mundo) que mediante la asimilacin y la acomodacin van progresando hasta esquemas de conocimiento formales (razonamiento de forma abstracta). Periodo Sensoriomotor: 0-2 aos. 1. El nio nace con unos reflejos simples (succin, palmar etc.) innatos. So reflejos activos que a travs de la ejercitacin y la generalizacin a otros objetos se van integrando en otros esquemas mas generales y coordinndose con otros. 2. Se da una manipulacin directa con los objetos donde priman los sentidos corporales. El periodo de operacin concretas se divide en dos subperiodos: el preoperatorio y el de operacin concretas. Periodo preoperatorio: 2- 6/7 aos. 1. A partir de los dos aos aparece la funcin simblica y la adquisicin del lenguaje. Ya saben que el no ver un objeto no implica que haya desaparecido (funcin simblica donde esta capacitado para representarse objetos y acontecimientos) 2. En cuanto al lenguaje esto le capacita para reconstruir acciones pasadas y futuras, interactuar socialmente, interiorizar las acciones (representacin mentales de las acciones) y desarrollar el pensamiento. 3. El razonamiento todava es preconceptual: basados en casos individuales (no distingue entre el gato y los gatos). 4. De los 4-7 aos el pensamiento preconceptual evoluciona al pensamiento intuitivo que permite construir leyes fsicas intuitivas de cmo son los objetos y sus relaciones, pero todava esta muy centrado en los rasgos mas sobresalientes. Periodo de operaciones concretas: 6/7- 11 aos. 1. Estas operaciones estn muy ligadas todava a contenidos concretos y permite clasificar objetos en funcin de sus propiedades, ordenarlos, comprender el sistema de nmeros, construir las nociones de espacio y tiempo.

2. Es un pensamiento todava limitado que necesita manipular los objetos para aplicar operaciones concretas. Periodo de Operaciones Formales: a partir de los 11-12 aos. 1. Se transforma el pensamiento, las transformaciones de los objetos de pueden hacer de forma virtual. 2. Es un razonamiento abstracto hipottico-deductivo (la plenitud o el final del desarrollo). Los estadios son secuenciales, jerrquicos y universales, aunque existen ligeras variaciones en las edades. En el cambio o evolucin de un estado a otro aparecen los conflictos en las estructuras cognitivas que derivaran en el paso a otro estadio. Los factores que afectan a desequilibrar los estadios cognitivos son cuatro: 1. Maduracin Biolgica: Piaget parte de una visin Epigenetica, es decir, la gentica ofrece ciertas posibilidades pero estas no se desarrollan sino acta la practica, la experiencia o la interaccin social. Sin estas experiencias los estados no evolucionaran. 2. Experiencia: El sujeto a de experimentar con el entorno para conseguir un desarrollo cognitivo, pero hay diferentes maneras de experimentar: La practica y el ejercicio (repeticin) para consolidar algunos esquemas. Experiencia fsica: manipulacin directa con los objetos. Experiencia lgico-matemtica: para resolver problemas de razonamiento deductivo. 3. Medio social: el entorno educativo, el medio cultural pueden acelerar o retrasar las etapas de desarrollo y la aparicin de los estadios. El medio social y fsico influyen en el sujeto si este los asimila y como lo hace, para eso necesita tener ya unas estructuras cognitivas. 4. Autorregulacin o equilibracion: con la autorregulacin de las estructuras se equilibran los procesos de asimilacin y acomodacin para adaptarse mejor al medio. La asimilacin necesita de la acomodacin para que las estructuras cognitivas se modifiquen y reestructuren (evolucin). Al interactuar con el entorno se producen distintos conflictos que el sujeto no puede resolver con sus esquemas previos por lo que ha de acomodarse y reorganizar esos esquemas que se adapten a las nuevas experiencias, estos se asimilaran y sern estables hasta que se produzca otro conflicto. El desarrollo por lo tanto es la sucesin de los estados (no estables) que se hacen cada vez mas complejos, hasta llegar al periodo de operaciones formales.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORIA DE PIAGET La teoria de Piaget tiene implicaciones educativas a tres niveles diferentes: 1. relacin aprendizaje- desarrollo: lo que el nio puede aprender esta determinado por la etapa de desarrollo en la que se encuentra. El aprendizaje depende del desarrollo y el estadio en el que se encuentra el nio. As una buena practica educativa seria aquella que se adecue al

nivel de desarrollo de los sujetos. (no ensear contenidos que estn por encima de las capacidades, no intentas acelerar el nivel de desarrollo sino fomentar el dominio de las actividades propias de cada etapa y seguir el orden en el que aparecen los conceptos de forma natural en el desarrollo). 2. Relacin que hay entre la accin del nio y los objetos (Aprendizaje por descubrimiento). Hay que potenciar la accin y experimentacin utilizando materiales fciles de usar, potenciando pequeas actividades experimentales y no centrarse solamente en la explicacin verbal. 3. Relacin entre la interaccin social y el aprendizaje: la interaccin social hace que se confronten distintos puntos de vista (conflicto sociocognitivo) que influye en el desarrollo ya que se crean contradicciones entre el punto de vista propio y el de los dems dando lugar a la reestructuracin de los propios. 4) TEORIA DE VYGOSTKI La principal preocupacin e la teora Vygostkiana es el origen social de la conciencia que se desarrolla en tres grandes temas: 1. La perspectiva gentica o evolutiva (gnesis = origen de las funciones psicolgicas superiores, atencin, memoria, resolucin de problemas) lo importante es como se han desarrollado las diferentes conductas. 2. Inters por los procesos psicolgicos superiores en general y por la conciencia en particular. 3. Inters en como la interaccin con los dems y el uso de instrumentos de mediacin (smbolos culturales que media nuestras acciones: el lenguaje, la aritmtica, la cronologa, el sistema de lecto-escritura.) influyen en el origen de la conciencia individual.

El origen de los Procesos Psicolgicos superiores. Se diferencian dos lneas de desarrollo: 1. la lnea natural: el desarrollo de las funciones psicolgicas elementales (ver, or, asociar estmulos) 2. la lnea Social y cultural: el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores (atender, razonar, resolver problemas) Ambos desarrollos son interdependientes y van de la mano a lo largo de todo el desarrollo. Por un lado esta el desarrollo natural individual donde se da la maduracin biolgica y por otro lado esta el desarrollo cultural que se da desde el nacimiento y a travs de la interaccin con los dems y la cultura en la que se vive. Con esta interaccin social se adquieren herramientas culturales (lenguaje, nmeros, dibujo) que ayudan a los sujetos a adaptarse al mundo social. Estos signos pasan del ambiente social al sujeto para que este regule su comportamiento. Por lo tanto los procesos psicolgicos superiores tienen un origen Interpsicologico (social) y a travs de la internalizacion se convierten en Intrapsicologicos (internos). Estos procesos Psicolgicos superiores no son una copia de los procesos sociales sino que con la internalizacion se reconstruyen a un nivel individual interno. A este proceso se la llama Ley de la doble formacin.

 La internalizacion como origen de la representacin y la conciencia: La internalizacion consiste en asimilar las formas sociales (no copiar) y transferirlas a uno mismo. Ciertos aspectos de actividades externas se interiorizan, por ejemplo el gesto de alcance de un nio pequeo que desee coger una cosa es entendido por el adulto como gesto indicativo. Utilizando el lenguaje o la actividad el adulto transmitir al nio que su gesto se entiende como indicativo, este lo interiorizara como tal y lo usara as en las siguientes situaciones. El proceso de internalizacion es dinmico, los cambios a nivel social se reconstruyen a nivel individual y al revs. Por eso para Vygostki estn relacionados, el nio esta expuesto a las formas culturales y gracias a estas se desarrollan sus procesos internos y para ello utiliza instrumentos de mediacin que unen ambos mundos, social e interno. Mediacin semitica: Todas las acciones que realizan los sujetos bien sobre los objetos, sobre los dems o sobre uno mismo, estn mediatizados por instrumentos auxiliares o herramientas. Existen dos tipos de herramientas: 1. materiales o tcnicas para actuar sobre los objetos reales (mundo fsico) 2. Herramientas psicolgicas, signos y smbolos que actan sobre uno mismo y los dems. La lnea cultural de desarrollo se caracteriza por el uso de estas herramientas psicolgicas de mediacin (herramientas culturales, pautas de interaccin) que regulan la propia conducta y la de los dems. Si estos instrumentos de mediacin (lenguaje, sistema numrico) varan o cambian, tambin modifican el funcionamiento mental. Estas herramientas semiticas son sociales, producto de la evolucin socio-cultural y la interaccin con los dems. As por ejemplo, el contar con los dedos es una herramienta semitica, una ayuda de la sociedad. Se vera que se ha interiorizado cuando se use el calculo mental. La herramienta semitica por excelencia es el lenguaje, primero la comunicacin sirve para la interaccin con el mundo, con la interiorizacin llega el pensamiento verbal que nos ayuda a controlarnos internamente. El papel del lenguaje: La primera funcin del lenguaje es la descarga emocional y el contacto social. Al desarrollarse adquirir una funcin comunicativa e intelectual que regulara el pensamiento. As distinguimos entre Habla externa (interaccin social) y Habla interna (regulacin de conductas). En la transicin de un habla a otro aparece el habla Egocntrica (3 aos) monlogos donde se describe lo que se esta realizando, manera de interiorizar los patrones de comportamiento sociales. Con el tiempo pasara a ser un habla interna (pensamiento verbal unin entre pensamiento y lenguaje). Sobre los tres aos el lenguaje del nio se divide en habla egocntrica y habla comunicativa, ambas sociales. El habla egocntrica sirve: para interiorizar los patrones sociales y lleva al habla interiorizada que sirve para el pensamiento privado y la abstraccin. El habla egocntrica es un periodo de transicin del lenguaje externo al interno. Para Vygostki el pensamiento del nio se desarrolla antes que el lenguaje, pero durante el primer ao se da una forma natural de pensamiento similar a la de los primates.

Es a los 2 aos cuando pensamiento y lenguaje que se haban desarrollado por separado, se unen (cuando se dan cuenta de que las cosas tienen nombre, el habla egocntrica aparece) Aqu es donde la funcin del lenguaje cambia: de meramente comunicativa a regular el pensamiento. A los 4 aos habla y pensamiento se funden, aparece el pensamiento verbal. El lenguaje no es una mera herramienta de externalizacion del pensamiento sino que ayuda a la regulacin interna. Zona de Desarrollo Prximo (ZDP): Se pueden hablar de dos niveles evolutivos: 1. el nivel evolutivo real: nivel del desarrollo de las funciones mentales del nio (edad mental). 2. Nivel de desarrollo Potencial: que se observa con la zona de desarrollo prximo en la que se tienen en cuenta la distancia entre el desarrollo real y el potencial.

En una interaccin los sujetos pueden discrepar, esto suele ocurrir en una relacin adulto-nio. Para resolver la discrepancia se ha de partir de una representacin compartida de ciertos aspectos de la situacin, es lo que se denomina ntersubjetividad. La intersubjetividad se dar cuando ambos sujetos trasciendan sus propios puntos de vista para crear uno compartido y comn. (El habla es una herramienta importante para la intersubjetividad). La explicacin del cambio: El cambio ontogenetico, a lo largo de la vida, se debe a la interaccin de dos fuerzas o factores: biolgicos o naturales y sociales. Ambos van juntos, el cambio cognitivo se debe a la aparicin de instrumentos de mediacin que modifican esas estructuras de pensamiento.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORIA VYGOSTKIANA: Para Vygostki el desarrollo es aprendizaje mediado socialmente. Aprendizaje y desarrollo son interdependientes, el aprendizaje hace que el desarrollo avance. De ah la importancia del concepto Zona de Desarrollo Prximo. Atendiendo a este concepto ZDP que atiende al desarrollo potencial, la enseanza deber ir por delante del desarrollo real ayudando a que el sujeto avance y alcance otros niveles superiores a travs de la instruccin. Son los adultos a travs de la interaccin social los que han de despertar las capacidades de los nios, cuando este las internalice se convertirn en logros evolutivos individuales. Para Vygostki el proceso evolutivo va por detrs del proceso de aprendizaje por eso no se deben centrar en la evolucin real del sujeto sino en la potencial (lo que ser capaz de hacer si se le ayuda) La verdadera enseanza no es aquella que se adecua al nivel de desarrollo natural sino aquella que promueve el cambio en el desarrollo, que hace evolucionar al nio. De esta idea nace un nuevo concepto, el de Andamiaje: el adulto brinda una serie de ayudas ajustadas a las habilidades del nio y las hace desaparecer cuando este es mas competente. Lo mas importante de esta concepcin es que se ve a la educacin y a los instructores educativos como algo fundamental para el desarrollo del sujeto puesto que ponen a su disposicin instrumentos de pensamiento, valores, costumbres, ideologas, etc propias de cada cultura. La escuela socializa y ensea la cultura predominante. 5) COMPARACION ENTRE LA TEORIA PIAGETIANA Y LA VYGOSTKIANA Ambas teoras son intelectualistas (prima el aspecto cognitivo), interaccionistas (la interaccin con el medio) y construcivistas.. Difieren en otros aspectos como: 1. Para Piaget el desarrollo va por delante del aprendizaje mientras que para Vygostki el aprendizaje ayuda al desarrollo y se da antes. 2. Para Piaget el progreso cognitivo se logra mediante la autorregulacin de las estructuras cognitivas mientras que para Vygostki el progreso cognitivo es mas complejo y tiene que ver con la maduracin biolgica, y el aprendizaje social. 3. En cuanto a la interaccin social para Piaget es un factor necesario pero para Vygostki es base fundamental para el desarrollo cognitivo. En cuanto al lenguaje para Piaget es una capacidad mas que se desarrolla dentro del periodo sensoriomotor y para Vygostki tiene un papel fundamental ya que regula las interacciones sociales y autorregula el comportamiento.

TEMA 1: EL DESARROLLO TEMPRANO 1) EL DESARROLLO COGNITIVO DEL BEBE. El recin nacido: A la semana 38-40 la gestacin llega a su fin y se produce el parto (el nio tiene madurez suficiente para sobrevivir). En el proceso del parto y posteriormente el bebe sufre diversos cambios: 1. pasa de un medio oscuro, calido y liquido a otro luminoso, fsico y ruidoso. 2. Ha de demandar alimentos porque ahora ya no se alimenta por el cordn umbilical. 3. Debe respirar solo. 4. Sus rganos vitales han de trabajar solos, los pulmones, el sistema circulatorio 5. Debe controlar su temperatura su temperatura corporal en lo que desgastara mucha energa. Estados y ritmos: Desde que nace el bebe esta muy atento a lo que ocurre a su alrededor. En el se reproducirn distintos estados sujetos a ritmos naturales: 1. Sueo tranquilo o profundo (sueo no REM, actividad mas baja, en los adultos el 80%) 2. Sueo ligero o activo. (sueo REM, movimiento de ojos y cuerpo, en los adultos se dan sueos, disminucin progresiva a lo largo del desarrollo). 3. Somnolencia 4. Alerta inactiva 5. Alerta activa 6. Llanto. Estos ritmos al principio no coinciden con los de los adultos pero con el tiempo se van sincronizando. El predominio de sueo activo en los bebes lleva a pensar: - Que se realizan mas conexiones neuronales por lo que ayuda al desarrollo del cerebro.

- Suple la escasa estimulacin externa que el nio tiene al nacer. - Mantiene el sistema nervioso activo. Se ha observado que los nios que estn mas tiempo en vigilia tienen de sueo activo mas cortos. Los sistemas para recibir informacin: los sentidos

El odo, el tacto, el olfato y el gusto ya funcionan plenamente en la vida intrauterina. El odo por ejemplo esta prcticamente desarrollado; el nio es capaz de reconocer la voz de su madre, diferenciar incluso la lengua materna por lo que es capaz de registrar el ritmo, la entonacin y el flujo de las palabras. El sentido menos desarrollado es la vista. (Visin borrosa, dificultad para enfocar los objetos que estn mas lejos de 20 cm., superposicin de imgenes). Estas se han definido como ventajas adaptativas ya que facilitan la observacin del rostro humano (a la madre cuando se alimenta). Esta ajustacion se entiende como una preferencia haca lo humano que le ayuda a la supervivencia. Tambin muestran preferencia por los objetos que se mueven, lo que le ayuda a desarrollar las reas visuales del cerebro y puede ser tambin una precaucin contra los depredadores. Los sentidos ayudan a recoger informacin del exterior, a desarrollar el cerebro y a establecer las primeras relaciones sociales. Los sistemas para actuar en el mundo: los reflejos

Los reflejos: son respuestas involuntarias programadas para activarse ante ciertos estmulos. Sirven para actuar sobre el entorno. Al nacer al bebe se le hacen numerosas pruebas para ver su tiene todos sus reflejos, ya que algunos de ellos son fundamentales para sobrevivir, (succin, respiracin) otros nos indican el buen estado del bebe (marcha, natacin) Estos reflejos se clasifican en aquellos que desaparecen unos meses despus de nacer, aquellos que desaparecen ero se vuelven a adquirir con el aprendizaje y los que permanecen a lo largo de toda la vida. Algunos reflejos son esenciales y se adaptan al entorno y a los distintos objetos. Segn Piaget con esta adaptacin se explora el mundo y se empiezan a construir los esquemas de pensamiento que conllevaran al razonamiento y desarrollo del pensamiento.

Sistemas para transmitir informacin: llanto y sonrisa.

El llanto del bebe busca la respuesta del adulto para que acte de manera inmediata para calmarle, este entonces aprende que tiene una herramienta para controlar el medio. El llanto es un indicador del sistema nervioso central y puede cambiar el ritmo y grado si se padece un Sndrome de Down o Sndrome del grito de gato o si son prematuros, con problemas cerebrales etc. Con el tiempo el llanto adquiere significado distinguindose en: 1. llanto de hambre 2. llanto de dolor 3. llanto de miedo/enfado. 4. llanto que reclama contacto. La sonrisa al principio es involuntaria, solo refleja bienestar, pero hacia los dos meses se convierte en sonrisa social: conducta aprendida para recibir una respuesta externa positiva, con lo que la sonrisa social se reforzara. A los 3-4 meses los bebes empiezan a rer, a interactuar socialmente. El cerebro del recin nacido

La desorganizacin en el cerebro del recin nacido (no se han establecido todava las conexiones esenciales) permite un desarrollo mas flexible y mas sujeto a la experiencia y no a la predisposicin gentica.

Son las experiencias vividas las que conforman las conexiones neuronales. Esta plasticidad es lo mas caracterstico, en cuanto a las estructuras cerebrales, estas son similares a las de los primates, solo varia el volumen del cortex. El desarrollo es lento y por lo tanto permite la plasticidad. El cerebro se forma en el tero, la produccin de neuronas se dan en el centro de este y luego emigran fuera del encfalo (a los 7 meses esta migracin termina). Cuando las neuronas han emigrado empiezan a conectarse, se produce la sinapsis que se prolonga durante aos. Desde los 0-2 meses es cuando el cerebro alcanza su mayor actividad y su tamao se cuadruplica a lo largo de la vida. El cerebro no se desarrolla de manera uniforme sino que sufre acelerones de desarrollo que se acompaan de cambios conductuales y cognitivos que los hacen diferentes. (Piaget ya estableci una relacin entre la maduracin neurolgica y el cambio conductual). La mielinizacion tambin es fundamental para que el cerebro madure. La mielina es una sustancia que recubre las neuronas y ayuda a la conduccin del impulso elctrico favoreciendo tambin el crecimiento del cerebro. La mielina se produce en cantidades diferentes dependiendo de las reas del cerebro, la que controla la atencin sigue producindose hasta la adolescencia, la motora son hasta los 4 aos. Las sinapsis varan su cantidad segn distintos periodos, pero lo que determina su conservacin es la experiencia, las sinapsis que no se utilizan se pierden y las que si, se mantienen. 2) LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS DEL BEBE: A finales del siglo XIX se pensaba que el recin nacido no era capaz de estructurar la realidad, que perciba el mundo como un caos. A partir de 1960 esta situacin cambio radicalmente: se observo que los bebes tienen diversos recursos que sirven para estructurar el mundo a travs de sus capacidades perceptoras. La percepcin visual: Las tcnicas de investigacin mas utilizadas han sido: 1. Las medidas Psicofisiologicas en las que se tienen en cuenta aspecto del sistema nervioso central y autnomo, midiendo la maduracin de los sistemas sensoriales o la actividad electrnica del cerebro 2. Las medidas conductuales, las cuales son de gran inters. Son 3 las tcnicas principales: - La de preferencia: ante dos estmulos observar la duracin de la fijacin visual en cada uno. - La de habituacin: presentacin de un estimulo dejando que el bebe se habitu a el, luego presentarle otro y observar si recupera la atencin. - La de condicionamiento: consiste en reforzar algunos movimientos del bebe para ver si discrimina entre estmulos diferentes (por ejemplo or la palabra BA y si gira la cabeza sale una imagen bonita, cambiar la palabra por PA y si gira la cabeza es que no discrimina). Los procesos visuales son:

1. La acomodacin visual: la capacidad de enfocar. 2. La agudeza visual: la capacidad del ojo para percibir los detalles. 3. La sensibilidad al contraste: se presenta una pantalla con lneas negras que pasan de finas a gruesas. 4. La percepcin de la profundidad: el sistema visual humano dispone de ciertos indicios para percibir la profundidad, los que se captan con un ojo (monoculares) y los que se captan con los dos (binoculares), los que dependen del movimiento ( cinticos). Un experimento: abismo visual (mesa con un cristal en una parte, si cruza no percibe el abismo). 5. Percepcin de la forma: preferencia por unas formas (por caras fijndose primero en el contorno y a los 2-3 mese ya en el interior). El bebe prefiere la cara humana frente a otros estmulos y mas de caras organizadas (preadaptacion para favorecer las primeras interacciones sociales). 6. Percepcin de los objetos: tema muy interesante de investigacin. Utilizando el experimento de Kellman y Spelke presentando una barra y un bloque. Se demostr que el bebe de 4 meses miraba mas la barra partida entendiendo que era un estimulo inesperado por entender que la barra entera es una unidad completa. 7. Percepcin del color: desde el primero y segundo mes los bebes discriminan los colores y prefieren mirar los colores primarios (verde, azul, rojo) frente al negro o el amarillo. La percepcin auditiva:

El sistema auditivo comienza a funcionar ya en la vida intrauterina. El feto ya percibe los sonidos del exterior, los latidos de su madre y si voz de manera amortiguada por el liquido amnitico. Tambin siente preferencia y reconoce algunos sonidos como la msica y las voces humanas. Prefiere la voz de su madre por la conexin durante el embarazo. Tambin distinguen entre diferentes sonidos en el habla, como el sonido de la P o la B. Durante los primeros meses distinguen sonidos de otras lenguas, perdindose con el tiempo esta discriminacin si no se pone en prctica, para economizar el espacio del cerebro. Segn ciertas teoras, el bebe llega al mundo con ciertos mecanismos para procesar y aprender el lenguaje: 1. Discriminacin del los sonidos del habla 2. Preferencia por las voces humanas 3. Discriminacin de los sonidos de otras lenguas Estas teoras son rebatidas por otras. La discriminacin de los sonidos musicales: la msica es una invencin puramente humana, en la vida intrauterina el bebe ya discrimina los sonidos agudos y graves, son sensibles a las melodas y las tonalidades (imprescindibles para adquirir el lenguaje), y reconocen piezas musicales durante un tiempo. La msica tambin fomenta las relaciones de apego e interaccin social (canciones de los padres a los hijos).

Olfato, gusto y tacto:

Desde el nacimiento los bebes perciben los olores y sabores y estos transmiten informacin y funcionan de manera similar a los adultos. Muestran preferencias por unos olores determinados y distinguen el olor de su madre. Tambin distinguen los distintos sabores prefiriendo el dulce. En cuanto al tacto y al dolor son conscientes desde el nacimiento. La percepcin intermodal:

Es la capacidad del conectar los estmulos que provienen de diferentes modalidades sensoriales, por ejemplo, asociar la cara con la voz, la forma de un objeto sin verle Este mecanismo bien puede ser aprendido a travs de la experiencia o disponer de el de manera innata. Si se adquiriera a travs de la experiencia el bebe tendra que aprender que distintas entradas sensoriales pueden pertenecer a un mismo objeto (experimento de los dos chupetes). Otro ejemplo que nos muestra esta capacidad es que a partir de los 4 meses los bebes coordinan mejor la vista-odo estableciendo correspondencias entre lo que ven y el sonido que le corresponde y prefiriendo mas aquella imagen que corresponde con su sonido. Otro ejemplo es coordinar la vista con la propiocepcion, hacer con el propio cuerpo lo que se esta observando. La capacidad de integrar informacin depende de la maduracin del sistema perifrico y central y la practica con el entorno. Un bebe si puede coordinar dos sentidos (ojo, odo) pero no puede reconocer por ejemplo algo que ha tocado con el mismo objeto si solo lo ve. Se necesita por lo tanto: de interaccin con el entorno y maduracin del sistema para que el bebe adems de coordinar diferentes sentidos, interprete correctamente la informacin. 3) LA EXPLICACION PIAGETIANA DEL PERIODO SENSORIOMOTOR Etapa estudiada por Piaget desde los 0-2 aos donde el bebe llega con unos reflejos innatos y se desarrolla hasta tener una conducta intencional y una capacidad simblica. Los reflejos innatos se perfeccionan y adaptan a distintas condiciones externas gracias a la asimilacin y la acomodacin. Piaget diferencio 6 estadios: 1. El ejercicio de los reflejos (0-1 mes) puesta en practica de todos los reflejos innatos para acomodarse y adaptarse alejndose de lo meramente innato pata pasar a lo adquirido. 2. Las primeras adaptaciones adquiridas y las reacciones circulares primarias (1-4 meses). Las reacciones circulares primarias son las repeticin de acciones sobre el propio cuerpo (chupar el dedo una y otra vez). Aparecen las primeras conductas adquiridas y las RC1 donde se implican claramente asimilacinacomodacin. 3. Reacciones circulares secundarias y procedimientos destinados a prolongar espectculos interesantes (4-8 meses) Las RC2 implican objetos externos al cuerpo, el bebe se interesa por lo que provocan sus acciones y le atraen (tirar

objetos todo el rato). Pero no son acciones intencionales o planificadas sino repeticiones por placer. 4. La coordinacin de los esquemas secundarios y su aplicacin a nuevas situaciones (8-12 meses) Se observan claramente conductas intencionadas: bsqueda deliberada de una meta. (base de una conducta inteligente). Se coordinan varios esquemas pero siempre prima el objetivo intencionado =conseguir un juguete y para ello tira de la manta (2 esquemas uno subordinado al otro). Tambin aparecen en los nios indicios de anticipacin de actos pero siempre dentro de contextos rutinarios (abrigo-calle) 5. La reaccin circular terciaria y el descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentacin activa (182-18 meses). Las reacciones circulares son acciones fortuitas que se repiten por placer pero en este caso el nio busca que sea interesante y la experimentacin, para ello varia ligeramente sus acciones observando los resultados. Bsqueda de situaciones nuevas ----acomodacin a nuevos objetos ---- experimentacin en el plano de la interaccin directa ----asimilacin y vuelta a buscar nuevas situaciones. 6. Invencin de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18-24 meses). Transito del periodo sensoriomotor al de operaciones concretas: inicio de la capacidad simblica (cambio cualitativo). Paso de la inteligencia sensoriomotriz a la inteligencia preoperatorio (operaciones concretas-formales). Las conductas ya no operan en el plano de la accin sino utilizando combinaciones mentales (invencin de la posibles maniobras). Representaciones mentales o simblicas, el nio planifica las acciones en el plano mental, esto es un gran paso para el desarrollo de la inteligencia.

TEMA 3 LOS INICIOS DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE La habilidad mas caracterstica del ser humano es la comunicacin, tanto lingstica como no lingstica. Como vemos comunicacin y lenguaje no son lo mismo. Comunicacin y lenguaje: La distincin entre ambos conceptos es importante para poder darse cuenta de posibles problemas en ambos y disear estrategias eficaces de intervencin. Comunicacin: es el proceso de transmisin de informacin de un emisor a un receptor a travs de sistemas de seales y signos muy distintos (posturas, muecas, seales olfativas, vocalizaciones, palabras y gestos). Lenguaje: es la capacidad de comunicacin o transmisin de informacin mediante signos arbitrarios, sonidos verbales o gestos manuales y tienen una forma convencional y un significado y se combinan siguiendo unas reglas determinadas. El lenguaje es una capacidad humana y se materializa e las diversas lenguas. Habla: es el lenguaje oral (no la escrita ni la signada). 1) COMPONENTES DEL LENGUAJE: El lenguaje es un sistema complejo que se divide en distintos componentes y que necesita de diferentes habilidades; por ejemplo para comprender una frase en voz alta tenemos que disponer de un sistema auditivo y nerviosos que funcionen correctamente.

Adems debemos de disponer de un conjunto de sistemas de conocimiento o representaciones: Componente fonolgico: los sonidos lingsticos Componente lxico-semantico: vocabulario de una lengua. Componente pragmtico: uso de palabras y expresiones segn el contexto y el interlocutor. La interaccin de estos componentes da lugar al lenguaje pero adems es importante la capacidad de articular para pronunciar las palabras, algo muy difcil pues hay que coordinar los msculos y la respiracin. Como vemos el lenguaje no se adquiere sin un gran esfuerzo y segn el constructivismo es un proceso muy complejo que empieza antes del nacimiento y no termina hasta el final de la vida. 2) DESARROLLO TEMPRANO DE LA COMUNICACIN: DEL NACIMIENTO HASTA LOS 18 MESES. No es hasta aproximadamente el ao de edad cuando los bebes empiezan a emitir las primeras palabras. Cundo comienza la comunicacin intencional?

Podemos decir que la comunicacin comienza desde el nacimiento (expresiones faciales, llantos, sonidos) que permiten expresar estados emocionales bsicos y que los progenitores ven e interpretan esto como una manera de comunicarse Pero realmente es una comunicacin? Esta no es intencional sino que ya es innata (llegando a ser biolgica). En este caso y teniendo en cuenta que una conducta es verdaderamente comunicativa cuando es intencionalmente comunicativa llegamos a la conclusin de que el bebe si se expresa pero es el adulto el que sobreinterpreta que se esta comunicando o que quiere algo de manera intencionada. Conducta comunicativa ---------------------- Intencion de comunicar algo. Adems de ser intencionadas tienen un carcter semiotico: dicen algo a la otra persona (un saludo con la mano, una mirada en un contexto determinado) Asi la comunicacin intencional aparece sobre los 8-10 meses coincidiendo con la coordinacin de esquemas que se usan como medios para conseguir unas metas. Se hace necesaria en esta etapa la coordinacin de esquemas de accin dirigidos a objetos con la coordinacin de esquemas dirigidos a personas. La comunicacin no se explica solamente con el desarrollo cognitivo, tambin es una interaccin con otras personas. Segn autores socioconstructivistas (modelo funcional-interactivo) y teniendo en cuenta que el bebe desde que nace esta inmerso en el mundo social, plantean que la comunicacin es mucho mas que la manera de transmitir informacin de emisor a receptor. La informacin no es un proceso mental independiente de la interaccin misma, no se da solamente en la mente del emisor, sino que requiere de habilidades cognitivas y sociales, algunas innatas de tipo perceptivo (preferencia del bebe a la voz

humana, identificacin de la voz materna, preferencia por los rostros humanos y por los rostros parlantes: estas son predisposiciones a la comunicacin e interaccin social.) Tambin la imitacin temprana facilita la interaccin. Thervazthen apoyando la tesis de la intersubjetividad, defiende que los nios nacen queriendo ser sociables, la comunicacin seria el motivo de que necesitan buscar compaa y contacto social (capacidades intersubjetivas primarias, estas no son todava con la intencin de comunicar algo). Ser a los 9-10 meses cuando se de la intersubjetividad secundaria donde el bebe integra la interaccin social y la accin sobre los objetos (interaccin social para conseguir un objeto). El papel del adulto: sobreinterpretacion de las actividades del nio como conductas genuinamente comunicativas.

Los adultos sobreinterpretan los gestos, sonrisas, miradas de los bebes, otorgandoles la intencionalidad que no tienen. Pero esta tarea de sobreinterpretacion sirve de andamiaje para que poco a poco el bebe valla dando intencionalidad a sus actos. Vygostki: los nios llegan a tener intenciones comunicativas porque los adultos se las atribuyen antes de que puedan tenerlas realmente. Los fenmenos relacionados con la especial interaccin bebe-adulto son: 1. La sobreinterpretacion de miradas, sonrisas, sonidosetc deduciendo que quieren decir, pediralgo, atribuyndoles su carcter comunicativo. As van enseando a los nios como expresarse. 2. Las protoconversaciones: las interacciones verbales adulto-bebe ya presentan un formato de conversacin donde se dan alternancia de turnos que sera en un principio rellenadas por el adulto. No es un intercambio de informacin sino de afectos. Poco a poco las vocalizaciones y gestos se interpretan como comunicativas. Al principio es el adulto el que lleva todo el peso de la interaccin pero motiva al nio a que acte de igual manera reforzando el desarrollo de intereses comunicativos en un futuro. Principales hitos en el desarrollo comunicativo durante el primer ao y medio de vida:

3) DESARROLLO TEMPRANO DEL LENGUAJE 0-3 AOS: Aprender una lengua es aprender muchas cosas diferentes pero relacionadas: - Sonidos - Agrupacin de sonidos en palabras - Combinacin de palabras para hacer frases - Tipos de palabras y significadosetc El que los bebes no pronuncien sus primeras palabras hasta aproximadamente el primer ao no significa que durante todo ese tiempo no haya aprendido nada del lenguaje. Atencin temprana del lenguaje: Los bebes manifiestan claramente una atencin temprana al lenguaje, esta actividad es silenciosa pero la base para el aprendizaje lingstico posterior que se mostrara con las primeras palabras. Recordemos que los bebes intrauterinos ya responden a los sonidos externos (voz humana, msica) su sistema auditivo y la corteza temporal ya son funcionales. Si el bebe ya detecta el sonido de la voz puede almacenar esta informacin y crear representaciones muy limitadas de este estimulo. Aunque estn en un medio acutico y se pierda la informacin fontica del lenguaje, se mantiene la prosodica (entonacin y ritmo).

 Percepcin inicial del habla: Atendiendo a diferentes experimentos y estudios se ha comprobado que ya a los seis meses el bebe puede discriminar entre su lengua materna y otras as como diferenciar entre dos lenguas no maternas. Son los bebes poliglotas en potencia? A Partir de experimentos que han utilizado tcnicas de filtrado de las muestras del habla se observa que bebes muy pequeos discriminan la informacin prosodica o suprasegmental: entonacin y ritmo de las lenguas. (se filtraron por ordenador distintas lenguas donde la entonacin y el ritmo son diferentes y los bebes discriminaban la lengua materna). Por eso las primeras experiencias intrauterinas son la base para iniciar la discriminacin prosodica temprana. A partir de los 6 meses las habilidades para aprender distintas lenguas se pierden puesto que el bebe se especializa en su lengua materna (en un ambiente monolingista). A partir de los 8 meses y en un ambiente monolingista los bebes empiezan a percibir claramente los sonidos voclicos de la lengua y a los 12 ya han descubierto muchas caracteristicas fonotacticas de su lengua: conjunto de reglas sobre que sonidos pueden combinarse con que otros en cada una de las lenguas). Tambin a los 12 meses comienzan los procesos de representacin y extraccin de las primeras palabras: primer lxico infantil. El aprendizaje de la lengua es un aprendizaje innatamente guiado (Yusczyk), las preferencias innatas del bebe por la voz materna, las interacciones sociales etc son caractersticas que la naturaleza usa para motivar el inters por la lengua. Hacia las primeras palabras: Los bebes se enfrentan a una tarea difcil a la hora de identificar los limites de las palabras: problemas de segmentacin del habla, dificultad a la hora de segmentar las emisiones lingsticas en unidades con sentido. Debemos tener en cuenta que al hablar no hacemos pausas entre las palabras por lo que esta tarea es muy complicada. Segn numerosas investigaciones los bebes utilizan claves informativas o indicios que les ayudan a ir identificando palabras. Utilizan la informacin perceptiva: prosodica y fonetica, as como la sensibilidad al lenguaje para darse cuante de qu fonemas y silabas tienen mas probabilidad de aparecer juntas, para ello extraen las regularidades del ambiente lingstico. As hacen predicciones de donde empieza o termina una palabra. Tambin se ha observado que dentro del contexto cotidiano aparecen reiteradamente palabras en muchos casos aisladas los que facilita la segmentacin y el almacenamiento. En cuanto a la produccin del lenguaje: los bebes durante el primer ao emiten diversos tipos de vocalizaciones.

La produccin de sonidos tiene un origen orgnico y evoluciona hasta la emisin de las primeras palabras. Es muy difcil saber cuando el nio produce su primera palabra, las primeras tienen una estructura muy simple (C-V-C-V) y estn ligadas a situaciones y contextos concretos y cotidianos. Pero antes, el nio comprende ya mucho lenguaje. Por lo tanto 1 es la comprensin y 2 la expresin. Al aumentar la edad, las diferencias entre comprensin y expresin se hacen cada vez mas pequeas. A partir de los dos aos el vocabulario aumenta con gran rapidez y el aprendizaje de palabras nuevas dura toda la vida. El inicio del desarrollo gramatical: Construir la gramtica de la propia lengua es una tarea muy compleja, el nio ha de aprender no solo palabras, su pronunciacin y su significado sino la formacin de frases con sus morfemas de genero, numero, artculos, pronombres, preposiciones, determinanteetc tambin dominar ciertas reglas en cuanto a la combinacin de las palabras. Aproximadamente a los cuatro aos el nio ya tiene las bases fundamentales de la gramtica de su lengua. Con el tiempo adquirir una sintaxis mas compleja y habilidades como la narracin. Tradicionalmente se han diferenciado dos grandes fases en el desarrollo gramatical temprano: 1- Fase de una palabra o periodo holofrastico. 2- Fase de dos palabras y habla telegrfica. 4) EXISTE CONTINUIDAD ENTRE LA COMUNICACIN PRELINGISTICA Y EL LENGUAJE? El lenguaje es una nueva y compleja manera de comunicacin que amplia las posibilidades yendo mas halla de la comunicaron gestual y emocional.

En este sentido se puede decir que es un salto cualitativo? se puede separar la comunicacin preliguistica de la lingstica? No hay unanimidad a las respuestas a estas preguntas: - Idea de la continuidad entre los dos tipos de comunicacin, dicen que las habilidades lingsticas son base fundamental para adquirir el lenguaje. - Idea de la relacin funcional: los dos tipos de comunicacin se basan en una relacin funcional, ambos sistemas sirven para la comunicacin ero solo se puede hablar de adquisicin del lenguaje cuando el nio comprende y produce los signos lingsticos. Si que hay consenso general en cuanto a las actividades que favorecen el desarrollo del lenguaje: Modelo natural de adquisicin: conjunto de estrategias no conscientes que los adultos utilizan al interactuar con los nios, conocido tambin como el lenguaje maternal /paternal, en contextos tpicos de interaccin adulto-nio. Estas estrategias son utilizadas en programas de estimulacin en nios menores de tres aos. Modelo natural de adquisicin: Las situaciones de interaccin adulto-nio han de tener las siguientes caractersticas: 1) Situaciones cotidianas,(rutinas, actividades ldicas, conversaciones sobre hechos de la vida cotidiana) 2) Situaciones donde adulto-nio participan en al misma actividad y accin, importante para la adquisicin de vocabulario. 3) Situaciones de comunicacin motivadoras que se ajusten a los intereses y experiencias de los nios. El habla dirigida a los nios ha de ser: 1) Entonacin agradable que capte su atencin y en un tono un poco mas elevado. 2) Habla mas lenta y pronunciacin clara. 3) Pausas mas frecuentes 4) Habla mas simplificada sintacticamente hablando 5) Apoyo gestual y prosdico 6) Carcter alegre, exagerado, con exclamaciones, risas, onomatopeyas 7) Predominio en un estilo de apoyo y no correctivo sordera al error y se han de reforzar los esfuerzos comunicativos. TEMA 4: EL DESARROLLO AFECTIVO, EMOCIONAL Y SOCIAL Ya como dijo Vygostki, es increble que al final de la cadena evolutiva aparezca un ser tan indefenso y con unos sentidos tan inmaduros: esto se debe a que en nuestra especie lo esencial es la cooperacin y el trabajo en grupo, y es innegable la condicin social. La supervivencia del bebe depende de los adultos a su cargo y los cuidados y atenciones que recibe. En este sentido entre los dos se establece un vinculo de apego (procura la supervivencia y cuidados del bebe). Si el vinculo de apego esta bien establecido e bebe se sentir seguro con sus figuras de apego. Por otro lado una relacin de apego negativa entorpece en un futuro las relaciones intimas y basadas en la confianza.

El MIT: modelo interno de trabajo que permite al nio manipular internamente la realidad y hacerse o crearse representaciones de la relacin vinculante de apego. El MIT es un trmino introducido por Bowlby para designar a las representaciones que construyen los nios sobre la disponibilidad y accesibilidad de sus cuidadores y que determina la construccin de los vnculos de apego. 1) APROXIMACION HISTORICA AL ESTUDO DEL APEGO La estrecha relacin que se establece entre el bebe y la figura cuidadora ha interesado a psiclogos y psicoanalistas: La teora conductista de la reduccin del impulso: la madre reduce las necesidades primarias (hambre) y por ello se convierte para el bebe en un estimulo placentero y agradable creando un vinculo de apego. Por el contrario Spitz llego a la conclusin de que los cuidados bsicos no garantizan un vnculo afectivo ni un desarrollo adecuado. Segn sus observaciones los nios institucionalizados pueden sufrir la Depresin anaclitica y el Sndrome del hospitalismo por la carencia total de afecto. Depresin anaclitica: trmino creado por el psicoanalista Spitz para designar un sndrome depresivo que sobreviene en el primer ao de vida como consecuencia del alejamiento repentino y prolongado de la madre tras una relacin normal. Los nios dejan de sonrer, no hablan, presentan trastornos de alimentacin, del sueo, retraso psicomotor. Es reversible si la ausencia de la madre no es prolongada. La investigacin con animales y la reprivacin afectiva: Desde el enfoque etolgico se considera la conducta social beneficiosa para la supervivencia. Por ejemplo se sabe que las cras de patos y pollos siguen a sus madres desde el nacimiento. Este comportamiento se conoce como troquelado social y garantiza que los hijos se cuiden de los predadores, al seguir al primer ser que ven, en general la madre. En el Troquelado social hay un periodo critico, si en 24 horas no ven al progenitor no desarrollaran la conducta de seguimiento paterno. Tambin se han realizado estudios con primates. Se observ que la separacin de las cras de sus madres tenan consecuencias fatales, Como episodios de temor, conductas autocentradas y depresivas, (experimento con dos madres, una de felpa y otra de alambre con comida, una vez que coman preferan la calidez de la madre de felpa) Ante este comportamiento se deduce: tienden a la proteccin y el afecto frente a la comida. Un aislamiento prolongado tiene consecuencias irreversibles (agresin, depresin, indiferencia) sin embargo si la separacin no es mayor de tres meses y la maternidad se presenta como segura estos aspectos negativos tienden a desaparecer. Por lo tanto las experiencias tempranas son de esecial importancia para el futuro de las cras. 2) FORMACION DEL APEGO La teora del apego es desarrollada por el medico y psicoanalista John Bowlby. Bowlby trabajo con nios afectados por graves problemas emocionales que tenan en comn inexistentes vnculos familiares, malos tratos o nios que haban sido separados de sus padres. Estos ltimos atraviesan 4 fases que culminan en una completa desvinculacin emocional: 1- Protesta

2- Inapetencia e indefensin 3- Desapego 4- Desvinculacin emocional En 1951 Bowlby elaboro un informe para la OMS donde reuna sus observaciones y pona especial nfasis en la importancia de que el nio tenga una relacin intima y continuada con la madre. (en la actualidad se aceptan otras figuras de apego). En un principio su teora del apego tenia una explicacin de corte etolgico, el afecto es una necesidad tan primaria como el hambre y no deriva de asociaciones previas. Mas tarde entender que el apego no es tan instintivo ni biolgico sino que hay una sensibilidad biolgica hacia el otro (orientacin visual hacia los rostros, preferencia por la voz humana). Si del cuidador obtiene una respuesta positiva se afianzara la conducta de apego. O lo que es lo mismo, segn las circunstancias vividas el apego positivo se asienta o no. La orientacin social y emocional del bebe en el momento del nacimiento. Al comienzo de la vida el bebe ya muestra preferencias por lo humano, y por establecer interacciones sociales (preferencia por la voz humana, rostro humano, sonrisa social, pausas en la succin, llanto) son mecanismo que cobran sentido si hay otro que los interpreta: el adulto. 1- Las primeras experiencias emocionales del bebe: la experimentacin de emociones bsicas como la ira, el miedo, alegra, tristeza, sorpresa son innatas. Segn Darwin eso se explica porque todo ser humano proveniente de distintas culturas muestran estos sentimientos. 2- La produccin de emociones en el bebe: Los bebes expresan sus emociones de manera similar a los adultos, pero estas experiencias emocionales aparecen de manera progresiva. Segn Lewis y su modelo evolutivo, en e momento del nacimiento el bebe muestra una vida emocional bipolar. Asi ante angustia e irritabilidad produce el llanto, ante el placer o el regocijo muestra satisfaccin. Hacia el 3 mes el bebe despliega emociones mas discriminadas y de carcter mas social y no solo por satisfaccin, la tristeza se empieza a distinguir del malestaretc. A los 4 meses surgen la clera y el enfado, a partir de los 6 aparece la expresin de sorpresa y a los 7 el miedo. A los 8-9 meses se dan expresiones como asco, alegra, tristeza, ira, sorpresa y miedo. A los 18 surgirn expresiones relacionadas con la autoconciencia, con el sentido de identidad nacen la vergenza, la empatia mas interiores y mas propias de la especie humana. 3- La comprensin de las emociones en el bebe: Los datos obtenidos en varios experimentos sobre la comprensin emocional revelan que este conocimiento es innato. Experimento de Haviland y Lelwica con nios de 10 semanas: las madres muestra tristeza, enfado o alegra y los nios responden de manera congruente. Se deduce que hay un conjunto de experiencias bsicas que se reflejan en el rostro y son compartidas por todos los seres humanos. (innato). 3) DESARROLLO DEL APEGO Para que la interaccin se de adecuadamente la respuesta del adulto es fundamental.

Modelo evolutivo de Bowlby: El vnculo del apego se desarrolla a la par que la comprensin que el nio tiene de si mismo y del otro. Segn Bowlby el apego se da entre el 1 y 2 ao de vida. No se establece solo con una persona aunque si se da una jerarqua de apegos ordenados en funcin de la relevancia para el nio y responden a un estilo de apego, o lo que es lo mismo, a una tendencia a comportarse de una manera determinada con cada sujeto dependiendo de ese vinculo. Una figura de apego puede ser cualquier persona que atienda al bebe de manera prolongada. Fases en el desarrollo del vinculo de apego: Fase 1: Orientacin y seales sin discriminacin de figura (0-8 a 12 semanas) El bebe no reconoce a las personas pero si muestra preferencia por el contacto Social, voces familiares mostrando unos sistemas de relacin bsicos que favorecen la interaccin (llanto, sonrisa) su evolucin depende de la reaccin del adulto. Fase 2: Orientacin y seales dirigidas hacia una o mas figuras discriminadas (2-3 a 6-7 meses). La respuesta favorable del adulto fomentan actividades mas sociales como la sonrisa. El bebe muestra inclinacin por algunas personas con las que se relaciona mas intensamente. No muestra mucha diferencia al separarse de la madre o cuidador. Fase 3: Mantenimiento de la proximidad hacia una figura por medio de la locomocin y de seales. (6-7 a 24 meses) Fase de apego propiamente dicha. Es a la figura de apego (madre, cuidador) a la que se la sigue, busca, muestra cario y se utiliza como base segura para explorar. Tambin el bebe tiene otras figuras de apego subsidiarias por su falta la principal por alguna causa. Aparece la crisis de separacin o angustia de separacin: proximidad con la figura de apego y distancia con los extraos. Fase 4: Formacin de una asociacin con adaptacin al objeto (24 meses en adelante) El nio concibe a la madre como un objeto persistente en el tiempo (nocin de permanencia del objeto). Se relaja en su persecucin. Se la puede imaginar y representar en su mente cuando esta ausente y el motivo. Tambin a esta edad empezara a utilizar estrategias para influir en la conducta materna. La creacin de vnculos afectivos permanece durante toda la vida pero el primero sienta las bases para los siguientes. Este influir en las relaciones futuras. 4) TIPOS DE APEGO Gracias a Mary Ainsworth y a sus descubrimientos se clasificaron los diferentes apegos segn el grado de intensidad y confianza que el nio deposita sobre el adulto. Para la observacin de los diferentes apegos se utiliza la situacin extraa para observar las reacciones. Se ha de tener en cuenta si el nio busca proteccin y si explora el medio. La prueba de la situacin extraa tiene 8 episodios de tres minutos de duracin donde la madre entra y sale de una habitacin y se combina con las entradas de un extrao. Tipos de apego segn los descubrimientos de Ainsworth: 1- Apego seguro: el nio disfruta de los juguetes cuando la madre esta y se alegra ante su vuelta recuperando la tranquilidad y volviendo al juego. 2- Apego inseguro:

Apego evasivo: no siente ansiedad ante la ausencia de la madre ni la saluda cuando regresa. Ante los extraos se muestra indiferente y muestra ansiedad solo si se queda solo. Apego resistente o ambivalente: ansiedad incluso cuando esta la madre. Si abandona la sala grita y protesta y cuando vuelve se muestra enfadado y tiende a buscar su proximidad y a rechazarla (ambivalente). 3- Apego desorganizado o desorientado (por Main y Solmon). Comportamiento inestable y contradictorio (maltratados) temor y falta de coherencia que responde a las reacciones imprevisibles y atemorizantes del adulto. Un vnculo de apego seguro muestra un equilibrio optimo entre la exploracin del entorno y la bsqueda de seguridad. Hay que mencionar que los tipos de apego varan segn las distintas sociedades: - Culturas asiticas: apego seguro - Culturas occidentales: promueven el apego evitante. El sistema socio-econmico y cultural afecta a las familias y su manera de crianza. 5) FACTORES QUE AFECTA A LA FORMACION DEL VINCULO DE APEGO Los factores que inciden en la relacin cuidador-bebe en los 2 primeros aos son: El perfil del bebe (rasgos particulares o infrecuentes) nios excesivamente irritables o apticos que producen en el cuidador rechazo y exasperacin. Los elementos que aporta el cuidador, su historia previa (valores, expectativas de crianza, cultura) el bebe solo aporta variables biolgicas pero el adulto ya tiene unas ideas previas de cmo quiere criar etc. Son las relaciones marcadas por la sensibilidad del adulto las que conducen a un vnculo de apego mas firme. Sensibilidad entendida como la habilidad para responder de manera adecuada y coherente a las demandas del bebe. El nio preferir un ambiente seguro y acogedor. En definitiva, es la sensibilidad, el afecto que proporciona el adulto lo que hace que el bebe se sienta seguro y querido. 6) LOS ELEMENTOS DEL VINCULO DE APEGO Dependiendo de la relacin con las figuras de apego, el bebe podr sentir confianza y cario o desconfianza y actuar segn ello. Pero estos actos son exteriores. Tambin se ha de tener en cuanta el componente mental , la construccin de un modelo interno que representa la relacin vinculante ya que recoge el grado de confianza y disponibilidad que el bebe percibe en los otros a esto se le denomina Modelo Interno de Trabajo MIT. Estos modelos mentales recogen las expectativas sobre el futuro y filtran e integran la informacin nueva, ayudando al nio a que la realidad cobre significado. Modelo de apego seguro: el nio cree que la persona cuidadora le quiere y siempre estar disponible.

Modelo de apego inseguro: el nio no se siente querido ni siente que pueda pedir ayuda. (modelos mentales errneos). Los Modelos Internos son dinmicos: en funcin de las relaciones afectivas que tengan puede cambiar, aunque el circulo de apego en los primero aos es influyente (no determinante) para las futuras interpretaciones sobre las dems relaciones. 7) ESTABILIDAD DEL VINCULO DE APEGO Para algunos el primer vinculo de apego suscita un modelo interno que condiciona las restantes situaciones y hacer ser y entender las relaciones de una determinada manera (bajo ese prisma) . Por otro lado se considera que el apego es flexible y adaptativo, los modelos internos de relacin son mltiples y son revisados continuamente para adaptarse a la realidad cambiante. Los resultados muestran que si el vinculo de apego es estable se mantiene y si no lo es se intenta buscar esa estabilidad. Aunque las estadsticas presentadas por numerosos estudios muestran que los nios con apego seguro sern mas empaticos y socialmente competentes en un futuro y los nios con apego inseguro mas fros e inestables emocionalmente, no debemos centraros solo en los datos. Otros datos nos muestran que el vnculo de apego puede ser flexible, as el apego puede cambiar ante acontecimientos que afectan al nio, divorcio, hermanos, cambio de domicilioetc. Por lo tanto, el apego tiende a ser estable pero puede cambiar si las condiciones lo demandan. Pero no debemos olvidar que las experiencias tempranas son importantes, de ah la necesidad de estudiar la importancia de las pautas de crianza y fomentar los modelos de actuacin basados en la sensibilidad.

TEMA 5. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Para comprender el amplio abanico de comportamientos infantiles necesitamos recurrir a una aproximacin terica. La mas importante es la teora de Piaget que nos acerca al pensamiento infantil, aunque tiende a minimizar los logros intelectuales de los nios de 2 a 6 aos. 1) EL NIO PEQUEO EN LA TEORIA DE PIAGET

Piaget define el razonamiento infantil por el uso de smbolos y la fijacin del nio en su punto de vista subjetivo y particular: egocentrismo intelectual. Este afecta de manera especial al razonamiento y a la comunicacin. Lo que caracteriza al pensamiento infantil de entre 2-6 aos es la funcin simblica: funcin que consiste en poder representar significados por medio de smbolos. La funcin simblica permite la imitacin en ausencia del modelo (imitacin diferida), el juego simblico o de ficcin, la el dibujo, la imitacin interiorizada y el lenguaje. Estos marcan un modo cualitativamente diferente de entender y relacionarse con la realidad. El nio asienta realmente la nocin de permanencia (sabe que aunque no vea un objeto no significa que ha desaparecido) tambin puede utilizar un objeto adjudicndole las propiedades de otro (lpiz de telfono). Por otro lado para Piaget el nio que accede a la funcin simblica todava esta aprisionado por una reflexin egocntrica, no entiende los puntos de vista ajenos, le es difcil separa lo objetivo de lo subjetivo y domina sobre el, el principio de placer sobre el de realidad. Este periodo preoperatorio se divide en dos subperiodos: 1. La etapa preconceptual: 2-4 aos. Creciente empleo de los signos aunque todava domina el egocentrismo. 2. La etapa intuitiva y transicional: a partir de 5 aos. Comienza a entender otros puntos de vista y empieza a entender que las leyes fsicas son independientes de las leyes morales. Todava no puede realizar operaciones mentales bsicas. Los rasgos del pensamiento preoperatorio: Al igual que Rousseau, Piaget entenda que el nio no es un adulto en pequeo. Para el, el nio de 2-6 aos no busca la verdad sino el placer o una explicacin que le satisfaga de forma inmediata y adems muestra mucha seguridad en sus juicios: seguridad extrema en todo donde la experiencia no le desengaa, los nios utilizan su imaginacin para explicar las cosas. El hecho de que el nio evolucione buscando verificar sus comportamientos es causa de la necesidad social y el deseo de compartir el argumento es lo que genera la duda y la verificacin. Pero esta verificacin encuentra un impedimento en el egocentrismo: dificultad para ponerse en el lugar de los dems. Egocentrismo: esta caracterstica es las mas sobresaliente y la que explica los dems rasgos de inteligencia del nio de 2-6 aos. Tambin a estas edades los nios tiene dificultades para entender nociones relativas donde se tengan que tener en cuenta dos puntos de vista. El pensamiento infantil tambin es centrado, el nio no puede considerar varios aspectos de forma simultanea (no entiende que su abuelo adems es padre, hijo, to, hermano de otras personas). Todas estas manifestaciones de ponen de manifiesto con las tareas Piagetianas de la conservacin donde el nio no distingue entre un cambio aparente de uno estructural. La tarea de la conservacin del lquido o cantidad fue diseada por Piaget para investigar la capacidad lgica de los nios. Antes de los 6 aos los nios suelen centrarse en el nivel del liquido sin tener en cuenta la forma de los recipientes. Irreversibilidad: tambin muestran irreversibilidad en el pensamiento, no entiende que si el liquido vuelve al recipiente anterior volver a igualarse (incapaz de invertir el proceso). En cuento a las explicaciones infantiles denotan una yuxtaposicin de argumentos, no es capaz de integrar la informacin de dos argumentos relacionados.

Sincretismo: tambin el pensamiento del nio es sincrtico, el nio percibe la realidad de forma excesivamente interconectada y global. (explican unos acontecimientos con otros que no son causa pero ocurren a la vez, el sol no se cae porque es amarillo y no calienta) Figurativismo: debido a esas insuficiencias lgicas del pensamiento infantil este tambin se considera figurativo, basado en rasgos superficiales y cambiantes de la realidad, por eso el nio no percibe la realidad como lo hace un adulto. Realismo: por ejemplo puede pensar que los sueos estas en su habitacin o el pensamiento en la bocalo que deriva en la falta de distincin entre los significantes: nombres de las cosas, y los significados. (Piensan que los nombres son algo intrnseco al objeto: el sol se llama as porque es redondo y caliente) Animismo: por otro lado a la realidad inanimada se le atribuyen propiedades sociolgico-psicolgicas, a los objetos se le atribuyen caractersticas humanas (mueco que siente pena) Artificialismo: conciben los hechos de la naturaleza como productos de la accion humana. El sol lo ha hecho alguien. Estos rasgos infantiles desaparecern con la interaccin con los dems y la comunicacin, as se alejara de otros su egocentrismo y empezaran a ver otros puntos de vista. Pero para Piaget el habla egocntrica dificulta mucho la llegada de un verdadero cambio de opiniones. (los nios hablan en voz alta pero no prestan atencin a lo que dicen los dems y dan por hecho que otros les escuchan y entienden). A los 7-8 aos es cuando se da una comunicacin donde se escucha y entiende a los dems. Limitaciones en la teora de Piaget:

La teora de Piaget es la obre de referencia para estudiar el desarrollo intelectual pero presenta algunas limitaciones. El principal problema en su trabajo es el descuido por el contexto y el contenido de las tareas. As en cuestiones para ver la distincin entre lo fsico y lo psquico como Dnde estn los sueos? Se ve una falta de adecuacin a la mentalidad de los nios. Utilizando otros mtodos se ha observado que distinguen mejor distinguen mejor entre lo fsico y psicologico a esas edades. Por otro lado el animismo no solo es una etapa evolutiva del periodo preoperatorio, tambin puede ser aprendido en determinados entornos socio-culturales. En cuanto al egocentrismo, no es tanto ni tan caracterstico. Con otros experimentos se ha observado que pueden ponerse en el lugar visual de otros (Margaret Donaldson, esconder al nio del polica). En cuanto a la deformacin de la realidad esto se observa en el juego de ficcin pero el nio tambin puede ponerse en el lugar de otros y es ms consciente de sus propios procesos mentales. En definitiva, las tareas han de estar adecuadas a las edades de los nios y a su realidad, con esto el egocentrismo y las insuficiencias lgicas que destaca Piaget no lo son tanto. 2) EL NIO PEQUEO EN LA TEORIA DE VYGOSTKI. El desarrollo se explica con relacin al contexto social y cultural y a la comunicacin con los otros. Para Vygostki el nio no se define como egocentrista ya que no sobrevivira en un mundo social. El nio cuanto antes se gua por el principio de

realidad y no por el de placer, se ha de adaptar a las demandas reales y adecuarse a las normas que imperan en su comunidad. El egocentrismo segn Vygostki: El habla egocntrica no es un signo de falta de socializacin de la mente infantil y tiene importantes funciones intelectuales. El lenguaje es un instrumento social que surge porque hay otro con quien compartir y cooperar. Su principal funcin es la comunicacin y lo que no tiene sentido es que el nio adquiera el lenguaje con fines de ensoamiento. El lenguaje egocntrico sirve para darse instrucciones que antes le han dado los adultos, para regular las acciones. Este habla no va dirigido a otro externo pero esta muy relacionado con la accin y no el mero acompaamiento de lo que se esta haciendo. As ante actividades con mucha dificultad el habla egocntrica aumenta para servir de gua a las acciones. El lenguaje egocntrico es verbal al principio pero evoluciona y se transforma en lenguaje interno o mental. No desaparece con el tiempo como dice Piaget sino que se interioriza y sigue con su labor de regulacin. El habla egocntrica por lo tanto es una herramienta para solucionar problemas y autorregular las conductas, si la accin requiere mucha atencin se vuelve audible. Para Vygostki el origen de la conciencia esta en la vida social. El nio no es un ser egocntrico que debe avanzar para comprender otros puntos de vista sino que es un ser social que debe avanzar a un pensamiento mas individual donde el lenguaje interno ser herramienta fundamental. Esta etapa de 2-6 aos ser esencial para desarrollar el autocontrol y la conciencia verbal, por eso no se debe prohibir a los nios hablar en voz alta porque esta regulando sus acciones. 3) TEORIA DE LA MENTE: Teora de la mente: capacidad que tenemos los seres humanos para representarnos nuestros propios estados mentales y los estados mentales de los dems en trminos de deseos y de creencias. Esta capacidad se utiliza para predecir el comportamiento de los dems. En nuestras relaciones interpersonales atribuimos deseos, creencias, intenciones, suposiciones, recuerdos, para explicar, anticipar y entender el comportamiento de los dems y el nuestro. Todo esto forma parte de la capacidad de teora de la mente (termino acuado por Premack y Woodruf) , nos vemos a los dems y a nosotros mismo como seres con mente que se comportan de una u otra manera no solamente por causas fisiolgicas sino por estados mentales (creencias, deseos) La atribucin de creencias falsas: Winner y Perner realizaron el primer trabajo para saber cuando los nios adquiran una teroia de la mente. La prueba de la creencia falsa del cambio inesperado revelara objetivamente si tenan o no una teora de la mente. Este trabajo fue adaptado y se conoce como la canica o tarea clsica de creencia falsa. A la teora de la mente tambin se la conoce como capacidades de inferencia mentalista puesto que se entiende que para predecir una conducta de alguien se ha de inferir previamente y teniendo en cuenta la informacin que tiene el personaje, su creencia. La tarea de creencia falsa necesita de descontextualizacin del propio estado mental (el nio sabe donde esta la canica pero ha de tener en cuenta que el personaje no lo sabe porque no lo vio).

Esto esta relacionado con la capacidad de Metarepresentacion: representarse representaciones mentales sobre las situaciones. Estas pruebas de creencia falsa (CF) se han convertido en procedimientos de evaluacin y se han diseados otros nuevos (CF de los Samrties) donde los nios sifren el engao en su propia piel y tenien que tenerlo en cuenta. Autoatribucion de creencia falsa, y heteroatribucion de creencia falsa ( que pensaste ante de ensearte lo que haba? Qu pensara tu compaero?). La edad de 4-5 aos es la edad critica para la resolucin de situaciones mentalistas donde estn implicados estados mentales de CF con el desarrollo de las habilidades mentalistas. Comprender que las personas podemos hacernos representaciones de situaciones que no tienen porque coincidir con la realidad y que nos guiamos por nuestras creencias y no por lo hechos en si mismos. A los 6-7 aos los nios son capaces de solucionar pruebas que requieren cierta comprensin de carcter recursivo de los estados mentales: A tiene una creencia falta sobre lo que cree B sobre un hecho X. A cree esto porque nos sabe que B tiene cierta informacin de X. Habilidades mentalistas anteriores a la comprensin de creencias falsas.

Los nios de 3-4 aos tambin muestran habilidades mentalistas, as y gracias a los trabjos de Wellman y Estes observaron que los nios distinguian que hay diferencias entre una galleta real y una pensada en la mente, o lo que es lo mismo comprenden que los fenmenos fsicos ofrecen evidencia sensorio-comportamental: son perceptibles y podemos actuar sobre ellos. Cosa que no se puede hacer con la realidad mental. Tambin entienden con tres aos que los deseos son elementos que dirigen la accin, que los dems tiene deseos diferentes a los propios y relacionan la insatisfaccin con tristeza y la satisfaccin con felicidad. Tambin comprenden que algo deseado puede dejar de serlo y que se pueden tener diferentes deseos sobre un mismo aspecto de la realidad. Tambin entienden que el que ve algo sabe, y el que no lo ve no sabe. O sea relacionan el acceso que tienen las personas a la informacin como fuente de contenido de los estados mentales. Todas las posiciones tericas tienen su parte de verdad pero para saber en que aciertan se han de tener en cuenta los propsitos, situaciones, tareas, nivel de exigencia con que se mide el comportamiento infantil. Muchas habilidades son sensibles a modo de evaluacin.

TEMA 6. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL La Tarea de aprender una lengua se da muy tempranamente pero sigue a lo largo de toda la vida. La etapa de educacin infantil (3-6 aos) el nio se convierte en un hablante bastante competente, mantiene y entiende conversaciones sencillas, puede jugar con el lenguaje y habla de cosas pasadas, presentes y futuras.

1) EL DESARROLLO DE LA FORMA DEL LENGUAJE DURANTE LA PRIMERA INFANCIA. Entre los 3-6 aos se producen avances muy importantes que hacen que el lenguaje de los nios se haga ms comprensible y complejo. Las habilidades fonolgicas experimentan un crecimiento importante, tambin evolucionan la pronunciacin de oracioes complejas que se hilvanan unas con otras construyendo narraciones. Desarrollo fonolgico: como se va completando la adquisicin del sistema de fonemas. Como sabemos, para articular/ pronunciar correctamente las palabras es necesario una compleja coordinacin neuromuscular y respiratoria. Los nios de 4-5 aos tienen dificultades para reproducir esas sutiles variaciones de sonidos del lenguaje por lo que los nios aplican procesos fonolgicos dando lugar a una pronunciacin inmadura. Los procesos fonolgicos: son estrategias de simplificacin que permiten a los nios menores de 4 aos comunicarse y hacerse entender cuando todava no pueden reproducir las sutiles variaciones de los sonidos. Hay tres procesos fonolgicos: 1- Reproduccin y simplificacin de la estructura silabica: simplificacin de silabas reduciendo el numero y convirtindolas en silabas basicas CV (bufanda-fanda) 2- Procesos de asimilacin: se da la influencia de un segmento o sonido sobre otro segmento o sonido dentro de la misma palabra (libro-liblo / luna-nuna) 3- Procesos sustitutorios: sustitucin de un fonema por otro sin hacer referencia a los sonidos prximos. Se busca facilidad en la pronunciacin (gorro-borro /zapatilla-sapatilla) A los 3 aos el 90 % de los nios pronuncian correctamente los fonemas: m / n / / p / t / k / b / l / j / g . Pronuncian bien los diptongos crecientes AI- EI y tiene problema con los crecientes UE- IE. Tambin tiene dificultades con los grupos consonnticos CL / CR. Tienen problemas con el fonema D cuando va entre vocales, con la R fuerte en palabras como PERRO y con la Z y C como CELIA o CERILLA. (Estos problemas de pronunciacin son normales) Entre los 4-5 aos: se pronuncia bien la D entre vocales y la G en palabras como GATO. La F, la S y la Z tambin. A esta edad la CH no presenta ya muchos problemas. Todava la R fuerte no la pronuncian bien el 90 % de los nios. Ya a los 6 aos los nios pronuncian correctamente cualquier sonido de la lengua, solo encuentran dificultad en las palabras muy largas y complejas. A los 6-7 aos su estabilidad en la pronunciacin y las habilidades fonolgicas ayudan al aprendizaje de la lectura.

Desarrollo del vocabulario y desarrollo gramatical:

La adquisicin de vocabulario en la primera infancia tiene un crecimiento acelerado gracias al desarrollo cognitivo, desarrollo de habilidades sociales y participacin en contextos mas diversos (familia, escuela, amigos..) que ayudan a adquirir nuevas palabras. Es un crecimiento cuantitativo pero tambin se dan cambios cualitativos (organizacin del vocabulario y relacin de unas palabras con otras, por ejemplo coche con vehiculo, esta ultima entiende que es una palabra mas general que coche). Adems de aprender las formas fonolgicas ( como suena) de las palabras y su significado tambin se ha de aprender la gramtica. Al conocer una palabra de modo implcito se conoce su categora gramatical si es un nombre, un verbo, un pronombre, un articulo etc. Conocer las categoras gramaticales es imprescindible para construir frases de manera correcta. El proceso de aprendizaje de las categoras gramaticales es muy complejo y se da hasta la adolescencia. En el lenguaje temprano nos podemos encontrar ausencia en la organizacin gramatical, realmente no constituyen oraciones sino que juntan palabras. Mas tarde se pasara a un lenguaje integrado en oraciones simples y bien formadas. Los indicadores de dificultad de adquisicin de la gramtica son errores morfolgicos y pausas entre las oraciones o e medio de oraciones complejas. Los errores morfolgicos nos indican el nivel alcanzado por los nios. No es lo mismo decir YO SABO que YO SABE , el primero es un error de sobregeneralizacion, el nio si ha adquirido la regla gramatical pero en el segundo ejemplo no. Los errores de sobregeneralizacion muestran que el nio conoce las reglas gramaticales, es un signo positivo del desarrollo lingstico. 2) EL DESARROLLO PRAGMATICO Y LAS HABILIDADES PARA NARRAR. La comprensin del lenguaje en contextos de habla reales y cotidianos necesita de distintos tipos de conocimientos y habilidades. Actos de habla indirectos: emisiones lingsticas en las que no hay una correspondencia entre el significado literal (lo que se dice realmente) y lo pretendido por el hablante. Te importa abrir la ventana? No esta muy alta la msica?... Para usar el lenguaje en contextos reales debemos de tener en cuenta cierta informacin y no solamente informacin sobre la estructura del lenguaje: 1- Informacin estrictamente lingstica (pronunciacin, significado de las palabras, estructura gramatical 2- Informacin sobre el contexto. 3- Informacin sobre el interlocutor. 4- Informacin sobre los usos del lenguaje. El desarrollo de habilidades pragmticas estn ligadas a las habilidades de interaccin social y a las habilidades mentalitas. Con el uso cotidiano del lenguaje en conversaciones y narraciones cotidianas los nios aprenden a hacer distintas cosas con el lenguaje (iniciar y mantener conversaciones, solicitudes, peticionesetc) estos son modelos pragmticos que evolucionan con la experiencia lingstica. Funcin narrativa:

La narracin es un tipo de discurso o texto que se caracteriza por la presentacin o comentario de acontecimientos que se desarrollan en el tiempo. La narracin hace de Interfaz (conexin entre dos sistemas independientes) entre el componente lxico y gramatical y el componente semntica y pragmtico). Los requisitos para hacer una narracin: - Conectar unas oraciones con otras. - Evitar redundancias. - Establecer relaciones entre la informacin dada y la que se va a dar, hacerlo de forma ordenada, coherente Las narraciones gozan de unos estados privilegiados en la experiencia humana: 1- Permiten integrar experiencias presentes, pasadas y futuras. 2- Comunicar historias con numerosos personajes con sus propios intereses y objetivos. 3- Se transmite la escala de valores predominante en la sociedad. La narracin o el relato constituyen un rasgo caracterstico de la vida social en todas las culturas. Rpidamente se diferencian los relatos de otras formas de conversacin, utilizando incluso un modo de voz especial cuando se hace de narrador. Las narraciones han de ser interesantes, por lo que supone que los nios si hacen de narradores deben poner en practica habilidades de la teora de la mente al pensar que es lo que desean los dems. Los relatos progresan de maneras simples a otras mas complejas donde se tendrn mas en cuenta la coherencia temporal, los pronombres personales, los adverbios Tambin la actividad de narrar sucesos, historias etc motivan la construccin de recuerdos personales y la memoria autobiografica (construccin de la vida). Burner opinaba que la actividad narrativa estaba ligada a la construccion de la identidad personal y para crear significados propios y compartirlos socialmente. La educacin debe crear una sensibilidad narrativa en torno a mitos, cuantos populares, historias que muestren la identidad cultural. 3) RELACIONES ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA EVOLUTISTA Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje es un tema de preocupacin de psiclogos y filsofos puesto que las capacidades para representarse la realidad y comunicarse con los otros constituyen la identidad del ser humano. Piaget habla as del Habla egocntrica, un habla no social que los nios utilizan mientras realizan acciones. 1. Habla para uno mismo, sin interlocutor. 2. Acompaa la accin del nio 3. Desaparece cuando el nio supera la fase egocntrica. Piaget conceba el lenguaje como producto del pensamiento: los nios piensan antes de poder hablar. Vygostki por el contrario opina que el lenguaje que acompaa la accin no es un indicativo del pensamiento egocntrico sino que tiene una funcin de regulacin de la accin. Para Vygostki el desarrollo del lenguaje esta ligado al desarrollo de la comunicacin y no esta subordinado al desarrollo de la inteligencia. Lo que ocurre es que a las funciones comunicativas y representacionales del lenguaje interpersonal se aade la funcin de regulacin de la propia accin.

Los nios, al principio solo participan en conversaciones con os dems, luego pasan ha hablarse a si mismos en voz alta, as planifican y guan sus acciones y mas tarde se interiorizara y pasara a ser un pensamiento verbal o lenguaje interior. Este pensamiento verbal tiene una importancia primordial en el desarrollo psicolgico y dura hasta el final de la vida. Aparece mucho antes de lo que Piaget y Vygostki observaron. Los Soliloquios que aparecen sobre los 2 aos sirven para rememorar y fantasear experiencias cotidianas antes de ir a dormir. Los soliloquios ayudan a aprender las reglas gramaticales, a compartir habilidades narrativas y a entretener. 4) COMO SE EXPLICA LA ADQUISICION DEL LENGUAJE: MODELOS LINGISTICOS INNATISTAS Y EXPLICACIONES CONSTRUCTIVISTAS. El desarrollo del lenguaje es un proceso evolutivo fundamental para el desarrollo humano: 1- Funcin comunicativa 2- Representacin del conocimiento sobre el mundo y uno mismo. 3- Regulacin de la conducta. Cmo se adquiere el lenguaje? - Respuesta de tipo innatista de Noam Chomsky: el lenguaje constituye un tipo de conocimiento que permite generar infinidad de oraciones distintas a partir de un conjunto de reglas relativamente pequeo. Los aprendices de una lengua se exponen a unas frases y palabras muy limitadas (contextos rutinarios). Pese a esto una vez que adquieren el lenguaje uno puede reproducir frases que no han escuchado antes. Cmo se produce esto? Centrndose en esta pregunta Chomsky concluye que la adquisicin del conocimiento gramatical es innato, esta facultad para el lenguaje esta en la gentica humana. Lo denomino Gramtica Universal: capacidad humana intrnseca. Esta Gramtica incluye un conjunto de principios abstractos relacionados con el funcionamiento del lenguaje que son comunes a todas las lenguas y qie facilitan el aprendizaje gramatical. La facultad del lenguaje es innata e independiente de la inteligencia general. - Explicacin constructivita de Karmiloff- Smith. Investigadora britnica alumna de Piaget. Para Piaget la adquisicin del lenguaje requiere los mismos mecanismos generales de aprendizaje que utilizan los nios para aprender sobre cualquier cosa (conceptos numricos, convenciones sociales) Karmiloff Smith se opone a este planteamiento, niega cualquier conocimiento innato ya preinstalado sobre el lenguaje. Tambin cuestiona la idea de que haya mecanismos de procesamiento especficamente destinados al aprendizaje del lenguaje. Solucin: el conocimiento del lenguaje es el producto complejo de la interaccin entre unas predisposiciones iniciales (preferencia por voces humanas, rostros) y la propia experiencia con la lengua desde que se nace. La naturaleza predispone al bebe a atender al lenguaje: si se da la atencin la informacin lingstica se empezara a procesar, analizar y almacenar y poco a poco se constituir en un dominio de conocimiento especfico (este no es innato se da gracias a la experiencia). si la especie humana tiene algn don especial relacionado con el lenguaje este no es la gramtica universal sino la capacidad para aprenderla.

5) APRENDIZAJE DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS BILINGES: El aprendizaje en contextos bilinges tiene diversas particularidades y variaciones de unos individuos a otros. Las situaciones o contextos donde se da un aprendizaje bilingista pueden ser mltiples: matrimonio donde los cnyuges hablan idiomas distintos, cambio de pas donde la lengua materna se aprende en casa y la oficial en el colegioetc. Estad diferencias en las situaciones hacen que los resultados en el aprendizaje bilinge sean diferentes. Siguan: Bilinge es aquel individuo que posee dos sistemas lingsticos y que es capza de utilizarlos e cualquier circunstancia con una facilidad y eficacia semejantes. (Esto seria una definicin del bilinge ideal). El bilingismo no se debe confundir con el aprendizaje de una segunda lengua, hablar en otra lengua aprendida en diferentes contextos no implica que se haya interiorizado y se piense en ella segn las circunstancias. La adquisicin de dos o mas lenguas no suponen una doble tarea o esfuerzo, el aprendizaje se hace de forma natural y fluida pero si que su desarrollo lingstico tiene unas peculiaridades. Principales fases del desarrollo lingstico bilinge: 1- Procesos fonolgicos: los nios expuestos a dos lenguas discriminan desde muy temprano las diferencias en los sonidos. 2- Procesos lxicos: al principio el nio tiene a evitar equivalentes de traduccin palabras que en cada lengua significan lo mismo. Con el tiempo empiezan a construir un sistema de equivalentes y ya sabe que una cosa se puede decir de dos manera diferentes. Se da una mezcla de las dos lenguas al hablar, esto puede ser porque no se aprende simultneamente las palabras en las dos lenguas, puede saber elefante pero no su equivalente en ingles. 3- Procesos gramaticales: si la exposicin y practica en las dos lenguas es equivalente, el aprendizaje gramatical ser similar que en situaciones monolinges, perciben que cada lengua tiene distintas reglas morfolgicas y sintcticas y son capaces de corregirse si se expresan mal. Ya sabemos que las situaciones de aprendizaje bilinge son mltiples y dan lugar a distintas caractersticas en cuanto a la adquisicin, no es lo mismo un bilingismo simultaneo que uno sucesivo, pero siempre que el nio pequeo tenga un contacto motivante y continuo llegara a dominar las dos lenguas. Importancia de los periodos crticos Por qu es mejor aprender las dos lenguas desde pequeos?.

Periodo critico: Periodo de tiempo limitado, establecido por la naturaleza en el que los mecanismos para la adquisicin de una determinada habilidad estn activos. Tradicionalmente se extiende del nacimiento hasta los 12 aos. Hasta los 3-4 aos el nio esta en conclusiones especialmente buenas para la adquisicin del lenguaje hasta los 12 las condiciones son favorables y a partir de la adolescencia es mas difcil. Los nios adquieren el lenguaje mas fcil que los adultos.

Por razones biolgicas (plasticidad cerebral) ambientales (condiciones de interaccin comunicativa propias de esta etapa) razones perceptivas y cognitivas los primeros aos son los mejores para adquirir una lengua. En la actualidad se habla de periodo sensible en vez de periodo critico y de una mayor flexibilidad en cuanto a la adquisicin de otra lengua. Este aprendizaje no es un dominio de desarrollo asilado de los dems y necesita de un contexto social y cultural. Ventajas del bilingismo En que condiciones tiene consecuencias positivas para el desarrollo general?

Ventajas del bilingismo: 1- Adquisicin de una lengua mas que la poblacin comn: ventajas sociales y profesionales futuras. 2- Los nios bilinges son mas conscientes de las propiedades de la lengua, reflexionan sobre el lenguaje como un sistema de smbolos y con ello se facilita el aprendizaje de la lecto-escritura y de aprendizajes abstractos. 3- Motivacin hacia la diversidad cultural y lingstica: flexibilidad en el desarrollo intelectual. Unas condiciones socio-afectivas y familiares adecuadas refuerzan el aprendizaje de dos lenguas. El bilingismo se tendr como aspecto positivo si: 1- Si se logra un nivel de conocimiento suficiente en las dos lenguas. 2- Si aprenden la segunda lengua en el colegio, que la lengua materna tambin se desarrolle. 3- Un buen prestigio social de las dos lenguas, si esto no es as habr que implantar programas de refuerzo para compensar la situacin. 4- Actitudes y expectativas positivas de padres, profesores y educadores en relacin con el desarrollo del nio. 5- Antecedentes familiares favorables que fomentan la implantacin del bilingismo y lo ven como positivo. Un educador social debe tener en cuenta las condiciones bilinges/biculturales del nio porque s se observan dificultades o trabas en el aprendizaje se pueden prevenir o compensar con diferentes programas. Por ejemplo, en sectores marginales o minoritarios de extranjeros las dos lenguas pueden convivir en desigualdad (disglosia) y se puede dar una inadaptacin de la cultura de origen y la de acogida (anomia). Ante estos problemas un programa educativo debe centrarse en promover el dominio de las dos lenguas, la aceptacin de la propia cultura y la adaptacin a la cultura mayoritaria. Para evitar que se desarrolle un bilingismo incompleto y una falta de identificacin cultural y familiar se pueden tomar las siguientes medidas: 1- Que con la escolarizacin se continu con el desarrollo de la lengua materna y se valore la propia cultura para conseguir as un autocencepto positivo. 2- Para ser bilinge de verdad se debe hablar, escribir, leer, comprender las dos lenguas, en muchos casos se da un analfabetismo de la lengua materna, la escuela y la familia debe trabajar para evitar esto.

Causas de prdida de bilingismo: - Avergonzamiento del origen cultural y no motivacin del nio para que hable el idioma. - A veces los padres aprenden pronto la lengua mayoritaria y creen que lo mas adecuado es que sus hijos aprendan solo esta. - Otras veces los padres no interactan con sus hijos en la lengua materna, se han de propiciar los contextos donde se utilice esta lengua. - Hay que distinguir entre ser bilinge (hablar y pensar en dos o mas lenguas) y hablar dos idiomas.

TEMA 7: EL MUNDO SOCIAL DE 3 A 6 AOS 1) EL DESARROLLO DEL YO: El que un bebe con 15-18 meses se vea en el espejo y se reconozca en el aspecto fsico nos indica que se ve como un ser diferente e independiente al resto.

La utilizacin de pronombres personales tambin nos indica que se ve como un ser individual. Esta toma de conciencia del yo se adquiere de forma progresiva y lenta al comps del desarrollo cognitivo. Entre los 3-6 aos saben describir caractersticas propias (nio-nia, grandes o pequeo etc) Tambin reconocen los estados emocionales y que las emociones derivan o son causa de acontecimientos y tienen consecuencias. El elemento que hace que el nio tome conciencia de si mismo es la interaccin con los dems. As, al interactuar con profesores, amigos, padresacaba entendiendo que hay ciertas diferencias, distintos intereses, distintas maneras de actuar y el nio tendr que asimilar esas diferencias mejorando as sus habilidades sociales. La teora de la mente ayuda a mejorar estas habilidades pues el nio entender que sus pensamientos son diferentes a los de los dems y tambin podr predecir los de los otros armonizando as las interacciones. Las amistades son clave importante para definirse a si mismo ya que se crean vnculos emocionales que favorecen la consideracin de intereses, emociones e intenciones del otro. Buscan ms la conciliacin con los amigos que con hermanos lo que nos muestran que saben diferenciar entre distintos contextos de interaccin. La autoestima es el ncleo de la definicin de uno mismo. El papel de los padres es fundamental pues sus juicios positivos conllevan una valoracin y concepcin positiva de uno mismo. A esto le aadimos que los propios nios no reflexionan sobre sus verdaderas limitaciones y capacidades por lo que su visin positiva reforzada desde el exterior se mantiene motivando y reforzado as el aprendizaje) si serian conscientes de sus limitaciones no intentaran hacer las cosas). Se observa que una autoestima deficiente hace que se pierda la motivacin y el inters por las cosas. Esta visin tan positiva de uno mismo se ve limitada por los padres, cuando critican una actuacin incorrecta, y por los iguales. La valoracin de los padres a los tres aos es fundamental para la autoestima pero va disminuyendo dejando paso a las valoraciones de los iguales. Erikson habla de la etapa de Iniciativa frente a culpabilidad: el nio tiene que conciliar su motivacin e iniciativa para conseguir las cosas, con las normas de los adultos y los iguales para ser aceptado y valorado. El nio buscara nuevos objetivos pero teniendo en cuenta las normas de actuacin impuestas por los dems. 2) EL MUNDO EMOCIONAL Y AFECTIVO: Con 2 aos los nios son capaces de identificar algunas emociones bsicas (alegra, tristeza, enfado) y hablar de ellas en pasado y futuro, pero a partir de los 3-4 aos es cuando empieza a identificar las emociones complejas como la culpa, vergenza, timidez, orgulloy a identificar os comportamientos que provocan estas emociones y las causas de estas. Tambin sabrn que la memoria y los recuerdos intervienen en los sentimientos, por ejemplo sabrn que si recuerdan una fiesta sentirn alegra. Con 4-5 aos sabrn que las emociones de los otros son causas de sus comportamientos ya que sus creencias y deseos propios conllevan unas actuaciones u otras. Sabrn distinguir entre emociones reales y fingidas y que las personas pueden sentir de manera muy diferente ante un mismo acontecimiento por cuestiones internas. Con 5-6 aos avanzaran en el control y expresin de las emociones que favorecen la consecucin de los objetivos y optimizan la adaptacin con los dems.

Es importante destacar que se dan grandes diferencias individuales en cuanto a la expresin y regulacin de las emociones. Explicacin del modelo centrado en la afectividad: un vinculo de apego seguro en los primeros aos de vida da seguridad emocional al nio y esto hace que comprenda y regule mejor sus emociones y soluciones conflictos emocionales de manera mas optima que nios con apego inseguro. Explicacin del modelo centrado en las capacidades cognitivas: las interacciones familiares son fundamentales puesto que una comunicacin abierta sobre las emociones, sus causas y consecuencias, hacen que el nio comprenda y regule mejor sus acciones. Las habilidades lingsticas son indicador de un buen desarrollo cognitivo y favorece la comprensin emocional y las habilidades mentalitas de los nios. (mas nivel verbal, mas teora de la mente, mas comprensin de las emociones). Las emociones no se han trabajado desde la escuela pero en la actualidad se reconoce su importancia y se desarrollan programas de intervencin centrados en las competencias emocionales con el objetivo de promover la inteligencia emocional de los nios. Como trabajar la competencia emocional: Profesores y padres pueden mejorar las habilidades emocionales de los nios. Los programas deberan trabajar los siguientes aspectos: 1- Aprender vocabulario emocional para identificar mediante palabras los distintos estados emocionales. 2- Aprender a reconocer las emociones de uno mismo y en los dems a travs de situaciones, juegos, canciones 3- Aprender algunos aspectos bsicos sobre las emociones: las emociones cambian, puedes sentir de manera diferente a los dems, se puede tener mas de una emocin hacia algo, todas las emociones son validas, lo importante es lo que se hace con ellas. 4- Aprender a identificar le enfado y manejarlo: Aprender que el enfado puede impedir la resolucin de un problema, aprender a reconocerlo, tcnicas para calmarse, buscar formas adecuadas de expresarlo, buscar soluciones alternativas y evaluarlas. 5- Qu hacer en situaciones de conflicto? aprender respuestas alternativas cuando alguien nos pega o molesta. Aprender a expresar de forma adecuado cuando algo molesta. Aprender a ignorar conductas molestas de los dems. 3) LAS RELACIONES CON LOS DEMAS: LA FAMILIA: La familia es un sistema complejo donde todos sus miembros se influyen, evolucionan e interactan entre si. Es cambiante, sus miembros deben adaptarse a nuevas situaciones, modificando sus relaciones unos con otros. No debemos olvidar que el contexto familiar influye en el desarrollo del nio para el que tiene gran peso entre los 3-6 aos. Funciones de la familia: 1- Asegurar la supervivencia de las cras a travs del cuidado. 2- Facilitar un contexto afectivo y emocional adecuado para un buen desarrollo. 3- Instruir en normas y pautas de conducta propias de la cultura en la que estn inmersos.

El eje fundamental de estas tres funciones es el vinculo afectivo, los lazos afectivos que unen a los miembros y que permanecen durante toda la vida, aunque vayan modificndose. La familia es el primer contexto de socializacin: ayudan y ensean a interactuar con los dems, los padres ponen limites a las conductas del nio y le guan en sus interacciones, dicindoles lo que se debe hacer y lo que no. Estas normas y herramientas para interactuar van en armona con la cultura y se utilizan en distintos contextos, por eso los estilos educativos influirn en las interacciones. Estilos educativos: En general los padres suelen guiarse por pautas educativas especficas y constantes aunque pueden variar segn los hijos. La eleccin de unas pautas educativas depender de factores distintos (experiencias educativas de los padres, carcter de padres e hijos, expectativas sobre los hijos, ideas implcitas de los padres acerca del desarrollo y la educacin...) Estas pautas o estilos educativos se ven influenciados por la clase social y el entorno cultural. Hay dos grandes dimensiones que se observan en las interacciones padreshijos, el control que ejercen sobre ellos (ms o menos) y el afecto que les proporcionan (mas o menos). Atendiendo a esto se definen cuatro estilos educativos:

Los estilos varan de unos hijos a otros. El estilo educativo se ajusta con los hijos que van viniendo y a esto le aadimos las diferencias de personalidad y la influencia que ejerce ese estilo educativo en cada nio. El nivel sociocultural y econmico influyen en

estos estilos educativos. La pobreza y la carga de problemas son un peso excesivo que dificulta el estilo democrtico. LOS AMIGOS A los 2-3 aos los nios establecen interacciones calidas pero no verdaderas amistades, estas se crean a partir de los tres aos. Los nios desarrollan una serie de habilidades complejas que les permiten relacionarse con los iguales estableciendo as lazos profundos. Son dos los elementos que favorecen el inicio de las nuevas relaciones. 1. Utilizacin de estrategias y habilidades como la negociacin y cooperacin favoreciendo la interaccin con los dems. Esto se debe a que ya se tiene en cuenta el punto de vista del otro (desarrollo-sociocognitivo) descenso del egocentrismo y aumento de la empatia. 2. El juego de ficcin donde las relaciones con los demas, si son satisfactorias a travs del juego, se convierten en amistades. Los nios se hacen amigos de sus semejantes, coincidiendo asi en edad, gnero y grupo tnico. Con el juego los iguales se convierten en compaeros ideales y los adultos quedan relegados a un segundo plano. Esto se da principalmente con la aparicin del juego de ficcin ( el adulto es demasiado realista ). Tambin el juego de ficcin favorece la imitacin, la adopcin de distintos roles, lo que favorece el establecimiento de relaciones intensas donde se comparten intereses. Con 5 aos empiezan a intercambiar pensamiento y sentimientos, creencias y recuerdos. Con los amigos se utilizan mas habilidades de cooperacin y conciliacin, asegurando as la armona de la relacin. (esto por ejemplo no ocurre con hermanos o compaeros que no se consideran amigos). El ajuste en las relaciones sociales: nios queridos y nios rechazados: Desde muy pronto se pueden identificar aquellos nios que tienen xito social y los que son rechazados y tienen estilo de interaccin deficientes. 1. Los nios populares son hbiles en sus interacciones, no son intrusitos ni agresivos, son expresivos, alegres y proponen actividades atractivas a los dems. Se muestran comunicativos, negociadores y justos en la solucin de conflictos, y saben escuchar. 2. Los nios rechazados no tienen las habilidades necesarias para introducirse en los grupos, se muestran agresivos o intrusitos, proponen actividades que resultan extraas y poco adecuadas, tienen conductas antisociales, no son empatitos, no saben buscar soluciones ni negociar. Estas diferencias en cuanto a las interacciones con los iguales se deben a distintos factores: - Entender mejor las interacciones, deseos, creencias, pensamientos con los dems (teora de la mente) facilitan las relaciones. - Expresar las emociones de acuerdo con los contextos y reprimir las que no son adecuadas ayudan a las interacciones (comprensin emocional). - El tipo de apego con los padres afecta las competencias sociales (apego seguro: mas competencia social). - El estilo educativo de los padres (el estilo democrtico es positivo para la autoestima, base para relacionarse satisfactoriamente, facilita la

comunicacin y expresin de sentimientos, ayudar a entender las emociones propias y ajenas) este estilo promueve el razonamiento, el respeto y el dialogo, la cooperacin, los nios utilizaran estas estrategias con sus compaeros, sern en definitiva mas competentes socialmente. Fomentar la competencia social: 1. Fomentar el sentimiento de responsabilidad con el otro. 2. Motivar la sensacin de competencia enseando estrategias para ofrecer ayuda de manera competente. 3. Tener un estilo de animo positivo para ofrecer ayuda. 4. Que el coste de la ayuda sea moderado, si es excesivo cuesta mas ofrecer la ayuda. Si los padres y adultos se muestran altruistas, empatitos, ayudan a los demslos nios tendrn un ejemplo de cmo hacerlo y sern mas competentes. 4) EL JUEGO: Juego simblico o de ficcin: (3-6 aos) este juego supone actuar como si un comportamiento o un objeto fueran otra cosa. En un principio el nio realiza acciones cotidianas muy conocidas sobre si mismo o los traslada a otros (muecos) juegan a comer, dormir, leer cuentos etc. Sobre los 3 aos aparece el juego paralelo: juego simblico en solitario pues todava no saben coordinarse con los dems. Juego sociodramatico: Cuando el juego de ficcin se organiza entre varios jugadores y aborda temas ms complejos e interesantes. Los jugadores encadenan sus acciones considerando las conductas simblicas de los dems, Se representan situaciones conocidas (mamas, mdicos) adoptando el rol de otras personas, otros puntos de vista y asi explorar variables de la vida real. (actuar en distintos escenarios y de diversas maneras sin que las consecuencias reales les afecten). Para que el juego simblico sea satisfactorio todos deben trabajar de manera coordinada, para ello establecen reglas sobre el tema a jugar quien va a hacer cada papel y como transcurrir la historia. El juego es flexible y se puede improvisar y son los nios los que recriminaran a otro si se desva demasiado de la realidad del juego. Las convenciones sociales estn presentes en el juego de ficcin, as los estereotipos de genero sern rgidos (un nio no suele hacer de madre) y recalca aquellas conductas que no son adecuadas en funcin del sexo. A estas edades nios y nias juegan por separado. El juego de ficcin ayuda a explorar aspectos de la realidad que preocupan o atemorizan a los nios (ponindose en el lugar de otro y adquiriendo otras perspectivas se convence de que no hay que tener miedo as atribuye emociones a los dems y controla las suyas propias). Con el tiempo el juego de ficcin se hace mas complejo, la descontextualizacin es cada vez mayor. Al principio se utilizan mas objetos y mas tarde el lenguaje y la creacin de escenarios sustituir a los objetos. Esta descontextualizacin se debe al desarrollo del lenguaje y a las estructuras cognitivas que van adquiriendo (teora de la mente, memoria, razonamiento..) La intervencin del adulto en el juego sirve de andamiaje ayudando al nio a pensar a un nivel superior (adulto que ensea a un nio a hablar por un lapicero como que es un telfono) prestndole sus estructuras cognitivas.

En general los nios disfrutan del juego simblico compartido aunque tambin les gusta jugar a veces en solitario. Si se observa que el nio no participa nunca en actividades ldicas habr que ensearle o proporcionarle habilidades sociales para integrarse en el grupo.

5) LA IDENTIDAD DE GENERO Nacer nio o nia condiciona a los adultos que actuaran segn el sexo del nio y esperaran de estos a su vez conductas asociadas a su sexo. Esto marcara la personalidad y el desarrollo de los nios puesto que de ellos se esperan ciertas actitudes o convenciones sociales segn su sexo: es lo que se denomina roles de genero (lo que se debe hacer) o estereotipos de genero ( lo que se debe ser). Estos roles o estereotipos estn marcados por la cultura y se interiorizan en los individuos a travs del aprendizaje social, educacin etc. Al estar interiorizadas estn conductas estereotipadas no se ponen en duda, se realizan y se ensean de manera automtica, formando parte de la identidad. A los 2 aos los nios distinguen su sexo y prefieren juguetes asociados a su grupo, mas tarde preferirn a nios de su mismo sexo como compaeros de juego, y representaran los roles asociados a su sexo. Con el tiempo los sujetos adquirirn una identidad de genero (valores, actitudes, estereotipos y roles ligados al sexo). Cmo se construye la identidad de genero? 1. El psicoanlisis: aparece a los 3-6 aos. El Complejo de Edipo: el nio cree que el afecto de su madre es para el exclusivamente pero aparece un rival, el padre. Aparece tambin el miedo a la castracin, teme al padre y siente agresividad hacia el. El conflicto se soluciona obligndose a rechazar a la madre e identificarse con el padre, as se identificara con los de su mismo sexo adoptando un rol de genero.

2. Las teoras del aprendizaje: Son los adultos y la sociedad los que ensean a los nios a comportarse segn el sexo (cultura, medios de comunicacin, adultos) trasmiten estereotipos de genero y los nios los interiorizan. As se ha demostrado que los padres y madres educan de manera diferente a sus hijos por razones de genero, reforzando actitudes que atribuyen al sexo y criticando las que consideran inapropiadas. Los padres se muestran mas rgidos en este sentido, critican a sus hijos si se comportan de manera femenina y alentaran a las hijas a ser mas sensibles, las madres en este sentido son mas tolerantes. Los iguales tambin influyen en la adquisicin de la identidad de genero, los nios prefieren jugar con los de su mismo sexo y al final aprenden de estos, construyen su identidad y refuerzan el sentimiento de pertenencia al grupo. Se aprenden las conductas que son aceptadas y las que no y las interiorizan. 3. Los modelos cognitivos: Se centran en como entienden los nios las diferencias entre hombres y mujeres para construir su identidad de genero. Se ha de comprender el sexo como un rasgo inmodificable, una vez que se sabe que es permanente (constancia de genero a los 5 aos) se empiezan a fijar en los rasgos y conductas propias de cada sexo y adoptan los roles propios de su grupo. Mas tarde se reformulo esta teora centrndose en el concepto: Esquema de genero (estos son un conjunto de conocimientos que se adquieren en relacin con el genero, estereotipos y roles que dan lugar a la identidad de genero. Estos esquemas de gnero se adquieren de forma progresiva y ayudan a comportarse como los dems. El esquema de gnero bsico es el que nos ayuda a distinguir hombres y mujeres segn el fsico. Con el tiempo se har mas complejo. A los 34 aos saben quien es el encargado de cuidar a bebes, quien arregla mas los coches etc. As se hacen distinciones muy significativas entre hombres y mujeres que en un futuro se traducen en conductas, expectativas, valoraciones y atribuciones de lo que es propio e impropio. 6) PENSAMIENTO MORAL: Las normas impuestas por los adultos y sus valoraciones de lo que es correcto o incorrecto hacen que el nio vaya adquiriendo un pensamiento moral. Piaget estudio en profundidad como entendan los nios aspectos como el robo, la mentira o la justicia, plantendoles historias en las que se deban poner en el lugar del personaje. La moral del nio pequeo es una moral heternoma, los adultos imponen normas que muchas veces no entienden pero deben acatarlas. Esto se debe a que el nio respeta la autoridad del adulto que tiene el poder para sancionar o premiar. La moral se ira haciendo mas autnoma pero la heteronimia no desaparece pues en la vida adulta se siguen cumpliendo normas sociales por obligacin sabedores de las sanciones. Segn Piaget ambas morales pueden convivir. La intencionalidad y la responsabilidad objetiva: Los adultos tienen en cuenta la intencionalidad de las acciones para saber si son correctas o incorrectas. Piaget se intereso por la concepcin infantil de la intencionalidad y la responsabilidad a la hora de juzgar acciones. La conclusin es que los nios no tenan en cuanta la intencionalidad del sujeto sino las consecuencias materiales de su accion. Responsabilidad objetiva: es mas malo el que ha hecho la mancha mas grande aun sin intencin.

Responsabilidad subjetiva: a los 6-7 aos ya tienen en cuanta la intencin. La mentira: Los nios diferencian entre mentira, verdad o error? Para los nios pequeos las mentiras son errores, palabrotas o exageraciones. Para estos la mentira y su gravedad no se relaciona con la intencin ni la consecuencia del engao sino con la credibilidad, as si algo es menos creble es mas mentira. Justicia inmanente y restributiva: Piaget exploro si los nios crean en una justicia inmanente: tarde o temprano los culpables son castigados. Esta es una justicia perfecta todo el que se lo merece ser castigado. Tambin cree en la justicia retributiva castigar al culpable con el mismo dao. A partir de los 9 aos sern mas justos.

TEMA 8: EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIO-AFECTIVO DESDE LOS 7 A LOS 11 AOS. Debemos tener en cuenta que emocin y cognicin estn ligadas, as pues en el desarrollo emocional intervienen el desarrollo de habilidades socio-cognitivas como por ejemplo la capacidad de tener en cuanta los estados mentales de los otros. As seremos capaces de predecir las conductas de los dems, ser ms competentes socialmente.

Por otro lado las emociones tambin facilitan o dificultan el procesamiento de la informacin, la capacidad de atencin, la memoria y el rendimiento. 1) DESARROLLO COGNITIVO El desarrollo del razonamiento, la llegada de la logica operacional:

Para Piaget el desarrollo cognitivo consiste en una evolucin hasta el pensamiento operacional, la esencia de la inteligencia y el pensamiento. El pensamiento operativo se diferencia de las etapas anteriores en que se descentra de la accin directa de los objetos, para ello la capacidad de representacin (la funcin simblica) es imprescindible. Esta nueva manera de pensar y razonar sobre la realidad empieza a los 7 aos y termina a los 11 con la llegada del pensamiento formal. El desarrollo de la nocin de conservacin: Esta capacidad se alcanza cuando los nios son capaces de darse cuenta de que la cantidad, la materia, la longitud, el volumen o el peso no varan cuando se hacen trasformaciones en los objetos sin quitar no aadir nada. La adquisicin de la nocin de conservacin es un indicativo de que se a pasado del periodo preoperatorio al de operaciones concretas. Otro indicador que nos dice que se esta en el periodo operacional es la capacidad de reversibilidad de las operaciones: son capaces de representarse una accin en sentido inverso y entender que pese a que se percibe que el lquido aumenta como consecuencia del cambio de forma del recipiente, si se vuelve a la situacin anterior se anula la transformacin. La adquisicin de la nocin de conservacin pasa por 3 estadios caractersticos: 1. Los nios no conservan. Se dejan guiar por la informacin perceptiva por lo que concluyen que el lquido a cambiado en cantidad. 2. Reacciones intermedias: tienden a conservar pero si la transformacin perceptiva es grande cambian de opinin. 3. Conservacin: los nios predicen la conservacin antes de realizar la tarea y no cambian de opinin. Estas fases siguen un orden pero se pueden dar en distintas edades dependiendo de los contenidos (cantidad, peso, volumen, lquido etc.). A esta falta de sincrona en la adquisicin de nocin de conservacin para distintos contenidos es lo que Piaget denomina desfases horizontales. El desarrollo de la clasificacin, seriacin y la nocin de nmero: La clasificacin: clasificar objetos consiste en agruparlos en funcin de algn criterio de semejanza o equivalencia de manera que se tenga en cuenta lo comn en todos ellos. Una clase posee dos propiedades fundamentales: 1. Intensin: conjunto de caractersticas o cualidades que lo definen. 2. Extensin: conjunto total de objetos que poseen esas cualidades o caractersticas. Para clasificar los objetos correctamente se han de coordinar la intenxion y la extensin. Piaget utilizo dos tipos de tareas, la clasificacin libre y la compresin de la inclusin jerrquica de clases. A partir de estas dos tareas se identificaron tres etapas:

1. Colecciones figurales: (2 y medio a 5 aos) las agrupaciones de los objetos no siguen ningn plan, solo criterios perceptivos de semejanza. 2. Colecciones no figurales: (de 5 y medio a 7-8 aos) se agrupan los objetos en funcin de los atributos semejantes (cuadrados, tringulos) 3. Inclusin jerrquica de clases: se realizan clasificaciones jerrquicas de clases combinando sin dificultad los procedimientos ascendentes (subclases: tringulos, rectngulos) y descendentes (figuras en general). La seriacin: Consiste en agrupar y ordenar objetos en funcin de ciertas diferencias apreciables en algunas de sus caractersticas. Por ejemplo A es mas bajo que B y B mas que C. En las tareas de seriacin se pasan por tres estadios: 1. Estadio preoperatorio: solo son capaces de agrupar de dos en dos. 2. Transicin u operaciones concretas: actan por ensayo-error por lo que a veces lo consiguen y otras no. 3. Operaciones concretas: pueden realizar seriacin mltiples e inferencias transitivas. Pueden realizar seriaciones mltiples y aadir nuevos elementos a la seriacin empezada. Construccin de nmero: En esta etapa tambin aprenden que los objetos pueden ser contados (cantidad de objetos) y el numero que tendra cada uno. Esto ayuda a comprender y estructurar la realidad. Piaget estudio como se estableca la equivalencia cardinal entre dos conjuntos de elementos (si son equivalentes en numero), para ello utilizo las tareas de conservacin donde se preguntaba por la igualdad de la cantidad de elementos de dos filas perceptivamente diferentes. La clasificacin, la seriacin y numeracin se desarrollan de manera sincrnica. Cuando se agrupa y clasifica se pueden obviar las caractersticas o diferencias de los objetos y centrase en el numero cardinal (la cantidad). Los nmeros tambin tienen relacin con la inclusin de clases ( 1 va dentro de 2, 2 de 3) y tienen un valor ordinal (1 va antes que 2, 2,3,4,5) El desarrollo de las nociones espacio-temporales: Para establecer relaciones espacio-temporales es necesario aplicar operaciones infralgicas: operaciones que se aplican al razonamiento sobre las relaciones en el interior de los objetos con independencia de sus dimensiones. 1. El desarrollo de las nociones espaciales: Piaget analizo las relaciones espaciales centrndose en tres aspectos distintos: - Las relaciones topolgicas: tienen que ver con la proximidad, orden, cierre y continuidad de los objetos (distinguir entre una figura abierta y una cerrada) - Las relaciones proyectivas: tienen que ver con la ordenacin de los objetos en el espacio y con las propiedades invariables de los objetos aun cuando se cambie de perspectiva. - Relaciones euclidianas: tienen que ver con las distancias entre los objetos y su medida (longitud, superficie, volmenes, horizontalidad, verticalidad) 2. El desarrollo de las nociones temporales: Para comprender las relaciones temporales debemos comprender la sucesin temporal de los acontecimientos, la inclusin de intervalos de tiempos menores e

intervalos mayores y la eleccin de una unidad de medida temporal para todos los acontecimientos. Los nios pequeos no tienen desarrolladas las nociones temporales, es a partir de los 7-8 aos con el desarrollo de las nociones lgico-matemticas cuando se construyen las nociones de espacio y tiempo. Hacia los 8 aos se coordinan las relaciones de orden temporal (antes/ despus) con las duraciones (mas o menos tiempo) lo que facilita la nocin de un tiempo comn para todos los movimientos. Todas las nociones que caracterizan el pensamiento operacional se adquieren gracias a un conjunto de transformaciones que se dan en la etapa de operaciones concretas.

Piaget lo denomino etapa de operaciones concretas porque todava el pensamiento es limitado en el sentido de que se ha de operar sobre algo concreto, el razonamiento esta muy ligado a la accin directa y tienen dificultades para razonar a partir de proposiciones verbales. Estudios de replicacin sobre operaciones concretas: Los estudios de replicacin crticos con Piaget tienden a mostrar que los nios pequeos tienen mas capacidades de lo que Piaget supona. 1. Distincin entre competencia y actuacin: Piaget observo como los nios realizaban ciertas tareas (actuacin) y de ah deduce la presencia o ausencia de ciertas competencias. Se ha demostrado que cuando se simplifican las tareas los nios son mas competentes. Hay factores que pueden afectar a influir en la tarea, falta de comprensin de las instrucciones, la familiaridad con el material etc. 2. Falta de habilidades comunicativas de los nios: se ha de tener en cuanta la capacidad lingstica de los nios, igual saben resolver la tarea pero no justificarla debidamente. 3. Tareas muy difciles para la edad: la simplificacin de la tarea mejora el rendimiento del nio. El desarrollo de la atencin y la memoria:

Procesamiento de la informacin: cuando la informacin entra al sistema cognitivo esta es codificada y manipulada para posteriormente ser almacenada de forma simblica. Se utiliza la analoga mente-ordenado y se determinan cinco fases del procesamiento de la informacin:

Para estudiar la atencin y la memoria tomamos como referencia el modelo Multialmacn de Atkinson y Shiffrin: La informacin que nos llega es procesada en tres almacenes 1. Almacn sensorial: Registra la informacin que llega a travs de los sentidos, esta durante un tiempo muy limitado, la informacin atendida pasara a la memoria a corto plazo y la otra se perder. 2. Memoria a corto plazo: la informacin se codifica y transforma, se acta sobre ella. Tiene una capacidad limitada (solo opera con cantidad reducida de informacin) y una duracin breve. La informacin sobre la que no se aplica ninguna estrategia se pierde. 3. Memoria a largo plazo: la informacin que ha sido codificada adecuadamente en la MCP se guarda de manera permanente en la MLP. Estos almacenes son poco flexibles, la cantidad de informacin y el tiempo que estn es limitado pero las estrategias para manipular esa informacin mejoran el procesamiento y por lo tanto aumentan la posibilidad de que se almacenen durante mas tiempo. Actualmente la existencia de estos almacenes se cuestiona: La retencin de informacin depende mas de la profundidad con la que es procesada (si la informacin se relaciona con otros conocimientosetc) se retiene mas tiempo. As dificultades para procesar mucha informacin no dependen de las capacidades limitadas de los almacenes de la limitacin de la atencin por lo que no se puede atender a muchas cosas a la vez. As la MCP pasa a llamarse memoria de trabajo o Memoria Operativa: conjunto de recursos atencionales de los que dispone el sistema cognitivo para procesar la informacin. Los recursos atencionales son limitados pero si se automatizan la ejecucin de una tarea, no hace falta aplicar la atencin en esta y se puede utilizar en otra. El desarrollo de la atencin: La atencin que se presta a determinada informacin hace que se pierda o se mantenga. Los nios tienen dificultades para mantener la atencin durante mucho tiempo y para seleccionar la informacin relevante y no atender a la irrelevante (atencin selectiva) la capacidad de atencin aumenta con la edad. Hasta los 7 aos no pueden prestar atencin a estmulos mas de 7 minutos y se distraen con facilidad con la informacin irrelevante, esta no se inhibe totalmente hasta la adolescencia.

El desarrollo de la funcin ejecutiva y la memoria operativa: La memoria operativa es un espacio de trabajo donde se mantiene la informaron temporalmente al tiempo que se procesa para ser usada en diferentas tareas cognitivas (razonar, resolver problemas) - Modelo de memoria operativa de Baddeley La MO es una estructura compleja compuesta por un ejecutivo central y tres subsistema especializados en tareas concretas.

En general incluye un conjunto de habilidades cognitivas relacionadas con el control consciente de la accin, el pensamiento y las emociones, autorregulacin, control de la inhibicin, control de impulsos, planificacin estratgica Cuando esta funcin esta alterada se dan casos de impulsividad y falta de atencin. Si funciona correctamente ayuda a representarse el problema, realizar un plan para resolverlo, llevar a cavo ese plan y evaluar los resultados. Algunos psiclogos evolutivos piensan que un dficit de esta funcin ejecutiva se debe a una falta de maduracin del lbulo frontal. La funcin ejecutiva (control del pensamiento, accin y emocin) se desarrolla a lo largo de la infancia y sus tres funciones se alcanzan a determinadas edades: 1. Velocidad/ activacin: refleja un dficit en la autorregulacin de la activacin, atencin y motivacin para realizar tareas (8 aos). 2. Desinhibicin: problemas de inhibicin de respuestas (10 aos) 3. Memoria operativa/fluidez: capacidad para realizar dos tareas simultneas (se consolida en la adolescencia). Los dficits de la funcin ejecutiva pueden ser causas de autismo e hiperactividad. 2) DESARROLLO EMOCIONAL: Adquisicin de la competencia emocional:

El desarrollo emocional esta relacionado con el desarrollo de habilidades bsicas que mejoran la competencia emocional: 1. Toma de conciencia de las emociones propias: con 2-3 aos se hablan de emociones en contextos familiares pero no de sus causas. Con 5-6 aos se empiezan a relacionar las emociones con las consecuencias y las causas. Con 10 aos comprenden que pueden tener emociones diferentes ante una misma cosa. Expresan ya sus emociones aunque puedan tener consecuencias negativas con sus compaeros. Tomar conciencia de las emociones propias ayuda a interpretar las de los dems, a mostrar empatia y resolver problemas, ayuda a evitar impulsos negativos y consecuencias indeseables, en definitiva a mejorar las relaciones. 2. Capacidad para identificar y comprender las emociones de los dems: de manera paralela a la comprensin de las emociones propias. Pueden inferir estados de animo fijndose en las expresiones faciales, darse cuanta de que a veces no coinciden los sentimientos mostrados con los sentidos..etc. 3. Capacidad para expresar verbalmente las emociones de forma apropiada a los usos de la cultura en la que vive: A partir de las conversaciones con los adultos los nios empiezan a poner nombre a las emociones, a identificarlas y describirlas (lxico relacionado con las emociones) por eso el desarrollo lingstico es un factor clave para compartir experiencias emocionales con los adultos e iguales. 4. Capacidad para empalizar con las experiencias emocionales de los dems: Empatia: emocin que experimenta un observador ente el estado emocional de otro. (en los adultos capacidad para ponerse en el lugar de otro y saber lo que puede estar sintiendo). Parece estar relacionado con el estilo de crianza de los padres (padres empatitos-nios empatitos) Con la adolescencia la influencia de estilo de crianza pierde fuerza. 5. Toma de conciencia de que un estado emocional interno no tiene porque corresponderse con una manifestacin emocional externa. Ayuda a adaptarse a los normas sociales, a preservar la autoestima y a mostrar una imagen mas adaptada a los dems. Mejor adaptacin social. 6. Capacidad para enfrentarse de forma adaptativa a las emociones negativas y a las circunstancias estresantes: el nio debe controlar la intensidad y duracin de sus emociones, expresarlas adecuadamente y desarrollar estrategias de afrontamiento que permitan hacer frente a las emociones negativas (distraccin, bsqueda de apoyo emocional) 7. Toma de conciencia de la forma en que se comunican las emociones: la comunicacin emocional esta ligada al grado de confianza que existe entre los interlocutores. 8. Capacidad para la autoeficiencia emocional: aceptar las propias emociones, positivas y negativas, convencionales o no, para evitar estrs, agobio y consideran las reacciones injustificadas. Esto no se alcanza hasta la adolescencia y depende del desarrollo cognitivo y la autoestima. A mayor competencia emocional mayor adaptacin social. El mundo de las relaciones:

La interaccin con los dems influye en el desarrollo cognitivo, emocional, moral y social.

A partir de la interaccin con los dems los nios construyen teoras intuitivas sobre si mismos y los dems que sirven de autorregulacin emocional y comportamental Con la interaccin con los adultos e iguales etiquetan, experimentan, descubres y explican las causas y consecuencias de aspectos relacionados con el mundo social y mental. Estas teoras son dinmicas y se adaptan y actualizan con las interacciones sociales. Durante los primeros aos las relaciones con los adultos sern mas importantes, posteriormente cobraran importancia las relaciones con los iguales. A. La influencia del apego en el desarrollo psicolgico posterior: Segn el modelo de Bowlby a partir de las experiencias tempranas de cuidado los nios construyen representaciones mentales, teoras intuitivas, MIT sobre la accesibilidad de sus cuidadores y sobre el merecimiento de estos cuidados. Estas relaciones de apego afectan a relaciones y conductas futuras. Thomson dijo que los MIT son multifacticos y en su elaboracin intervienen: 1. Las expectativas sociales sobre las caractersticas de los cuidadores. 2. La representacin de los acontecimientos y de las experiencias relacionadas con ellos. 3. Los recuerdos autobiogrficos. 4. Adquisicin de la teora de la mente. La integracin de estos factores en los MIT permite comprender el mundo social, a uno mismo y las relaciones sociales. Estos MIT tienden a perpetuarse pero pueden cambiar. La influencia de los MIT en las relaciones psicosociales pueden afectar al desarrollo de la personalidad y relaciones sociales (en este sentido hay controversia). - Apego y relaciones sociales: La construccin de un apego seguro proporciona base segura para una buena interaccin con los padres (relaciones mas consistentes y sensibles). A medida que vanaza el tiempo esta relacin de apego seguro no es tan determinante y entran en juego otras variables como el entorno familiar. En cuanto a las relaciones con los iguales los estudios a largo plazo no son concluyentes. La influencia del apego seguro a corto plazo afecta a las relaciones con los iguales y padres pero a largo plazo no es determinante pues influyen otros factores como la continuidad en la calidad de los cuidados, exposicin a factores estresantes, relaciones positivas o negativas con los iguales etc. - Apego y desarrollo de la personalidad: El apego seguro se relaciona con la salud emocional, aumento de la autoestima, mayor iniciativa y autoconfianza, afectos positivos, resiliencia y mayor competencia social. El establecimiento de un apego seguro predice unas buenas relaciones sociales pero a largo plazo necesita de otros factores. Los estudios muestran que hay factores que influyen a parte del apego establecido en los primeros aos, as se llega a la conclusin que la construccin del apego , siendo importante en las adaptaciones sociales en los primeros aos, continua formndose a lo largo del desarrollo a partir de interacciones con padres, amigos, maestrosetc.

B. Relaciones con los iguales: A partir de los 6-7 aos aumentan las relaciones con los iguales en calidad y cantidad por lo que sustituyen a la dada padres-hijos. -De las relaciones con los padres a las relaciones con los amigos: Durante los primeros aos las figuras de referencia son los padres o cuidadores y la familia el escenario donde se dan casi todas las interacciones. Con la aparicin de nuevos contextos (la escuela) la relacin con los iguales va cobrando importancia. A travs de la amistad los compaeros se convierten en apoyo emocional y punto de referencia (aparece el cotilleo y el juego de reglas) Cuando las relaciones sociales son positivas la sensacin de pertenencia al grupo se afianza y esto ayuda a actuar de manea positiva, colaborar, mejorar las conductas prosocialesetc. Las consecuencias negativas de las relaciones con los iguales tienen las siguientes consecuencias: 1. Entrenamiento desviado: refuerzo con los compaeros de conductas agresivas y antisociales. 2. Co-rumiacion: pensamientos y sentimientos negativos (mas en chicas). 3. Acoso escolar : agresiones verbales, fsicas reiteradas hacia determinados miembros del grupo. 4. Victimizacion: agresividad y rechazo social. El nio agresivo es victimizado, tambin el nio que no es capaz de defenderse. La amistad: El concepto de amistad esta basado en la continuidad de las relaciones. A los 7-8 aos esa amistad es instrumental: basada en los costes y beneficios de la interaccin con los dems. A los 10-11 aos la amistad se basa en compartir valores y sentirse comprendido por los otros. (lealtad, confianza mutua, intimidad emocional, estos sentimientos asociados a la edad se dan mas en chicas) Cuando cambia el concepto de lo que se entiende por amistad se dan cambios en el comportamiento y la implicacin con los amigos. La amistad proporciona un contexto positivo para expresarse y regular las emociones que aumentan con la adolescencia. En general se escoge como amigo a alguien de la misma edad, sexo, personalidad. En los chicos las amistades estn mas centradas en actividades fsicas y no precosan tanto de intercambios emocionales. En las chicas se precisa mayor intimidad, cuidado, proteccin etc. El perder amigos puede tener consecuencias muy negativas, victimizacion, sentimientos de soledad, y depresin. El desarrollo moral: Perspectiva psicoanalista y conductista: el desarrollo moral es el producto del control social (autoridad que impone normas). Propuesta Piagetiana: la moral prospera desde la moral heternoma (acatamiento de normas sociales y de los adultos) a una moralidad mas autnoma guiada por la participacin activa en la creacin de las normas y el respeto bilateral entre las personas. Formulacin del desarrollo moral de Kohlberg:

Las ideas morales no se construyen solo a partir de la imposicin de normas por parte de los adultos y no son el resultado de los conflictos entre los intereses del nio y las normas de la sociedad. - Los conceptos morales no se adquieren solamente para evitar emociones negativas como ansiedad o culpa. Es a traves de las relaciones con los dems donde se van elaborando los conceptos morales como justicia, igualdad, derechos, empatia etc. El desarrollo moral se construye a partir de las interacciones sociales cuando los nios son capaces de tener en cuenta las perspectiva de los otros. Kohlberg a partir de sus estudios establece 6 estadios de desarrollo moral: 1. Nivel preconvencional: los nios dan respuestas basadas en la obediencia y evitacin del castigo. 2. Nivel convencional: 10 aos. Los nios dan respuestas basadas en las obligaciones a roles establecidos, concepciones estereotipadas de lo que es ser buena persona y el respeto a las normas y autoridad legitimadas por el sistema social. 3. Nivel postconvencional: las respuestas de los adultos estn basadas en acuerdos contractuales, procedimientos acordados para resolver conflictos, respeto mutuo y diferencias entre justicia y derechos. Los juicios estn basados, no en las normas establecidas sino en la bsqueda del bien comn, en la justicia y equidad. 4. Se dan similitudes culturales en los 4 primeros estadios pero en los ltimos estadios ahay diferencias culturales. Las tareas planteadas por Kohlberg son muy complejas para los nios, si se simplifican estos emiten juicios morales sin atender a la autoridad o por miedo al castigo. Empieza cuando se atiende las perspectiva de los dems y se da de manera diferente en los individuos.

TEMA 9: EL DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA ADOLESCENCIA Y LA PRIMERA JUVENTUD. Adolescencia: desde la infancia a la edad adulta.

Comienza con la pubertad: cambios fsicos (crecimiento de los rganos sexuales y rasgos propios del genero) y cambios en el pensamiento y la vida social. La nutricin, los factores genticos, el medio social y familiar pueden retrasar o acelerar la aparicin de la pubertad. Elementos especficos de la adolescencia: - Maduracin sexual. - Importancia de la imagen corporal - Cambio de las relaciones con los padres y amigos. - Cambios en la forma de pensar. La manera de afrontar estos cambios depende de los factores familiares y culturales. 1) TEORIA DE PIAGET: PENSAMIENTO FORMAL. 11-12 AOS. El pensamiento formal se caracteriza por una serie de habilidades que no se tienen en etapas anteriores. Este tipo de pensamiento utiliza como base las operaciones concretas pero permite razonar de otra manera. Para Piaget es el ltimo periodo del desarrollo, se pueden acumular conocimientos sobre muchas materias pero la manera de razonar no variara. Tambin lo califica de universal. - Pensamiento abstracto: los sujetos no tienen que razonar acerca de objetos o situaciones concretas, pueden despegarse de la realidad y pensar de forma abstracta. - Planteamiento de hiptesis mentales: que guan la accin. Los nios pequeos solo pueden pensar sobre cosas concretas y con la experimentacin directa. En la adolescencia empiezan a ver las alternativas posibles y decidir si son verdaderas o no. Esta capacidad para plantear hiptesis deriva en el pensamiento hipottico- deductivo. Esto se da gracias a la capacidad de concebir lo posible, lo que podra ser adems de lo que es. - Combinatoria: instrumento para manejar mentalmente lo posible. Combinar elementos y organizarlos (razonar las posibles soluciones reflexionar sobre lo mas adecuado, mas probable, verdadero etc) esta capacidad tambin da lugar a la capacidad de disociar factores. - Lgica proposicional: para poder pensar sobre lo posible se necesita de la lgica proposicional, hacer proposiciones verbalmente sobre lo posible, su falsedad o verdad. 2) CRITICAS A LA VISION DE PIAGET: Estas crticas a la visin de Piaget se centran en 4 aspectos: Todos los sujetos alcanzan este nivel cognitivo?: los estudios demuestran que ante tareas que inician la aplicacin del pensamiento formal no se aplicaba. La educacin formal es un requisito para alcanzar este pensamiento. Se necesita de un entrenamiento que primordialmente se da en la escuela (influencia de la cultura y la educacin). Hay que tener en cuenta que el contenido y la familiaridad son elementos determinantes a la hora de resolver problemas. Por lo tanto este tipo de pensamiento no es universal sino que hay variables que fomentan su aparicin. Algunos autores hablan de un pensamiento Postformal: mas sofisticados que el pensamiento formal (pensamiento relativista, pensamiento dialctico) Por lo tanto se duda de que sea la ltima etapa en el desarrollo. Tambin se duda de la edad de adquisicin.

Estos estudios hicieron que Piaget reformulara su teora. Cambios sobre el cerebro adolescente: - Aumento de la mielina en el cortex frontal: mayor velocidad de transmisin de neuronas. - Importante disminucin de la densidad de la sinapsis en el lbulo frontal (poda de aquellas conexiones neuronales acumuladas y que no se utilizan). - Reorganizaciones masivas en ciertas reas cerebrales que repercuten en un mayor control y planificacin de tareas mas complejas. - Durante todo el ciclo vital el cerebro es adaptable, moldeable y por lo tanto educable. 3) CAMBIOS COGNITIVOS Y SENSACONES ADOLESCENTES: Los cambios en la forma de pensar en el adolescente estn relacionado con las sensaciones y emociones que sienten en este periodo. Cambios fsicos: condicionan y modifican las relaciones con los iguales y repercuten en la construccin de de la propia imagen. Cambios cognitivos: capacidad de pensamiento abstracto, operaciones lgicasetc. El adolescente puede despegarse de la realidad y pensar sobre lo posible, como podran ser las cosas. Esto es base del Idealismo: concibe como le gustara que fueran las cosas y las compara con la situacin real. Esta idealizacin a veces conlleva la revelacin ante lo establecido. Egocentrismo en la adolescencia: el nio pequeo es egocntrico porque se centra en su propio punto de vista. El adolescente se cree mas esencial y central en la vida social de lo que lo es realmente. Sabe ponerse en el lugar del otro pero le cuesta entender que los dems tambin pasan por las mismas situaciones. Este egocentrismo tiene unas consecuencias: - Cree en una audiencia imaginaria: se sienten observados y se preocupan constantemente por lo que piensan los dems. Esto es imaginario. - La fabula personal: idea o sensacin de ser un sujeto especial y nico, no diferencian entre lo que es nuevo para ellos y lo que es nuevo para la humanidad. Se consideran socialmente mucho mas importantes. Creen que lo que ellos viven no lo viven los dems. Cuando se es adulto se entienden que los dems pasan por las mismas situaciones. - Fabula de la invencibilidad: los adolescentes asumen riesgos que pueden ser catastrficos para su vida porque estn convencidos de que ellos no pueden ser victimas. Se creen excepcionales y nicos por lo que no les puede pasar nada. TEMA 10: EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL DEL ADOLESCENTE. 1) TEORIA DE ERIKSON: MODELO DE CAMBIO INDIVIDUAL:

Uno de los primeros trabajos que analizaron la adolescencia. Ericsson propuso que el principal objetivo del adolescente es encontrar su propia identidad tras los vertiginosos cambios que se producen en su aspecto fsico, en lo que la sociedad empieza a demandarle (estos dos cambios suponen un desafi al sentido de identidad). El Yo debe evolucionar a lo largo de la vida asegurando un comportamiento eficaz de la persona, es la sociedad quien gua las elecciones del sujeto ( la sociedad provoca crisis pero pone los medios para superarlos, si se resuelven satisfactoriamente el Yo sale fortalecido, si no se superan dificultaran la superacin de nuevas crisis y el sujeto no avanzara).

Los Estatus de Identidad: J. Marcia:

Ericsson estableci el logro de la identidad como la tarea fundamental del adolescente. Marcia, sugiere 4 estadios en los que se dan dos dimensiones: el haber tenido una crisis de identidad o no (bsqueda y criba de diferentes alternativas) o el haber o no haber adoptado compromisos vocacionales, ideolgicos y personales. 1. Identidad difusa: no ha adoptado compromisos ni esta explorando las alternativas que se plantean. 2. Moratoria: el adolescente busca, explora, prueba diferentes opciones y alternativa sin llegar a tomar decisiones sobre cual es la correcta (plana crisis de identidad). 3. Identidad de logro: tras el proceso de bsqueda el adolescente se compromete con las alternativas que le resultan mejores.

4. Identidad hipotecada: no pasa la etapa de moratoria y se deja guiar por lo dems (identidad de otros). 2) AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA: Grandes cambios fsicos, cognitivos y sociales: cambios en el Autoconcepto: este es la construccin y elaboracin del conocimiento de uno mismo que depende en mayor medida de cambios cognitivos. Durante la adolescencia el autoconcepto cambia: 1. A nivel estructural: la llegada el pensamiento formal permite hacer abstracciones sobre lo que es pero no detectan al inicio de la adolescencia, las incoherencias entre sus diferentes facetas. Poco a poco y al relacionarse en diversos contextos el adolescente sabe que puede comportarse de diversas maneras segn el contexto (diversificacin del autoconcepto) . Al final estos roles opuestos no producen sentimiento de incongruencia. 2. A nivel de contenido: Cambios puberales notables, son la principal preocupacin del sujeto, influyendo en la autoestima. En la adolescencia media (15, 17) estos cambios pierden importancia y se empiezan a relativizar dando mas importancia a creencias, personalidad etc. Autoestima: predice el bienestar personal del sujeto. Encontramos una autoestima global que incluye diversas autoestimas relacionadas con el fsico, las relaciones, el afecto y el sexo. En funcin de las competencias y experiencias en estos 4 mbitos y segn los resultados y la importancia que otorgue el individuo a cada uno de ellos se formara una autoestima global. (si de importancia mas a las relaciones y menos a los estudios pero no se relaciona bien entonces la autoestima ser baja). Evolutivamente la autoestima suele decrecer en la adolescencia por los mltiples cambios fsicos, hormonales, emocionales, escolares, sociales Un contexto familiar afectuoso, coherente, democrtico, con apego seguro, comunicativo y fiable, favorecer la autoestima positiva en los adolescentes. 3) RELACIONES FAMILIARES: La familia es el entorno bsico para la formacin de la identidad, adquisicin de autonoma y el ajuste psicosocial del adolescente. Generalmente se tiene el concepto del adolescente problemtico que transgede las normas familiares. Esta idea no es tal. La adolescencia si que es una etapa de reajuste familiar pero el adolescente no es tan conflictivo como se nos quiere hacer creer. El mito de los continuos conflictos familiares:

Cambios fsicos externos: 1. exigencia de comportamientos ms maduros por parte de padres y sociedad. 2. Aumento del deseo sexual que provoca mayor control de los padres. Cambios internos: 1. Hormonales, alteraciones bruscas de humor 2. Nuevas capacidades cognitivas: cuestionamiento de normas familiares y desidealizacion de los padres. Cambios familiares:

1. la pubertad suele coincidir o propiciar un momento de evaluacin y reflexin de los padres sobre sus vidas (crisis de la mitad de la vida). Pese a los posibles conflictos que puedan surgir por todas estas causas, la familia sigue siendo fundamental para los adolescentes. Los conflictos mas frecuentes son por temas cotidianos que el adolescente cree personales (hora de llegada, vestimenta) en cuanto a los estudios a escoger, los chicos con los que se sale o temas polticos suelen pedir consejo a los padres. A medida que transcurre la adolescencia los conflictos van menguando y se encuentra un equilibrio ms igualitario y menos jerrquico. Estos conflictos no se han de ver como negativos sino como positivos para el futuro desarrollo del adolescente. Continuidad entre las relaciones familiares en la infancia y la adolescencia:

Segn la teora del apego, el tipo de apego establecido durante la niez suele ser estable, as en la adolescencia se continuara con las relaciones que fomenta este apego. Hay que tener en cuenta que los adolescentes ya no expresan sus sentimientos de la misma manera. ; mostraran su cario escuchando los problemas de sus padres, bromeando etc. El MIT que se crea con el apego seguro hace que el bebe explore el mundo cuando esta su madre, el nio lo haga son necesidad de que este presente y el adolescente sentir mas confianza a la hora de establecer relaciones interpersonales. Se destaca la idea de continuidad, un estilo democrtico donde se muestre cario y apoyo ayudara a mitigar los conflictos en el adolescente. 4) ELACIONES CON LOS IGUALES: Pese a que la familia es el principal contexto de desarrollo, durante la adolescencia cobra especial importancia el grupo de iguales. (se pasa mas tiempo libre juntos se experimentan nuevas cosas, se comparten confidencias). En la adolescencia surge un tipo de amistad con caractersticas propias: - Se pasa de estar centrado en el juego a estar centrado en las conversaciones. - Los amigos salen de los confines del recreo y colegio, se empiezan ha hacer planes para pasar tiempo juntos, llamadas telefnicasetc. - Los amigos se convierten en un importante foco de autoexploracin y apoyo emocional. La autorrevelacion: compartir las cosas mas intimas con el otro. La empatia y el apoyo emocional. - Necesita a sus amigos como apoyo por lo que ha de resolver los conflictos para que no se pierda la intimidad de la relacin. La amistad intima en la adolescencia: La autorrevelacion durante la adolescencia es lo mas caracterstico de la amistad, se cuentan sus deseos, miedos, frustraciones, problemasetc. Un estilo educativo democrtico ensea a los nios habilidades relacionales y sociales necesarios para establecer un clima de cercana en la relacin. Durante la adolescencia tener amigos especiales es una necesidad: esto conlleva bienestar emocional, competencia relacional, mejor ajuste emocional. Si no hay amistades intimas podemos encontrarnos caso de malestar psicosocial y alineacin.

Los chicos: prefieren compartir actividades ldicas juntos. Con ello aprenden a negociar, cooperar y competir en grupo. Las chicas: prefieren hablar y compartir experiencias (autorrevelacion). Con ello aprenden a comunicarse, escuchar y buscan continuidad en la relacin. Estas diferencias no son rgidas. La amistad y otras relaciones intimas: La familia y las amistades son dos entornos que se influyen mutuamente. Con los amigos se pueden aprender estrategias de resolucin de problemas que se pueden trasladar a la familia mejorando las relaciones y convirtindolas en mas igualitarias y menos jerrquicas. Lo que se aprendan en cuanto a la manera de relacionarse, dialogar, escuchar etc en las relaciones de amistad se proyectaran en un futuro a las relaciones de pareja. As desde la teora del apego se hablan de 4 componentes bsicos en el vinculo:

- La influencia de los amigos: Numerosos estudios se han dedicado la investigar la posible influencia de los amigos en el sujeto y su alineacin ante el grupo que hace que se convierta en un sujeto conflictivo. Atendiendo a los datos los amigos en la adolescencia suelen ser los de la infancia, etapa en la que no se consideraban tan peligrosos. Kandel: homofilia conductual: los adolescentes que forman parte del mismo grupo de amigos tienen similares patrones de comportamiento, vestimenta y aficiones. Esta homofilia conductual ha hecho que desde la sociedad se crea que el grupo de iguales son los que presionan al adolescente. Seleccin activa: son los chicos los que seleccionan a sus amigos atendiendo a la similitud de gustos, aficiones, ideas e intereses. Deseleccion: cuando el adolescente no esta a gusto porque no encuentra semejanzas puede abandonar el grupo.

Socializacin reciproca: cuando los amigos son similares se crean unas normas de grupo, una pandilla y un estilo comn, por eso se parecen mucho unos a otros. Sobreestimacin de semejanzas: los adolescentes tienden a pensar que sus amigos se aparecen a ellos mas de lo que realmente lo hacen. Si se sigue preguntando al adolescente por sus amigos y sus conductas se seguir viendo solamente que son estos los que influyen negativamente al sujeto. Hay que tener en cuenta que actitudes de riesgo, beber, consumir, sexo inseguroetc se hacen en presencia de amigos pero porque este es falicitador pero no tiene porque ser fomentador ni presionar al adolescente. Por otro lado si se ve presin del grupo en actitudes positivas como estudiar, no beber en excesoetc. - Relaciones de pareja: Al principio son los sujetos con mas estatus en el grupo los que se emparejan siguindoles los dems. Las primeras parejas son rollitos de 3-8 meses de duracin y en general no hay expectativas de mantener relaciones sexuales, sino apoyo maduracional (aumento de la autoestima y afecto). Cuanto mas dura la relacin mas probabilidad hay de que aparezcan las primeras relaciones sexuales. El inicio de una relacin de pareja conlleva que el amigo se sienta abandonado y resentido por parte del otro amigo y este a su vez puede sentir culpa por este supuesto abandono. La ruptura de la relacin conlleva sentimientos de tristeza y desolacin que habr que intentar paliar puesto que para el adolescente es importante. Bronw establece 4 fases de formacin de las relaciones de pareja: 1. Iniciacin: el objetivo principal es incluir en el autoconcepto del adolescente la posibilidad de ser pareja, las relaciones son superficiales y cortas. 2. Estatus: una vez que se ha conseguido tener confianza en la habilidad para interactuar eficazmente con la pareja se pasa de estar centrado en uno mismo a la relacin con los otros. Las relaciones de pareja estn socialmente pautadas, para conseguir popularidad y estatus. 3. Afectividad: se da importancia a la relacin en si, las relaciones son mas intimas y reconfortantes sexual y emocionalmente, los amigos ya no controlan la relacin. 4. Vinculo: la relacin es ya madura, se anteponen lo afectos a la pasin y el compromiso de duracin. Final de la adolescencia y adultez temprana. - Las relaciones sexuales: Se tiende a pensar que la abstinencia sexual promueve ganancias sociales, psicolgicas y de salud entre los jvenes por lo que se intentan retrasar al mximo posible las relaciones. Debemos de tener en cuenta que dependiendo del motivo, forma y momento en el que se tienen las relaciones sexuales ser positivo o negativo. Las primeras relaciones sexuales sern comportamientos masturbatorios que aparecen antes de la pubertad y las fantasas sexuales. Estas fantasas tienen diferentes funciones: 1. Activar el placer. 2. Son un sustituto de las relaciones sexuales no atendidas y sirve para que el propio adolescente conozca sus preferencias y necesidades sexuales.

Las relaciones sexuales empiezan con tocamientos, besosque permiten explorar el cuerpo para llegar con el tiempo a las relaciones sexuales completas. Las diferencias entre chicos y chicas se siguen dando. Para ellos el sexo es un objetivo en si mismo y para los chicas esta mas vinculado a las relaciones afectivas. La biologa y los factores sociales confluyen dando mas libertad a los chicos y reprimiendo a las chicas. Las relaciones familiares se adelantan cuando el entorno familiar es desfavorable (divorcio, control excesivo, bajo estatus social) Los motivos por los que se realiza el coito son: 1. Satisfaccin de necesidades sexuales. 2. Curiosidad alimentada por los medios de comunicacin. 3. Logro de estatus social y de estatus adulto. 4. Tener una relacin de pareja que propicie el tener relaciones sexuales. 5. Mecanismo de regulacin emocional (ayuda a los adolescentes a afrontar emociones negativas y sucesos estresantes) Hay que fijarse en este caso en especial pues se tendera a tener mas parejas y mas relaciones de riesgo.

TEMA 11: EL DESARROLLO DURANTE LA EDAD ADULTA Y LA VEJEZ Es durante la infancia y la adolescencia donde se producen los grandes cambios en el funcionamiento cognitivo. El adolescente llega al pensamiento lgico-formal (abstracto, mas halla del concepto y lo real), y este se acabara consolidando en la vida adulta.

Este pensamiento lgico-formal tiene limites y no es suficiente para afrontar los complejos problemas por lo que pasa el sujeto a lo largo de su vida. 1) LAS TAREAS DE LA VIDA ADULTA: Las nuevas estructuras alcanzadas en la infancia y la adolescencia se producen por cambios neurofisiolgicos. Una vez alcanzada la madurez los cambios son ms funcionales que estructurales: optimizacin del funcionamiento de las estructuras ya construidas. Segn Jung: en la vida adulta se da el proceso de individuacin: proceso mediante el cual nos convertimos en seres humanos todo lo completos que es posible desarrollando nuestras potencialidades. El desarrollo nunca se detiene y para crecer hace falta entrar en crisis. La crisis de la edad media: es un momento de autocuracin. Crisis de personalidad que se produce aproximadamente entre los 35-45 aos, en el cual se produce una autoevaluacin al comparar los objetivos y las metas fijadas con los logros obtenidos. 2) LOS AVANCES COGNITIVOS DURANTE LA VIDA ADULTA Y LA VEJEZ. El razonamiento se ve beneficiado por el aumento del lxico (conocimiento declarativo) y la mejora por lo tanto del razonamiento verbal (conocimiento procedimental). Tambin se desarrollan las capacidades de deduccin e induccin, as como la abduccin: es una forma de llegar a algn descubrimiento o de lograr la mejor explicacin sobre unos datos. Es la mejor forma de llagar a hiptesis explicativas, se ha de combinar con las capacidades de induccin y deduccin. (la abduccin es necesario cuando la informacin es incompleta). Induccin: como siempre que saco algo del saco es una juda infiero que es un saco de judas. Deduccin: dado que este saco es un saco de judas deduzco que sacare judas. La incorporacin de estas nuevas estrategias intelectuales permiten resolver mejor los problemas y tareas: conocimiento procedimental. Se automatizan tambin los procedimientos ya consolidados lo que hace que los recursos cognitivos se puedan emplear en la resolucin de problemas nuevos. 3) LOS AVANCES EN EL CAMPO DE LA VIDA PERSONAL. Razonamiento moral: el individuo a las vez que construye principios ticos de validez universal, aprende a relativizar otros que no tienen esa base universal. Inteligencia emocional: gracias a las experiencias sociales y emocionales el sujeto aprende a diferenciar y conciliar sistemas afectivos distintos pero complementarios. Relato autobiogrfico: narracin que nos hacemos de nuestra vida integrando los hechos de manera diferente en la vida adulta, mayor reflexin sobre las vivencias. Sabidura: se desarrolla enormemente la habilidad para enfrentarse a los aspectos cotidianos de un modo adaptativo y positivo. Saber hacer de los obstculos nuevos caminos. 4) EL DESARROLLO EPISTEMOLOGICO DURANTE LA VIDA ADULTA.

A los largo de la vida cambias las concepciones que tenamos sobre la realidad, la verdad, el azar, el error, la idea de principio, el conocimiento, el cambio (dimensiones epistemolgicas). Hay autores que opinan que durante la vida adulta se pasa de elaborar operaciones mas racionalistas a otras de corte mas relativista o dialctico. Es un relativismo sensible al contexto social e histrico, el hecho es que no todo es relativo sino que desde mi punto de vista esto es relativo. Las verdades generales se expresan de un modo propio a la situacin a la que se aplican. Otros autores proponen que durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialcticas: estas se centran en el aspecto cambiante de la realidad, las cosas cambian. (no te pueden baar nunca en el mismo rio, porque el agua sigue su curso). Distintos marcos conceptuales desde donde se dan las explicaciones del desarrollo del nio: Formismo: se clasifican los objetos/sujetos en categoras bien delimitadas y prototpicas (es un nio difcil) Mecanicismo: Hay un conjunto de relaciones causales para cada fenmeno (el nio a aprendido que llorando consigue algo por eso llora siempre para conseguir lo que quiere). Organicismo: se reconoce que las partes de un organismo se influyen mutuamente (esta en la etapa en la que quiere ser independiente, por eso patalea cuado no consigue algo). Contextualismo: sita cada fenmeno en su contexto teniendo en el momento histrico y los subjetivo. (Depende de varias cosas, probablemente este hambriento por eso llora). 5) LOS HECHOS Y LAS TEORIAS. Los adultos deben aprender a distinguir entre hechos que ocurren y teoras. A lo largo de nuestro desarrollo nos ocurren infinidad de cosas que debemos interpretar, valorar, evaluar y narrar a nosotros mismos y a los dems, pero hay que distinguir entre los hechos y las interpretaciones personales de esos hechos. 6) EL AMBITO DE LA FAMILIA. La familia es una de las instituciones ms universales que existen. No todo el mundo forma una familia ni se desarrolla en ella pero un gran porcentaje de la poblacin construye una familia y tendr que hacer frente a numerosas situaciones (maternidad, paternidad, cuidado de hijos, educacin, violencia domestica, fracaso escolar, acoso escolar, drogadiccin, divorcio... 7) VARONES Y MUJERES EN LA VIDA FAMILIAR. En la vida adulta hay tres vectores fundamentales la vida familiar, la vida profesional y la vida social y poltica. Los hombres y mujeres no se relacionan con estos tres vectores de la misma manera. Carol Gilligan observo que el desarrollo moral en hombres y mujeres eran diferentes. Las mujeres dan ms importancia a las ideas de cuidado, atencin, intimidad y comunin, mientras que los hombres dan ms importancia a la justicia, los derechos etc. Esto se debe a la educacin? . El desarrollo moral de las mujeres delinea un camino hacia una vida menos violenta y una madurez lograda por medio de las relaciones de afecto y ayuda a los dems.

Esto hay que tenerlo en cuenta a la hora de intentar solucionar los posibles conflictos familiares y no perder de vista que ellos y ellas se implican de manera asimtrica en las relaciones ntimas y en la familia. Hay que ver que la mujer tiene los mismos derechos que el hombre y que estos se deben implicar ms en el cuidado, atencin y relaciones interpersonales, con ellos evitaremos conductas machistas, sexistas que sobrecargan a la mujer en sus funciones impuestas socialmente por la cultura. 8) LA VIOLENCIA FAMILIAR: El fenmeno de la violencia domestica es preocupacin en las sociedades que apelan por la igualdad. El estar expuesto a la violencia entre los miembros de la pareja aumenta el riesgo de padecer problemas en la infancia. El fenmeno de la violencia en la pareja es muy complejo, suele comenzar con agresiones verbales (se ha observado que si disminuyen las agresiones verbales se controla la aparicin de las fsicas). Tres son los factores que influyen en el desarrollo de la violencia: 1. El control sobre el otro 2. Los celos 3. El abuso verbal El estrs fuera de la pareja es uno de los causantes que favorecen las agresiones, si mejoran las circunstancias y condiciones estresantes, estas disminuyen. La falta de comunicacin y entendimiento entre los cnyuges tambin influye. 9) MATRIMONIO, CONFLICTO Y SEPARACION. Diferentes estudios han tratado de sacar datos de 3 variables: 1. Satisfaccin sexual 2. calidad de la relacin matrimonial 3. Estabilidad matrimonial. Niveles altos de satisfaccin sexual mejoran la calidad matrimonial en un futuro y disminuyen la inestabilidad. Aquellos que se sientes satisfechos en su vida sexual son mas felices en sus vida matrimonial. Otros estudios tambin dan importancia a la hostilidad y el neuroticismo que influyen en la estabilidad y motivan el deterioro en la pareja. El tipo de comunicacin y la manera de resolver conflictos tambin son determinantes as como las expectativas sobre la capacidad de compresin del cnyuge (si se piensa que no nos va a entender nos ponemos a la defensiva antes de empezar la discusin). Por eso el ajuste emocional : el modo en que cada cnyuge escucha y conecta con el otro, es esencial. Este ajuste emocional se ve afectado por las expectativas que se tienen sobre el matrimonio, la paternidad etc. La capacidad para afrontar el estrs, resolver conflictos, bsqueda de estrategias y estilos de afrontamiento efectivos mejoraran la calidad de pareja. Un matrimonio de calidad se relaciona con una buena salud, resistencia a la depresin y mayor satisfaccin vital. En cuanto al divorcio y sus consecuencias hay que tener en cuenta la edad en la que se produce, si hay hijos o no, el motivo y la situacin econmica posterior etc. El divorcio afecta a los hijos de distinta manera y depende si se da en la infancia o en la adolescencia. La capacidad de los padres para gestionar y mitigar el impacto negativo,

evitar los conflictos y la utilizacin de los hijos y luchas porque ambos cnyuges estn en contacto con estos, reducir considerablemente las consecuencias. 10) EL ADULTO EN EL MUNDO ACTUAL Los adultos deben hacer frente segn Sent a: 1. Las instituciones sociales que no proporcionan un marco a largo plazo por lo que el adulto debe improvisar su vida. 2. El adulto debe buscar y desarrollar nuevas habilidades y potencialidades que la realidad cambiante le demanda. 3. La sociedad actual nos trata como meros consumidores obligndonos a tirar los objetos viejos aun cuando estas servibles. El ideal social actual que fomentan las instituciones actuales no nos ayuda a crear un relato vital ni que estemos orgullosos de tener habilidades especficas, ni nos ayuda a valorar las experiencias pasadas, nos dificulta la tarea de encontrar un sentido a la vida. Las personas mayores, desempleadas, estudiantes, enfermos son sujetos dbiles a los que no se atienden sus verdaderas demandas. Los sujetos se han de sentir importantes y saber que hace cosas importantes, la sociedad actual exige ambigedad, genera estrs y angustias. La economa moderna genera desigualdades. La vida mental se ha estrechado y superficializado, la comprensin emocional, el razonamiento sensato, han quedado obsoletos, dando paso al consumo donde se nos hace ver que nunca tenemos suficiente.

TEMA 12: DIFICULTADES DEL DESARROLLO A LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL La situacin ideal es que sea el individuo el propio artfice de su desarrollo, pero nos encontramos con situaciones en las que necesita una ayuda para avanzar en el desarrollo.

Concepto de riesgo evolutivo: conjunto de factores biolgicos, psicolgicos y sociales cuya aparicin conlleva una alta probabilidad de que se produzcan conductas desadaptativas en distintos periodos del desarrollo. - Factores sociales: acontecimientos o sucesos estresantes o crticos (divorcios, guerras, muerte familiar) que hacen que el sujeto sea mas vulnerable. - Factores psicolgicos: recursos limitados de salud (enfermedades, prematuros) y socioculturales (pobreza, entornos familiares negativos) o personas que no desarrollan habilidades de afrontamiento adecuadas y caen en depresin, alcoholismo Estudios longitudinales de carcter retrospectivo: parten del comportamiento desviado y buscan las causas pasadas, biolgicas, sociales o psicolgicas. Estudios longitudinales prospectivos: seguimiento de trayectorias evolutivas de nios escogidos al azar para analizar los potenciales factores de riesgo que pueden provocar desordenes. Se llega a la conclusin de que pueden actuar mltiples factores de riesgo, que dependen tambin de la capacidad de resiliencia del sujeto (tolerancia a situaciones desfavorables). 1) PROBLEMAS DEL DESARROLLO PROVOCADOS POR CAUSAS SENSORIALES: CEGUERA Y SORDERA. Ceguera: La percepcin visual es la toma de conciencia que resulta de la integracin del procesamiento de la informacin procedente de los diferentes sistemas sensoriales. No es lo mismo ver que percibir y entender, la visin no es un proceso directo, hay que aprender a ver. Al parecer hay un periodo crtico en el que debemos aprender a ver con nuestros ojos, si este periodo pasa sin que veamos ser mas difcil luego entender lo que se ve. La retina puede funcionar pero el cerebro no puede aprender a interpretar lo que se ve si se ha sido ciego. La visin es algo fundamental para dar significado al mundo en el que vivimos y es determinante para el desarrollo. Por eso los nios ciegos tienen limitaciones para comprender el espacio (desplazarse, alcanzar objetos). Presentan problemas para interactuar socialmente por carecer de situaciones de interaccin conjunta que tanta importancia tiene para la intersubjetividad. No pueden ver la expresin facial de los otros por lo que tienen dificultad para entender las emociones. - Programas: Se pueden buscar nuevas formas de interaccin social y estimular los dems sentidos. Desarrollar el tacto para reconocer objetos. Explicitar lo mas concretamente posible las emociones de los otros y por parte de los cuidadores/padres utilizar un lenguaje mas elaborado para favorecer el desarrollo sociocognitivo pues se ha comprobado que se dirigen a sus hijos con un lenguaje muy sencillo. Sordera: La ausencia de la funcin auditiva produce efectos sobre la conducta, la cognicin, el aprendizaje y el desarrollo social. (Visin y audicin estn interconectadas y ayudan a que la informacin se procese mejor). El efecto de la sordera a largo plazo depende de si es congnita o adquirida, la edad de deteccin si es unilateral o bilateral.

El desarrollo del lenguaje se retrasa y dificulta, el lenguaje de los signos hace que los efectos negativos de palien y pueden presentar un desarrollo similar a los nios oyentes. Si se adquiere tardamente se presentaran problemas de teora de la mente. 2) TRANSTORNOS DEL DESARROLLO PROVOCADOS POR CAUSAS NEUROBIOLOGICAS. Autismo: trastorno del desarrollo donde e observan retrasos o anomalas en el desarrollo lingstico, competencias sociales as como conductas repetitivas y estereotipadas. Principalmente es una incapacidad para atribuir estados mentales a los otros, esto impide ponerle en el lugar del otro indispensable para un adecuado desarrollo social y moral. Tampoco comprender sus propias emociones. Para el resto es como si estuviera ensimismado. Parece tener un origen gentico pero no existe tratamiento medico. Es muy beneficioso la deteccin precoz y un entorno estructurado. Sndrome de Down: Desaceleracin en todos los aspectos del crecimiento incluyendo el desarrollo del sistema nervioso (por lo tanto intelectual). Esta asociada a la edad de la madre y nacen con tres cromosomas. El recin nacido tiene rasgos muy caractersticos (hipotona, flacidez muscular, caractersticas prototpicas faciales, maduracin incompleta) La inteligencia mental esta por debajo de la media, tienen problemas en el desarrollo cognitivo y en el lenguaje pero son muy capaces en habilidades viso-motrices. Tienen mas posibilidades de sufrir enfermedades. Sndrome de Williams: Desorden gentico muy raro que consiste en una deformacin facial (boca grande, labios gordos, irregularidades dentales). Padecen desordenes cardiacos, anomalas seas y musculares, desarrollo retrasado, volumen cerebral reducido y mal funcionamiento de los lbulos frontal y laterales. TDAH: Desorden que se caracteriza por impulsividad, hiperactividad, distraccin esto conlleva problemas de conducta, un desorden de la funcin ejecutiva lo que les lleva a actuar repetitivamente pues no pueden inhibir las conductas incorrectas. No son capaces de esperar lo que puede provocar en un futuro a conductas desobedientes, hostilidad etc. Presentan problemas de lectura y escritura, de interaccin social, ansiedad y depresin. La detencin temprana es vital, la utilizacin de frmacos, la atencin psicolgicas y una educacin adecuada a sus necesidades, estructurada y con recompensas a corto plazo son fundamntales. Si no se detecta temprano pueden presentar desordenes de personalidad, conductas antisociales etc. 3) DIFICULTADES DEL DESARROLLO EN LA INFANCIA: Depresin anaclitica: es muy difcil detectar los sntomas de problemas emocionales en nios pequeos por falta de competencias lingsticas pero si se pueden observar sntomas semejantes a los adultos. Spitz acuo el concepto de depresin anacltica: conjunto de trastornos observados en los nios que recuerdan clnicamente a los de las depresin de un adulto. Sus causas devienen por la falta de contacto con la madre despus de una buena relacin con ella. Durante el primer mes los nios son llorones, exigentes y se aferran al observador. El segundo mes se da un rechazo al contacto, insomnio, perdida de peso, rigidez en la expresin facial, retraso motor, posicin patognomonica (acostados bocabajo en su cama) y mas facilidad de contraer enfermedades. Despus del tercer mes cesa el llanto

que se sustituye por gemidos, aparece el aletargamiento, se acentan los retrasos y la rigidez facial. Rechazo social: durante la edad escolar se da la comparacin social as el individuo se evala en comparacin con los dems (capacidades, logros) El rechazo social provoca desconsuelo y pena. Hay nios rechazados por su agresividad y otros rechazados por su actitud tmida. Cuando hay verdadera intencin de causar dao ya sea verbal, fsica y es reiterado y sistemtica se denomina maltrato escolar. El acoso es mas grave al final de la infancia y en la adolescencia pero las races estn en la niez. Ante la agresin los nios reaccionan: - Huida, evitacin. - Enfrentamiento (mediante represalias o con calma). - Autoagresin (autoinculpacin). - Otras veces la victima se vuelve agresor. Para impedir el maltrato hay que identificar a los maltratadotes, prevenir el maltrato entre iguales antes de que se convierta en patologa social y evaluar si el programa de prevencin tiene xito. Los efectos a largo plazo son negativos sino en el comportamiento en lo emocional. Maltrato infantil: El maltrato infantil saca a la luz graves disfunciones en las relaciones familiares y tienen graves consecuencias en el nio y en el desarrollo de sus competencias sociocognitivas, emocionales y comportamentales. Este puede ser temprano (en la infancia) o tardo ( en la adolescencia). Cunto mas temprano se produce mas graves son sus consecuencias, tambin hay que tener en cuenta si son maltratos episdicos o constantes. El maltrato no afecta a todos los nios por igual, se dan casos de nios que no han desarrollado problemas psicopatolgicos y estn bien adaptados. Dentro del maltrato fsico y psicolgicos encontramos el maltrato fsico, el abandono y abuso emocional y el abuso sexual como los mas destacados que generaran mltiples problemas, los mas caractersticos, retraso en el crecimiento, problemas de autoestima y sociales, ansiedad, estrs postraumtico y conductas sexualizadas, son victimas del rechazo social, agresividad o retraimiento, autoconcepto negativo El divorcio de los padres: Los datos nos dicen que por cada un matrimonio que ce une tres se separan o divorcia lo que nos muestra que estamos ante un problema social. Se ha hablado de que para los nios genera problemas psicolgicos y son mas proclives al fracaso escolar, a perspectivas pesimistas sobre sus futuras relaciones, lazos dbiles con sus padres, precocidad sexual El divorcio de los padres es una experiencia negativa pero no condena a los nios, las consecuencias son negativas porque dejan de vivir con un progenitor, normalmente el padre, tambin se puede dar que el padre que tiene la custodia no tenga las competencias necesarias para educar y sobrellevar la presin, suelen cambiar de residencia, amigos y colegio y desciende el nivel econmico pero con el tiempo los nios se adaptan a la situacin y las consecuencias negativas se matizan. Sndrome de alineacin parental: consiste en la denigracin de uno de los padres por parte del otro lo que conlleva ansiedad ante las visitas, agresividad, conductas de evitacin victimismo 4) DIFICULTADES DEL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA.

Es una etapa de desafos y retos porque se esta formando la propia identidad pero tambin de riesgos. Depresin y suicidio: los trastornos depresivos se manifiestan con tristeza, intranquilidad, falta de apetito, alteraciones del sueo, baja autoestima y pensamientos suicidas. Con la llegada de la adolescencia aumentan los suicidios, este abarca tanto las ideas suicidas como los intentos o tentativas asi como la consumacin del acto. La tasa de suicidio es ms elevada en los varones. Los factores que propician el deseo de suicidio son:

Comportamiento antisocial: El comportamiento antisocial se caracteriza por conductas que infringen la ley y las normas sociales. Los factores de riesgo que propician la aparicin de estas conductas son:

El comportamiento antisocial se da mas en varones y aumenta desde los 10 a los 20 aos con un brusco descenso a partir de esta edad. Consumo de drogas: El consumo de drogas provoca gran alarma social. Un consumo habitual y abusivo puede provocar desajustes personales, familiares y sociales. Las drogas mas comunes son el alcohol y el tabaco, seguido de cannabis y drogas de sntesis. Consecuencia fsicas: alteraciones del desarrollo neurolgico, daos en las vas respiratorias El consumo de drogas tambin se asocia a conductas antisociales, delitos, sexo de riesgo, fracaso escolar, accidentes de traficoetc.

5) DIFICULTADES DEL DESARROLLO EN LA VIDA ADULTA: Violencia en la familia: La violencia en la familia no es un fenmeno nuevo aunque se ha empezado a contemplar como un problema social en los ltimos aos, un problema de salud global que afecta a toda la familia segn la OMS. Hay diversos tipos de violencia familiar (maltrato infantil, violencia hacia las personas mayores, maltrato entre hermanos) pero la mas destacable es la violencia en la pareja, la ejercida por un cnyuge de forma intencionada para causar lesiones o la muerte del otro cnyuge. Los datos no son fiables pues en muchos casos no se denuncia y la muerte se produce tras muchos aos de maltrato. La violencia domestica tiene algunas caractersticas: 1. No suele denunciarse y cuando se hace es porque se extiende a los hijos. 2. Es un proceso continuado en el tiempo, suele comenzar en el noviazgo. 3. Puede ser aprendida de forma vicaria por los hijos a travs de la observacin continuada de los maltratos. La mujer tarda en denunciar porque: 1. Factores sociales: en nuestro pais ha habido cierta tolerancia hacia la violencia en la familia, se considera algo interno de la pareja y la mujer teme que no la defiendan. 2. Factores economicos: dependencia economica del marido. 3. Factores psicologicos: creen que la violencia va a remitir, miedo al maltratador, baja autoestima, vergenza, dependencia emocional 4. Factores culturales: creencias sobre el papel de la mujer en la familia o la proteccin de los hijos. El maltrato interfiere en la vida de la mujer, produce depresin, ansiedad, baja autoestima y estrs postraumatico. En cuanto al maltratador: - Es frecuente que en la infancia sufriera este ambiente en la familia y lo haya aprendido de forma vicaria. - Se comportan de manera diferente en la vida publica que en la privada. Suelen aparecer como personas positivas, alegres, sumisas - No reconocen el problema como propio y lo atribuyen a la mujer, factores externosetc. - Tienen definiciones muy rgidas de lo masculino y femenino, son machistas y sexistas, necesitan sentirse superiores a las mujeres para compensar los sentimientos de inferioridad. - Minimizar y justifican sus actos. - Presentan baja autoestima, inseguridad y dependencia. Hay dos tipos de agresores: El agresor psicpata: es ms violento pero se muestra muy sociable a los dems, miente de forma compulsiva y tiene la capacidad de fascinar y manipular a los dems. Utiliza a las mujeres de forma instrumental, el matrimonio para ellos es una forma de conseguir poder social y econmico y pueden cometer actos de violencia extrema para conseguir lo que quieren. Agresor dependiente: depende emocionalmente de la mujer, tiene baja autoestima y muestran celos irracionales por su inseguridad, cuando la mujer decide separarse de ellos reaccionan con violencia. Crisis de la edad adulta:

Al llegar a cierta edad (a partir de los 40) el individuo es mas consciente de la muerte, se preguntan por el sentido de la vida y evalan los logros y metas conseguidas, cuestionan su vida personal y profesional, si esta autorreflexin es negativa aparecen sentimientos de frustracin que originan crisis personales, sobretodo cuando se da el divorcio, muertes o perdida de empleo. 1) La crisis de identidad: A lo largo de la vida la persona va elaborando una idea de si misma, la identidad se forja a lo largo de toda la vida y nunca termina. A los 26 aos es cuando se tiene un a idea global de uno mismo pero es la definitiva, se darn mas crisis de identidad. Cuando tenemos una idea global de lo que somos podemos empezar a ejercer nuestra vocacin mas profunda, hacer nuestro programa vital y seguirlo al pie de la letra, ya que nos dar seguridad para afrontar las dificultades. Hay que diferenciar entre como somos realmente y como yo creo que soy. Para ajustar nuestra imagen disponemos de espejos psicolgicos, exteriores (los dems y su opinin de nosotros que puede ser positiva o negativa, la ultima hay que ponerla en duda dependiendo de la persona de la que provenga). Y el espejo interno que nos dice como nos gustara ser no como somos (yo ideal). Otro espejo mas interno nos dice como deberamos ser. Como vemos todos tenemos una personalidad compleja: - Como somos realmente - Como creemos ser - Como nos ven los dems - Como nos gustara ser - Como deberamos ser - Como deberamos ser segn la sociedad - Como les gustara a los dems que furamos. En la vida hay que fijarse un rumbo, una tarea y luchar por ella, intentar buscar sentido a la vida. 2) Separacin y divorcio: La separacin y el divorcio es un proceso que comienza ya en el matrimonio y termina mucho mas tarde de que la pareja se haya separado fsicamente. Se produce un extraamiento de uno de los cnyuges que suele aparecer tras grandes periodos de insatisfaccin porque la relacin no es lo que se esperaba, no encuentran apoyo etc. Los cnyuges que se sienten as dedican mucho tiempo a renegociar la relacin. La persona que quiere el divorcio siente mas angustia, culpabilidad pero en el futuro sentir alivio, por el contrario el opuesto sentir malestar despus de la ruptura. Dependiendo de la dureza y las consecuencias el dao psicolgico ser mayor, aunque tambin hay otros factores mediadores: el ser el responsable de los hijos, perder el contacto con ellos, perdida econmica, aumentan los sentimientos de soledad (unos sentimientos son ms resilientes que otros). El estudio de las consecuencias psicolgicas se ha hecho desde dos marcos diferentes: - Perspectiva del estrs-ajuste: el divorcio es un proceso que comienza cuando la pareja vive junta que conllevara estrs, la confluencia de otros factores mediadores y la forma de afrontar la situaron. Se confirma esta perspectiva. - La perspectiva de la seleccin: las cusa del divorcio proviene de desajustes psicolgicos previos ya presentes antes del matrimonio. 3) Menopausia y climaterio: El envejecimiento va asociado a un deterioro fsico, sensitivo, motoretc. Para la mujer el cambio mas importante es la menopausia. Cesa la ovulacin y la menstruacin y aparecen sntomas fsicos, sofocos, sudores nocturnos, cefaleas, palpitaciones, parestesias as como cambios

psicolgicos, ansiedad, depresin, cansancio, insomnio, ataques de pnicofalta de inters sexual. La gran mayora de las mujeres no presentan estos problemas y lleva esta etapa de una manera positiva, el vivirla de manera negativa depender de la personalidad, la calidad de pareja y relaciones sexuales anteriores y como se afrontan los cambios sociales que coinciden (independencia de los hijos, sndrome del nido vaco). 4) Las demencias: La demencia es un sndrome de carcter orgnico que da lugar a dficits cognitivos, motores y sociales as como cambios en la personalidad del sujeto. La demencia mas comn es el Alzheimer, es una demencia neurodegenerativa de origen orgnico asociada a la edad, es una enfermedad irreversible con un inicio lento y gradual que se caracteriza por perdida de memoria, irritabilidad, cambios, agresividad, dificultad para encontrar palabras (anomia) dificultades para el calculo (acalculia) y para resolver problemas, desorientacin temporal y espacialEstos cambio generan depresin, ansiedad, cambios de humor etc. En cuanto a los cuidadores, puede desarrollar el sndrome del cuidador, estar muy ligados al enfermo y sentirse angustiados, estresados y depresivos al ver que no pueden hacer nada., la dinmica familiar se ve completamente alterada por su alta dependencia.