BASES DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje es el proceso necesario para adquirir o modificar habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este es un proceso que puede ser analizado desde distintos puntos de vista, por lo cual existen varias teoras del aprendizaje. El aprendizaje es de las funciones mentales ms importantes en personas y animales El aprendizaje de una persona se relaciona con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado de la mejor manera, una manera adecuada y se favorece cuando el individuo se motiva. El estudio relacionado con la manera de aprender le interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y a la pedagoga. El aprendizaje es el proceso por medio del que se adquieren habilidades, se retiene una informacin o se obtiene una nueva estrategia de conocimiento y accin. Varios estudios empricos se han dedicado a estudiar como se establecen nuevas relaciones entre un ser y su medio ambiente, tanto en animales como en personas. El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.----( www.wikipedia.org)-- 25 de junio del 2009

Por lo tanto el aprendizaje forma el carcter de una persona su manera de ver las cosas, pero es un proceso, primero van ciertas cosas y despus otras pero todo lleva un orden, por medio del cual se adquieren muchas habilidades en la mayora de los casos.

INICIOS DEL APRENDIZAJE

En tiempos antiguos, el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de una manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar todo lo que le rodeaba, tuvo que distinguir plantas y animales ,entender que tenia que darles alimento y abrigo, explorar su entorno para encontrar reas donde hubiese agua y saber su ubicacin para as orientarse de vuelta a su vivienda. De una manera mas resumida, el hombre durante mucho tiempo no tena la preocupacin del estudio. Al pasar mucho tiempo, se incrementa la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se empez a dibujar conocimiento en asignaturas, las cuales fueron aumentando. Entonces llego una tremenda necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. Al reunir la informacin, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros muchos ms elementos de la naturaleza, mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y restructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias.---( www.wikipedia.org)--- 25 de junio del 2012

El aprendizaje siempre ha sido de gran importancia durante el transcurso de la historia, desde que el hombre empez a analizar mas acerca de su entorno y a obtener mas informacin que poco a poco se hizo indispensable de aprender.

APRENDIZAJE RECEPTIVO
Cuando nos referimos a Receptivo se refiere al receptor, a la informacin recibida, pero sobre todo la informacin retenida. En este tipo de aprendizaje, la persona solo necesita comprender el contenido de la informacin recibida para poder reproducirlo, pero no descubre nada. El aprendizaje lo presenta el alumno hasta el final, solo se le exige al alumno que analice muy bien una informacin con otra que rena cada parte importante de informacin que va recibiendo conforme a su aprendizaje de tal manera que en un momento posterior pueda recuperar lo mas importante.---( http://www.buenastareas.com)--- Octubre del 2010.

El alumno recibe el contenido que tiene que analizar y almacenar en su conocimiento, sobretodo por la manera en que le explique el profesor, la manera en que esta impreso en su mente el material que recibe, la informacin audiovisual.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

La persona no recibe los contenidos de forma pasiva o lenta; descubre lo ms importante, los conceptos y sus relaciones, no solo eso sino tambin los reordena para adaptarlos a su esquema de conocimiento adquirido. El alumno debe descubrir el material por s mismo, antes de agregarlo al conocimiento estructurado en su mente. Este aprendizaje tiene como opcin llevar la tutora o ser guiado por el profesor. Los factores que influyen en la adquisicin de conceptos y ms concretamente en la forma de adquisicin por descubrimiento inductivo estn relacionadas con: Los datos: (cantidad, organizacin, complejidad) El contexto: o reas de bsqueda y grado de restructuracin de las instrucciones, que favorecieron la aparicin de respuestas convergentes o divergentes. El individuo: (formacin, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva). El ambiente inmediato. .---( www.buenastareas.com)--- Octubre del 2010.

Este tipo de aprendizaje depende totalmente de la iniciativa del alumno de encontrar lo mas importante del tema y lo ordena en un su mente de una manera rpida.

APRENDIZAJE REPETITIVO
El aprendizaje repetitivo consiste en recordar en el alumno muchas veces la lectura de un escrito, generalmente por oraciones y en voz alta, a las que se le van agregando otras en forma progresiva, hasta que la persona pueda almacenar toda la informacin y tenga la capacidad de reproducirlo literalmente sin comprenderlo. Tambin se le llama estudiar a lo loro pues este pajarito tiene la habilidad de repetir palabras o frases cuando se las reiteramos a menudo. Se le usa con frecuencia para estudiar las tablas de multiplicar o para memorizar poesas. Es de una gran ayuda para agilizar las tareas, o no cambiar la manera en la cual esta escrito algn articulo muy importante, pero primero se debe analizar y comprender el porque de los resultados en el caso de nmeros, o el sentido y anlisis en cuanto a la obra literaria tomando como ejemplo la poesa.

Otra denominacin que recibe el aprendizaje por repeticin es aprendizaje memorstico, pero en realidad la memoria siempre interviene en los procesos de aprendizaje, an cuando se lo haga significativamente, siendo una facultad compleja y absolutamente necesaria para almacenar la informacin y poder recuperarla.----(Hilda Fingermann)-- 18 de abril de 2011

La diferencia entre un aprendizaje repetitivo y uno memorstico es que el primero se aloja en la memoria a corto plazo, y no tiene ningn significado para la persona que lo guard, por eso es ms difcil recuperarlo luego de un tiempo, o cuando uno olvida alguna palabra con la que la siguiente est enlazada.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Segn el terico norteamericano David Ausubel, el aprendizaje significativo es el tipo de aprendizaje en que el estudiante relaciona la nueva informacin recibida, haciendo ajustes y reconstruyendo ambas informaciones dentro de este proceso. Por decirlo de otro modo, la formacin de los conocimientos anteriores condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista. Existe una teora de aprendizaje significativo de David Ausubel, el cual nos dice que es diferente al de repeticin pues es una mera incorporacin de informacin que carece de significado para el estudiante, no se pueden relacionar con otros. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia de informacin. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento que ya se tiene de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. --(www.wikipedia.org)--- Ausubel, D.P. (1960)

Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanizado. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos, aqu depende mucho de la persona que esta al frente de la enseanza.

APRENDIZAJE OBSERVACIONAL
El aprendizaje por observacin, es el cambio de conducta si se puede decir permanente como en un organismo simple o en un complejo, todo esto pasa, cuando se posee un modelo a seguir; el ejemplo claro es el de una persona que empieza el ciclo de la vida, la cual aprende imitando todo lo que puede observar a su alrededor. Este aprendizaje requiere generalmente cuatro pasos o etapas que son: Adquisicin: quien aprende observa un modelo y reconoce los rasgos que distinguen su conducta. Retencin: las respuestas de lo que observa se almacenan de manera activa en su memoria. Ejecucin: si la persona que observa esta de acuerdo con la informacin aprendida lo imitara sin ningn problema o temor que le pueda detener. Consecuencias: la conducta de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que le podrn debilitar o fortalecer. En otras palabras se dan ciertas condiciones ante tal accin. Aprovechamiento escolar: es lo que se llega a lograr en la escuela, no obstante que la elevacin de la inteligencia se mide en base a los promedios de sus calificaciones. A pesar de todo, se necesita cierto nivel o rango de inteligencia para lograr salir adelante, adems de esto, la motivacin, el inters y la adaptacin son de los factores primordiales que deciden los logros positivos en la escuela; as como tambin se le puede nombrar a alguien brillante si sobresale en una prueba de inteligencia ---(www.rincondelvago.com)---- abril de 1998

Este tipo de aprendizaje depende del la capacidad para imitar lo que puede observar la persona, todo lo que le rodea, algo tan comn como lo que aprende un ser humano al paso de los aos conforme lo que ven su casa , en la escuela, etc.

APRENDIZAJE A BASE DE PROBLEMAS

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los mtodos de enseanza aprendizaje que ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior en los ltimos aos. El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP. Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema. En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin. La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del problema es una de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo. Por todo lo anterior, se considera que esta forma de trabajo representa una alternativa congruente con el modelo del rediseo de la prctica docente de ITESM. Un mtodo que adems resulta factible para ser utilizado por los profesores en la mayor parte de las disciplinas.---( Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo, Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey)16 de junio de 1999

El ABP es usado en muchas universidades como estrategia curricular en diferentes reas de formacin profesional. En el caso de este documento, se presenta al ABP como una tcnica didctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada por la docente en una parte de su curso, combinada con otras tcnicas didcticas y delimitando los objetivos de aprendizaje que desea cubrir

TEORIA CONDUCTISTA
La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras cognitivas. La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta que se puede observar intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de poder conseguirla. De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociacin entre estmulo y respuesta seguida, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando lo que refuerce y sea necesario para implantar esta relacin en el individuo. Para las Teoras Conductistas, lo ms importante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relacin de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atencin en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicolgicas como la percepcin, la asociacin y el hbito como generadoras de respuestas del sujeto. No estn interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la objetividad, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo que se ve.-----( www.educarchile.com)-- marzo2011

Las aplicaciones en educacin se observan desde hace mucho tiempo y an siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas estn presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dando uno o varios estmulos presentados en pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian refuerzos de sonido, de texto, smbolos, etc., indicndole al estudiante si acert o err la respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo indispensable de la teora del aprendizaje conductista.

TEORIA COGNITIVA
La corriente cognoscitiva pone nfasis en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje, se interesa por los fenmenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cmo ingresa la informacin a aprender, cmo se transforma en el individuo y cmo la informacin se encuentra lista para hacerse manifiesta. CARACTERISTICAS nfasis: Proceso dinmico y flexible. Se interesa por las relaciones sociales y el desarrollo personal. Estructura: Programacin flexible. Proceso activo donde la informacin debe estar relacionada con la estructura cognitiva. . Se opone a los conocimientos adquiridos de manera memorstica y automtica. Expositores: Bruner, Ausubel entre otros. El Cognitivismo establece que: El aprendizaje se equipara a cambios discretos del conocimiento mas que los cambios en la probabilidad de la respuesta. La adquisicin de los conocimientos son parte de un proceso mental. Principios y Fundamentos El estudiante es un participante activo dentro del proceso de aprendizaje. Uso de anlisis jerrquico para analizar e ilustrar relaciones. Creacin de ambientes de aprendizaje que permitan al estudiante hacer conexiones con el conocimiento adquirido.---(www. wiki.gita.com)---universidad serena mayo de 2009

Dentro de este tipo de aprendizaje el alumno es la participacin que tenga dentro de las clases siempre debe de estar activo dentro de la materia que se imparta, siempre tendr cambios la informacin que se les de no habr tanto cambio en la respuesta de los alumnos.

TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

Referente a este apartado, la teora de Atkinson y Shiffrin ha permitido especificar el curso que sigue la informacin al ser procesada, estableciendo la existencia de tres almacenes o sistemas de memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Estos se sitan en secuencia de manera que la informacin proveniente del medio a travs de los sentidos, se registra en la memoria especfica de cada sentido, de aqu pasa a la memoria a corto plazo sonde se codifica y almacena durante algunos segundos, y finalmente llega a la memoria a largo plazo donde es almacenada definitivamente. La memoria sensorial permite que se obtenga una descripcin bastante completa y exacta de la realidad y mantenerla durante un perodo de tiempo muy breve: entre 100 y 500 milisegundos. Este mnimo intervalo es suficiente para que la informacin proveniente del medio pueda ser codificada y almacenada en la memoria a corto plazo. En esta ltima la informacin puede ser mantenida durante perodos de tiempo significativamente mayores, aunque limitados, entre 15 y 20 segundos, estando asimismo su capacidad de almacenamiento a siete unidades o tems, tal y como haba demostrado George Miller. Ambas limitaciones, tiempo

y capacidad, pueden ser superadas mediante las estrategias de repeticin y agrupamiento. La estrategia de repeticin permite mantener la informacin en el almacn a corto plazo durante el tiempo que queramos. Mediante la agrupacin es posible mantener en el almacn a corto plazo unidades mayores y ms complejas, unidades significativas como palabras, y no ya letras o nmeros sin sentido. El almacn a corto plazo, tiene, as, un carcter marcadamente activo que ha llevado a algunos a hablar de memoria en funcionamiento o de trabajo.
En este punto el sujeto codifica e interpreta la informacin procedente del medio, conectndola con la repeticin con la ya almacenada en el sistema. Asimismo, mediante la repeticin y la elaboracin u organizacin de la informacin, sta es transferida al almacn a largo plazo donde es mantenida por grandes perodos de tiempo. El marco de investigacin de esta teora debe ser cumplimentado con otra investigacin y teora, la aportada por Craik y Lockhart, que sostienen la existencia de diferentes niveles de profundidad en el procesamiento y que cuanto ms profundo sea el nivel al que ha sido procesada la informacin, mejor ser el recuerdo posterior. Esta distincin entre procesamiento superficial y profundo ha tenido gran xito en diferentes campos.---( www.rincondelvago.com)-- enero del 2011

TEORIA CONSTRUCTIVISTA
Von Glaserfeld fue el creador del constructivismo. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, sus ideas cambian y por medio de ellos sigue aprendiendo. El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en la Enseanza orientada a la accin. Se considera al alumno poseedor de conocimientos, con base a los cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educados, el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del conocimiento.---( www.wikipedia.org) agosto 2009

En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso de enseanza.

TEORIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que ste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin---(www.wikipedia.org)--- Ausubel, mayo de 1976).

Es una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. La Teora del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.

TEORIA PSICOANALISTA
Sigmund Freud, el padre del psicoanlisis, conocido por su teora de la personalidad y las etapas psicosexuales. En este recorrido temtico y disciplinario, especialmente hay uno en el que cifr grandes esperanzas: la educacin y la pedagoga como expresin disciplinaria. De 1909 a 1937 hay por lo menos 16 textos freudianos que jalonan el inters que Freud no dej de manifestar por la educacin aun cuando la mayor parte de las veces fuera a travs de intermediarios, desde el Pedanlysis de Pfister hasta la pedagoga psicoanaltica de Anna Freud. El psicoanlisis ha aportado elementos muy importantes al campo de la educacin, tales como el conocimiento de las etapas psicosexuales del desarrollo de la infancia; la crtica al sistema educativo que, apoyado en medidas represivas para contener la emergencia de las pulsiones, no considera el dao que ocasiona al nio y a su desarrollo psquico; los procesos inconscientes que se presentan en la relacin educativa, tanto en el nio como en el educador y otros tantos elementos que deben considerarse en el mbito educativo para el replanteamiento de los fines educativos, as como de los mtodos y tcnicas de enseanza.---( www.slideshare.net)--- enero del 2010

Sin embargo, es preciso recordar que el psicoanlisis surgi como medida teraputica y aunque sus aportaciones son muy importantes, la educacin no puede centrarse solamente en el psicoanlisis, es preciso que, adems de este recurso, eche mano a otras disciplinas, psicolgicas o no, para el mejoramiento del sistema educativo y particularmente para el beneficio del educando (alumno).

DIAGNOSTICO PSICOPEDAGGICO
Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un joven desde pequeo tiene una discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o ms reas: expresin oral, expresin escrita, comprensin oral, comprensin lectora, habilidades bsicas de lectura, clculo matemtico, razonamiento matemtico o escritura. Previo al diagnstico es necesario llevar a cabo los siguientes criterios: 1 Establecer los criterios de discrepancia entre rendimiento y capacidad intelectual. (un nio o nia con DA posee un CI normal o sobre la media) 2 Criterios de exclusin o coexistencia de la DA con otros trastornos, tales como, retraso mental, deficiencias sensoriales, problemas conductuales, trastornos por dficit de atencin e hiperactividad y competencias sociales. Tal diagnstico implica tres fases: 1. La predisposicin del progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas.

2. La identificacin de los factores que pueden interferir el ptimo desarrollo individual de los escolares, en la situacin de aprendizaje.

La adaptacin de los diversos aspectos de la situacin de aprendizaje, a las necesidades y caractersticas del que aprende, en orden a asegurar su desarrollo continuado.------( www.slideshare.net)--- enero del 2010

Existe cierto tipo de limitantes segn este diagnostico, el ejemplo ms claro es el rendimiento acadmico e intelectual de un joven que desde pequeo tiene problemas de retencin, rendimiento en el saln, la comprensin de lo que se le ensea as que por lo tanto esta teora se especializa en una enseanza ms cuidadosa para que ningn alumno se atrase en su proceso de aprendizaje

TIPOS DE COMPETENCIAS PARA VER EL RENDIMIENTO, COMPETENCIAS GENERALES/TRANSVERSALES

Las competencias transversales son elementos de inters en la educacin actual debido a la necesidad de preparar a los estudiantes para triunfar en su futuro. Por esa razn, los estudiantes necesitan desarrollar competencias transversales para insertarse y triunfar en todos los aspectos de la vida como un ciudadano globalizado en una sociedad compleja y multidimensional. Las competencias transversales tambin conocidas como genricas son un grupo de competencias que nacen de la interseccin entre las diferentes disciplinas. El hecho de que estas competencias no estn directamente ligadas a ninguna disciplina sino que se pueden aplicar a una variedad de reas de materia y situaciones. Para Rey B. (1996), el trmino transversal no se a los aspectos complementarios e independientes de las disciplinas o cursos que pueden ser utilizados en otros campos. Para Les livrets de comptences: nouveaux outils pour lvaluation des acqui las competencias transversales tienen la posibilidad de ser transferidas y flexibilizar las destrezas genricas las convierte en instrumentos muy valiosos para llevar a cabo acciones positivas en situaciones temporales cambiantes donde las competencias puramente relacionadas con las materias duran poco tiempo. Algunas de las destrezas genricas ms destacadas son la comunicacin, la resolucin de problemas, el razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivacin, el trabajo en equipo y la capacidad de aprender.---( Master Euromime Alejandra Ximena Snchez Guzmn, Universidad de Los Lagos Chile)abril del 2004

Este tipo de pruebas como su nombre lo dice son para todo tipo de personas y para todo tipo de carreras, donde destacaran las habilidades mas sobresalientes de cada individuo, adems de que ayudar a l progreso de muchos alumnos ya que existe una infinidad de alumnos que aun no ha desarrollado talentos y que lo podrn hacer por medio de estas pruebas.

COMPETENCIAS ESPECFICAS

Son habilidades propias o vinculadas a una titulacin: le dan identidad y consistencia social y profesional al perfil de egreso. Son competencias directamente relacionadas con la profesin y distinguen los programas educativos que requieren ser actualizados en contenidos emergentes con base en el estado del arte de las carreras. Son la base particular del ejercicio profesional y estn vinculadas a condiciones especficas de ejecucin.---( www.psico.uniovi.es)--- febrero 2010

Dentro de este tipo de pruebas los alumnos ya tendrn determinado numero de pruebas, las cuales sern de acuerdo a sus habilidades, conforme su mentalidad, retencin, cada una ser relacionada de acuerdo a la carrera que estn estudiando o de acuerdo a la materia que se les este impartiendo , de ah el nombre de especificas.

PREVENCION PARA PROBLEMAS DE CONDUCTA

Frecuentemente se ha dicho que la cantidad de espacio que se dedica a un tema es inversamente proporcional a la comprensin que tenemos de ese tema. Esta afirmacin general cobra especial importancia en el caso particular de los problemas de comportamiento, entendidos como todas aquellas conductas peligrosas, molestas o disruptivas para el propio sujeto o para los que le rodean, que impiden o dificultan el acceso de ese sujeto a programas educativos, al empleo o a actividades ocupacionales, o a su integracin en la comunidad. Por una parte, es mucho lo que se ha escrito y lo que se ha investigado sobre esta cuestin, habiendo gran cantidad de libros, artculos y revistas sobre las conductas problemticas tales como agresiones, las autolesiones o las rabietas. Pero, por otra parte todava es mucho lo que se desconoce y muchas las lagunas existentes, sobre todo en lo que se refiere a la manera de hacer frente a todas estas conductas inadecuadas que nos causan tantos problemas debido a que no sabemos qu es lo que tenemos que hacer para poder controlarlas y que desaparezcan. Durante muchos aos, se han llevado a cabo grandes esfuerzos para solucionar todos estos problemas de comportamiento, aunque la mayora no slo no han tenido el xito que se esperaba, sino que a veces han fracasado. Las razones no hay que buscarlas nica y exclusivamente en el procedimiento empleado, sino que este fracaso puede ser debido a distintas causas: puede que los procedimientos de intervencin empleados hayan sido o sean ineficaces. puede que los procedimientos de intervencin empleados sean eficaces pero demasiado costosos, no slo en lo que se refiere a los recursos necesarios sino tambin al tiempo que hay que dedicar para llevarlos a cabo, puede que los procedimientos de intervencin empleados sean eficaces pero que no se hayan descrito ni difundido lo suficiente, de manera que otras personas interesadas en estos asuntos tambin puedan aplicarlos con garantas de xito puede que los procedimientos de intervencin empleados sean eficaces a corto plazo pero que los cambios no perduren a lo largo del tiempo y no sean estables. ( Ricardo Canal Bedia, Universidad de Salamanca)--- abril 2001

Existen diferentes tipos de prevencin contra el mal temperamento de un universitario pero debemos equilibrar la responsabilidad pues no depende solo de los docentes si no tambin de los padres, un docente nunca podr suplantar la buena educacin del hogar la cual forja el carcter y la diligencia en un estudiante.

FINALIDAD
El objetivo ms amplio de la intervencin es producir un cambio en la manera en que las personas viven su vida. No es suficiente reducir los problemas de comportamiento, en particular si el nico resultado es conseguir un sujeto dcil, tranquilo, que no moleste.
Frecuentemente, los problemas de comportamiento traen consigo un historial de exclusin, de segregacin, de falta de control personal y estilos de vida empobrecidos. Por lo tanto, las intervenciones eficaces en estos casos deben mejorar la vida de la persona con discapacidad, para que ya no est excluida, segregada y controlada por los dems; y deben permitirle influir en los dems sin tener que recurrir a esas conductas, as como participar directamente en la comunidad, y tener ms oportunidades sociales, profesionales y de ocio, oportunidades que no tienen lugar en "enclaves especiales" exclusivos para la discapacidad, sino en el mundo ms amplio de las personas sin discapacidad. Por lo tanto, los cambios en el estilo de vida abarcan desde la participacin activa de los sujetos en sus barrios, escuelas, comunidades y contextos laborales, hasta unas relaciones sociales satisfactorias y significativas con la familia, los iguales y los dems miembros de la comunidad. Nuestra meta debe cambiar y desplazarse desde la eliminacin de comportamientos problemticos que primaba en el pasado a la comprensin de su funcin, de modo que podamos elaborar una intervencin diseada para ensear una forma nueva y adecuada de comportamiento. Todas aquellas personas que interactuamos con la persona con discapacidad, tenemos la oportunidad de cambiar esos comportamientos inadecuados, de manera que puedan adquirir comportamientos alternativos nuevos ms aceptables.---( Ricardo Canal Bedia, Universidad de Salamanca)--- abril 2001

TIPOS DE TERAPIAS O AYUDAS CONTRA LA INDICIPLINA

La forma de ser y actuar de los profesores La actuacin de los profesores frente al problema de la indisciplina viene determinada, sin duda, por su moral y por su manera de actuar, que indudablemente, mediatizarn sus posiciones y sus procedimientos para la resolucin del solucin de problema. La moral del profesor. La moral del profesor se ha entendido de maneras diferentes, entre las que cabe destacar: 1 un sentimiento 2 un estado de la mente, 3 una actitud mental, 4 una actitud emocional. En concreto, se puede entender la moral del profesor como el sentimiento de un profesional de la educacin tiene sobre su dedicacin basndose en la manera que se percibe a s mismo en la organizacin, y en la medida en que percibe que la organizacin es capaz de satisfacer sus propias necesidades y dar cauce a sus expectativas. Tambin se entiende por moral el inters y entusiasmo que una persona muestra hacia la consecucin de los objetivos del individuo y del grupo en una situacin profesional dada. Cuando existe un ambiente escolar saludable y la moral de profesor es alta , los profesores se sienten bien unos con otros y manifiestan de realizacin de su profesin. Por regla general, la moral del profesor tiende a correlacionar con un ambiente de centro educativo saludable, es decir, con un ambiente educativo caracterizado por un clima positivo en relacin de profesores y alumnos. Uno de los primeros efectos de este clima positivos es un incremento de la autoestima No se puede poner en duda la importancia de la moral del profesor en el desempeo de sus tareas, entre otras cosas, puede tener un efecto positivo sobre las actitudes y el aprendizaje de sus alumnos. Elevar la moral del profesor conlleva, no slo que l viva su actividad como docente de una manera ms agradable, sino que tambin consiga que sea ms agradable la actividad del aprendizaje de sus alumnos. Por el contrario, bajos niveles de satisfaccin y moral pueden llevar a la baja productividad y al sndrome del burnout.

La compresin de la indisciplina. Para poder actuar uno de los requisitos bsicos es que el profesor sea capaz de analizar y conocer en cada momento la anatoma o caractersticas estructurales de la indisciplina en trminos de a) Los problemas que plantea o genera el conflicto y que se refieren a dimensiones ambientales y sociales. b) Las estrategias que incluyen las tcticas fsicas y verbales que pueden ser tanto agresivas como no agresivas. c) Los resultados que pueden ser una situacin no resuelta., una solucin impuesta por los adultos, la sumisin de un alumno a otro o una solucin de mutuo acuerdo conseguida mediante pacto, compromiso, o hallazgo de actividades alternativas. Las bases de la actuacin de los profesores: La primera de ellas consiste en ensear competencia social, es decir, disponer actividades educativas para que los alumnos adquieran habilidades de relaciones interpersonales positivas. La instruccin puede y debe ser considerada dentro del currculo social que lleven a los alumnos a adquirir las siguientes competencias: a) Entender y reconocer las emociones propias y las de los dems compaeros. b) Ser capaz de percibir y analizar cualquier situacin para ejecutar las respuestas adecuadas. c) Habituarse a predecir las consecuencias de las acciones propias, especialmente las que implican algunas formas indisciplinaras. d) Mantener la tranquilidad para pensar antes de actuar. e) Entender y utilizar los procesos de grupo, comportarse de manera cooperativa y resolver eficazmente los conflictos sociales f) Seleccionar modelos positivos y orientadores que apoyen relaciones beneficiosas.---- (ANTONIO GARCIA CORREA)-- Universidad de Murcia, 2008)

Las terapias de docente-alumno dependen del tipo de temperamento que tenga el alumno hacia el aprendizaje al que esta acostumbrado, el docente debe ver mas de una caracterstica en el alumno para determinar la manera de actuar ante la situacin que se presente y esto es lo mas importante pues, el docente vera si es mas importante lo escrito, lo oral, o utilizar dinmicas que se acoplen con el alumno y que le atraigan para que as pueda participar de forma satisfactoria.