UNIVERSIDAD DE PAMPLONA

VICERRECTORA ACADMICA
PROGRAMA DE DESARROLLO DOCENTE

DIPLOMADO EN COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS: ESCRIBIR PARA PUBLICAR I. LA TEXTOLINGSTICA. Generalidades. Desde comienzos de los aos sesenta los trminos de discurso y texto empezaron a emplearse con el significado de palabras convenientemente enlazadas, que sirven para expresar lo que se piensa o se siente. Esta concepcin dio lugar al surgimiento de teoras tales como la pragmtica, la pragmalingstica, la gramtica del texto, la textolingstica, el anlisis del discurso, la teora de la accin comunicativa, etc., las cuales abordan la lengua no desde lo ideal sino desde el uso. El trmino texto deriva del latn textus, tejido. Las palabras que constituyen una obra son vistas, dada su realizacin y organizacin, como un tejido. El texto se considera como un escrito, aunque pueda ser transmitido oralmente. El discurso, por su parte, es la expresin por excelencia de la comunicacin verbal entre las personas, el resultado de las intenciones comunicativas de los hablantes, desde un dilogo hasta un libro o an volmenes de una obra. La lingstica del texto diferencia entre discurso y texto. El primero es la unidad observacional, el acontecimiento comunicativo real que se percibe y el texto es una abstraccin terica, que identifica el discurso y lo integra en una tipologa, lo observa desde la gramtica, la retrica, la semitica, etc., y lo analiza. La textolingstica es la disciplina que se ocupa de los textos lingsticos, de su reconocimiento y estudio segn su estructura, sus componentes, sus niveles, sus caractersticas, su forma de expresin y su movimiento. EL MODELO HEURSTICO-SIGNIFICATIVO: UN CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Instituto IN LINGUA (Universidad de Pamplona) El Modelo Heurstico-significativo de carcter investigativo y educativo, da razn de ser a una forma o manera de percibir la realidad, de indagarla, explorarla y conocerla, desde el ser humano para el ser humano, haciendo uso de su capacidad cognoscente, cognitiva y de su inventiva para generar signos y significados. Cabe sealar su enfoque eminentemente humanstico ya que busca una investigacin y una educacin que tenga en cuenta todos sus caracteres. Investigacin que no ponga en peligro su existencia ni lo perenne de su especie, y, una educacin que le reconozca como ser corporal, perceptivo, afectivo, ldico, tico o valorativo, emotivo, cognoscitivo y cognitivo, praxiolgico, comunicativo, personal y social, vivencial y textual creativo. El modelo se ha ido generando a travs de una observacin acuciosa de la realidad de la naturaleza, de lo humano y de lo cultural. Esto ha sido posible gracias al pensamiento nocional, proposicional, conceptual y lgico o formal. De l van dando cuenta los organigramas temticos, las v heurstico-significativas y las representaciones cognitivas escriturales y el discurso que forman parte del presente texto. La nocin de modelo en un ambiente investigativo y educativo se comprende como esquema interpretativo de un sistema real (Prez, 1994a: 220) configurado a partir de smbolos o enunciados verbales que pueden describir en forma organizada y coherente los datos recogidos sobre la situacin o realidad indagada. Dentro del ambiente cientfico y educativo, son reconocidos dos modelos con tendencias un tanto opuestas: lo cuantitativo y lo cualitativo (Prez, 1994). El primero basa su preocupacin en lo emprico y demostrable constituyndose en el modelo primordial de la ciencia ya que contribuye a sustentar las caractersticas del conocimiento cientfico; tiene especial inters en la objetividad, la medicin penetrante y 1

controlada, la fiabilidad de sus datos, lo generalizable, lo inferencial y deductivo. Lo cualitativo orienta estudios cuyo objeto puede ser dinmico, centralizando su atencin en una observacin naturalista, viendo la realidad en continuo cambio, concibindola como resultado de procesos. Permitiendo adems indagar la particularidad del objeto de estudio, explorndolo y describindolo. El modelo heurstico-significativo, coherente con el modelo heurstico del lenguaje del nio propuesto por Halliday (1982), en adelante MHS, emerge como una respuesta a las necesidades educativas e investigativas de hoy, orientando sus procesos y renovando su metodologa. Heurstico porque es una inventiva y una bsqueda explorativa e indagativa de la realidad, significativo porque esta bsqueda tiene un propsito claro y orienta la construccin del conocimiento desde la lectura y/o la experiencia. Es indispensable entonces asumir esta heurstica en un mbito de aprendizaje cuyo baluarte es el aprendizaje significativo propuesto por Ausubel (1976). Lo heurstico y lo significativo sern los ejes de un modelo pertinente en la situacin textual y epistemolgica de hoy. La visin epistemolgica que gua este nuevo modelo se explica en una concepcin de la adquisicin del conocimiento como resultado de un quehacer explorativo, indagativo, confrontativo o verificativo, estimulador de una estructuracin cognitiva de la realidad en la mente humana (Vygotsky, 1995). Realidad que ha sido categorizada lingsticamente con el fin de facilitar su identificacin y reconocimiento y una comunicacin que hace referencia a la misma. Ve tambin la investigacin como actividad humana por excelencia, para obtener conocimiento de la realidad con un valor cientfico o personal, satisfaciendo expectativas no solamente sociales sino personales. Considera la educacin como la actividad humana creada y reconocida socialmente para participar del conocimiento de la humanidad, reconocernos y crecer como personas integrales, sociales, aprender a vivir y a orientar nuestra creatividad (Bruner, 1984; Zubira, 2000). Aprender a explorar, indagar y descubrir el conocimiento en la realidad y comunicar eficazmente nuestras experiencias. Una educacin que se ocupa del conocimiento en s, de sus conceptos, principios, teoras, leyes, disciplinas (Gowin, 1999); del conocimiento del ser humano como ser integral; de una prctica de convivencia social y una reflexin sobre la misma; de una vivencia educativa acorde a la edad del aprendiz; de una orientacin de la creatividad humana como profundizacin o aplicacin en una rama temtica de su preferencia, sea sta cientfica o no, social o personal, artstica o tcnica; de una heurstica significativa de la realidad como forma, de aprehensin del conocimiento y estructuracin cognitiva de la realidad; de una comunicacin como estrategia para socializar la vivencia educativa y la estructuracin del conocimiento. Esta forma de concebir el conocimiento, la investigacin y la educacin, es coherente con: El pensamiento y mtodo deductivo de Aristteles, Grecia, s. IV a.C, quien plante la teora de la inferencia deductiva; para l, el saber slo puede adquirirse mediante la generalizacin desde la experiencia (Eco, 1986). Concibi el fin de la ciencia terica como el definir actitudes, propsitos y modos de desarrollo de todas las especies, disponindolas en su modo natural de acuerdo con sus complejidades y segn su forma, dando a entender la necesidad de estructurar la ciencia de manera organizada y sistemtica, aspecto que puede lograrse a travs del MHS. El mtodo inductivo del ingls Francis Bacon (s. XVI). Fundament los procesos de aprendizaje en el mtodo inductivo, animando a los estudiantes a observar y examinar de forma emprica objetos y situaciones antes de concluir acerca de lo observado (Vygotsky, 1995). El espritu del ingls John Locke (s. XVII-XVIII). Recomendaba un currculo y un mtodo de educacin con base en el examen emprico de los hechos demostrables para llegar a una conclusin (Not, 1998). Prefera el estudio de las cosas en lugar de los libros, apoyando experiencias empricas como medio de aprendizaje: las visitas guiadas, llegando a dotar al empirismo de un marco sistemtico y gran inters en la epistemologa. La proyectividad y creencia en el pensamiento humano del alemn Kant 2

(XVIII-XIX). Combin el principio empirista con el conocimiento conseguido por deduccin, adems de dar las bases para la planeacin en la prctica de proyectos de investigacin y educacin. Crea en la capacidad de la mente para dar forma y orden a priori y a posteriori mediante la reflexin (Lomas, 2001). Afirm que causalidad, sustancia, espacio y tiempo son formas de la intuicin pura que corresponden a modelos impuestos por la mente en funcin de su experiencia. La pedagoga del suizo Johann Pestalozzi, educador del siglo XIX, precursor de la pedagoga contempornea, quien se propuso adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural del nio. El propsito del estadounidense John Dewey, filsofo, educador y psiclogo del siglo XIX y mediados del XX, crea en una teora pedaggica como preparacin del individuo para desarrollar una actividad creativa en una sociedad democrtica. De ah el carcter instrumental de las ideas como planes de accin, defendiendo el naturalismo experimental o adaptacin a las necesidades y a las circunstancias concretas (Not, 1998). La relevancia del lenguaje verbal en la vida del ser humano, planteada indirectamente por el contemporneo de Dewey, el filsofo austriaco Ludwing Wittgenstein, quien desarroll una va de la filosofa analtica, llamado anlisis lingstico (Schmidt, 1977). Centra la filosofa en la ordenacin del rompecabezas intelectual causado por la ambigedad del lenguaje. Es pertinente hacer reconocimiento de la teora del aspecto elocutivo del lenguaje propuesta por el filsofo britnico John Langshaw Austin (1911-1960) quien crea que todo el lenguaje es ejecutivo y est hecho de actos de palabras (Pardo, 1990). Dentro de las tendencias actuales que podran orientar este pensamiento, se encuentra la guiada por Georg Gadamer (1900- ) filsofo alemn. l concibe el conocimiento humano en constante proceso de formacin e interpretacin o lo que ha llamado hermenutica (Rall, 1987). Otra tendencia sera la impulsada por el alemn Jurgen Habermas (1929-) socilogo y filsofo cuya teora sobre la racionalidad o habilidad para pensar en forma lgica y analtica tiene un propsito a compartir la razn y el conocimiento deben trabajar en pro de una sociedad mejor (Lpez, 2001a). El inters primordial de MHS segn estos pensamientos, es orientar la construccin del conocimiento de una manera consciente y significativa, evitando la problemtica planteada por Jacques Derrida, filsofo y psiclogo francs quien plante la deconstruccin en la lectura de textos, en cmo lo que se escribe no corresponde muchas veces a lo que se ha propuesto el autor (Genette, 1989). Adems de lo expuesto hasta el momento, la visin humanstica de la realidad ser la que gue el planteamiento del modelo, percibiendo el mundo como categorizado (clasificado) (Ullmann, 1980; Bruner, 1984) a travs del lenguaje funcional o comunicativo y susceptible de ser organizado a travs de estructuras discursivas correspondientes a la configuracin temtica que se realiza en la mente humana. De ah que se defiendan las estructuras cognitivas escriturales como los organigramas temticos, los mentefactos desarrollados por la pedagoga conceptual, los mapas conceptuales generalizables (Novak, 1999) y la v heurstica propuesta por Gowin (1999) orientadora de la sntesis de conocimiento terico y procedimientos o metodologa para obtener conocimiento. Dentro de la realidad pueden considerarse unas supracategoras (Ullmann, 1980) que agrupan categoras semejantes en su naturaleza. Segn el organigrama temtico sobre heurstica de la realidad (pg 5) estas categoras generales son: - SERES susceptibles de ser explorados, indagados y conocidos a travs de la investigacin y la educacin orientadas por el MHS. De estos seres, es preciso considerar sus propiedades o lo que es propio del ser, desde su nocin hasta su trascendencia e importancia. El reconocimiento de estas cualidades son las que nos va a permitir afirmar o emitir enunciados sobre el ser estudiado, es decir, se parte de un pensamiento nocional sobre un ser y se llega al pensamiento proposicional del mismo (Zubira, 2000). Aqu ser de gran ayuda contar con la orientacin de la v heurstica (Gowin, 1999) ya que permite guiar el conocimiento del ser de una manera secuencial y coherente, ampliando cada vez 3

ms la visin que se tiene sobre el ser. El comportamiento o funcionamiento de la v heurstica se aclarar ms adelante. Se trata de exponer, por el momento, su importancia en el trnsito del pensamiento nocional al pensamiento proposicional tan descuidado en el ambiente educativo. (Zubira, 2000). Facilitando este paso de pensamiento nocional a pensamiento proposicional se estar erradicando el aprendizaje memorstico de conceptos pues estos pierden relevancia si no estn conectados significativamente con el pensamiento nocional y proposicional de los cuales el estudiante y el investigador pueden ir dando cuenta por s mismo. Las propiedades pueden pasar formar parte de los seres cuando se les considera como cules y no como dependiente de qu. Tal es la situacin cules percepciones, percepciones de qu, cules ambientes, ambientes de qu, llevando a un juego de posicin que impide zanjear su consideracin como categoras aisladas, optando por establecer una relacin fuerte entre seres y propiedades como se indica en el organigrama temtico gua. Otra gran supracategora la constituyen las RELACIONES. All tienen lugar los seres que se descubren dentro de un comportamiento relacional y no meramente en su unicidad. Tanto la supracategora de seres y la de relaciones como las supracategoras a considerarse, disfrutan de las propiedades esbozadas para la supracategora seres. Una tercera supracategora es la correspondiente a ACONTECIMIENTOS. Los seres en sus relaciones llevan a cambios o nuevas situaciones que se perciben como acontecimientos. En realidad, la mayora de seres y relaciones con sus propiedades, por no decir todos, han vivido o atravesado por esta supracategora de acontecimiento. En la supracategora SITUACIN ESPACIAL ya sea de seres, relaciones o de acontecimientos se considera lo adverbial y orientativo espacial y lo geogrfico. Alude al espacio fsico y a su proyeccin en la mente, a un espacio psicolgico, al aludido en un texto y an a un espacio dentro del tiempo. En la supracategora SITUACIN TEMPORAL, se concibe histricamente y en un tiempo adverbial tanto seres como relaciones y acontecimientos. Esta supracategora es la que permite ver las otras categoras en continuo cambio, teniendo que considerar un tiempo sincrnico (un momento determinado o estable) y un tiempo diacrnico (a travs del tiempo). Esta heurstica de la realidad se presenta de manera resumida intuyendo slo unas categoras que en s son inagotables, dado el acervo cultural que ha ido creando la humanidad. Sin embargo, no se trata de considerarla en su generalidad sino situar de una manera didctica de dnde puede surgir el objeto de estudio y el conocimiento del mismo. No importa si se emprende un estudio sobre un objeto como la aguja o toda una civilizacin, se descubrir que indagando en las categoras de las propiedades y en las supracategoras de relaciones, acontecimientos, situacin espacial y situacin temporal, se llegar a un estudio profundo, concienzudo y creativo sobre el tema elegido, Un jovencito o un adulto o un investigador encontrar pautas para realizar sus indagaciones de una manera personal y segura porque sus intereses y expectativas sern las que guen su bsqueda del conocimiento. Lo cuantitativo y cualitativo en la educacin desprendieron una forma de evaluacin de acuerdo a su inmanencia. En el MHS la evaluacin tendra asidero en la lgica y creatividad con la que se realiza la exploracin e indagacin para adquirir el conocimiento y su comunicacin. Una persona que explora, indaga y desea conocer no slo va guiada por la necesidad de conocer sino impulsada por el dominio de unos caracteres sobre otros. Aspecto que debera aceptarse y valorarse. Es preciso continuar indagando este modelo para descubrir su vena humana.

Organigrama Temtico
HEURSTICA DE LA REALIDAD A PARTIR DE LA INTERACCIN DE: ACONTECIMIENTO S ORIGEN DE SITUACIN TEMPORAL ahora, ya en este EVOLUCIN DE all momento en la CONSOLIDACIN arriba madrugada DESARROLLO abajo en la maana MOVIMIENTO al lado a medioda DIFUSIN dentro en la tarde DESINTEGRACIN fuera en la noche CONTAMINACIN sobre ayer CREACIN DE debajo maana INSTRUMENTOS derecha anteayer PARA PERCEPCIN izquierda pasado maana DE REALIDAD delante de todos, todas FANTASA detrs de estas semanas este fin de CIENCIA FICCIN alrededor de semana RELIGIONES en el centro de esta quincena CREACIN DE en medio de este mes EMPRESAS en frente de esta estacin CRTICA cerca de este bimestre este ESPECTCULOS lejos de cuatrimestre PELCULAS por encima de este semestre MSICA a travs de este ao CONCEPTOS norte este aniversario TEORAS sur este bienio LEYES oriente este lustro ORIGEN DE occidente esta dcada DISCIPLINAS, grados segn este siglo MTODOS, latitud este milenio ENFOQUES grados segn esta poca MODELOS longitud ms tarde PROMULGACIONES en este sitio, lugar con frecuencia CONSTITUCIONES en esta ciudad nunca jams REGLAMENTACIN en esta regin rara vez ENCUENTROS en este pas cada vez REFORMAS en este continente siempre TECNIFICACIN en este mundo un rato INDUSTRIALIZAR en este planeta pronto COMERCIALIZAR en esta galaxia hace tiempo CAPITALIZACIN en este universo antes MODERNIZACIN despus SISTEMATIZACIN cuando CULTURIZACIN ora tiempo INTERNET sincrnico tiempo GLOBALIZACIN diacrnico VIVENCIAS CELEBRACIONES CREACIN DE ARTE, TEXTOS LINGSTICOS Y NO LINGSTICOS SITUACIN ESPACIAL Aqu, ac

(PROPIEDADES) Nocin representacin perceptibilidad objetivo caractersticas: percepcin funciones ubicacin ambiente contexto condiciones espaciales temporales definicin origen evolucin composicin partes/elementos estructuracin niveles tcnicas criterios habilidades sostenimiento alimentacin funcionamiento/ comportamiento procesos y etapas medicin formas y estilos diversidad agrupacin clasificacin diseo o plan elaboracin o ejecucin valoracin comunicacin vivencialidad funcionalidad reproduccin industrializacin comercializacin consumo trascendencia importancia

SERES SUJETOS ORGANISMOS OBJETOS ESTRUCTURAS LUGARES TIEMPOS RITMOS IMGENES PERCEPCIONES SENTIMIENTOS JUEGOS ACTITUDES PRINCIPIOS CRITERIOS DECISIONES EMOCIONES PENSAMIENTOS EXPLORACIN INVESTIGACIN CONOCIMIENTO TCNICAS PROCESOS ACTIVIDADES PERSONALIDAD AMBIENTES AGRUPACIONES CULTURAS COMUNICACIN SITUACIONES HECHOS EXPERIENCIAS CREATIVIDAD ARTES TCNICAS CIENCIAS TECNOLOGAS TEXTUALIDADES LINGSTICAS TEXTUALIDADES NO LINGSTICAS

RELACIONES NATURALEZA Cadena, enlaces, ciclos, fenmenos, acciones, cambios, construcciones, creaciones, concomitancias, transgresiones, confrontaciones, crisis, guerras, conflictos, expediciones, migraciones, inmigraciones, invasiones, colonizaciones, explotaciones, liberaciones PERCEPCIN IMAGINACIN AFECTIVIDAD LDICA TICA EMOTIVIDAD OPERACIONES MENTALES TIPOS DE PENSAMIENTOS CIENCIA FILOSOFA TCNICA ARTE PRAXIS DEPORTES LO PERSONAL LO SOCIAL LO AMBIENTAL LO CULTURAL SITUACIN COMUNICATIVA INTERACCIN HISTORIAL INVESTIGACIN TECNOLOGA LENGUAJE VERBAL Y NO VERBAL, LITERARIO

Dentro de las caractersticas del MHS pueden enumerarse las siguientes: 1Naturaleza humanstica. Parte de la percepcin humana. 2El MHS es propiciador de un ambiente significativo del pensamiento y el conocimiento ya que contribuye a guiar a quien explora e indaga en una realidad. 1Este modelo orienta la construccin del pensamiento y el conocimiento porque favorece la estructuracin mental del conocimiento de la realidad y una estructuracin cabal del conocimiento logrado. 1El modelo se caracteriza por ser explorativo e indagativo de la realidad. Una vez seleccionado el objeto de estudio como resultado de una exploracin inicial se ocupa de indagar en el objeto ubicado como eje del estudio. 1Es orientativo en la investigacin y en la educacin si el propsito y el mtodo ser perfilan hacia una de estas dos direcciones. 1Generado por la creatividad y la textualidad propias del ser humano (Halliday, 1982). El hecho de dar nombre a todo lo cognoscible por el ser humano corresponde a su espritu creativo, a su poder de imaginacin (Vygotsky, 1995) y a su necesidad de dar cuenta de sus logros a travs de la 5

comunicacin textual lingstica o no lingstica. Sin embargo, estas caractersticas se reflejan mejor en las funciones que desempea el MHS en la vida del ser humano. Se pueden enumerar funciones del MHS como: -la funcin contextualizadora del ser humano, de la realidad de la que forma parte. -Funcin metodolgica en el ambiente investigativo y educativo ya que no slo sita al individuo en la realidad y en el conocimiento, sino que le orienta para profundizar el conocimiento de dicha realidad. -Funcin cognitiva porque contribuye al fortalecimiento, organizacin y construccin de la estructura cognitiva del ser humano, de su capacidad cognoscitiva y de la imaginacin estimuladora de la creatividad, dando lugar a una funcin creativa pues al conocer de una manera ms certera su mundo le brinda bases para pensar divergentemente, crear, producir por s mismo. -Tambin desempea una funcin vivencial muy profunda porque el individuo que construye el conocimiento de esta manera podr experimentar un alto grado de motivacin, emocin y fortalecimiento de su autoestima. Queda claro que el propsito del modelo ser el servir de ayuda y orientacin a quien desee indagar en el conocimiento de la realidad sea cual sea su naturaleza. Orientar el pensamiento estructurado, progresivo y creativo desde el ser humano para el ser humano. El MHS puede definirse entonces como la exploracin e indagacin significativa de la realidad desde un punto de vista humanstico. Pero cules son los aspectos epistemolgicos que componen este modelo? Cules son sus elementos y su forma de estructuracin? En primera instancia, lo compone un pensamiento nocional, en segunda instancia un pensamiento proposicional, llegando a un pensamiento conceptual y por ltimo a un pensamiento formal (Zubira, 2000). En este aspecto es valioso el aporte de la pedagoga conceptual. El desarrollo cognitivo, en sentido estricto, se refiere a las estructuras de pensamiento y de accin que el nio adquiere constructivamente en activo enfrentamiento con la realidad externa... (Habermas, 1989, 102). Dada la estrecha relacin existente entre desarrollo del lenguaje y desarrollo del pensamiento, se hace necesario enfatizar en este aspecto. Las nociones estn integradas por las anteriores categoras 1 y 2 (sustantivos y adjetivos), denominadas clases. Cuando dos nociones (sustantivo y adjetivo) se unen a travs de un nodo (verbo) se dice que se ha dado origen a una proposicin (Zubira, 1998). Ejemplo: Proposicin 1: Todos los hombres son mortales (Relacin de ser) Las proposiciones son las clulas del pensar humano (Zubira, 2000), integrando la vida cognitiva del hombre desde los 6 7 aos de edad. Son pensamientos. Son condensadores de conocimiento. Cada biblioteca equivale a una bodega gigantesca de pensamientos. La escritura transmuta pensamientos en palabras y frases. Escribir es materializar pensamientos. Leer es filtrar y extraer los pensamientos contenidos en los escritos. El concepto est conformado por la relacin de proposiciones (Zubira, 2000). La ciencia trabaja con teoras para describir y explicar una realidad. La teora est compuesta por conceptos, los cuales se relacionan de tal forma que le dan sentido a la teora. Los conceptos se consignan en los textos con palabras, se trata entonces de que el lector aprenda a ubicarlos y comprenda la manera como stos se relacionan, lo que, requiere que discrimine en el texto, cules de ellos son principales y cules secundarios. Este es el proceso de construccin de las redes conceptuales que permiten dar cuenta de lo que dice un texto. La pedagoga conceptual ha considerado y caracterizado los tipos de 6

pensamiento en torno a la nocin, la proposicin y el concepto, dando una organizacin lgica a las operaciones mentales y a los procesos cognitivos de los que forman parte (Zubira, 1998). La transicin del pensamiento nocional al pensamiento formal necesita de un proceso de maduracin cronolgica y psicolingstica del individuo cognoscente. Otro aspecto epistemolgico es la consideracin de la realidad como organizable en unas supracategoras ya expuestas: seres, relaciones, acontecimientos, situacin espacial y situacin temporal. Categoras o clases o aspectos de la realidad general. Ellas ayudan a orientar el inters o expectativa sobre la seleccin de algn objeto a estudiar especialmente. Siguiendo los tipos de pensamiento y la estructuracin de la realidad en categoras (Ullmann, 1980) se encuentran organizadas unas subcategoras o elementos orientativos a indagar, asumindolas o descartndolas segn parezcan pertinentes o no dada la disciplina que gua el estudio. Las subcategoras correspondientes a la obtencin de un pensamiento nocional a proposicional son: nocin del objeto de estudio, representacin, perceptibilidad; objetivo; caractersticas como naturaleza, estado, forma, color, olor, sonoridad, sabor, textura, tamao, superficie, temperatura, aireacin, humedad, iluminacin, energa, movimiento, duracin, disolucin, equilibrio, etc; percepcin; funciones; ubicacin; ambientes; contexto; condiciones espaciales y temporales; orientacin; definicin; origen y evolucin; composicin, partes y elementos; estructuracin, niveles, tcnicas, criterios, habilidades; sostenimiento, alimentacin; funcionamiento o comportamiento, procesos, etapas; medicin; formas y estilos; diversidad, agrupacin, clasificacin; dibujo, diseo, plan, elaboracin o ejecucin, valoracin; comunicacin; vivencialidad, funcionalidad; reproduccin; industrializacin; comercializacin; consumo; trascendencia; importancia. Del pensamiento proposicional al conceptual se consideran los conceptos como redes de proposiciones (Zubira, 2000), los constructos como la orientacin que se da a un concepto segn el objeto de estudio, la disciplina y la metodologa que se decide seguir para obtener el conocimiento. Tambin se consideran dentro de este pensamiento las redes conceptuales, es decir, la relacin de unos conceptos con otros con los que interactan. En este momento es de gran importancia organizar las ideas, descartando lo que no sea til a un propsito de conocimiento, es decir que es mejor optar por especializar el conocimiento, de ah que deba hacer uso de una mayor abstraccin y unos intereses muy claros. No se habla de criterios ms razonables porque bien podran ser criterios que se basan en el afecto o en lo ldico o vivencial, reflejando la versatilidad del modelo, apartndose de lo meramente racional para dar validez al conocimiento no solamente cientfico sino al conocimiento que da cuenta de la realidad cognoscible, siendo aplicable a cualquier disciplina. De la transicin del pensamiento conceptual al pensamiento formal o lgico tiene su base en el manejo de las redes conceptuales y la comprensin de principios, teoras, leyes, disciplinas, mtodos, enfoques, modelos, filosofas y visiones universales de la realidad (Gowin, 1999) a medida que puede ir experimentando para obtener rplicas de lo que se ha ledo o incluso llegar a encontrar nuevos aportes a la ciencia, a la tcnica o al arte. El desarrollo de estos tipos de pensamiento cuentan con unas herramientas de apoyo que es la v heurstica de Gowin, ampliada y reformulada para lograr lo significativo propio del MHS. Ver diagrama v heurstico-significativa (pg. 9). En esta v heurstico-significativa (vhs) encontramos las categoras ya enunciadas. El funcionamiento o comportamiento de la vhs (Gowin, 1999) se puede describir como de forma ascendente del vrtice hacia arriba, teniendo como base ya el objeto de estudio seleccionado. En el centro de la vhs se plantearn los interrogantes o preguntas focales que puedan ir suscitndose a medida que se indaga por las nociones, los conceptos y se va seleccionando una(s) prctica(s) en que se evidencie lo que se va descubriendo tericamente. En la seccin metodolgica se orienta tambin la manera como puede ir obteniendo el conocimiento de una forma prctica, estableciendo una interaccin entre lo terico y lo prctico o metodolgico. Aunque est orientada la vhs en un mtodo inductivo-deductivo 7

propio de la investigacin cientfica no deja de ser aplicable para todo tipo de disciplinas que precisan lo terico-prctico. V HEURSTICO-SIGNIFICATIVA ORIENTADORA DE LA INVESTIGACIN Y LA EDUCACIN
LO TERICO O CONCEPTUAL importancia trascendencia consumo comercializacin industrializacin reproduccin funcionalidad vivencialidad comunicacin valoracin ejecucin elaboracin diseo o plan clasificacin agrupacin diversidad formas y estilos medicin etapas procesos comportamiento funcionamiento/ alimentacin sostenimiento habilidades criterios tcnicas caractersticas: niveles (naturaleza estructuracin estado partes/elementos forma composicin color evolucin olor origen sonoridad definicin sabor condiciones: textura *espaciales tamao *temporales superficie contexto temperatura ambiente cantidad ubicacin orientacin funciones energa percepcin movimiento objetivo duracin perceptibilidad disolucin representacin equilibrio) Nocin PENSAMIENTO NOCIONAL A PROPOSICIONAL PREGUNTAS FOCALES LO METODOLGICO

ESTRATEGIAS DE COMUNICACIN DECLARACIONES DE VALOR DECLARACIONES DE CONOCIMIENTO ANLISIS DE RESULTADOS RESULTADOS visin universal filosofa ANLISIS DE modelos INFORMACIN enfoques (TRIANGULACIN) lneas mtodos TABULACIN leyes teoras TCNICAS E principios INSTRUMENTOS PENSAMIENTO PARA ANLISIS CONCEPTUAL A INFORMACIN FORMAL estudios REGISTROS constructos mapas concep. DISEO organigramas INSTRUMENTOS redes concep. PARA REGISTROS conceptos DE INFORMACIN proposiciones o afirmaciones PLAN DE ACCIN PENSAMIENTO PROPOSICIONAL A CONCEPTUAL SELECCIN OBJETO DE ESTUDIO

Explorar y descubrir la realidad no es tarea sencilla si no se dispone de un derrotero a seguir, de un procedimiento que vaya superando etapas, permitiendo la cualificacin del individuo cognoscente de una manera estacionaria con el fin de ir confrontando y valorando lo alcanzado hasta el momento pero preparando un nuevo rumbo a seguir. Esta consolidacin del conocimiento cuenta con unos principios propios del MHS como son: 1La corporeidad y forma de lo cognoscible. Toda realidad por pequea que sea y por extraa que parezca su naturaleza puede ser concebida como materia y/o forma. 2La perceptibilidad de lo cognoscible. Aprehensible fsica o mentalmente. 1La heurstica de la realidad entraa el carcter integral del ser humano. Conocimiento generado por el ser humano para el ser humano atendiendo sus necesidades. 1El carcter humanstico de la gnesis del conocimiento. Hace alusin al papel del ser humano como generador de conocimiento. 1El carcter constructivista del conocimiento. No solo en su estructuracin cientfica sino en lo cognitivo humano. 1La razn de ser del conocimiento encuentra su asidero en la motivacin 8

humana. 1La diversidad de lo cognoscible. 1La sostenibilidad (fuerzas) de lo cognoscible. 1Susceptibilidad de ser cognoscible y conocida la realidad a travs del pensamiento y prctica humana. 1La posibilidad de caracterizacin de lo cognoscible. 1El carcter significativo del conocimiento. 1Valorabilidad de lo cognoscible 1Experimentalidad y procedimentalidad de lo cognoscible. 1La relacionabilidad y comunicabilidad de lo cognoscible. 1El origen y/o creacin de lo cognoscible. 1La vivencialidad o historicidad de lo cognoscible. Estos principios se coadyuvan a su vez por unos principios ms generales, acordes con el propsito del MHS: 1La valoracin de la realidad, el ser humano y su cultura tiene en cuenta el respeto, el conocimiento, el cuidado y la proteccin de toda realidad circundante. 2La produccin creativa propia del MHS. Hace referencia a la posibilidad de generar nuevos conocimientos, estticas, procedimientos, signos que alimentan la cultura. 1Favorecimiento de la maduracin integral del ser humano, de su carcter corporal, perceptual, afectivo, ldico, valorativo o tico, emotivo, cognoscitivo y cognitivo, praxiolgico, personal y/o social, comunicativo, vivencial y textual. 1Investigacin humanstica, conducente a una investigacin que no vaya en contra de la naturaleza humana ni de su hbitat. 1Educacin humanstica, basada en una didctica que favorezca la maduracin integral del ser humano. Como puede verse el MHS contribuye a la vivencialidad del ser humano en la dimensin investigativa y educativa primordialmente, dejando al descubierto su funcionalidad, importancia y trascendencia.

LA COMPETENCIA TEXTOLINGSTICA Doris Vanegas Vanegas

Doctora en Didctica de las Lenguas y sus Culturas

LA COMPETENCIA TEXTOLINGSTICA COMO CARACTERSTICA DEL SER HUMANO La nocin de competencia fue introducida por Noam Chomsky con el fin de explicar su teora sobre el carcter creativo o generativo del lenguaje. Da a conocer entonces un modelo de funcionamiento lingstico basado en el conocimiento que los hablantes tienen de la lengua, conocido como competencia lingstica. Este conocimiento se pone en uso o se actualiza. Para Hymes (1996) esta competencia propuesta por Chomsky tena mayor relevancia si se conceba dentro de un marco comunicativo y un contexto. En la actualidad tambin vemos inters por indagar una competencia textual que da cuenta del desarrollo e importancia que ha tenido la creacin de signos en la vida del hombre. Se considerar entonces como texto a toda materialidad susceptible de ser signo, de ser leble e interpretable: un escrito, una escultura, el vestuario de una poca; y, como texto lingstico (Hartman, 1968), a aquella materialidad sgnica de carcter verbal ya sea oral o escrita que presupone la existencia de una competencia textolingstica. Teniendo como base esta incursin de la competencia textual y haciendo uso de una indagacin detenida de los caracteres humanos (Men, 1990; Bruner, 1984; Lomas, 2001), gracias a un modelo heurstico-significativo, logramos visualizar los caracteres posiblemente ms representativos del ser humano, dentro de los que destaca la creatividad y el carcter textual (Guiraud, 1974) (ver organigrama temtico No. 1.) 9

Gracias a la consideracin del trmino competencia, texto, lo textual y lo lingstico es posible llegar a una definicin de la competencia textolingstica como carcter humano que le permite leer el mundo, pensarlo, darle sentido y expresarlo ya sea oralmente o por escrito, formando parte de una gran competencia textual (Bachman, 1995). Veamos qu podemos abordar en torno a esta competencia textolingstica. Indagar organigrama temtico n 2.

En esta competencia han tenido lugar unos procesos segn los mismos 10

caracteres humanos. En especial vemos el grado de madurez de su productor (Bruner, 1984), su forma de percibir la realidad, su motivacin y, en general, su afectividad, sus criterios de valoracin, de consideracin del otro, su entusiasmo, su emocin, sus procesos de pensamiento y su conocimiento, su habilidad lectoescritora, su carcter personal, su competencia comunicativa y en especial sus vivencias y el grado de consideracin de estas vivencias. El grado de desarrollo de una competencia textolingstica se puede describir, analizar y an medir gracias a su producto, el texto lingstico. l puede dar cuenta del grado de madurez psicolingstica de su productor y del que exige de su lector, del manejo de los elementos textolingsticos, an de la percepcin y apropiacin conceptual sobre el tema, de la valoracin del mismo y su estructuracin cognitiva. Las formas de manifestacin se materializan en el texto oral funcional (Cohen, 1984), texto oral, texto oral potico-rtmico, texto oral literario, texto escrito funcional, texto escrito potico-rtmico, texto escrito literario. Dadas estas formas de manifestacin y segn los caracteres humanos encontramos diversos textos. Veamos una posible clasificacin de ellos en el organigrama temtico n 4. Como puede observarse es muy amplia la variedad de textos que producimos los seres humanos. Sin embargo, habr algunas personas con ciertas dificultades o disfunciones (Martnez, 1996) como las limitaciones visuales, limitaciones auditivas, dislexia, disgrafia u otros problemas relacionados con el habla y la lectoescritura, aunque no es el propsito indagar en estos aspectos, dejamos situada la problemtica ya que resulta un campo interesante a investigar. Partimos s de la necesidad y el inters por explorar el texto.

Es interesante ver la funcionalidad que desempea esta competencia en la vida del hombre. Contribuye a su desarrollo integral, orienta su percepcin, da cuenta de sus sentimientos y de su espiritualidad. Ayuda al ser humano a considerar su realidad, permitindole formar sus criterios de valoracin. Le entretiene, entusiasma y divierte. Le emociona. Desarrolla su pensamiento y le ayuda a acceder al conocimiento, a crear la ciencia. Le ayuda a desarrollar habilidades lecto-escritoras y a afianzar la competencia literaria. Le permite desarrollar su carcter personal y an crear su estilo. Afianza su competencia comunicativa. Da cuenta de sus vivencias y experiencias. Siendo la competencia textolingstica una de las caractersticas humanas que mayor uso creativo y generalizacin ha hecho de su invento, el invento de 11

hablar, escuchar, escribir y leer pensamientos, no ser extrao considerar su trascendencia. Gracias a esta competencia el ser humano se ha comunicado, se ha socializado, ha construido cultura y ha pensado en educar a sus nios y jvenes y, hoy en da, tambin a sus adultos y ancianos; como un bien del cual no debe privarse a nadie; como si el hacer uso de esta competencia formara parte de la dignidad humana, de esta gran misin de ser. De dejar testimonio de su existencia. PROCESOS IMPLICADOS EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA TEXTOLINGSTICA: 1. EL TEXTO LINGSTICO, SU CONSIDERACIN Y CONOCIMIEN-TO El texto lingstico como producto de la competencia textolingstica, uno de los caracteres del ser humano que dan cuenta de su creatividad, puede ser definido como materialidad o construccin lingstica cuyos elementos forman un tejido significativo percibido en su relacin expresin y contenido como unidad invariante, observable, registrable, medible, clasificable, comunicable, comprensible, analizable, interpretable y valorable. Esta definicin puede ser ampliada por la consideracin etimolgica del trmino, texto, del griego texere, del latn textus, tejido. Y, siendo el producto inmediato del desempeo de una competencia textolingstica, es pertinente estudiar a fondo sus caractersticas, composicin, estructura, formas de expresin, clasificacin, movimiento, indicios pragmticos, funciones, didctica y por su puesto sus diversos elementos: los ldico-lingsticos (lo fonolgico, morfosintctico y semntico) de carcter lineal; los ldico-textuales ( de lo sintctico-semntico a lo estructuro-textual) de carcter global; los ldico-rtmicos (acentuacin, entonacin, pausas); los ldico-paratextuales (ttulos, prrafos, tipos de letra); y, los ldico-pragmticos (intencionalidad, persuasin, estilo). Observando sus caractersticas, el texto se concibe entonces como materialidad invariante, que no vara, por la posibilidad de conservar su materialidad lingstica a pesar de las transcripciones, grabaciones y an traducciones. Observable por permitir su estudio y valoracin; destacndose adems el juego creativo, la coherencia, la cohesin, el dialogismo, el sincretismo, la polifona, la transtextualidad, el movimiento y la ambientacin. Su naturaleza es lingstica y audiovisual aunque cuando se presenta la disfuncin visual puede accederse a l a travs de textos tactodactilares. Entender el movimiento del texto, es concebir el texto como ente dinmico, en progresin, regresin, confrontacin; y , an, descanso. La ambientacin da cuenta de los cambios y secuencias textuales que tienen lugar en un texto. De ah la importancia de reconocer diversos ambientes que puedan orientar el desarrollo de los textos. El texto lingstico puede manifestarse de manera oral o escrita, llegando a representarse icnicamente en ordenadores, teletextos y medios que necesiten de su rpido reconocimiento. La perceptibilidad del texto hoy en da es redundante. Por doquier encontramos imgenes y textos escritos en publicidad, medios informativos, orientacin ciudadana, empresarial y obviamente educativa. La razn de ser del texto lingstico se entiende que ya no es meramente representativa ni expresiva ya que tambin es persuasiva, orientativa, vedativa, etc., segn la situacin comunicativa y el contexto (Ullman, 1980) en el que se genere y/o actualice. Con la pragmtica y la textolingstica se pretende abrir el horizonte del texto hacia su realizacin y an su trascendencia. Esto hace que la percepcin de la realidad y su atrapamiento a travs de los textos lingsticos sea cada vez ms creativa, ms inferencial, exigiendo un esfuerzo de comprensin cada vez mayor. En el caso de los textos orientativos, se pretende el ser lo ms explcitos y especficos posible. Es importante resaltar el gran enriquecimiento del vocabulario debido a la proliferacin de nuevos objetos y descubrimientos, continuando esa tendencia humana de aprehender la realidad a travs de la palabra (Guiraud, 1974), haciendo del lenguaje verbal la forma comunicativa por excelencia. Es as como a pesar del gran avance de los medios audiovisuales, el texto lingstico sigue desempeando grandes funciones en la vida del ser humano: representativa, expresiva, imaginativa, 12

ldica, valorativa, emotiva, cognitiva, instrumental, relacional, comunicativa, vivencial, significativa y creativa. El texto forma parte de la vida del ser humano, de su hacer cotidiano, dando significacin a cada uno de los actos humanos, enmarcndole en un ambiente de sentido. Camina a la par de la imaginacin y la creatividad, de ah que stas sean tambin sus funciones. Debido a estas funciones desempeadas por el texto en la vida del ser humano, ha tenido que adecuarse espacial y temporalmente a la vida humana. Siendo importante considerar los ambientes en los que se generan los textos y su forma verbal que da cuenta de lo temporal. Existen varios factores que hacen aprovechables o no las funciones que pueden cumplir los textos en la vida del ser humano. Dentro de estos factores a tener en cuenta en el texto escrito, podemos aludir a la madurez cronolgica y psicolingstica de su productor y de su lector (Bruner, 1984); las funciones y disfunciones propias del lenguaje: expresin y comunicacin (Martinet, 1972), y las disfunciones o posibles limitaciones lingstico textuales como la disfuncin auditiva, la visual y ciertas dificultades relacionadas con la lectoescritura como la disgrafa (inhabilidad para el manejo de la escritura) o la dislexia (dificultades para leer); el manejo o no de la persuasin o motivacin, los criterios de valoracin de la realidad, la capacidad para jugar con los recursos lingsticos, para captar y/o expresar pensamientos o vivencias o emociones o sentimientos. Factores que pueden tornarse a favor del productor y lector de textos si se propicia de un desarrollo de la competencia textolingstica. Este desarrollo puede estar orientado por una didctica consciente de toda la complejidad, integralidad e importancia que lleva su desarrollo en el ser humano. Ser tarea de la didctica concebir el texto como protagonista y fin de la actividad pedaggica si llega a considerar las funciones que desempea el texto en la vida del hombre. Como se vio en la competencia textolingstica, el origen del texto lingstico se remonta al origen del hombre mismo y a su necesidad de comunicacin y de expresin pero su evolucin ha sido vertiginosa y hoy se tecnifica cada da ms pero no deja de primar la relacin pensamiento-lenguaje (Vygotsky, 1995) a la hora de generar textos. Ya sea en roca, papel o pantalla los textos siguen dando a conocer lo esencial humano, su vivencialidad. La composicin del texto lingstico es un aspecto que se debe detallar dada la variedad de sus elementos y de su riqueza significativa. En primer lugar destacan los ldico-lingsticos se consideran lo fonolgico, morfolgico, sintctico-semntico donde tiene lugar una gramtica que ensea a unir palabras para formar oraciones con sentido. Aqu tiene pertinencia la gramtica de la fantasa de Rodari, (1999), ya que no se trata de explotar el carcter meramente funcional del lenguaje verbal sino tambin su carcter ldico. Con el surgimiento de disciplinas como la pragmtica (Morris, 1938; Levinson, 1983) y la textolingstica (Hartman, 1968), quedaron al descubierto otros elementos de gran vala en la consideracin del texto lingstico, tal es el caso de los elementos ldico-textuales, es decir, de lo sintctico-semntico a lo textual, dando cuenta de su mismidad global la gramtica textual. Aludimos a una gramtica del texto (Hartman, 1968) en la que deben reconocerse los enunciados constituyentes del texto, los verbos gua que iluminan el texto, el reconocimiento de sujetos textuales, predicados, ambientes textuales, secuencias, movimiento y vivencias. Existen adems unos elementos que aunque siempre han estado presentes en lo lineal se reflejan an ms en lo global (Van Dijk, 1980) o textual. Es el uso de los elementos ldico-rtmicos como la acentuacin, la entonacin, la cadencia de las palabras, la rima, las pausas y en general el seguimiento de las pautas de los signos de puntuacin que tanto han mediado en la coherencia del texto (Van Dijk, 1980), en su armona y expresin. Otros elementos como los ldico-paratextuales tambin se reflejan en lo lineal y lo global, orientando al lector, persuadindolo a travs del manejo de ttulos, prrafos, tipos de letra, uso de citas, nomencladores, paginacin. Paratextualidad (Genette, 1989) que da forma, orientacin y colabora con el reconocimiento del sentido. Permite discernir ms fcilmente lo relevante de lo irrelevante. Por ltimo encontramos los elementos ldico-pragmticos, presentes en los 13

enunciados dando lugar a la suposicin y presuposicin, planteadas por Ducrot a lo largo de su estudio sobre la enunciacin (1982-1988), al estilo (Murry, 1975) y a la vivencialidad de su autor, de su poca. Se considera el texto en una situacin comunicativa (Segre, 1985) donde prima la intencionalidad del autor (Bruner, 1984), sus estrategias de persuasin, su estilo, su criterio personal, el acervo cultural, la visin de mundo, la percepcin de la realidad (Vygotsky, 1995) y en general la vivencialidad del autor y la capacidad de recepcin del lector (Rall, 1987). Es lgico que todos estos elementos estn estructurados de una forma organizada, coherente, dando cuenta de la riqueza textual. Una estructuracin jerrquica como la planteada por Van Dijk (1980); es un gran punto de partida; l plantea lo microestructural, macroestructural y lo superestructural. Sin embargo se habr de considerar lo pragmtico. Lo microestructural (de lo fonolgico a lo morfolgico y a lo sintctico-semntico o lineal), siendo relevante la coherencia; lo macroestructural (de lo sintctico-semntico a lo textual o lineal a lo global), necesitando de la coherencia y la cohesin para pasar de lo lineal a lo global; lo superestructural (textual-semntico o global o identidad textual, forma de expresin y tipo de texto), necesita del dialogismo de sus componentes para dar lugar a un tipo de texto en especial. El dialogismo debe entenderse como la comunicacin, coherencia y cohesin de todos sus elementos en beneficio de una estructura nica. Lo pragmtico atender indicios pragmticos en los que puede reconocerse la madurez psicolingstica de su productor, y an de su posible lector. No es raro escuchar la literatura infantil o juvenil aunque sea escrita por personas adultas. El estimular la percepcin y los sentidos a travs del uso de sinestesias, la motivacin y/o persuasin, la actitud, es decir la forma de ver y valorar el mundo, los criterios de valoracin, los juegos lingsticos, paratextuales, pragmticos o de secuencias, la emotividad a travs del uso de signos de puntuacin y entonacin, el pensamiento y conocimiento, la funcionalidad y artisticidad, el estilo, la intencionalidad y, en general, la competencia textolingstica evidente en un texto, son los signos o indicios de un acto comunicativo (Austin citado por Pardo, 1990). De que no se construyen textos al azar sino que todo un mundo de interpretaciones se entreteje con su enunciacin. De ah la importancia de investigaciones como la de Oswald Ducrot, en la que se considera el acto de enunciacin como una manifestacin susceptible de ser estudiada y analizada, descubierta. Slo as tienen significado afirmaciones como el decir y lo dicho, decir y no decir, lo explcito y lo implcito, lo supuesto y lo presupuesto. En lo microestructural pueden considerarse todos los elementos que pueden concebirse como signo a manera de significantes (Talens, 1988), los cuales se proyectan hacia un sentido macroestructural o significado. Tanto lo microestructural como lo macroestructural construirn lo superestructural o forma de expresin especfica del texto. Formarn parte de la microestructura fonemas, morfemas, categoras gramaticales y sintagmas. En lo macroestructural tendrn lugar la construccin de secuencias, ambientes textuales, movimiento textual y vivencia textual que son los que dan cuenta del sentido y orientacin del texto. En lo supraestructural se consideran los tipos de textos y sus formas de expresin y, en lo pragmtico, como ya se ha dicho, la intencionalidad y razn de ser del texto, sus estrategias de persuasin, estilo, criterio personal, contexto y an su filosofa. Esta pragmtica puede estar rodeada por un panorama contextual del autor y del lector, as como de un seguimiento de los indicios pragmticos evidentes en el texto. Dados los elementos constituyentes del texto lingstico y su forma de estructuracin se entiende el por qu de la necesidad de contar con ciertas habilidades y an las tcnicas para su creacin e interpretacin. No se trata meramente de construir enunciados encadenados coherentes y cohesionados. Se trata de utilizar creativamente los elementos de los que se dispone para generar textos originales con cierto matiz de personalidad (Murry, 1975). Tanto para la creacin de textos lingsticos como para su lectura ser necesario disponer de habilidades tcnicas, criterios y conocimientos. En el apartado siguiente se explorar el cmo puede ser el funcionamiento y/o comportamiento de la generacin del texto lingstico y de su lectura; cmo se realiza la competencia textolingstica. 14

Unas posibles disfunciones (Martnez, 1995) que puede presentar un texto lingstico seran: - Fallos en el planteamiento de ideas - Dificultades en el desarrollo de ideas - Falta de coherencia - Mal uso de la cohesin - Ausencia de dialogismo - Falta de sincretismo - Poca experiencia en el tema o poca informacin - Fallos en el manejo de la transtextualidad - Desorganizacin de secuencias - Dificultades en la organizacin de ambientes - Incongruencia en el movimiento del texto - Fallos de paratextualidad - Fallos ortogrficos - Pobreza de vocabulario - Fallos de caligrafa y/o transcripcin - Fallos de pronunciacin (textos orales) - Redundancias sin carcter esttico - Dificultad en el uso de signos de puntuacin - Otras dificultades El considerar estas disfunciones posibilita la medicin del texto lingstico segn el grado de madurez psicolingstica y cronolgica de su productor, su valoracin objetiva. No se tratar de medir al sujeto productor del texto sino al texto en s aunque se estimen las condiciones de su generacin o creacin. Aislar el sujeto del objeto de estudio (Pagnini, 1978) ya es un paso hacia el estudio profundo y concienzudo del texto lingstico en el plano microestructural, macroestructural y superestructural, profundizando en un estudio pragmtico sus condiciones de produccin, tanto su autor como su posible lector. No se tratar de medir el grado de imaginacin y creatividad de un productor de texto. Lo que se medir ser el grado de imaginacin y creatividad de un texto producido en determinadas circunstancias. Dando la posibilidad de implementar la metacognicin (Tishman, 1995) en el individuo y ser capaz de producir textos cada vez ms creativos e interesantes. El ser humano es imaginativo y creativo por naturaleza (Bruner, 1984), lo que mejorar ser su competencia textolingstica, de producir textos cada vez ms conscientes en los que pueda plasmar su imaginacin y creatividad. De ah la importancia de desarrollar esta competencia (Jurado, 1999; Bogoya, 1999). Cabe destacar que existe una gran proliferacin de textos dentro de los que se podran resumir unas formas de expresin. Formas sencillas a complejas en las que el ser humano puede ir incursionando para mejorar su competencia textolingstica. Las formas de expresin del texto van desde la mimesis o imitacin (Guiraud, 1974), denotacin, enunciado, dilogo, connotacin, descripcin, narracin, exposicin, explicacin y argumentacin a la representacin cognitiva escritural como los organigramas temticos y mapas conceptuales (Novak, 1999) que condensan temas, relaciones, funciones, caractersticas y todo lo representable a travs de la escritura. Estas formas de expresin han sido corrientemente reconocidas como tipos de texto pero por ser base esencial de cualquier texto es beneficioso considerarles como posibilidades o formas de expresin para cualquier tipo de texto que se desee desarrollar. Segn los caracteres humanos los textos pueden presentar la siguiente tipologa como se consideraba en la competencia textolingstica. Encontramos textos naturales o mimticos (Guiraud, 1974), perceptuales o representativos, sinestsicos, afectivos, msticos, persuasivos, ldicos, normativos, ingeniosos, introspectivos, valorativos, decisivos, emotivos, sugestivos, ficticios, ficcionales, referenciales, metacognitivos, intencionales, inferenciales, conceptuales o tericos, taxonmicos, tcnicos o profesionales, logsticos, psicolgicos, documentales, legislativos, orientativos, reglamentarios, constitucionales, didcticos, consensuales, religiosos, dialgicos, informativos, crticos, publicitarios, vivenciales, histricos, mticos, predictivos, convencionales no lingsticos, convencionales lingsticos, 15

literarios. Viendo la variedad de textos, es lgico que se precise de diversas formas de comprensin lectora: lectura literal, lectura referencial, lectura inferencial, lectura crtica. A estos tipos de lectura podemos adicionar la lectura rtmica, paratextualsecuencial, ambiental-vivencial y pragmtica, esenciales para comprender el texto desde lo literal a lo crtico, aunque teniendo en cuenta la madurez del lector. La lectura literal: Literal viene de letra, y desde la perspectiva asumida significa la accin de retener la letra. Es el nivel que se constituye en primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando simultneamente en ellos. Son lecturas instauradas en el marco del diccionario o de los significados estables integrados a las estructuras superficiales de los textos. Se podr realizar una lectura oral literal rtmica, enfatizando el aspecto sonoro del texto. La lectura referencial (Prez y Bustamante, 1996). Buscar una reproduccin fiel en la imaginacin, necesitando de una lectura literal como soporte. En este tipo de lectura colaborar una lectura paratextual-secuencial (guiada por los paratextos: ttulos, prrafos, etc.) y una lectura ambiental-vivencial (guiada por el reconocimiento de ambientes como el geogrfico, histrico, natural, etc. y la vivencia que se est desarrollando en el texto). La lectura inferencial (Prez y Bustamante, 1996) est relacionada con la categora inferencia. El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinmicas y tensivas del pensamiento, como es la construccin de relaciones de implicacin, causacin, temporalizacin, espacializacin, inclusin, exclusin, agrupacin, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto. Har uso de todos los tipos de lectura posible, reconociendo indicios significativos que le permitan argumentar sobre algn aspecto del texto. Lectura crtica (Prez y Bustamante, 1996). En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura desde el Diccionario sino por la lectura desde la Enciclopedia; es decir, la puesta en red de saberes de mltiples procedencias (esto sera lo intertextual). La explicacin interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstruccin de la macroestructura semntica (coherencia global del texto), pasa por la diferenciacin genrico-discursiva (identificacin de la superestructura: Es un cuento, una historieta, un poema, una noticia, una carta...? y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del enunciador textual y el enunciatario, como de las intencionalidades del autor emprico. Hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona crticamente, entendiendo por ello la emisin de juicios respecto a lo ledo (Rall, 1987). Se converge finalmente en el reconocimiento valorativo del texto en relacin con los otros textos de la cultura, y que se pueden manifestar, a manera de citacin, de alusin o de imitacin. La valoracin de un texto considerar entonces su forma de expresin, su tipologa, los elementos que lo conforman, la estructuracin de sus elementos y el grado de apropiacin de las caractersticas textuales. Los textos han formado, forman y formarn parte de nuestra vida. Lo que debemos aprender corresponder a reconocerlos, diferenciarlos, clasificarlos, indagarlos y sobre todo experimentar su relevancia en la conformacin cognitiva y an intelectual del ser humano, sin olvidar su papel imaginativo y creativo. Reconocer claramente la funcionalidad de los textos en nuestra vida nos permitir tomarlos en serio y ejercer un papel de control sobre ellos, impidiendo que sean ellos los que nos controlen. La vertiginosa reproduccin de los textos lingsticos gracias a la imprenta y la maquinaria tipogrfica moderna, su reproduccin, industrializacin y comercializacin, hace que cada da sea ms difcil diferenciar un texto provechoso para nosotros. El consumo de textos aparece como una de las alternativas de marketing que se debe tener en cuenta si debe primar en nosotros la objetividad. Ha ido quedando relegado el conocimiento frente al colorido y diseo de los textos. Corresponder al lector atento estimar la trascendencia textual y la importancia del 16

texto en la vida actual. Lo importante ser entonces generar lectores atentos, capaces de indagar en lo explcito y en lo implcito del texto (Ducrot, 1982). As, la carrera armamentista de las editoriales no podr contra la imaginacin y la libertad del pensamiento. 2. PERCEPCIN Y HEURSTICA Cuando se inicia la percepcin de los textos lingsticos la persona va silabeando hasta lograr captar palabra por palabra lo ms rpidamente posible. Con el manejo de tcnicas de lectura rpida (Fry, 1988; Carbonell, 1989; Bisbini, 1995) han aparecido ciertas nociones que viene bien considerar. Con la lectura rpida se pretende lograr una lectura vertical y/o visual. Indaguemos por qu. El ser humano maneja un campo visual (captacin visual de un espacio determinado) y un campo de lectura (captacin visual y lectura de un espacio determinado en un texto). El campo visual es constante pero se pretender ampliar el campo de lectura o la capacidad de percibir un grupo de palabras con una sola mirada o fijacin. Por consiguiente se empieza con una ejercitacin de fijaciones que va ascendiendo de la percepcin de una palabra a la captacin de cuatro palabras simultneamente, centrando el punto de fijacin en la mitad de las palabras captadas, logrando hacer que un punto de fijacin con otro genere una visualizacin en zigzagueo a lo largo del texto, ya que no se va de palabra por palabra sino de punto de fijacin a punto de fijacin, alcanzando en los textos conformados por menos de ocho palabras por rengln una lectura casi vertical. Tambin se ejercita la rpida percepcin de palabras a travs de una plantilla visual con una ranura ajustable que se va deslizando verticalmente por el grupo de palabras dispuestas para tal fin. Este es un entrenamiento tcnico que puede contribuir a estimular la imaginacin y dejar de lado obstculos de la lectura como son la vocalizacin (repetir oralmente las palabras mientras se lee mentalmente) y la subvocalizacin (voz silenciosa que va reproduciendo el texto mentalmente). Obstculos que impiden la inmediata relacin de texto-imaginacin ya que aparecen mediando una relacin que no necesita de estos intermediarios: Texto-imaginacin (lectura ms rpida y fiel). Texto-vocalizacin-odo-imaginacin (la lectura a veces no logra llegar a la imaginacin). Texto-subvocalizacin-imaginacin (la voz interior distrae y engaa creyendo leer mientras se le escucha, dificultando la imaginacin inmediata de lo que se lee). Sucediendo lo que se escucha decir con frecuencia: No entiendo lo que leo; leo pero me pierdo de donde voy y debo regresar hasta donde recuerdo que estaba alerta en la lectura. La lectura oral es muy importante y an se necesita de su lectura rtmica y literal pero cuando se necesita hacer uso de la lectura mental sera bueno disfrutar de una tcnica de lectura visual denominada tambin lectura vertical o rpida que estimular lecturas ms referenciales, inferenciales y crticas. Se trata entonces de mejorar nuestros mecanismos de recepcin (Rall, 1987) en beneficio de la imaginacin o reproduccin fiel del texto en nuestra mente. 3. PENSAMIENTO Y COMPRENSIN Por su naturaleza mental o formal considerado dentro de lo imaginario del ser humano, el proceso de pensamiento no es algo que se pueda percibir a simple vista ni de lo que sea fcil indagar. Sin embargo, su importancia en el desarrollo integral del ser humano, ha sido la razn principal del origen de la educacin. Habr que diferenciar entre la estructura cognitiva o los conocimientos organizados de un ser humano y su forma de pensar o cognoscer, aunque de la calidad de los pensamientos dependern los conocimientos que se generen en el individuo (Zubira, 1998). Una estructura cognitiva variar de una persona a otra, mientras que los procesos de pensamiento a travs de los cuales el ser humano va aprehendiendo la 17

realidad pueden tipificarse y clasificarse como lo ha hecho Feuerstein (Martnez, 1996). Es as como se han llegado a considerar las operaciones mentales, las funciones cognitivas y los tipos de pensamiento a travs de los cuales el ser humano cognosce y llega a conocer su mundo. La lectura de textos lingsticos contribuir enormemente a la estructuracin cognitiva y a mejorar los procesos de pensamiento. La lectura resulta as un modo de ejercitar la imaginacin y estimular el pensamiento. Veamos cmo puede ir evolucionando el pensamiento humano (Zubira, 2000). Pensamiento nocional. Pensamiento proposicional (desde los 6 7 aos de edad). Pensamiento conceptual. Pensamiento formal. La base de estos tipos de pensamiento se encuentra en las nociones sobre la realidad que los seres humanos vamos creando y recreando a travs de los textos lingsticos. Pero no se piensa en funcin de nociones sino en funcin de proposiciones que al encadenarse con un fin constituyen los conceptos y al tomar lgica llegan a un pensamiento formal (Zubira, 2000). El texto lingstico suele dar cuenta de la manera de pensar y de los conocimientos que tiene el productor de textos sobre un tema, notndose el grado de desarrollo cognitivo y cognoscitivo segn la madurez psicolingstica de quien genera los textos. Sin embargo, esta consideracin podra ser engaosa porque los seres humanos no tenemos el mismo grado de desarrollo cognitivo y cognoscitivo en todos los temas. No ser lo mismo un texto sobre los animales producido por un experto en biologa a uno producido por una persona no documentada en el tema. Podr entonces considerarse el texto lingstico en el grado de desarrollo cognoscitivo y cognitivo que el productor ha logrado plasmar en el texto. Un texto lingstico podr dar cuenta del grado de apropiacin de su productor sobre un tema pero no medir su estructura cognitiva en general. El ser humano no domina todos los temas de la misma forma, ni utiliza sus procesos de pensamiento para indagar realidades que no estn dentro de sus intereses y/o necesidades. Si podr medirse la manera como est estructurado un tema en el texto y sus alcances significativos. Desarrollar el proceso de pensamiento ser emprender unas formas de pensamiento y conocimiento que contribuyan a comprender y generar textos ms conscientes y a ejercitar la metacognicin o valoracin de los textos para llegar a un mejoramiento continuo, a una trascripcin fiel de nuestros conocimientos y forma de pensar bajo supervisin personal. Ser cuestin de activar estos procesos a medida que se incursiona en el conocimiento del texto, en su lectura y escritura. 4. VALORACIN El proceso de valoracin y composicin del texto supone una exploracin de la realidad contextual y/o mental, una valoracin de la misma y una seleccin de motivos textuales , qu hablar, de qu escribir. Se tiene una estructuracin mental de la realidad que nos permite saber qu grado de profundidad tienen nuestros conocimientos. Sin embargo, muchas veces no se sabe que se tiene esta estructuracin ni se propicia su alimentacin. De hecho deberamos preocuparnos en los aos escolares por construir la estructura cognitiva que nos permita abordar ms eficientemente nuestros saberes, una profesin u oficio. Aprender no ser llenarnos de informacin sino saber conscientemente qu se est aprendiendo, cmo puedo almacenar la informacin relevante y qu me interesa profundizar. El proceso de interpretacin y valoracin supone la exploracin del texto dependiendo de la profundidad de la lectura a realizar: lectura literal, lectura referencial, lectura inferencial, lectura crtica. A estos tipos de lectura podemos adicionar la lectura rtmica, paratextual-secuencial, ambiental-vivencial y pragmtica esenciales para comprender el texto desde lo literal a lo crtico, aunque teniendo en cuenta la madurez del lector. El propsito de la exploracin y la lectura ser percibir ya sea auditiva o visual 18

o tctilmente lo textual. Implica una reconocimiento de vocabulario y de la gramtica comunicativa y/o esttica empleada por el emisor trayendo como consecuencia la reproduccin del texto en la imaginacin del lector. Para ello el lector debe reconocer ideas, conceptos, manejar nociones espacio-temporales, ambientes, usos paratextuales, secuencias, criterios y sobre todo reconocer el propsito o la intencin del emisor. As llega el lector a hacer un reconocimiento del texto y a interactuar con l, a confrontar la intencionalidad y criterios del emisor llegando ya sea a aceptar y asimilar lo ledo o escuchado o a confrontarlo con ideas personales o externas. Tambin puede optar por rechazar de lleno si intuye la falta de veracidad de lo enunciado. Podra presentarse el desarrollo de una accin (Pardo, 1990) en consecuencia al reconocimiento de textos. En todo este proceso de discriminacin de lo textual queda una seleccin de ideas o una conclusin. As el receptor reorganiza su estructura mental o sus ideas o le incluye dentro de las experiencias personales. En este momento es cuando se da una verdadera valoracin del texto, cuando se le considera su aporte. De hecho, si es un buen texto, es posible que contribuya a que el emisor genere una valoracin nueva de la realidad y oriente exploraciones ms profundas de la misma. No es fcil desarrollar el proceso de valoracin. Lo que s est claro es la importancia de tenerle en cuenta dado su carcter determinante en la formacin de criterios frente a los textos y frente a la realidad. Como slo se puede valorar lo que se reconoce y dada la peculiaridad humanstica del texto se ha orientado este proceso hacia la heurstica de la realidad a travs del reconocimiento de diversos ambientes. En este proceso se hace evidente la cualificacin de la persona lectora y del carcter vivencial de la lectura. Ser entonces posible afirmar que la competencia textolingstica permite orientar los procesos de lectura y escritura. 5. COMPOSICIN

Concebida la competencia textolingstica como caracterstica humana, desarrollable, esencial para nuestro desarrollo como individuos, como personas y como seres sociales, ser preocupacin de una didctica de la lengua propiciar su desarrollo a travs de una lecto-escritura que reconozca el texto como eje, con toda 19

su implicacin comunicativa, partiendo del pensamiento a lo oral o a lo escrito, manteniendo una simbiosis activa y cualitativa de pensamiento, habla, escucha, escritura y lectura. En la composicin debe tenerse en cuenta el criterio personal sobre el tema y la intencin que se tiene al producir el texto. Utilizar estrategias de persuasin, manejo funcional y/o creativo (Cohen, 1984) del conocimiento convencional del texto, ilacin de ideas o imgenes estticas. Uso de una gramtica comunicativa y/o esttica y uso de un vocabulario comunicativo y/o creativo. La pronunciacin (caligrafa-ortografa en el texto escrito) y su metatextualidad o revisin de lo dicho o emitido sern su procedimiento ms asiduo aunque realicemos todo este proceso muy resumidamente o inconscientemente muchas veces. El papel del maestro estar en propiciar la exploracin de la realidad, ayudar en el reconocimiento de motivos textuales y orientar a la hora de redactar, estimulando la estructuracin mental de las ideas, la bsqueda de informacin relevante, el plan escritural y la revisin o metacognicin sobre lo escrito (Tishman, 1995). Ser ms fcil dicho procedimiento si se orienta y lleva a cabo en forma oral inicialmente, pasando a una fase de escritura con el fin de registrar lo ya explorado, indagado y significativo. El proceso de composicin ser el resultado de los anteriores procesos. El conocimiento del texto brindar bases para desarrollarle. El juego con elementos ldico-lingsticos y rtmicos sern el inicio para esta habilidad. De l hay gran cantidad de registros aunque su predominio haya sido casi siempre oral. Las representaciones pictricas tambin pueden potenciar la expresividad escrita. Se puede continuar con el dominio de las formas de expresin textuales desde las ms sencillas a las ms complejas, sin olvidar el carcter vivencial del texto. De las lecturas del mundo y de las lecturas textolingsticas depender la facilidad o dificultad para producir textos. La clave siempre ser indagar, cuestionar, descubrir, leer. EN CONTACTO CON EL TEXTO: Induccin lectora Veamos una posible forma de incursionar en los textos. Podemos afianzar la comprensin lectora a travs de: 1Soy capaz de inducirme a m mismo(a) a la lectura con propsitos claros. 2Leo para construir la estructura cognoscitiva que permita organizar mi conocimiento. 1Soy consciente de: si se lee ms, se ampla el conocimiento y se entiende ms lo que se lee. 1Empiezo por seleccionar textos generales que brinden apoyo para organizar la estructura cognoscitiva. 1Leo textos que expliquen las nociones de las cosas y las ideas que ms adelante se van a explorar, generalmente lo hacen los textos didcticos. 1Leo textos literarios de mi agrado para estimular la imaginacin y el uso de estrategias lectoras. 1Leo noticias y artculos de revistas y peridicos que sean de dominio pblico para saber de lo que se habla en el momento, se cuestiona, se critica o se defiende. 1Leo entendiendo lo que est escrito. Para esto: 3Aclaro trminos desconocidos a travs del uso del diccionario, 2Indago el primer prrafo revisando enunciado por enunciado: Descubro de qu o de quin se est diciendo algo en el texto para reconocer el sujeto textual. Reviso si cambia el sujeto textual de un enunciado a otro. Resumo mentalmente qu se est diciendo de cada sujeto textual. Si hay dudas puedo buscar los verbos conjugados y encerrarlos. Ellos pueden iluminar el texto para saber qu se est diciendo de los sujetos textuales. Indago cmo es el ambiente donde se encuentra(n) el sujeto o los sujetos textuales. Puede ser un ambiente natural, formal o espacial, afectivo o espiritual, tico, ldico, emotivo, cientfico o filosfico, tcnico o artstico, social, comunicativo, vivencial o histrico, textual. Tener en cuenta si se 20

presenta dentro de lo real o lo imaginario, lo literario o ficcional. Describo mentalmente o imagino el ambiente en que se encuentra el sujeto textual. Segn las caractersticas del texto, reviso si su forma de expresin es literaria, dialogada, descriptiva, narrativa, expositiva, explicativa o narrativa. Me agrada o desagrada lo ledo? Qu hay de importante en este primer prrafo? Cmo ser la valoracin de la realidad o criterio personal de quien escribe y qu pretender con este escrito? 4Indago el siguiente prrafo tratando de reconocer el sujeto o los sujetos textuales que haya, reconocer qu se est diciendo de estos sujetos textuales y cmo es el ambiente que se est viviendo en este prrafo. 3Durante la lectura de los siguientes prrafos voy a darme cuenta si cambia el sujeto textual o si decide continuar con uno solo o con cules. Si me da nueva informacin sobre el sujeto textual quiere decir que avanza (debo tomar nota). Si se dedica a explorar ambientes, temas secundarios, ejemplos, querr decir que se detiene, pausa y puede ser que decida confrontar sus ideas con otros textos u otros autores o usar expresiones como pero, no obstante, sin embargo; tambin puede retomar una idea inicial o retornar a una parte del texto. Estos cambios: avance, pausa, confrontacin y retroceso es lo que se conoce como movimientos del texto. 2La forma como est estructurado el texto tambin cuenta. Sus captulos y subttulos deben dar idea de una organizacin temtica. As mismo se debe buscar esta organizacin dentro de los prrafos, si es necesario escribir en el margen de qu se trata cada uno de ellos para poder reconstruir la organizacin temtica, en esto me ayudan tambin los ambientes semnticos de los que debo dejar nota al otro lado del texto. 2Cuando descubro cmo funcionan los textos, tambin descubro cmo comprenderlos y escribirlos. 2A medida que leo voy reuniendo criterios para confrontar los textos y decidir cundo un texto es bueno, est bien estructurado y cundo no. 2El ltimo prrafo de cada secuencia de prrafos en un captulo o en un apartado de capitulo es de gran importancia y debo analizarlo como hice con el primer prrafo. 2Cmo concluye el autor el texto? Logr lo que se propona? Me gust? Aprend cosas nuevas? 5Qu mejor que ir pensando en otro texto para leer? La lectura es un hbito que puede volverse una pasin. Una pasin muy provechosa y agradable. Cuando caminamos no slo llevamos con nosotros nuestros sentimientos y pensamientos, tambin llevamos un mundo de conocimientos e imaginacin que la lectura va construyendo da a da. 6Ests de vuelta? Quieres ser ms experto en el arte de leer? Qu digo! Indagar, cuestionar, criticar, argumentar, debatir 7Para lograrlo es bueno reforzar la comprensin de textos que ya domino. 4Contar con varios textos de un mismo tema o de un mismo autor, o de una misma poca o corriente o an de un mismo tipo de texto, as tendr un punto de referencia para mis valoraciones. 3A veces en el mismo texto que estoy leyendo encuentro la clave para un punto de referencia: un autor que cita una obra, la biografa utilizada por el autor. 3No debo perder de vista cul es la intencionalidad del autor en el texto que estoy leyendo, descubrir qu defiende el autor, en qu sustenta su punto de vista, si es el caso con qu autor est de acuerdo y con cul no. O sencillamente, si toma de un autor y de otro y otro para argumentar su hiptesis, afirmacin o punto de vista. Si lo expresa o no. 3Elaboro una forma de estructuracin y funcionamiento del texto (es ms fcil si lo planteo a travs de un esquema). 3Confronto lo planteado en el texto con los ambientes textuales implicados. Es 21

decir si se habla de un lugar geogrfico, ubicarlo en el mapa, descubrir informacin sobre ese lugar y discutirla con el texto. Existen lugares ficticios como Macondo, creado por Garca Mrquez, o Comala, por Rulfo. Qu grado de verosimilitud tienen estos pueblos respecto a pueblos reales? 3Saco en claro estos datos recogidos y valoro cul es realmente el aporte del autor del texto frente a los antecedentes y/o estado del arte que ha expuesto a travs de los autores citados. 1Leo otros textos relacionados con el tema que me ocupa. 1Planteo la visin personal frente a los textos ledos Con base en qu puedo argumentar? Con base en los datos recogidos de los textos ledos. 1Se puede confrontar el ambiente histrico textual con el ambiente contextual aludido. Confirmar si se conservan algunos nombres, detalles, etc. 1Seguir la duda metdica. Ir plantendome interrogantes sobre el texto e ir dando respuesta a los mismos hasta llegar a las preguntas relevantes del texto. Es un buen juego que adems favorece la imaginacin. 1Me planteo en qu otra situacin sucede lo mismo y acontece en el texto (ejemplos para explicar o para argumentar). 1Selecciono pasajes del texto en los que sea representativo el texto. Puede ser por ambientes textuales. 1Cuando se trata de seguirle el recorrido a un sujeto textual pueden sacarse a la luz pasajes o fragmentos que demuestran la transformacin que sufre el sujeto textual. 8Queda por plantear como continuar este enriquecimiento textual: 9Disfrutar de la lectura de textos literarios que logren envolverme. 5Seleccionar un tema o temas de inters para leer e ir profundizando poco a poco en su conocimiento. 4Buscar temas de inters para leer que contribuyan en mi desarrollo profesional y en mi actualizacin. Hasta el momento hemos planteado qu es la competencia textolingstica, su importancia en el desarrollo integral del ser humano, el conocimiento del texto y los procesos implicados en esta competencia. Queda por indagar la didctica que permita orientar los pasos hacia la composicin vivencial del texto.

Criterios de valoracin textual:

IMPRESIN INICIAL (presentacin del texto) PLANTEAMIENTO DEL TEMA PLAN DE ESCRITURA O DESARROLLO DEL TEMA(SECUENCIA) MANEJO DE LO PARATEXTUAL ORTOGRAFA MANEJO DE SIGNOS DE PUNTUACIN VOCABULARIO GRAMTICA COMUNICATIVA COHERENCIA COHESIN VERACIDAD, VEROSIMILITUD TRATAMIENTO EPISTEMOLGICO, ESTTICO PROFUNDIDAD, EXHAUSTIVIDAD ACTUALIZACIN REFERENCIA A LO REAL, A LO BIBLIOGRFICO MANEJO DE AMBIENTES TEXTUALES MANEJO DE LO IMAGINATIVO EN EL TEXTO FORMAS DE EXPRESIN UTILIZADAS MANEJO DE TIPOS DE TEXTO MANEJO DE LO EMOTIVO O DE LA COMPETENCIA LECTORA MANEJO DEL MOVIMIENTO TEXTUAL (AVANCE, PAUSA, CONFRONTACIN, RETROCESO) USO DE LA PERSUASIN (ARTE SECRETO, ESTILO) 22

MANEJO DE COMPETENCIAS
COMPETENCIAS GENERALES Cognitiva Valorativa Semitica Comunicativa Lingstica Textolingstica, a travs de otras competencias: COMPETENCIAS HEURSTICO-SIGNIFICATIVAS Lectora del mundo real y textual (comprensiva) Significativa (sentido vivencial de lo ledo) Interpretativa (transicin de lo percibido a lo representativo) Textual (representar cognitivo-escrituralmente lo comprendido) ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: COMPETENCIAS GENERATIVO-TEXTUALES Discursiva Dialgico-enunciativa Descriptiva Narrativa Hermenutica Explicativa Crtica Argumentativa Potica Creativo-textual ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: COMPETENCIAS EXPRESIVO-TEXTUALES Expositiva Demostrativa Propositiva Esttico-persuasiva (estilo) Literaria Escnica

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

ATENCIN:
PARA EL DESARROLLO DE LA TEMTICA RELACIONADA CON EL RESUMEN, LA RESEA Y EL INFORME: -LEER ESTE MATERIAL Y LA SECCIN DEDICADA AL RESUMEN, LA RESEA Y EL INFORME -TRAER UN LIBRO DE TEMTICA LIBRE QUE YA SE HAYAN LEDO -CONTAR CON MATERIAL SOBRE UN TEMA QUE SE DESEE RESUMIR -PENSAR EN UNA SITUACIN QUE REQUIERA DE UN INFORME. RELACIONAR DOCUMENTACIN PERTINENTE.

23

V HEURSTICO- SIGNIFICATIVA: LA COMPOSICIN DE TEXTOS

TERICO O CONCEPTUAL IMPRESIN EDICIN PARATEXTUALIDAD ORTOGRAFA PREGUNTAS FOCALES METODOLGICO Impresin y revisin Edicin y verificacin Manejo de la paratextualidad Revisin ortogrfica Reestructuracin si es necesario Revisin de la intencionalidad y persuasin propuestas al inicio del texto Revisin de la redaccin (qu ampliar, qu ejemplificar, qu confrontar, Inclusin de citas textuales, referencias bibliogrficas, imgenes, organigramas Construccin de prrafos coherentes, cohesionados (redaccin secuencial y fluida) Seleccionar qu vocabulario utilizar Decidir manejo de formas de expresin (qu narrar, qu describir, qu exponer, qu argumentar, qu explicar, qu proponer, qu concluir) Heurstica en el desarrollo de cada aspecto (vh-s) Desarrollar con la documentacin y el manejo de ambientes textuales (histrico, geogrfico, natural, social, religioso, moral, esttico, cientfico, formal, comunicativo, emotivo, etc.) Revisin de la secuencia y coherencia ndice Plan de escritura (ndice) uso vhs Decidir mtodo de composicin (deductivo, inductivo, razonamiento causal, dialctico, categorial, cronolgico, conceptual Decidir estrategias de persuasin, imaginacin (estilo) Definir intencionalidad del texto (propsito) Definir ENFOQUE sobre el tema (qu tratar del tema y definir el alcance del escrito a elaborar) Nueva textualizacin sobre el tema (complementar, corregir la textualizacin previa (representacin cognitiva inicial) Documentacin, anlisis e interpretacin (prelectura, seleccin aspectos temticos, lectura, correlacin e interpretacin, toma de citas textuales, referencias bibliogrficas, comentarios de lectura, fichas) Textualizacin sobre el tema (representacin cognitiva inicial: organigrama temtico, mapa concpetual, dibujo representativo, etc.) Seleccin del tema u objeto de estudio Lectura de modelos textuales o arquetipos: artculos cientficos, reseas, Seleccin estructura (tipo de texto: ensayo,) TEXTUAL (edicin) (ortografa)

METACOGNICIN CITAS TEXTUALES

MANEJO DE PRRAFOS VOCABULARIO FORMAS DE EXPRESIN

CITAS TEXTUALES, REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS (texto escrito) (vocabulario) GLOSARIO (desarrollo) (conclusin)

V HEURSTICO-SIGNIFICATIVA

CAPTULOS, SECCIONES O ASPECTOS

NOCIN DE SECUENCIA PLAN DE ESCRITURA, NDICE DIVERSOS MTODOS

INDICE O CONTENIDO INTRODUCCIN (desarrollo) INTRODUCCIN

ESTILO, INTENCIONALIDAD TEXTUAL

(intencionalidad) INTRODUCCIN (enfoque) INTRODUCCIN

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS TIPOS DE FICHAS

CITAS TEXTUALES, REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

HERRAMIENTAS COGNITIVAS (ORGANIGRAMAS TEMTICOS, MAPAS CONCEPTUALES, MENTEFACTOS, ETC.) HEURSTICA DE LA REALIDAD EJEMPLOS DE TIPOS DE TEXTO TIPOS DE TEXTO

TTULO

(tipo de texto)

BIBLIOGRAFA
AUSUBEL, D. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. 24

 BETANCOURT, Mabel y PUCHE, Mara E. (1997). El proyecto pedaggico, facilitador de un aprendizaje significativo. Santaf de Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. BOGOYA, Daniel y otros (1999). Hacia una cultura de la evaluacin para el siglo XXI: Taller sobre evaluacin de competencias bsicas. Santaf de Bogot: Universidad Nacional de Colombia. BRUNER, J. (1992). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. BURGOS, Campo E. (1990). Fundamentos generales de currculo. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. CUERVO, Clemencia y FLREZ, Rita. La escritura como proceso. Escuela y cultura, 41. DAZ, lvaro (1995). Aproximacin al texto escrito. Medelln: Universidad de Antioquia. DIJK, Teun A. Van (1980). Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI. DIJK, Teun A. Van (1980). Texto y contexto. Madrid: Ctedra. DUCROT, Oswald (1982). Decir y no decir: Principios de semntica lingstica. Barcelona: Anagrama. DUCROT, Oswald (1986). El decir y lo dicho: Polifona de la enunciacin. Barcelona: Paids. DUCROT, Oswald (1988). Polifona de la argumentacin. Cali: Universidad del Valle. ECO, U. (1986). La estrategia de la ilusin. Barcelona: Lumen. Enciclopedia Microsoft Encarta 2000. 1993-1999 Microsoft Corporation. FAYET, Michelle y COMMEIGNES, Jean-Denis. (2001).Cmo elaborar informes profesionales.Bogot: Robin Book. FRY, Edward (1988). Tcnica de la lectura veloz. Manual para el docente. Mxico: Paids. GARCA, P. y MEDINA, A. (1989). Didctica de la lengua y la literatura. Madrid: Anaya. GARCA, Roberto (1989). Lectura rpida para todos. Mtodo completo de lectura veloz y comprensiva. Madrid: Edaf. GENETTE, Gerard (1989). Palimpsestos. Madrid: Taurus GREIMAS, A.J. y A.A.V.V. (1976). Ensayos de semitica potica. Barcelona: Planeta. GUERRERO, P. y BELMONTE, J. (1998). Lengua y Literatura y su didctica. Murcia: Universidad de Murcia. GUIRAUD, P. (1974). La semntica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. HABERMAS, J. (1980). Teora de la accin comunicativa. Madrid: Taurus. HALLIDAY, M. A. K. (1982). Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Barcelona: Mdica y Tcnica. HYMES, Dell H. (1996). Acerca de la competencia comunicativa. Forma y Funcin. Bogot: Departamento de Lingstica Universidad Nacional. JAKOBSON, Roman (1975). Lingstica y potica. Ensayos de lingstica general. Barcelona: Seix Barral. JNGER, Ernst (1987). El autor y la escritura. Barcelona: Gedisa, 204 p. JURADO, F. y BUSTAMANTE, G. (1997). Los procesos de la escritura. Bogot: Magisterio. JURADO, Fabio. (2001). La formacin docente en Amrica Latina: memorias 2 taller de la Red Latinoamericana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lengua Materna. Bogot: Magisterio y Universidad Nacional de Colombia. KRISTEVA, Julia (1981). El texto de la novela. Barcelona: Lumen, 275 p. LINAZA, Jos L. (1984). Jerome Bruner: Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. LPEZ VALERO, Amando y ENCABO FERNNDEZ, Eduardo (2001a). El desarrollo de habilidades lingsticas: una perspectiva crtica. s.l.: Grupo Editorial Universitario. LPEZ VALERO, Amando y ENCABO FERNNDEZ, Eduardo (2001b). Heurstica de la comunicacin. El aula feliz. Barcelona: Octaedro. LPEZ VALERO, Amando y otros (1999). La competencia comunicativa. Un aprendizaje cooperativo a travs de talleres. Almera: Universidad de Almera. LPEZ, Nelson E. (2001). La de-construccin curricular. Bogot: Magisterio. MARTINET, A. (1972). Elementos de lingstica general. Madrid: Gredos. MARTNEZ, Jos M. (1996). Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein. Santaf de Bogot: Fundacin Alberto Merani. MATEOS, ngeles (1999). Transicin a la vida adulta y activa. Madrid: Laberinto. MEJA, Marco R. y AWAD, Myriam (S. f.). Pedagogas y metodologas en Educacin Popular. La negociacin cultural: una bsqueda. s.l.: Centro de Investigacin y Educacin Popular, Cinep. MNDEZ, Carlos E. (1997). Metodologa: Gua para elaborar diseos de investigacin en ciencias econmicas, contables y administrativas. Santaf de Bogot: McGraw-Hill. MENDOZA, A., LPEZ, A. y MARTOS, E. (1996). Didctica de la lengua para la enseanza primaria y secundaria. Madrid: Akal. 25

 Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lengua castellana Lineamientos curriculares. Santaf de Bogot: MEN. Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos generales de procesos curriculares. Santaf de Bogot: MEN. Mdulos de maestra sobre Desarrollo de la Inteligencia y Pedagoga Conceptual. Bogot: Instituto Alberto Merani. MORENO, Heladio (2000). Tendencias educativas y pedaggicas. S. l.: Servicios educativos del magisterio. NOT, Louis (1998). Las pedagogas del conocimiento. Santaf de Bogot: Fondo de Cultura Econmica. NVAK y GOWIN (1999). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez R. PAGNINI, Marcello (1978). Estructura literaria y mtodo crtico. Madrid: Ctedra. PARDO, Neyla G. (1990). La macroestructura: un aspecto semntico fundamental en el anlisis del discurso. Litterae, 3, 3-18. PEA, Luis B. (S. f.). Saber leer otros lenguajes. Alegra de ensear, 40. PREZ, Gloria (1994). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. I Mtodos. Madrid: La Muralla. PREZ, Gloria (1994). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. II. Tcnicas y anlisis de datos. Madrid: La Muralla. QUINTERO, Luis H. y NIO, Miguel A. (1997). Psicologa del desarrollo. Pamplona: Universidad de Pamplona. RALL, D. (1987). En busca del texto. Teora de la recepcin literaria. Mxico: Universidad Autnoma de Mxico. REYES, Graciela (1994). La pragmtica lingstica. Barcelona: montesinos RICOEUR, Paul (1985). Hermenutica y Accin. Buenos Aires: Docencia. RODARI, Gianni (1999). Gramtica de la fantasa. Santaf de Bogot: Panamericana. ROMERA, Jos (1984). Didctica de la Lengua y la Literatura: mtodo y prctica. Madrid: Playor. ROMERO, Jos R. (1996). Psicolingstica. Pamplona: Universidad de Pamplona. SANTANA, Pedro (2000). Planificacin de proyectos y diseo de indicadores. Santaf de Bogot: Fundacin Social, Viva la ciudadana, Universidad Pedaggica Nacional y Podion. SCHMIDT, Siegfried J. (1977). Teora del texto. Madrid: Ctedra. SEGRE, Cesare (1985). Principios de anlisis del texto literario. Barcelona: Grijalbo. SERRANO OREJUELA, Eduardo (1990). Estructura de la narracin literaria. Cali: CIS, 68 p. Sociedad Espaola de didctica de la lengua y la literatura. (2000). Lenguaje y textos. Procedimientos y estrategias, 15. STUBBS, M. (1987). Anlisis del discurso. Madrid: Alianza. SUREZ R. (1996). La educacin: su filosofa. Su psicologa. Su mtodo. Mxico: Trillas. TAMAYO Y TAMAYO, Mario. (2002) El proceso de la investigacin cientfica. Mxido: Limusa. TISHMAN, Shari y otros (1995). Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura de pensamiento. Buenos Aires: Aique. TORRIENTE, G. F. de la. (1979). Cmo escribir correctamente. Bogot: Crculo de lectores. TRABANT, Jrgen (1975). Semiologa de la obra literaria. Madrid: Gredos. ULLMANN. S. (1980). Semntica. Introduccin a la ciencia del significado. Madrid: Aguilar. VALVERDE, Jos Mara (1987). Breve historia y antologa de la esttica. Barcelona: Ariel. VANEGAS, Doris (2000). Entrada al significado del texto escrito. Pamplona: Universidad de Pamplona. VYGOTSKY, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paids. ZUBIRA, Miguel de y otro (2000). Biografa del pensamiento. Bogot: Magisterio. ZUBIRA, Miguel de (1998). Pedagoga Conceptual. Santaf de Bogot, Fundacin Alberto Merani. ZUBIRA, Miguel de. (s.f.). Inteligencia y creatividad. Bogot: Instituto Alberto Merani.

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA
VICERRECTORA ACADMICA
PROGRAMA DE DESARROLLO DOCENTE

26

DIPLOMADO EN COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS: ESCRIBIR PARA PUBLICAR EL RESUMEN, LA RESEA, EL ACTA Y EL INFORME ESTRUCTURA MNIMA DE UN TEXTO. La mayora de los escritos cumplen con unas reglas mnimas para ser considerados texto. Tienen que ver con la estructura y la organizacin; es decir, cuentan con un comienzo o introduccin, nudo o desarrollo y desenlace o conclusin. La estructura da claridad, coherencia e integracin a los aspectos que aborda y determina la profundidad de los mismos. Un ndice debe dar idea de la estructura lgica de un tema. La calidad de la elaboracin de la mayora de los textos est determinada por la capacidad de construir prrafos coherentes y cohesionados. Un prrafo es una unidad de informacin en la que se organizan las ideas. Esto genera diversidad de prrafos como posibilidades hay de organizar ideas. La estructura de los prrafos debe dar respuesta a un plan de escritura, a una secuencia lgica que permita estructurar el pensamiento, imaginar, fluir por el texto y alimentar o confrontar estructuras cognitivas durante su lectura. El prrafo consta de ideas concebidas como proposiciones; unas ms generales que otras. Aporta informacin sobre un tema u objeto de estudio de manera organizada y muchas veces producto de un transitar por diversos ambientes. Hace uso cuando es pertinente de la ejemplificacin, de la aclaracin, de la comparacin o del contraste, de la causa o el efecto o da cuenta del desarrollo de un concepto. Puede dar unidad y secuencia a un texto que parta de lo general a lo especfico, de lo particular a lo general, del todo a sus partes, de las partes al todo, de la simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de la inmersin en diversos ambientes, de la inmersin heurstica en el conocimiento, del juego lingstico, de la aplicacin de leyes o modelos, de la adaptacin a nuevas circunstancias, de la percepcin y lectura, de la duda metdica, de la profundizacin del conocimiento, de la proposicin al concepto y del concepto a la teora. Segn el modelo heurstico-significativo pueden explorarse categoras generales como seres, propiedades, relaciones, acontecimientos, situacin temporal y espacial. De estas categoras pueden considerarse sus caractersticas (naturaleza, estado, forma, color, olor, sonoridad, sabor, textura, tamao, superficie, temperatura, cantidad, orientacin, energa, movimiento, duracin, disolucin, equilibrio), su representacin, su perceptibilidad, su objetivo, su percepcin, sus funciones, su ubicacin, su ambiente, su contexto, sus condiciones espaciotemporales, su definicin, su origen, su evolucin, su composicin, sus partes o elementos, los aspectos que considera, su estructuracin, sus niveles, sus tcnicas, sus usuarios, sus criterios, sus habilidades, su sostenimiento, su alimentacin, su funcionamiento o comportamiento, sus procesos, sus etapas, su medicin, sus formas y estilos, su diversidad, su agrupacin, su clasificacin, su diseo o plan, su elaboracin, su ejecucin, su valoracin, su comunicacin, su vivencialidad, su funcionalidad, su reproduccin, su industrializacin, su comercializacin, su consumo, su trascendencia, su importancia, sus conceptos, los estudios realizados sobre el tema, sus principios, sus teoras, sus leyes, sus mtodos, sus enfoques, sus modelos, su filosofa, su visin universal, etc. Estas subcategoras permiten realizar una indagacin profunda sobre un objeto de estudio (tema) ya sea con fin didctico, investigativo o sencillamente como descubrimiento del aporte de un texto durante la lectura. Tambin puede ser una gua en la realizacin de un resumen. EL RESUMEN Definicin Los abstract o resmenes son condensadores de contenido de artculos y libros. Uso 27

-Ayudar al lector interesado en el tema del artculo o libro a decidir si lo leer en su totalidad. -Dar la mayor cantidad de informacin posible a lectores que no leern el artculo o libro completo. -Hacer accesible lo esencial de los artculos y libros que aparecen en el mundo cientfico y literario. -Agilizar los servicios de informacin sobre textos a los lectores. Composicin Se compone de una serie coherente de enunciados o proposiciones. No debe contener datos o informaciones que no figuren en el texto original. Explicita el contenido y las conclusiones del artculo o libro que resume. Cuando expone resultados aporta precisiones sobre el mtodo empleado y el grado de exactitud de los resultados. Califica la manera como el texto original trata la materia, con adjetivos como: terico, experimental, detallado, etc. Presentacin Emplea palabras de uso corriente y no trminos que slo utiliza el autor. Se escribe en tercera persona. No se utilizan las referencias ni las citas textuales No excede de doscientas cincuenta palabras pero actualmente los parmetros de publicacin suelen fijar su extensin. Elaboracin El arte de resumir consiste en la habilidad de captar las ideas esenciales, el ncleo del texto original. Cuando se lea el original conviene siempre tener a mano un cuaderno de notas, en el que se escribirn las ideas y conceptos fundamentales que se vayan encontrando (tener en cuenta las pginas). Empezar la lectura por el ndice para formar una idea del contenido general. El orden del resumen no debe seguir necesariamente el del texto original. Puede plantearse de lo ms importante a lo menos interesante. La mejor manera de resumir se logra a veces haciendo un cuadro sinptico. El cuadro sinptico LA RESEA Definicin Se diferencia del resumen en que aade a su carcter informativo y sumario, un juicio valorativo Elaboracin Antes de la lectura, interesa fijarse en el ttulo y subttulo de la obra, revisar el ndice, dar una ojeada a la dedicatoria, al prembulo, a la introduccin y a la conclusin. Esto nos da idea del contenido, de los aspectos desarrollados, del propsito del libro y el pblico a que va destinado. Durante la lectura se aconseja dividir el texto por unidades de lectura (captulos o secciones). Apuntar las informaciones y opiniones aportadas por el autor y las reacciones (asombro, duda, aprobacin, oposicin, etc.) que se van generando durante la lectura. Despus de la lectura, es necesario repasar las sntesis parciales y ordenarlas segn un plan ya sea cronolgico, por categoras, por diagnstico, por oposicin, por deduccin, por induccin, etc. Emitir una opinin crtica, justa e imparcial sobre el libro. Ejemplo de resea: FRIEDE, Juan. Los Andaki. 1538-1947. Historia de la aculturacin de una tribu selvtica. Fondo de cultura econmica. Mxico Buenos Aires, 1953. 305 p. (22 X 14). Historia de dicho grupo indgena, localizado en la cabecera del ro Magdalena y en la regin del Alto Caquet. Un grupo de ellos se someti a los espaoles en el siglo XVIII. Otro grupo, desaparecido en el siglo XX, no se someti jams a los blancos, y un tercero fue atrado por la nacin misionera en el siglo XVIII. Se estudia el marco geogrfico, los desplazamientos arqueolgicos, histricos y culturales, as como la conquista espaola del Alto Magdalena; importantes datos para la historia 28

econmica y demogrfica. Elaborado sobre bibliografa suficiente. Sin alcanzar la precisin y riqueza de otros trabajos recientes (los de George Kubler, por ejemplo). Este trabajo merece un lugar destacado dentro de la senda cientfica tan poco recorrida como es el estudio de la vertiente indgena de la historia indiana. X. X. EL ACTA Definicin Escrito que tiene por objeto dejar constancia de lo tratado, sucedido y acordado en una junta o reunin. Uso Las sociedades mercantiles, las empresas cooperativas, organismos pblicos, etc., deben llevar los correspondientes libros de actas en los que se tenga constancia de los acuerdos que se han pactado por los miembros que las representan. Composicin La redaccin del acta a cargo del secretario(a) contiene bsicamente lo siguiente: -Ciudad, local, hora y fecha en que la reunin se celebre. -Nombre de los asistentes. -Persona que la presidi y existencia del qurum. -Orden del da -Acuerdos tomados. -Cierre y firmas del presidente y secretario(a) generalmente EL INFORME Definicin Es una comunicacin destinada a presentar, de manera clara y detallada, el resumen de hechos o actividades realizadas o en ejecucin, partiendo de datos ya comprobados. Tambin contiene la interpretacin del emisor, as como sus conclusiones y recomendaciones frente al tema o problema que lo motiva. Pueden servir de base para tomar decisiones. Uso La intencin del informe es llegar a un conocimiento perfecto de la realidad en cuestin que interesa a una empresa o institucin sin que interfieran visiones personales deformadoras. Su uso est extendido a donde quiera que hayan de emitirse comunicacines en las que se faciliten datos, situaciones, desarrollos y apreciaciones sobre un determinado asunto. Composicin El informador debe ser fiel al sentido de los hechos, por medio de una documentacin slida. Es decir, debe prevalecer la objetividad. Mencionar el mayor nmero de datos. Los nmeros, trminos, porcentajes o citas, son factores de gran importancia. Presentacin -Ttulo del informe -Presentacin del informe (objetivos, mtodo empleado, fuentes de informacin, aspectos centrales) -ndice o contenido. -Informe propiamente dicho: *introduccin *Texto subdividido en secciones si es necesario *Conclusiones *Sugerencias o recomendaciones. Las citas del informe son textos que no pertenecen al autor del mismo y que ayudan a corroborar lo enunciado. Clases De acuerdo con su contenido y objetivos se distingue tres clases de informes: expositivo, interpretativo y demostrativo. El informe expositivo es aquel en que se narra un proceso de fabricacin o funcionamiento, cuyo valor descansar sobre los datos que se brinden.

29

El informe interpretativo sirve para aclarar el alcance y sentido de ciertos hechos y conceptos. Un ejemplo de este informe es la evaluacin o anlisis del desempeo de un empleado. El informe demostrativo presenta una tesis y los pasos que han permitido llegar a sus principales proposiciones. Existe otra tipologa para clasificar los informes: Informes de formacin. Informa sobre unas prcticas efectuadas en una empresa, administracin u otro dentro de un programa de formacin inicial o temporal, de una formacin efectuada en un departamento para adquirir experiencia en un producto o en un procedimiento. Tambin puede ser un informe de evaluacin de un curso realizado dentro o fuera de la empresa. Informes de actividad. Son colectivos o individuales. Es el documento que presenta los redultados del ao transcurrido y las orientaciones futuras. Informes de sntesis. El objetivo de estos documentos es presentar de manera adecuada la mayor informacin posible existente sobre un tema determinado. Informes de Proyectos. El redactor suele presentar diversas hiptesis para sustentar nicamente las ms realistas. El anlisis exige un gran conocimiento en el campo que se explora y un cuidado riguroso. Informes de investigacin o peritacin. Se basa en la sntesis de un tema con la finalidad de introducir nuevas ideas. Ej: tesis doctorales con una extensin de 100 a 1000 pginas. Informes Comerciales. Sobre la fuerza de venta y sus resultados, sobre las perspectivas comerciales de un producto o sobre el lugar que ocupa la empresa en el mercado, informe-propuesta para clientes. Informes tcnicos. Presentan las ventajas y los inconvenientes de un material, de un producto, de un procedimiento. Estn redactados por cientficos o tcnicos y se limitan a presentar el tema desde un punto de vista puramente objetivo utilizando el fro anlisis de los hechos y las cifras. EL INFORME CIENTFICO Resumido de TAMAYO Y TAMAYO, Mario. (2002). El proceso de la investigacin cientfica. Mxico, Limusa. Dentro del informe cientfico podemos diferenciar la propuesta de investigacin, el informe de avance y el informe final. Cada uno de estos tipos de informe se caracteriza por su contenido. En la propuesta de investigacin se justifica el proyecto mostrando claramente cul es el problema dentro de su rea de conocimiento, la necesidad de investigarlo, la metodologa que se emplear, la manera como se obtendr y procesar la informacin y los recursos de toda ndole que se requerirn. En el informe de avance se busca informar a la institucin patrocinadora y al centro de investigacin que genera el proyecto sobre: -El trabajo realizado hasta la fecha. -El trabajo que an falta por hacer. -El estado de la investigacin (evaluacin) -Las necesidades de tiempo, retardos o demoras en la ejecucin del proyecto, debidamente justificadas. -Los resultados alcanzados, justificndolos o explicando las razones por las cuales los resultados son o no satisfactorios. -El monto de los recursos utilizados y el propsito para el cual fueron empleados. -Replanteamiento de recursos (si hubiera necesidad y lugar para ello). Una posible estructuracin de este informe sera: -Nombre del proyecto. -Objetivos del proyecto. -Programa de actividades. -Cronograma propuesto inicialmente. -Actividades desarrolladas y trabajo realizado (compararlo con el cronograma). -Actividades y trabajo por hacer. -Replanteamiento de necesidades de tiempo (si fuera preciso). -Resultados: los alcanzados; si hay publicaciones ya realizadas, incluirlas. -Recursos econmicos: recursos asignados al proyecto y a su respectivo programa de desembolsos. (Explicar cmo se han utilizado hasta el momento los recursos de los 30

equipos fungibles, informacin, pagos de personal, etc., y cmo se emplearn los restantes). -Solicitud de adiciones presupuestales (algunas pocas instituciones aceptan ajustes presupuestales. En estos casos, es necesario justificarlos claramente). La elaboracin del informe final es una actividad esencial en el proceso cientfico. En este informe hay dos partes fundamentales: -La parte de contenido tcnico-cientfico -La parte relacionada con la administracin del proyecto. Estas dos partes pueden publicarse en informes separados; la administrativa compete a la institucin ejecutora y a la financiadota y la parte tcnico-cientfica interesa adems a otros investigadores y a la comunidad cientfica. Aspectos a incluir en la parte tcnico-cientfica: -Ttulo. -Formulacin del problema. Presentar el problema con preguntas especficas. Explicar la importancia de las preguntas. Explicar lo que se conoce, indicando quines han hecho contribuciones importantes y citando documentos sobresalientes. -Mtodo. Se describe la metodologa empleada, dando la informacin sobre diseo, seleccin de muestras, equipo experimental usado, tcnicas de recoleccin, procesamiento y anlisis de la informacin, control y medidas especiales. En las ciencias naturales experimentales, esta parte consta esencialmente de una descripcin del equipo, caractersticas de los elementos, limitaciones del equipo, control de las condiciones experimentales, precauciones en la operacin; descripcin del sistema a estudiar, origen y separacin de muestras, tratamientos especiales al sistema o a la muestra, precauciones especiales, condiciones especiales, etc.; naturaleza de la informacin y procesamiento de la informacin. En el caso de las ciencias sociales, se dan a conocer los sujetos, sus caractersticas, nmero de sujetos y categoras, criterios de seleccin empleados; forma de recoleccin de informacin como instrucciones, formacin de grupos, mecanismos de control de la informacin, naturaleza de la informacin, procesamiento de la informacin. -Descripcin de los sistemas experimentales o de los estudios de caso. -Resultados y discusin. Aspectos a incluir en la parte administrativa (coherente con los propsitos expuestos en la propuesta de investigacin para los cuales fueron asignados los recursos): -Recursos asignados al proyecto, por fuentes y rubros, as como adiciones presupuestales. -Desembolsos de las fuentes de financiacin, cronolgicamente detallados. -Pagos realizados con esos recursos empleados para:*Pago de personal *Compra de equipo y fungibles *Compra de informacin *Pago de pasaportes y viticos *Pago de servicios de computador *Alquileres *Otros costos directos o indirectos -Traslado de fondos de la entidad ejecutora a la financiadota, en caso de que hayan sobrado recursos. -Observaciones y recomendaciones de parte de la entidad ejecutora a la financiadota sobre mejoramiento de la parte administrativa (opcional). TALLER GRUPAL (tres o cuatro personas por grupo): 1. Cules son las ventajas del informe sobre otro tipo de comunicacin? 2. Seale brevemente las diferencias entre las diversas clases de informes. 3. Enumere los requisitos que deben seguirse en la redaccin de un informe. 4. Resuma en hoja aparte un captulo de un libro o un artculo ya sea de carcter cientfico, sociolgico, histrico, psicolgico o literario. 5. Resee, tambin en hoja aparte, el mismo material; haga las modificaciones necesarias atendiendo a la naturaleza de la resea.

31

Elaborado por: Doctora DORIS VANEGAS VANEGAS

32