PEDAGOGOS FUNDANTES Thomas Hobbes Hobbes nace en Inglaterra en 1558, era considerado hombre de gran capacidad intelectual, curioso

y tmido. Su destino quiso que viviese en una poca poco propicia para un amador de la paz y la tranquilidad. En el planteamiento filosfica de Thomas Hobbes, la educacin desempea una funcin tico-poltica fundamental, puesto que se convierte en uno de los pilares sobre los cuales se constituye y se mantiene el Estado. Funcin doble (tica y poltica) y simultnea, que consiste bsicamente en lograr una legitimacin del Estado a travs de la enseanza, transmisin y adoctrinamiento en el corpus de las leyes civiles promulgadas. Algo que muestra, de suyo, la conciencia tan grande que tena Hobbes de la importancia de las convicciones personales en el mantenimiento del orden social y poltico. l saba que la enseanza tena que ser una prioridad en el conjunto de las tareas estatales, si se quera intentar de una forma efectiva llegar a la conciencia de cada ciudadano y evitar as un desmoronamiento del Estado, causado por la incredulidad proveniente del ncleo subjetivo mismo de cada individuo. Por ello es que en el captulo doce de El ciudadano (1993) y en el captulo veintinueve del Leviatn (1979), considera como una de las causas de la disolucin del Estado la enseanza de falsas doctrinas. En este punto es donde hay que preguntarse crticamente por el fin antropolgico de la educacin en el contexto de la teora que nos ocupa, esto es, el modelo de hombre que se pretende obtener con ella. As y siendo esta ltima cuestin, junto con la de la pregunta por el papel de la educacin en la teora de Thomas Hobbes, los asuntos centrales de esta reflexin, se proceder a plantear la discusin a travs de cuatro numerales. En el primero se precisar el sentido general de la educacin en esta teora; en el segundo se plantear el vnculo entre la educacin y el principio de auto conservacin, que se desprende de este sentido hobbesiano de lo educativo; en el tercero se formular el problema de la consecuencia directa de esta forma de entender la educacin, a saber: la negacin del desarrollo de la capacidad crtica en el proceso formativo; y en el cuarto y ltimo se concluir con el asunto del lmite, inherente a toda educacin, tanto de la propuesta de Hobbes como de su anttesis, la Teora crtica. 1. EL SENTIDO GENERAL DE LA EDUCACIN EN LA TEORA DE THOMAS HOBBES En el planteamiento de Hobbes, la educacin -como todo lo dems- est subsumida en la concepcin absolutista del Estado defendida por l y en este sentido la educacin debe ser entendida como una cuestin supeditada y vigilada por el control gubernamental, que pretende mantenerla siempre a su servicio como perpetuadora del status quo. Pero, a diferencia de ese otro pilar sostenedor del Estado denominado la espada, es decir, el monopolio de la fuerza ejecutora de los castigos, la educacin no realizara directamente y por la fuerza un papel sancionador o punitivo. La educacin sera, ms bien, un intento de coaccin racional y legitimadora en el fuero interno de cada ser humano, devenido ciudadano, con el asentimiento pleno y consciente de ste, a diferencia del control externo, que

realizara el poder y el temor provenientes de la espada. De este modo la educacin se movera en el orden de lo preventivo, lo cual hara que otra de sus funciones principales fuese el introyectar la ley en los ciudadanos, promulgndola y hacindola conocer. Y esto tambin por una exigencia lgico-jurdica: la ley tiene que ser promulgada y conocida para poder obligar (338-368). Pero, en su afn legitimatorio, la educacin busca incluso el reconocimiento y la aceptacin racional de esas leyes por parte de los ciudadanos como reglas necesarias, no slo como leyes a las cuales hay que obedecer de manera ciega. Esto muestra el nivel que debe alcanzar dicha introyeccin educativa: no slo hacer razonable la obediencia, sino tambin entrar sta en el orden de la conviccin del individuo, como algo absolutamente necesario y hasta deseable. Esto es, hacer ver de manera razonable la necesidad y el sentido del paso del estado de naturaleza al estado civil. He aqu el sentido, en la teora hobbesiana, de la enseanza de la sistematizacin de la convivencia humana por medio de leyes: legitimar la conformacin del Estado, lo cual constituye el primer intento occidental de realizar una legitimacin totalmente racional de ste. Ahora bien, en todo asunto educativo hay un problema antropolgico inherente, a saber: el tipo de hombre que se quiere lograr a travs del proceso formativo, modelo que segn la doctrina hobbesiana, debe tener como principales rasgos la capacidad para vivir en sociedad y la capacidad para obedecer a los mandatos del soberano. Recurdese que este ideal a lograr es puesto contundentemente como una tarea ineludible en la nota uno del primer captulo de El ciudadano: [...] las sociedades civiles no son meras agrupaciones, sino alianzas, y para conseguirlas son necesarios la lealtad y los pactos. Los nios y los ignorantes desconocen la fuerza de stos, y los que nunca han experimentado los daos de la falta de sociedad, su utilidad. De donde se deduce que aqullos no pueden formar parte de la sociedad porque no comprenden lo que es, y stos porque, al no saber su provecho, no se preocupan de ella. Est claro, por lo tanto, que todos los hombres, al haber nacido nios, han nacido ineptos para la sociedad, y que muchos, tal vez la mayor parte, permanecen ineptos toda su vida, bien por enfermedad del alma, o bien por falta de educacin. Y sin embargo, tanto los nios como los adultos tienen naturaleza humana. Por consiguiente, el hombre se hace apto para la sociedad no por naturaleza sino por educacin. Ms an, aunque el hombre hubiera nacido con tal condicin que desease la sociedad, no se sigue de ah que habra nacido apto para formar parte de ella. Ya que una cosa es desear y otra ser capaz (1993, 15). Esta importancia dada a la formacin cvica o ciudadana tambin es manifestada en los deberes del soberano, planteados en el captulo trece de El ciudadano y en el captulo treinta del Leviatn. En el primero de stos, Hobbes, en el pargrafo nueve, hablando de las doctrinas perversas como algo que dispone los nimos a la sedicin y con sta la disposicin a la perturbacin de la paz interna del Estado, dice lo siguiente: Es deber de los soberanos erradicarlas del nimo de los ciudadanos e introducir las contrarias. Y como las opiniones se introducen en el nimo de los hombres no mandndolas sino ensendolas, no por miedo a castigos sino por la claridad de las razones, las leyes por las que ha de obviarse este mal no han de darse contra los que yerran sino contra el error mismo. Esos errores, de los que afirmamos en el captulo precedente que eran incompatibles con la tranquilidad del Estado, se han deslizado en el nimo de los incultos en parte por los

predicadores, en parte por las conversaciones cotidianas de los que se dedicaban a los estudios al no tener preocupaciones familiares, y en los nimos de estos ltimos por los maestros de su adolescencia en las escuelas pblicas. Es all donde se deben poner los cimientos de la doctrina civil verdadera y demostrada, con la que los adolescentes, despus de haberla asimilado, puedan ms adelante instruir a la plebe en pblico y en privado. Cosa que harn con tanta mayor fuerza y entusiasmo cuantos ms seguros estn de la verdad de lo que ensean y predican. [...] Pienso por lo tanto que pertenece al deber de los soberanos hacer redactar los elementos de la doctrina civil y ordenar que se enseen en todas las escuelas del Estado (1993, 116). Incluso el castigo en este marco es pensado como un medio fundamentalmente formativo: Porque el fin del castigo no es obligar la voluntad del hombre sino formarla, y hacerla tal como la quiso el que instituy el castigo (120). Una formacin que debe ser constantemente supervisada en todos los mbitos de la sociedad, no solamente en las escuelas y universidades, puesto que son muchos los que [...] reciben las nociones de su deber, fundamentalmente de la predicacin desde el plpito, y parcialmente de aquellos de sus vecinos o familiares que poseyendo una facultad discursiva ms preparada y plausible, parecen ms sabios y ms instruidos en casos de ley y conciencia que [ellos] (1979, 414). Esto configura una educacin cvica que tiene la gran ventaja de introducir al individuo egosta en la consideracin de la alteridad, como condition sine qua non de su propia realizacin personal, obtenindose as un tipo de hombre bsicamente supeditado a las leyes del soberano en aras de la convivencia y la paz. Justamente la educacin debe apuntar, como lo plantea Hobbes en su Leviatn, a introyectar en el individuo una sumisin tal a su soberano que no haya lugar para el deseo del cambio, ni para la admiracin con respecto a cualquiera de sus conciudadanos mayor que la que siente por su soberano, ni para el hablar mal de su monarca (410-411). Pero, dnde fundamenta Hobbes toda esta justificacin de una educacin absolutamente subordinada a la reglamentacin y fiscalizacin del Estado? Esa fundamentacin la hace a partir del mismo principio de auto conservacin, que le da origen al pacto y a la conformacin del Estado, puesto que si el papel principal de la educacin es introyectar racional y legitimadoramente la necesidad de ste, debe empezar por ensear el origen mismo de su constitucin, que no es otro que el deseo que todos sus integrantes tienen de conservar su vida y sus bienes. Se introduce as un presupuesto antropolgico vital para la existencia del Estado: el hombre, siendo fundamentalmente un ser egosta y ambicioso como aparece descrito en los primeros captulos del Leviatn, reconoce por su deseo de auto conservacin (que tambin es un deseo fundamentalmente y en principio meramente egosta) la necesidad de acceder a la realizacin, con otros, del pacto primigenio y fundador para la constitucin de un soberano y, con ste, del Estado, so pena de perder la vida por esa guerra de todos contra todos que reina en el estado de naturaleza. Deseo que, como contraparte, implica el miedo a la muerte. Racionalidad auto conservadora sta que tiene que seguir actuando en el estado civil ya constituido para que la educacin misma tenga sentido. En esta lnea, la educacin en la concepcin hobbesiana se convierte en el mecanismo

masificador por excelencia de los hombres, alrededor de un nico objetivo: conservar la sociedad civil y mantener unos parmetros posibilitadores de la convivencia pacfica y, con la ayuda de sta, preservar la vida. Incluso Hobbes considera que si el soberano y sus derechos no existiesen, esto sera un mal mayor, comparado con el mal que pudiese hacer la presin soberana, quedando as la educacin como gestora de oposicin crtica, deslegitimada y colocada en la categora de elemento irregular y enemigo del Estado. A partir de ello podran ser planteadas dos posibles implicaciones criticables de esta concepcin hobbesiana de lo educativo, donde los doce derechos del soberano por institucin planteados all hacen que este poder sea, propiamente, un poder absoluto especficamente descrito y analizado en los captulos trece y uno del Leviatn y El ciudadano. Jean Jacques Rousseau Filsofo francs, terico poltico y social, msico, botnico y uno de los escritores ms elocuentes del siglo de las Luces. Rousseau, que naci en Ginebra el 18 de junio de 1712, fue educado por un to y una ta tras la muerte de su madre pocos das despus de su nacimiento. Fue empleado como aprendiz de grabador a los 13 aos, pero despus de tres aos lo abandon para convertirse en secretario y acompaante asiduo de madame Louise de Warens, una mujer rica y generosa que tuvo una profunda influencia en la vida y escritos de Rousseau. En 1742 Rousseau se traslad a Pars donde se gan la vida como profesor y copista de msica, y secretario poltico. Lleg a ser amigo ntimo del filsofo francs Denis Diderot, quien le encarg escribir artculos sobre msica para la Enciclopedia francesa. En 1750 Rousseau gan el premio de la Academia de Dijon por su Discurso sobre las ciencias y las artes (1750), y en 1752 su pera El sabio del pueblo fue interpretada por primera vez. En los anteriores, y en su Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (1755), expuso su opinin de que la ciencia, el arte y las instituciones sociales han corrompido a la humanidad y que el estado natural, o primitivo, es superior, en el plano moral, al estado civilizado. La retrica persuasiva de estos escritos provocaron comentarios burlones por parte del filsofo francs Voltaire, quien atac las opiniones de Rousseau y por ello los dos filsofos fueron enemigos enconados. Rousseau abandon Pars en 1756 y se retir a Montmorency, donde escribi la novela Julia o la nueva Elosa (1760). En su famoso tratado poltico El contrato social (1762) expuso sus argumentos para libertad civil y ayud a preparar la base ideolgica de la Revolucin Francesa al defender la voluntad popular frente al derecho divino. En su influyente estudio Emilio (1762) Rousseau expuso una nueva teora de la educacin, subrayando la importancia de la expresin antes que la represin para que un nio sea equilibrado y librepensador. Las opiniones poco convencionales de Rousseau le enemistaron con las autoridades francesas y suizas, le alejaron de muchos de sus amigos, y en 1762 huy primero a Prusia y despus a Inglaterra, donde fue amparado por el filsofo escocs David Hume. No obstante, pronto se enemistaron en cartas pblicas y polemizaron el uno con el otro. Durante su estancia en Inglaterra prepar el manuscrito de su tratado sobre botnica publicado pstumamente La Botnica (1802). Rousseau regres a Francia en 1768 bajo el nombre falso de Renou. En 1770 complet el manuscrito de su obra ms notable, la autobiogrfica Confesiones (1782), que contena un profundo autoexamen y revelaba los intensos conflictos morales y emocionales de su vida. Muri el 2 de julio de 1778, en Ermenonville, Francia. Aunque Rousseau hizo una gran contribucin al movimiento por la libertad individual y contra el absolutismo de la Iglesia y el Estado en Europa, su

concepcin del Estado como la personificacin de la voluntad abstracta de las personas y sus argumentos para el cumplimiento estricto de la conformidad poltica y religiosa, son considerados por algunos historiadores como una fuente de la ideologa totalitaria. La teora de la educacin de Rousseau llev a mtodos de cuidado infantil ms permisivos y de mayor orientacin psicolgica e influy en el educador alemn Friedrich Frbel, el reformador educativo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, y otros pioneros de la educacin moderna. La nueva Elosa y Confesiones introdujeron un nuevo estilo de expresin emocional extrema, relacionado con la experiencia intensa personal y la exploracin de los conflictos entre los valores morales y sensuales. En estos escritos Rousseau influy de modo decisivo en el romanticismo en literatura y en la filosofa de principios del siglo XIX. Tambin tuvo que ver con la evolucin de la literatura psicolgica, la teora psicoanaltica y el existencialismo del siglo XX, en particular en su insistencia sobre el libre albedro, su rechazo de la doctrina del pecado original y su defensa del aprendizaje a travs de la experiencia ms que por el anlisis. El espritu y las ideas de la obra de Rousseau estn a medio camino entre la Ilustracin del siglo XVIII, con su defensa apasionada de la razn y los derechos individuales, y el romanticismo de principios del XIX, que propugnaba la experiencia subjetiva intensa frente al pensamiento racional. PEDAGOGOS COTEMPORANEOS Conocer a grandes pedagogos tales como Dewey, Neill, Montessori, Skinner, Freire, Freinet, Giroux... nos cuestionamos acerca de la pedagoga actual, nos preguntamos si lo que planteaban estos pedagogos, est siendo funcional en nuestros das?? y llegamos a la conclusin de que estos autores englobaban la educacin principalmente dentro de la escuela, pero en la actualidad esa no es la realidad, nuestro aprendizaje debe ser permanente es decir debe estar, cada da, a cada hora y en cada momento de nuestras vidas, la educacin no solamente es la obtenemos dentro de una institucin como la escuela ,que por aos a sido predominante parta el aprendizaje de las personas, hay que entender que la educacin va mas all, la educacin la obtenemos de nuestras familias, de la sociedad, de nuestra cultura y la escuela es solamente parte d una institucin de la sociedad, esta solamente forma y engloba una parte de nuestro aprendizaje.... al mencionar esto...nos preguntamos si esta es un institucin que permanecer por siempre en nuestra sociedad? el mundo vive mltiples cambios...y estos repercuten en nuestras vidas, y por supuesto en las escuelas, que deben dejar de ser tan estructuradas, hay que optar por una educacin mas libre, en donde los profesores innoven, creen nuevos mtodos de enseanza y que llame la atencin de los alumnos, solo as conservaremos a la escuela como parte de nuestra sociedad, que prximamente se convertir en la sociedad del conocimiento siendo este ... herramienta principal para el desempeo de cada uno como persona. Mara Montessori De muchas formas siempre estuvo adelante a su poca. Naci en un pueblo llamada Chiaravalle en la provincia de Ancona, Italia el 31 de Agosto de 1870. Hija bien educada de padres de clase media, quien a pesar de las protestas de su padre comenz estudiando Ingeniera y luego Medicina. Lleg a ser la primera mujer en Italia despus graduada de la Escuela de Medicina en 1896. En sus prcticas mdicas como voluntaria en investigacin de la clnica psiquitrica de la universidad, observ a nios mentalmente retardados, llevndola a analizar la

forma en que estos nios podan aprender. Concluy que ellos mismos construyen a su alrededor de lo que encuentran en su medio ambiente. En 1901 regres a la Universidad a estudiar psicologa y filosofa. En 1904 trabaj como profesora de Antropologa en la Universidad de Roma. Su deseo de ayudar nios fue tan grande que en 1906 dej la Universidad y con un grupo de 60 nios, hijos de padres que trabajan, abri lo que se llam "La Casa de los Nios". Este fue el surgimiento de lo que posteriormente se conoci como el mtodo Montessori. Este mtodo estaba basado en lo que de forma "natural" los nios hacan sin asistencia de adultos. Mara Montessori visit por primera vez los Estados Unidos (U.S.A.) en 1913, el mismo ao que Alex Graham Bell y su esposa fundaron la Asociacin Educativa Montessori en Washington D.C. En 1915 ella llam la atencin mundial con su saln de clases "Casa de Vidrio" en la exhibicin Panam-Pacfico Internacional en San Francisco con el fin de dar a conocer internacionalmente su mtodo. Ella dise y construy el material de enseanza y desarroll un ambiente donde se d el aprendizaje por auto motivacin. Despus el Gobierno Espaol la invit a abrir un Instituto de Investigacin en 1917. Dos aos ms tarde, en 1919 comenz una serie de cursos de entrenamiento para la enseanza en Londres. Forzada a dejar Italia en 1934 por su oposicin a Mussolini, se fue a Barcelona, Espaa pero en la II Guerra Mundial ella y su hijo Mario se fueron y fundaron el Centro Montessori en Londres 1947, fue nominada al Premio Nbel de Paz tres veces en 1949-1950-1951 Finalmente muri en Noordwijk, Holanda en 1952 a la edad de 82 aos, enterrada cerca de Hague, donde est la matriz del Instituto Americano Montessori (AMI). Contexto Socio-Cultural El Mtodo Montessori se basa en el estudio cientfico del desarrollo natural del nio. Montessori considera la educacin como una ayuda activa para el perfecto desarrollo del ser humano en proceso de crecimiento. Los conceptos de esta gran pensadora son parte del movimiento que se llam ESCUELA NUEVA. Podemos decir que la escuela nueva es un movimiento de la nueva pedagoga activista que prcticamente surge a raz de la inconformidad que algunos pedagogos tenan con el mtodo educativo tradicionista. La "Escuela Nueva" consiste prcticamente en una educacin para la vida en general, y especialmente, para la vida en sociedad; se trata pues, de una formacin total (moral, social, fsica, intelectual y espiritual ) del ser humano. La innovacin de este movimiento consiste, en su mayora, en la libertad del aprendizaje por medio de la experiencia (sin dejar de lado los conocimientos tericosintelectuales ) de la cual se pretende que el hombre se vaya auto formando en un a conciencia crtica y en la que desarrolle el carcter cientfico (observacin, hiptesis , comprobacin y ley ) y la autodisciplina ; tales criterios pretenden crear en el hombre en espritu de libertad que lo lleve a ser consciente y a responder a la necesidad de la comunidad en la que se desenvuelve y a sus propias necesidades. Desde el punto de vista de la pedagoga contempornea y de la psicologa del aprendizaje, se puede afirmar que la teora educacional y el material didctico desarrollado por Mara Montessori rompen la lnea pedaggica tradicional. Modific las prcticas educativas al combinar la libertad con la organizacin del trabajo. As al quebrar la rgida estructura del aula tradicional y brindar al nio libertad de movimiento, de experimentacin y de expresin, la Dra. Montessori respondi a la realidad del nio y cre un ambiente que facilit el camino de la autoconstruccin del hombre. Supuestos Tericos La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejas,

asociativas y reproductoras que permiten al espritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo exterior. De modo que el medio escolar, condicionara en cierta medida, este desarrollo intelectual, de ah su preocupacin por el "ambiente" en el que el nio evoluciona: de l recibe sensaciones e impresiones, placeres, dolores fsicos y psicolgicos. De ah que insista en la necesidad de educar los sentidos, para lo cual se acerc a la doctrina sensualista y a sus filsofos ms representativos: Locke y Condillac, para quienes el conocimiento se fundamenta en la informacin sensorial. No obstante, para ella, el proceso del conocimiento depende de dos fuerzas indispensables: "la exterior que toca y la interior que dice: yo abro la puerta". Es decir, la actividad espiritual tiene la primaca, pues sin ella, los sentidos se volveran intiles. Y consigui fundar una educacin que se basa en respetar las leyes fisiolgicas y biolgicas del desarrollo. De acuerdo con el naturalismo, consider que todo pequeo, hasta los seis aos, no distingue el "bien del mal" y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir positivamente en la moralidad infantil, por lo que busc formar las bases del carcter, mediante el contacto con la naturaleza. As, el paso de la vida sensorial infantil a la vida social e intelectual se hara, en parte, gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Obviamente no se puede considerar, la educacin montessoriana, como exclusivamente naturalista, puesto que tambin comprende una tendencia espiritual. Con Rousseau mantuvo sus diferencias as como algunas coincidencias. Del idealismo, conserva ciertos elementos, se acerc al idealismo o neoidealismo italiano, corrientes representadas por los discpulos de Hegel; de hecho sus obras se encuentran marcadas por el idealismo, pero lo que da un tinte fuertemente idealista a su pensamiento, es la expresin de un cierto nmero de conceptos en este sentido. Sus concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente. No obstante, otro de sus intrpretes notables (G. Broccolini) estima que no se le puede tachar de idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos "paraidealistas", como la eliminacin de los castigos y las recompensas, la educabilidad del hombre, etc. Hace referencia a un concepto montessoriano antiidealista sobre el caos de la conciencia infantil. De la nocin de la "Escuela activa". M. Montessori form parte de sus ilustres promotores, sin que esto implicara que se encontrara en el centro de la Nueva Educacin. Attisani y Hubert, afirman que proporcion a este movimiento ms elementos de los que ella recibi, por lo que puede catalogarse entre sus promotores. Entre ella y Decroly, se descubren caminos extraamente paralelos: ambos pedagogos, estudiantes de medicina, consagrados durante varios aos a los nios anormales; los dos herederos del positivismo, ambos comprendieron que a esta concepcin le faltaba una dimensin espiritual; los dos tambin comenzaron su obra educativa sin apoyarse en principios preestablecidos. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la originalidad de cada mtodo, adems de la metodologa utilizada para ensear al nio a conocer, la divergencia mayor entre los dos se relaciona con su evolucin respectiva: materialista uno y ms apegada al idealismo y espiritualismo, la otra. Montessori se sita en seguida de su predecesor Froebel en la lnea de la educacin, segn la naturaleza y la libertad, aparentemente las dos pedagogas persiguen el mismo objetivo, no obstante dicha apariencia deja suscitar algunas dudas. Los dos poseen la preocupacin de proporcionar, desde la primera educacin, un lugar a la naturaleza; parten del mismo principio de autonoma en la actividad; adoptan la misma actitud de amor y respeto hacia el nio. Las dos pedagogas comprenden ejercicios relativos al cuerpo y a los sentidos... pero su punto coincidente por excelencia es el idealismo. Consideraron al nio como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina, cuestin que condujo a cada uno por caminos diferentes de acuerdo a su personal concepcin. Otra diferencia se refiere al papel del juego, cada uno mantiene su propia teora al respecto. Y una diferencia ms se refiere a la actitud del educador. Para Froebel, ste

simplemente debe estimular las habilidades del nio. La actitud de los nios en las clases es sintomtica: tienen los ojos fijos en la maestra como si resintieran su presencia en forma opresiva. En las escuelas montessorianas -en cambio- la prctica educativa mantiene ms afinidad con la teora, y el principio de la autoeducacin encuentra una mejor aplicacin. La maestra es tranquila y paciente. Se puede decir que el punto original se ubica precisamente aqu: la institutriz froebeliana interviene en las actividades de sus alumnos para controlarlas y dirigirlas, provocando una contradiccin en el seno del sistema educativo dadas las exigencias tericas de libertad en el crecimiento y desarrollo del nio. Mientras que Montessori se interesa ms por la educacin moral del nio, por lo que, permita la intervencin discreta de la maestra. Se puede decir que naveg a merced de diferentes corrientes psicolgicas: tradicionales y modernas, fue as como se encontr con el psicoanlisis y la teora de Freud. Reconoci las aportaciones de la teora psicoanaltica que constituy uno de los hallazgos ms impresionantes. Montessori constat que estas teoras explicaban en parte las enfermedades mentales, por lo que consider que ste le permitira aclarar, sin trastornarlas, sus propias observaciones y teoras psicolgicas y pedaggicas. En su obra, El nio: tanto el vocabulario, como su argumentacin, poseen un tono claramente analtico, que los maestros deberan conocer por las repercusiones que -concretamente- las defensas, tienen en el trabajo escolar. A otros puntos de la teora, da poca importancia. Ms an, la teora psicoanaltica que se elabor a partir de enfermos y de padecimientos mentales y no se interesaba, al menos en sus comienzos, por el "psicolgicamente sano", choca con el nio "montessoriano" que es, o pronto se convierte en un nio "normalizado". Otro punto en el que difieren es en la "desviacin" montessoriana con la nocin freudiana de neurosis. Hay divergencia tambin entre las terapias analtica y la montessoriana por la importancia que se da a los obstculos y traumas. Sin embargo, estos dos niveles de investigacin se complementan sin contradecirse. Freud subray los determinismos inconscientes, Montessori, la actividad consciente. Finalmente, el idealismo, que marc fuertemente el pensamiento montessoriano, no aparece en la teora psicoanaltica. Propuesta pedaggica El Mtodo Montessori est basado en las necesidades del nio. "Investigaciones han demostrado que las mejores predicciones del xito futuro es cuando se tiene un sentido positivo de la autoestima. El programa Montessori est basado en la propia direccin, actividades no competidas, ayuda al nio al desarrollo de la propia imagen y la confianza para enfrentar retos y cambios con optimismo." El pequeo depende del adulto para muchas cosas, pero para l lo ms importante es que se le escuche y se le demuestre que l es importante para el adulto. Dentro de sus lmites de desarrollo de acuerdo a las capacidades de su edad, el nio puede escoger el trabajo que ms llame su atencin y despierte su inters en ese momento. Al hacer esto, el nio demuestra su sentido de libertad y su derecho de espontaneidad. Gradualmente el nio adquiere un fuerte sentido de independencia, seguridad y confianza en s mismo a medida que sus habilidades aumentan. "El mtodo Montessori est basado en el amor natural que el nio tiene por aprender e incluir una eterna motivacin por aprender continuamente. Esto ayudar al nio en su crecimiento natural y evitar forzarle a hacer algo para lo cual no est listo". El mtodo le provee al alumno la posibilidad de escoger el material en el cual l quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del dominio del adulto en el cual el nio puede descubrir su propio mundo y construir por s mismo su mente y cuerpo dentro de las siguientes reas: vida prctica ( aprende a cuidarse a s mismo y su medio ambiente), sensorial (desarrollo de los sentidos y entendimiento del mundo a su alrededor), lenguaje, geografa, matemticas, ciencias, msica, arte, baile, costura, cocina, y lenguas

extranjeras. El propsito fundamental de un programa Montessori es el de ayudar al nio a alcanzar el mximo potencial en todas las reas de su vida a travs de actividades desarrolladas con el fin de promover el desarrollo de la socializacin, madurez emocional, coordinacin motora y preparacin cognoscitiva. Para que el proceso de aprendizaje auto dirigido por el nio se d, todo el ambiente para el aprendizaje (aula, materiales, clima social, maestro, tcnicas y recursos) debe ser de ayuda para el educando. De esta manera, el maestro, quin realmente se vuelve un facilitador logra ganarse la confianza del pequeo alumno el cual lograr as cruzar el umbral de probar cosas nuevas y construir su amor propio. "Los nios Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente. Debido a que desde una corta edad se les ha motivado a tomar decisiones, stos nios pueden resolver problemas y escoger alternativas apropiadas para manejar as su tiempo." A travs de observar las cosas hacia las cuales los nios se ven constantemente atrados, la Dra.Montessori desarroll una serie de materiales de apoyo multi sensoriales, secuenciales, auto-didcticos que facilitan el desarrollo motriz y ayudan a la asimilacin de ideas abstractas para la construccin del aprendizaje. Montessori desarroll una serie de materiales para matemticas que no han sido sobrepasados hasta la fecha. La idea de estos materiales es que cada nio puede llegar a auto-corregir sus fallas en vez de ser culpado o reprendido por sus fallas acadmicas. Tradicionalmente, los centros de enseanza no le prestan la atencin adecuada al nio como ser individual causndole frustracin al experimentar el mundo adulto ya que se espera que ellos se adapten a las exigencias de los maestros y a sus estndares coaccionando de esta manera su creatividad , cuando la verdadera labor del maestro debera ser la de facilitar el proceso natural de aprendizaje donde todos los materiales y actividades subyacentes deben estar al alcance de los nios los cuales fue probado que "son capaces de estar concentrados durante largos periodos de tiempo aunque no sea visto ordinariamente en casa a diario" .Los nios aprenden por la relacin causa-error no porque sean apresurados ,empujados o presionados. Los nios no deben ser coaccionados en su naturalidad para querer aprender por el sencillo hecho que los adultos pensamos que ellos no deberan o no es tiempo todava. Cada nio da la pauta para su propio aprendizaje. Un maestro con preparacin Montessori requiere de un entrenamiento de un mnimo de 1 ao para obtener una certificacin autorizada por la Canadian Council of Montessori Administrators (CCMA) dentro del grupo en el cual piensa trabajar (36, 6-9, 9-12). Un maestro Montessori debe ser meticuloso, observador y altamente creativo, debe servir de gua y modelo para sus alumnos. En una verdadera aula bajo el sistema Montessori debe imperar el principio de libertad con lmites donde hay un grupo de nios de diferentes edades bajo el principio de respeto a los dems y al medio ambiente y provee al nio con la idea de sociedad y convivencia donde se promueve la colaboracin de la comunidad. Los nios ms grandes ensean a los ms pequeos y as refuerzan su propio aprendizaje y moldean ejemplos de conducta. A travs de observar las experiencias de cada nio, el maestro determina si es apropiado introducir una actividad nueva a un grupo pequeo o individualmente. El ambiente fsico de una aula Montessori tiene espacios abiertos que promueven la libertad de movimiento y libre trnsito del los pequeos. Se usan mesas con sillas del tamao de los nios, lavamanos y baos bajos, alfombras para delimitar reas de trabajo y absolutamente todo al alcance de los nios. Montessori considera la educacin como una ayuda activa para el perfecto desarrollo del ser humano en proceso de crecimiento. Principios filosficos del Mtodo Montessori: 1- Los periodos sensitivos

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La mente del nio Libertad y Disciplina Autonoma Aprender haciendo Las diferencias individuales Preparacin del ambiente Actitud del adulto Importancia del material

LOS PERIODOS SENSITIVOS son las diferentes etapas en las que el ser vivo se siente especialmente sensibilizado para desarrollar determinadas aptitudes o para adquirir determinados aprendizajes. Los principales periodos sensitivos son: lenguaje, orden, percepcin sensorial de la vida, movimiento, inters por los aspectos sociales. LA MENTE DEL NIO es comparada a una esponja por sus caractersticas absorbentes. Su mente absorbe sin cesar un sin fin de conocimientos, costumbres, y maneras sociales, aprendiendo lo esencial del mundo que lo rodea, sin cansancio, sin esfuerzo, de una forma completamente natural. LIBERTAD Y DISCIPLINA es lo que el nio necesita para aprender a crecer. Al obedecer las fuerzas vitales el nio favorece su desarrollo y se va auto disciplinando. Esta se asocia a la actividad y al trabajo y no a la inmovilidad que errneamente llamamos disciplina. Obedecer a las fuerzas vitales es una disciplina interna que no es impuesta desde afuera. Al nio se le ir dando libertad a medida que vaya adquiriendo autodisciplina. AUTONOMIA El nio no puede ser libre sin ser independiente en su forma de sentir, pensar, y actuar. Hay que facilitar al alumno a valerse por s mismo, as adquiere seguridad, siente que es capaz, que puede, que sabe hacerlo. APRENDER HACIENDO El nio necesita estar activo, esta es la etapa de la adquisicin de conocimientos a travs del movimiento y los sentidos. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Los nios tienen diferente ritmo de aprendizaje. As, los de ritmo rpido se aburren, sintindose desmotivados y generando indisciplina. Respetando el ritmo de cada nio el aprendizaje ser ms efectivo. PREPARACIN DEL AMBIENTE Este principio tiene importancia vital ya que el nio aprende absorbiendo de su entorno. Hay que propiciar un clima de alegra, trabajo, tranquilidad, respeto, limpieza y orden. ACTITUD DEL ADULTO Este debe respetar al nio durante su proceso de desarrollo y su forma de aprender, debe hablar en voz baja transmitiendo tranquilidad, debe guiar al nio para que aprenda y no darle todo hecho. IMPORTANCIA DEL MATERIAL Este sirve para adquirir determinado aprendizaje, fortalece el desarrollo psicolgico y social del nio. El material debe atraer y despertar inters para que el nio se concentre en el trabajo y permanezca activo. Comprendiendo su necesidad de coordinacin motora y de interdependencia Mara Montessori ide una serie de ejercicios de vida prctica llamados PSICOTICIDAD Y AUTONOMIA. La utilidad de estos ejercicios es: Favorecer el desarrollo armnico y ordenado de los movimientos corporales. Satisfacer la tendencia a imitar al adulto, facilitando as la insercin del ser humano en su ambiente cultural. Satisfacer la necesidad de independencia del adulto. Los nios adquieren seguridad y confianza en s mismos. Fomentan el orden. Desarrollan la capacidad de concentracin. Desarrollan el sentido de responsabilidad. Desarrollan la fuerza de voluntad. Ayudan a adquirir autodisciplina.

Las actividades de vida prctica preparan indirectamente para cualquier aprendizaje y para el proceso de lecto-escritura. Estos ejercicios no siguen un esquema rgido de ejercicios fijos. Deben adaptarse a la cultura del pas de cada nio. Pueden realizarse tanto en el interior como en el exterior del aula. Algunos ejemplos de estas actividades son: Lavar platos (para el completo control del movimiento de la parte superior de su cuerpo). Lavar mesas (movimientos circulares de izquierda a derecha para reforzar la pre- lectura y escritura). Enrollar y desenrollar alfombras (coordinacin motora gruesa). Gateo, volteo y arrastrarse (motricidad gruesa). Jardinera (cuido del medio ambiente). Baile (dominio completo de todo su cuerpo, coordinacin motora). Trasegar agua de un vaso a otro (refuerzo para motricidad fina). Trasegar arroz con una cuchara de un pocillo a al otro (refuerzo de motricidad fina). Abrir y cerrar botes (motricidad fina). Enroscar y desenroscar tornillos muy grandes (pre-coloreo para tener fuerza al llegar a agarrar el lpiz). y muchas ms. MATERIAL SENSORIAL Este material ayuda al nio a desarrollar su inteligencia al organizar y clasificar sus percepciones sensoriales siguiendo un orden lgico. Pretende ordenar la infinidad de impresiones que el nio percibe. Es una verdadera preparacin interna para la vida intelectual. A travs de la vista se pueden percibir formas: figuras geomtricas, tamaos y colores. Los materiales para las actividades incluidas en el mtodo para lograr esto son: manipulacin de diferentes tamaos de objetos, clasificacin de objetos por colores y tamaos e identificacin de su igualdad o diferencia. A travs de tacto se puede percibir: texturas, temperatura, pesos, formas y tamaos por medio de tocar los objetos y sentirlos el nio aprende estas relaciones por experiencia. A travs del olfato se pueden percibir olores. A travs del gusto se puede percibir sabores. Todo esto se logra en base a las experiencias que el nio va teniendo en su aprender prctico. A travs del odo se pueden discriminar objetos musicales y obtener preparacin fontica para lenguas extranjeras. Para afianzar el proceso lecto-escritura el nio debe aprender a diferenciar cada vocal a travs de tocarla en diferentes materiales como lija, algodn, arena, plastilina y pintura antes de entrar en la escritura formal con lpiz. Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedaggico del autor A pesar de las dificultades histricas-culturales de la poca se consigue dar a conocer el Mtodo Montessori, dado que, es su misma creadora quien se preocupa de dar a conocer y a la vez formar a los diversos pedagogos explicando su propuesta pedaggica a nivel internacional. En la actualidad muchos de los elementos Montessori son enseados y ocupados sin sufrir gran modificacin. Sin embargo su aplicacin original y completa se lleva a cabo en sectores especficos de la sociedad, es decir, en aquellos que presentan un mejor estatus econmico. Lo que sin duda puede sonar contradictorio, ya que, su fundadora se interesa por trabajar con los sectores mas pobres y con mayor dificultades de aprendizaje. Es por medio del trabajo logrado en este estrato lo que genera aceptacin y admiracin de parte de los contemporneos de la poca del autor, la que a su vez, pasa a ser parte de las distintas reformas relacionadas con la Nueva Escuela.

En Chile tenemos algunos representantes de esta propuesta pedaggica a travs de establecimientos educacionales que se encargan de formar alumnos y profesores segn lo planteado por Mara Montessori. Cabe destacar que estos son colegios particulares, por lo tanto, no se encuentra al alcance de todos. Creemos que una generalizacin del Mtodo en Chile, en estos momentos, significara un cambio drstico en cuanto a materias de educacin se refiere y que por lo de ms esta muy lejos de ser as. Circulacin de ideas Este mtodo para muchos resulta agradable y recreativo para trabajar y es por ello, que lo que Mara Montessori propone apenas ha sido modificado en la actualidad. Sin embargo queremos dar a conocer ciertas opiniones de algunos actores sociales que dejan a un lado las valoraciones criticando el mtodo a partir de la realidad actual. Los materiales didcticos, prcticos y educativos Montessori en su creacin tienen costos muy altos aunque no muchos saben que algunos de los mismos pueden ser sustituidos fcilmente sin interferir el aprendizaje de los chicos. Aunque en teora el mtodo puede aplicarse a casi cualquier cultura contrasta un poco con los prejuicios sociales establecidas por las clases sociales alta y mediaalta, en cuales una empleada domstica realiza los quehaceres, por lo tanto, no se ve la utilidad que el nio aprenda a realizar el tipo de actividades que ella realiza. "La implementacin del mtodo es integral ya que de acuerdo a su fundadora este no funciona si es aplicado a medias y para implementarse en su totalidad se requiere de reestructurar el rol del maestro completamente. " El nmero de alumnos es bastante reducido (ms o menos 15 ) en una balanza de edades donde se promueva la interaccin de las edades, pero en la realidad educativa de algunos pases se tiende a tener un mnimo de 25 a 45 alumnos por sala de clase siendo difcil su implementacin. Se trabaja mucho en la individualidad de la persona olvidando el aspecto de sociabilidad del nio. Algunas de las ideas no son meramente Montessori si no influencias de otros pensadores de la poca como lo fueron: Dewey, Ferrire y Kerschensteiner y los movimientos de la poca. La Dra. Montessori deca que la maestra Montessoriana deba de ser prudente y delicada y no utilizar su energa en severidad si no ms bien tener la paciencia necesaria para observar y cuidar al nio sabiendo retirarse oportunamente. Siendo este el principio de su fundadora, el mtodo es a veces implementado con severidad y alta demanda acadmica para nios tan pequeos. Al quererse implementar dentro del Sistema Educativo debe reformarse tanto la metodologa como el rol del docente como un facilitador o gua en vez del papel tradicional. Este mtodo no puede ser implementado en forma parcial porque los alumnos requieren un conocimiento previo multi-sensorial que alberga el mtodo Montessori el cual no ha tenido nfasis en el mtodo tradicional, entonces no es conveniente combinarlos sino implementarlos en forma integral. Comparacin con nuestra realidad El mtodo Montessori comparado con nuestra educacin tradicional, presenta grandes diferencias, su nfasis est en las estructuras cognoscitivas de los alumnos, en la enseanza individualizada, se adapta a cada estilo de aprendizaje, los alumnos escogen su propio trabajo de acuerdo a su inters y habilidad, son participantes activos en el proceso enseanza aprendizaje, el nmero de alumnos es reducido, de aproximadamente 15. De acuerdo a los tiempos para el desarrollo de actividades, el alumno trabaja por el tiempo que desee en los materiales escogidos descubriendo sus propios errores a travs de la retroalimentacin del material y refuerza internamente su aprendizaje a travs de la repeticin de una actividad, si bien hay lmites de tiempo, son flexibles

para lograr los objetivos. El alumno recibe el sentimiento de xito, se utiliza material multisensorial para la exploracin fsica, programa organizado para aprendizaje del cuidado propio y del medio ambiente, la maestra gua hacia los conceptos y si el trabajo es corregido, los errores usualmente son sealados. Otra caracterstica especial de este mtodo es el trabajo con grupos con distintas edades dentro de una misma sala de clases, motivando a ensear, colaborar y ayudarse mutuamente La maestra desempea un papel sin obstculos en la actividad del saln, se muestra creativa en la propuesta de las actividades. El ambiente y el mtodo alientan la autodisciplina interna, se crea un ambiente tranquilo en donde cada uno desarrolla su trabajo sin perjudicar o molestar a sus compaeros. El mtodo tradicional, por otra parte, pone el nfasis en el conocimiento memorstico y desarrollo social, los trabajos se realizan segn pautas establecidas y deben ser desarrollados en un tiempo determinado, los alumnos son participantes pasivos en el proceso enseanza aprendizaje, existen pocos materiales para el desarrollo sensorial y la concreta manipulacin, hay menos nfasis sobre las instrucciones del cuidado propio y el mantenimiento de aula, esto por lo mencionado anteriormente sobre el alto nmero de alumnos. La enseanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseanza para adultos y con alumnos de las mismas edades o del mismo nivel. La maestra desempea un papel dominante y activo en la actividad del saln y acta como la fuerza principal de la disciplina externa. El ambiente de trabajo, por caractersticas de infraestructura, no permite gran libertad de accin en la sala de clases, y por nmero de alumnos que flucta entre 30 a 45, el ambiente se torna muchas veces ruidoso impidiendo la concentracin para el desarrollo de actividades. Paulo Freire Es hijo de una familia de clase media, naci el 19 de septiembre de 1921 en Brasil. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Freire vivi en un ambiente hogareo bastante clido donde, segn l mismo, aprendi la forma de trabajar, que ms tarde podr desarrollar con su propia familia. Tambin reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la opinin de los dems. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre, quien respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Ms tarde, Freire realiza su propia opcin religiosa inclinndose por el catolicismo, decisin que tambin es respetada por su padre. Pedagogo brasileo estudi filosofa en la Universidad de Pernambuco e inici su labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofa de la educacin. En 1947 inici sus esfuerzos para la alfabetizacin de adultos, que durante los aos sesenta tratara de llevar a la prctica en el noreste de Brasil, donde exista un elevado ndice de analfabetismo. A partir de entonces, y desde unas creencias profundamente cristianas, concibi su pensamiento pedaggico, siendo a la vez pensamiento poltico. Promovi una educacin humanista, que buscase la integracin del individuo en su realidad nacional. Fue la suya una pedagoga del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformacin total de la sociedad, que encontr la oposicin de ciertos sectores sociales. En 1964 un golpe militar en Brasil Freire fue apresado, luego se exili por un breve tiempo en Bolivia, para despus trabajar en Chile durante cinco aos para el Movimiento Demcrata Cristiano por la Reforma Agraria, la Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1968 escribe su famoso libro La pedagoga del oprimido, publicado en 1970. En 1969 trabaj como profesor en la Universidad de Harvard. Freire vuelve a Brasil en 1980,

trabaj en la Universidad Catlica de Sao Paulo como profesor. En 1989 fue Secretario de Educacin en Sao Paulo, se desempe en este cargo por casi dos aos y medio. Muere en Sao Paulo el 2 de mayo de 1997 debido a un infarto agudo al miocardio. A cerca de once aos de su muerte, sigue siendo citado en trabajos relacionados con la educacin. Su pedagoga del oprimido ha contribuido considerablemente en el desarrollo de la praxis educativa actual, especialmente a lo que se refiere a la educacin informal y popular. Contexto Histrico. Para entender lo que representa Paulo freire y lo que postula, es esencial conocer su procedencia es decir el medio en que se desarrollo con esto se nos facilitara entender de donde surgen sus propuestas. Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenndolas de un contenido nuevo, donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando con la realidad. La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos 60. Por una parte, da cuenta de su formacin catlica inspirado en el lenguaje liberal proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teologa de la liberacin. En el perodo en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los hombres campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. La cultura del pueblo ha sido considerada como una visin sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por una cultura de las clases sociales dominantes, valorada como buena, y que es transmitida por todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante, es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los latifundistas someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana. El escritor Paulo Freire fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y capitalismo, con soluciones paternalistas que surgen del silencio brasileo, conciencia mgica, donde en la sociedad no existe el dilogo ni la capacidad crtica para relacionarse con la realidad. Las relaciones sociales estn divididas por las diferencias econmicas, crendose una relacin de amo y seor. El mutismo brasileo est marcado por la falta de vivencia comunitaria y por la falta de participacin social. Ya que no haba conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era el seor de las tierras, l era el representante del poder poltico y todo lo administraba. Esta forma de dominacin impeda el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus derechos cvicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de dilogo. Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educacin que pueda ayudar al hombre a salir de su experiencia anti-democrtica, experiencia anti- humana que no permite al hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar las cosas. Freire busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los

discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular. El rgimen oligrquico, imperante en Brasil hasta 1930, tom el tema del analfabetismo y lo convirti en tema de sus discursos, transformando el analfabetismo en un verbalismo vaco, carente de accin concreta. El rgimen que viene luego del rgimen oligrquico contina en la misma lnea demaggica que no busca, en la prctica, un cambio real y efectivo, la liberacin del hombre, sino ms bien la elaboracin de un discurso atrayente y de moda en su poca. Desde una perspectiva histrica, nos encontramos frente al momento en que comienza la decadencia de la sociedad capitalista brasilea, dedicada fundamentalmente a la produccin agraria exportable. La gran crisis econmica mundial de 1929 y la redefinicin del mercado internacional, aceleraron el proceso de transformacin de las estructuras, lo que en el fondo significa: mayor urbanizacin e industrializacin, con el consiguiente aumento de las migraciones populares hacia las grandes ciudades; desde la economa agraria, en el plano hacen su aparicin las clases populares urbanas, se redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de estado, lo que produce una gran crisis a nivel de las lites. A pesar de que, desde 1930, se ha producido la desestructurizacin del rgimen oligrquico, esto no significa que ha perdido el poder poltico y econmico, ya que el poder local y regional de los grandes latifundios sigue siendo una base de decisin fundamental para la mantencin y la estabilidad del poder nacional. Freire se enfrenta a una educacin burocrtica y estricta, l consider las necesidades, los problemas y las diferencias socio-etno-culturales de las comunidades; fue el primero en intentar fortalecer a los humildes, ayudndolos a ser ms autnomos para tomar decisiones. Hace su aparicin en el escenario nacional la clase popular urbana, sin embargo, las clases rurales, que son mayora ya que "abarcan la mitad de la poblacin brasilea", continan siendo marginadas del proceso social, poltico y econmico, etc. es decir, no participan de ninguna de las decisiones importantes para el pas. El trabajo de Pablo Freire est crticamente ligado a este incipiente proceso de ascensin popular. Su praxis poltico-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio de un esquema clsico de dependencia y subdesarrollo. Freire es quien crea el movimiento de educacin popular en Brasil: con l busca sacar al hombre analfabeto de su situacin de inconsciencia, de pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la liberacin de su pueblo se inscribe en una poca en que son muchos los que estn buscando algo similar. En este perodo podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza poltica, religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la participacin popular creciente, por medio de votos, hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla tambin todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando grandes repercusiones polticas. El movimiento de educacin de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil, una de las regiones ms pobres. De veinticinco millones de habitantes, quince eran analfabetos. Durante cuarenta y cinco das l trabaja con trescientos trabajadores aplicndoles su mtodo de alfabetizacin; los resultados impresionan, por el xito alcanzado, profundamente a la opinin pblica. Su mtodo es aplicado en todo el territorio nacional. La reaccin de las lites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una Iglesia catlica conservadora, no pueden comprender cmo un educador catlico puede hacerse un portavoz de los oprimidos, poniendo en peligro, los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aqu surgen las acusaciones que se hacen a Freire de agitador poltico, comunista y agitador de las masas al hacerlas tomar conciencia de su realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de la sociedad fundada sobre los principios

excluyentes de una sociedad opresora. Este proceso de liberacin popular, a travs de una educacin para la libertad, fue detenido a causa del golpe de estado hecho por los militares (1964), situacin que impide la realizacin del primer plan nacional de educacin popular. No slo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a liberarse, Pablo Freire es exiliado, continuando su bsqueda en torno a la educacin popular en otros pases de Amrica Latina y ms tarde frica. Con esto nos queda bastante claro que el pensamiento de Pablo Freire brota desde la misma realidad que le toca vivir en el nordeste brasileo, que l intenta comprenderla y liberar al hombre de ella, devolvindole la capacidad de reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota desde los mismos oprimidos, nico camino de liberacin real posible. Propuesta pedaggica de Paulo Freire. Dentro del contexto educativo anteriormente mencionado, Paulo Freire form sus ideas en la praxis que l defini como accin con reflexin-. Entendi el proceso de alfabetizacin como un proceso emancipatrio y socio-cognitivo; el proceso de alfabetizacin, tambin es social e ideolgico, por lo tanto este proceso necesita atacar el origen de la desigualdad en la sociedad. El Mtodo Paulo Freire tiene como objetivos la formacin de una conciencia crtica, es decir, la concientizacin; lograr apreciar la realidad opresiva como un proceso que puede ser vencido. La educacin para la liberacin debe resultar en una praxis transformadora, un acto de educar colectivamente con nfasis en el sujeto. La liberacin de una realidad injusta y opresiva. La transformacin radical de la realidad en un esfuerzo por mejorarla, humanizarla. Y asegurar que hombres y mujeres sean reconocidos como sujetos de su propia historia. Para lograr estos objetivos la metodologa puede ser descrita en tres fases: 1. Fase de investigacin: Se propone el descubrimiento del vocabulario, donde se encuentren las palabras y temas generadores que estn relacionadas con la vida cotidiana y del grupo social al cual pertenece el estudiante. Se seleccionan las palabras generadoras de acuerdo a su extensin silbica, valor fontico y (lo ms importante) segn el sentido social que tenga para el grupo. Para lograr el descubrimiento de estas palabras se propone realizar reuniones informales con el grupo de estudiantes, trabajando directamente con ellos, compartiendo sus preocupaciones y obteniendo una idea de su cultura. 2. Fase de tematizacin: Los temas que resulten de la fase de investigacin sern codificados y descodificados; sern contextualizados por una visin crtica y social. As, se descubren nuevos temas generadores y se relacionarn con los iniciales; este proceso se ayuda con la lectura y escritura. 3. Fase de problematizacin: La habilidad de leer y escribir son ahora un instrumento de lucha, actividad poltica y social. Es entonces posible transformar lo abstracto en algo concreto. Las posibilidades y lmites de las situaciones existenciales son encontradas. La realidad opresiva se considera como un obstculo vencido. El trabajo de Freire es interdisciplinario, puede ser visto como ciencia e investigacin o como educacin, implicando tambin la poltica; siendo esta ltima la ms importante. Pretendi utilizar elementos de la ciencia para explicar la realidad, permitiendo la intervencin en la misma y por lo tanto su transformacin. Paulo Freire propuso una nueva concepcin de pedagoga. Vio la educacin como el establecimiento de dialogo; es decir que el educador no slo est enseando, sino que tambin est aprendiendo. l propuso al educador una posicin de aprender del aprendiz, de la misma manera que el aprendiz aprende del educador. Por lo tanto cada persona, a su manera, junto a otros, puede

aprender o descubrir nuevas posibilidades de realidades de vida. Luego la educacin se convierte en un proceso de formacin colectiva y continua. Experiencias educativas originadas por la pedagoga del oprimido. Freire contribuy con el campo de la educacin popular para la alfabetizacin y la concienciacin poltica de jvenes y adultos de la clase obrera; todo esto con el objetivo de la concienciacin. Sustent una pedagoga humanistaespiritualista; Humanista porque centra en el hombre toda la problemtica educativa siendo el objetivo bsico de sta la humanizacin. Espiritualista porque coloca en el espritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe, realiza es expresin objetiva de su espritu. Paulo Freire no impuso una metodologa singular de orientacin. Trataron de mantener la pluralidad, aunque pedagogas anticientficas, filosficamente autoritarias, y racistas no eran toleradas. Aunque una metodologa no fue impuesta, varios principios polticopedaggicos de la teora de Paulo Freire fueron integrados en el abordaje del movimiento, incluyendo: la concepcin liberatoria de la educacin; la idea que la educacin juega un papel en la construccin de un proyecto histrico; el uso de una teora de conocimiento fundamentado en la construccin del conocimiento; y, la comprensin de la alfabetizacin no solamente como un proceso lgico e intelectual sino tambin como siendo profundamente afectivo y social. Los cambios estructurales ms importantes introducidos a las escuelas estn relacionados con la expansin de autonoma de la escuela El avance ms de la autonoma de la escuela lleg cuando fue garantizada la autoridad sobre sus propios proyectos pedaggicos, que recibieron de la administracin y aceler la transformacin de la escuela (Pedagigy of the city- New York: Continuum, 1993) Este proceso de cambios estructurales se llev a cabo mediante la praxis del desarrollo profesional continuo - Los educadores son sujetos de su prctica, que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del da-a-da. El desarrollo profesional del educador debe ser continuo y sistemtico, porque la prctica es hecha y rehecha. La Prctica pedaggica requiere una comprensin de los orgenes del conocimiento, o sea, como el proceso del conocimiento se desarrolla. El programa del desarrollo profesional del educador es un requisito del proceso de la reorientacin curricular de las escuelas.- y el programa de alfabetizacin para jvenes y adultos - proceso emancipatrio y socio-cognitivo, que se realiz a travs de la expansin de los cursos nocturnos y educacin suplementaria.- Las sociedades Brasileas y Latinoamericanas en los aos 60 pueden ser consideradas el gran laboratorio en la cual el "Mtodo Paulo Freire" fue solidificado. La movilizacin poltica intensiva que caracteriz esta era jug un papel fundamental en la consolidacin de las ideas de Paulo Freire, cuyos orgenes pueden ser encontrados en los aos 50. El tiempo en que Paulo Freire vivi en Chile fue crtico al explicar la consolidacin de su trabajo iniciado en Brasil. En Chile encontr un espacio poltico, social y educativo muy dinmico, rico y desafiador que lo habilit a re-estudiar y reexaminar su mtodo en un contexto diferente, evaluando su prctica y sistematizndola tericamente. Supuestos del hombre Freire sustenta una pedagoga humanista- espiritualista. Humanista por que centra en el hombre toda la problemtica educativa siendo el objetivo bsico de esta humanizacin. Espiritualista por que coloca en el espritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe, realiza es expresin objetiva de su espritu. Paulo Freire se refiere al hombre y a la mujer como seres biolgicos e

histricos. La condicin de histrico slo se alcanza cuando el sujeto se da cuenta, conscientemente, de las relaciones que mantiene con otros sujetos y con el mundo en que se sita(n). Y distingue al ser humano en dos: - Ser de relaciones y - Ser de contactos Las caractersticas del concepto de relaciones humanas connota primeramente: pluralidad, crtica, trascendencia, temporalidad y consecuencia Estar en el mundo implica una relacin natural-biolgica con el entorno, y estar con el mundo implica relaciones culturales. Freire parte de la idea de que el ser humano es fundamentalmente un ser de relaciones y no slo un ser biolgico de contactos, por eso distingue (no separa) entre uno y otro. El hombre y la mujer, como seres de relaciones, descubren y conocen su medio ambiente, se abren a la realidad, resultando lo que se llama estar con el mundo. Freire hace aqu la primera integracin entre el ser y el mundo. El Ser de relaciones se caracteriza por la: *Pluralidad, que es una alteracin del sujeto en la medida en que responde a un estmulo (desafo), y no a la variedad de estmulos posibles dentro de la realidad. Es decir, en la pluralidad el sujeto se organiza, elige, se prueba y acta. Por tanto, la pluralidad exige un acto crtico. *Crtica, como la captacin reflexiva de datos objetivos de la realidad y, consecuentemente, la percepcin ser crtica entre los lazos de un dato con otro dato, o un hecho con otro hecho, permitiendo un ejercicio de reflexin. *Trascendencia, la cual consiste en adquirir conciencia de la finitud de s mismo, del ser inacabado que es. La trascendencia promueve una unin que es de liberacin y un ser libre es capaz de discernir por qu existe, y no slo por qu vive, aqu radica la raz de su temporalidad. *Temporalidad, es decir, uno de los primeros discernimientos en la historia de la cultura humana fue el tiempo, que implica comprender el ayer, reconocer el hoy y descubrir el maana. Cuando el individuo encuentra la raz de esa temporalidad, traspasa la unidimensionalidad; slo entonces, como ser libre, es capaz de discernir por qu existe (como proyecto de) y no slo por qu vive (como ser biolgico). *Consecuencia, esto es interferir y transformar la realidad con objetivos, direccin, proyeccin y esperanzas. El ser humano cuando crea y recrea (transforma) el entorno, hereda experiencia, la cual se integra como conocimiento til al grupo social para responder con pluralidad a los desafos, objetivndose a s mismo (para reconocer rbitas existenciales diferentes, distinguir un "yo" de un "no yo"), discerniendo y trascendiendo para lanzarse al dominio de lo que le es exclusivo: la cultura y la historia. La integracin y/o comunin de los sujetos con el mundo son caractersticas fundamentales del Ser de relaciones y se componen de los siguientes elementos: - son actividades de la rbita humana - implican conceptos activos - resultan de estar en y con el mundo - resultan de transformar la realidad -provocan la capacidad de optar (acto crtico) -reconocen al Ser integrado como sujeto, no como objeto -reconocen al Ser integrado como ser revolucionario, subversivo - significan arraigo

La integracin, desde la perspectiva freiriana, da respuestas plurales y se perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crtica, da sentido a la historia y a la cultura. Este sentido es el camino a la libertad, la cual transforma al Ser en un sujeto abierto, plstico, dispuesto a lo nuevo y vislumbra el advenimiento del dilogo. Pero cuando la libertad es limitada, el sujeto se transforma en un ente de ajuste, sin perspectivas y, consecuentemente, depone su capacidad creadora. El Ser de Contactos Cuando el ser humano es reducido nicamente a un "estar en" el mundo, a una pura permanencia, en donde la captacin de la realidad y las relaciones entre datos y datos, hechos y hechos es slo un reflejo, entonces se habla de un ser de contactos, quien tiene respuestas unvocas, singulares (no plurales), reflejas y no reflexivas, estas respuestas (a problemas cotidianos) son culturalmente inconsecuentes. En esta esfera, el Ser se limita a vivir minimizado al acto biolgico de estar presente y se caracteriza por la casi total centralizacin de sus intereses en torno a formas vegetativas de vida; esto es, sus preocupaciones se cien ms a lo que hay en l de vital, biolgicamente hablando, y no en que le falta tenor de vida en el plano histrico. Este Ser de contactos se caracteriza por la adaptacin, el acomodamiento y/o el ajuste, lo cual se expresa en: sntomas de deshumanizacin comportamientos de la esfera animal prdida de la capacidad de optar (crtica) sometimiento a prescripciones ajenas acomodo, ajuste, ya no se integra incapacidad de alterar la realidad alteracin de s mismo para adaptarse destemporalizacin desarraigo masificacin, en anonimato: no existe, slo vive.

Por ello, Paulo Freire precis una lucha por la humanizacin, una lucha para integrar al sujeto con el mundo constantemente amenazado por los factores de la opresin y superar aquello que hace del sujeto un individuo acomodado o ajustado. El ser humano dinamiza el mundo con esta lucha a travs de actos creativos, recreativos y de toma de decisiones, esto le permite tener un mayor campo de dominio sobre la realidad, acrecentndola y humanizndola con algo que l mismo construye: cultura e historia. Es decir, el sujeto comienza un proceso de temporalizacin de espacios geogrficos e instaura un juego de relaciones con los dems seres y con el mundo. Alterar, crear y responder a los problemas cotidianos permiten dar movimiento a la sociedad y, por tanto, a la cultura. SUPUESTOS DE NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO Para Freire, la enseanza debe ser esencialmente concientizadora de masas, y no el mero "aprendizaje" de ciertos contenidos; por su parte, esa concientizacin dotar a los sectores populares de herramientas y medios para discernir su posicin social y poder dar cuenta as de la relegada situacin en la que se encuentran. Segn Freire, este desentraamiento provocar la movilizacin necesaria para generar los cambios que la situacin amerita. Para poder materializar ese proceso, se hace indispensable implementar una educacin relacionada con la vida real de los educandos. Esto significa que sera fundamental demostrar a los alumnos que todo lo aprendido debe ser aplicado a la

realidad individual y sectorial. Para ello, aprender a leer y a escribir en primer lugar es primordial para el conocimiento de la realidad, y por ende para incentivar a los alumnos a utilizar esa nueva capacidad y poder aprender de distintas fuentes los problemas sociales en que estn inmersos. Paulo Freire se ocup de los hombres y mujeres no letrados, de aquellos llamados los desarrapados del mundo, de aquellos que no podan construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crtica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se est construyendo: el acto educativo no consiste en una transmisin de conocimientos, es el goce de la construccin de un mundo comn Freire hace la siguiente deduccin: plantearle al pueblo, a travs de ciertas contradicciones bsicas, su situacin existencial, concreta y presente como problema y que, a su vez, lo desafe; este hecho le exigir una respuesta, no a nivel intelectual, sino al nivel de la accin: una pedagoga de la duda, de la pregunta; es decir, de la problematizacin. El papel del educador-educando no es hablar al pueblo sobre su visin del mundo, o intentar imponerla a l, sino dialogar con l sobre la visin del otro y la propia. La visin del mundo, en ambos polos, expresada en diversas formas de accin, refleja la situacin en el mundo en el que se constituyen. La accin educativa y la accin poltica no pueden prescindir del conocimiento crtico de esta situacin. Las posturas de Freire se encuentran en las antpodas de lo que l denomin 'educacin bancaria o mercantilista' caracterizada por una relacin de sometimiento y asimetra de los educandos respecto a sus educadores: ellos slo deben recibir de manera pasiva los saberes y conocimientos de los educadores puesto que stos representan la intermediacin entre lo cientfico y lo vulgar. Esta posicin sumamente criticable y criticada por Freire desconoce la concepcin de construccin y recreacin social de la cultura, delimitando hasta el extremo los roles diferente entre docentes y alumnos. En definitiva, Freire sostiene que el conocimiento es un proceso colectivo en el que todos participan desde sus respectivas culturas, posiciones y experiencias, considerando la educacin praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. En concomitancia con este argumento, el docente no debe desconocer sus competencias actuales, sino que debe partir de ellas para arribar al estado de concientizacin. SUPUESTOS DE SOCIEDAD Para Freire la relacin entre comunicacin, educacin y sociedad humana es de total implicacin. En realidad no existe ser humano fuera de la sociedad y sta no puede existir sin algn modo de educacin. Ms an, la "forma" de la educacin se relaciona directamente con la "forma" de la sociedad. Cuando se habla de una sociedad crtica, abierta, plstica; entonces se habla de una educacin de igual magnitud en el proceso enseanza-aprendizaje. Y esta enseanza, parte de la educacin, exige la competencia del dilogo (comunicacin), ya que sin ste no puede darse la primera, por lo tanto, estas dos reas se conforman como una constante y han tomado expresin a lo largo de la historia en lenguajes como la danza, el teatro y los cantos, entre otros. As mismo, con el avance tecnolgico de cada grupo social, se piensa en la pintura, la escultura, la escritura en papiro, en piedras, en cermica y, posteriormente, la fotografa, el cine, la cartografa, la radio, la televisin, las computadoras (INTERNET), etc. Bajo esta visin, se habla de una sociedad de la informacin, en la cual el individuo como usuario de algn tipo de tecnologa puede "conectarse" al mundo, satisfaciendo una necesidad bsica: comunicarse. Cuando se habla de comunicacin el referente vara desde la relacin cara a cara (interpersonal), hasta el salto

vertiginoso del uso de nuevas tecnologas como pivote fundamental del desarrollo de las (nuevas) sociedades capitalistas. Sin embargo, estas lneas no responden a estos referentes, sino que pretende llegar al mbito de aquellas caractersticas que sustentan, que conforman la relacin entre el alma de la educacin y la comunicacin. Y, segn Paulo Freire, esta relacin deber ser reflexiva, dialgica, que implique y forme a un ser humano libre, justo y equitativo. Henry Giroux nace en Providence, capital del estado de Rhode Island, en la costa nort-oriental de Estados Unidos, el 18 de septiembre de 1943. Luego de estudiar en escuelas pblicas, jugar baloncesto, convivir con las diferentes colonias extranjeras que habitaban en Providence, conocer las penurias de la clase obrera, estudia historia en Barrington entre los aos 1968 y 1974, acrecentando su conciencia social. En el ao 1977 se doctora en la Carnegie Mellon University de Pittsburgh. En ese mismo ao comienza su trabajo como docente en la Universidad de Boston, donde, 1983, pasa a la Universidad de Miami en Oxford, Ohio, donde es contratado como profesor de educacin y renombrado Scholar in Residence, hasta 1992, donde tambin ocup el puesto de director del Center for Education and Cultural Studies (Centro para la Educacin y Estudios Culturales). Se traslad a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumi la ctedra de profesorado Waterbury desde 1992 a mayo de 2004. Tambin sirvi como director del Waterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro Waterbury en Educacin y Estudios Culturales). Se mud a la Universidad McMaster, Ontario, Canada, en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la ctedra de Cadenas globales de televisin en la carrera de ciencias de la comunicacin. En mayo de 2005 la Universidad Memorial, en St Johns, Newfoundland, de Canad le concedi un doctorado honorario en letras. Contexto Socio-Cultural El contexto socio-cultural en que se desenvuelve Giroux, est marcado por el descontento de las rasas discriminadas para con el actuar del gobierno. Una serie de manifestaciones para acabar con esta discriminacin, comienza a cambiar el escenario poltico del pas. Fin de la Discriminacin Racial En 1941 la amenaza de protestas por parte de los negros persuadi al Presidente Roosevelt a prohibir la discriminacin en las industrias, aunque su orden tuvo slo un impacto sobre las prcticas de contratacin. En 1948 el Presidente Truman puso fin a la discriminacin racial en las fuerzas armadas y en todas las dependencias federales. El fallo Brown vs. la Junta de Educacin de Topeka, Kansas, en 1954, permiti a la Corte Suprema determinar unnimemente que la discriminacin en las escuelas pblicas era inconstitucional; no obstante, los estados del sur siguieron oponindose a la integracin durante varios aos despus del fallo. En 1955, el Prroco Martin Luther King, Jr., encabez un boicot contra la discriminacin en el trasporte pblico el cual finalmente acab con la discriminacin en los buses urbanos de Montgomery, Alabama. En 1957 el gobernador de Arkansas trat de impedir que estudiantes negros se inscribieran en una escuela secundaria para blancos, en Little Rock, capital del estado. Para hacer cumplir la ley que exiga integracin, el Presidente Dwight D. Eisenhower envi al lugar tropas militares. Ese mismo ao los estadounidenses se sintieron sacudidos por la noticia de que

la Unin Sovitica haba lanzado el Sputnik, el primer satlite artificial de la Tierra. Esto fue un golpe para Estados Unidos, nacin que siempre se haba enorgullecido de su tecnologa. En respuesta, el gobierno federal estadounidense increment los esfuerzos que ya se hacan para producir un satlite, e invirti ms dinero en educacin, especialmente en las ciencias. El Sputnik y el Comunismo A fines de la dcada de los 50, la unin sovitica lanza con xito el Sputnik, primer satlite no tripulado en rbita, lo que es un duro golpe a la carrera espacial de estados unidos y el ego del gobierno norteamericano. Le sigui el Sputnik 2, el primero con un animal dentro, la perra Laika La sorpresa del lanzamiento del Sputnik 1, seguido del fallo espectacular de los primeros lanzamientos del proyecto americano Vanguard, impact a los Estados Unidos, quienes respondieron enseguida con el lanzamiento de varios satlites, incluyendo el Explorer 1,el proyecto SCORE, Advanced Research Projects Agency y el Courier 1B. Sputnik tambin aceler la creacin de la NASA (National Aeronautics and Space Administration) y un mayor incremento de la inversin por parte del gobierno de EE.UU. en la investigacin y educacin cientficas. En abril de 1961 los soviticos se anotaron otro triunfo en el espacio: Yuri Gagarin pas a ser el primer hombre en describir una rbita en torno a la Tierra. El Presidente Kennedy respondi con la promesa de poner un hombre en la Luna antes de terminar la dcada. En febrero de 1962 John Glenn hizo el primer viaje orbital de Estados Unidos y fue aclamado como hroe a su regreso. Cost US 24 millones de y aos de investigacin, pero la promesa de Kennedy se cumpli en julio de 1969 cuando Neil Armstrong sac un pie fuera de la nave Apolo 11 y lo pos sobre la superficie lunar. La "carrera espacial" dio como vencedor a los EEUU, que lograron colocar al primer ser humano sobre la superficie lunar en 1969. Esto se logr en gran medida gracias al impulso dado por el presidente John F. Kennedy, asesinado el 22 de noviembre de 1963. El los 60, Estados Unidos, por miedo a verse enfrentado a un rgimen comunista como el implantado en Cuba, cambia la visin poltica hacia la URSS, su principal competidor en desarrollo armamentista y tecnolgico de la poca. As mismo, la lucha racial continua siendo desarrollada y encabezada por Luter King, donde sus seguidores tuvieron que enfrentarse a la polica hostil, las turbas violentas, el gas lacrimgeno, las mangueras de agua y a las puntas elctricas usadas para arrear al ganado El punto ms crtico fue en 1962, llamado La Crisis de los Misiles, cuando la Unin Sovitica instala una serie de misiles en la isla de Cuba, asegurndose una respuesta pronta y directa a la Usa, si esta atacaba. . En un esfuerzo por echar abajo la dictadura comunista de Fidel Castro en Cuba, Kennedy apoy una invasin de la isla por un grupo de exiliados cubanos que haban sido adiestrados por la Agencia Central de Inteligencia. Kennedy impuso un bloqueo a Cuba y el primer ministro, Nikita Khrushchev, finalmente accedi a retirar los proyectiles a cambio de la promesa de los estadounidenses de no invadir a Cuba. Lyndon Johnson, vicepresidente que asumi la presidencia a la muerte de Kennedy, aprob la Ley de Derechos Civiles de 1964, la cual prohibi la discriminacin racial en establecimientos pblicos y en cualquier negocio o institucin que recibiera fondos federales. Johnson fue elegido para un nuevo perodo presidencial con amplio apoyo popular en 1964. Johnson envi al Congreso muchos programas sociales que fueron aprobados por este: ayuda federal para la educacin, las artes y las humanidades; seguro de salud para los ancianos y ms pobres; viviendas de bajo costo y renovacin urbana; se permiti votar a los afro americanos; se abolieron los impuestos a

los inmigrantes, que permiti un aumento en las visitas de los asiticos; educacin pre-escolar especial para nios pobres; capacitacin vocacional para quienes hayan abandonado la escuela y empleos de servicio comunitario para jvenes de los barrios bajos. Con todos estos programas, el objetivo de Johnson era construir una gran sociedad: una nacin donde la igualdad de oportunidades y una alta calidad de vida fueran el patrimonio de todos. Y en 1965 haba muchas razones para sentirse optimista acerca del futuro de la nacin. Todas las formas de discriminacin racial legal se haban eliminado, la pobreza iba en descenso, y los estadounidenses gozaban de mayor prosperidad y mejor educacin que en cualquier perodo anterior de su historia. Slo tres aos despus, la gran sociedad yaca en ruinas, destrozada por la Guerra de Vietnam. La Guerra de Vietnam En agosto de 1964, dos destructores estadounidenses que navegaban en el Golfo de Tonkin informaron haber recibido ataques de barcos torpederos nortvietnamitas. El Presidente Johnson, en represalia, lanz ataques areos contra bases navales norvietnamitas. Los primeros soldados de combate norteamericanos fueron enviados a Vietnam en marzo de 1965. Para 1968 ya haban llegado 500.000 estadounidenses. Mientras tanto, la fuerza area gradualmente intensific los ataques con aviones B-52 contra Vietnam del Norte, bombardeando primero las bases y rutas militares y despus las fbricas y plantas de energa cerca de Hanoi. Pero esta aplicacin masiva de fuerza militar slo consigui devastar a Vietnam. Las universidades fueron escenario de manifestaciones de protesta contra el involucramiento de Estados Unidos en esta guerra no declarada y, en opinin de muchos, injustificada. Hubo encuentros violentos entre los estudiantes y la polica. En octubre de 1967, 200.000 manifestantes marcharon frente al Pentgono, en Washington, DC, exigiendo la paz. Al mismo tiempo, en las ciudades empez a haber agitacin a medida que lderes negros jvenes y ms radicales tachaban de ineficaces las tcticas no violentas de Martin Luther King. El asesinato de King en Memphis, Tennessee, en 1968, desencaden motines raciales en ms de 100 ciudades. Fueron incendiados distritos comerciales en barrios negros, y 43 personas fueron muertas, en su mayora negras. Un nmero cada vez mayor de estadounidenses de todas las clases sociales se oponan a la participacin de Estados Unidos en la guerra de Vietman, y en las elecciones de 1968 el Presidente Johnson se enfrent a fuertes desafos por parte de dos demcratas opuestos a la guerra: los senadores Eugene McCarthy y Robert Kennedy, este ltimo hermano del Presidente John F. Kennedy. El 31 de mayo, en vista de una humillante derrota en las encuestas de opinin pblica y de la incesante prolongacin del conflicto en Vietnam, Johnson se retir de la contienda presidencial y ofreci negociar el fin de la guerra. Robert Kennedy fue asesinado al final de la campaa de elecciones primarias y los votantes eligieron por escaso margen al republicano Richard Nixon. Como presidente, Nixon atrajo el favor de la clase media estadounidense: la gran mayora silenciosa que estaba descontenta con la violencia y la protesta que tena lugar en el interior del pas. En Indochina, Nixon observ una poltica de "vietnamizacin", reemplazando gradualmente a los soldados estadounidenses con vietnamitas. Pero el bombardeo intenso de las bases comunistas continu, y en la primavera de 1970 Nixon envi soldados estadounidenses a Camboya. Esa accin provoc las protestas estudiantiles ms masivas y violentas de la historia del pas. Durante una manifestacin en la Kent State University en Ohio, miembros de la Guardia Nacional mataron a cuatro estudiantes. Despus, conforme el pueblo estadounidense se percat de que la guerra tocaba a su fin, la situacin cambi repentinamente: la tranquilidad volvi a las

universidades y ciudades de la nacin. Para 1973, Nixon haba firmado un tratado de paz con Vietnam del Norte, haba trado de regreso a los soldados y haba puesto punto final al reclutamiento. Los estudiantes empezaron a rechazar la poltica radical y, en general, se orientaron hacia la bsqueda de carreras individuales. Muchos negros an vivan en la pobreza, pero otros que finalmente ejercan profesiones bien remuneradas. Muchas ciudades grandes como Cleveland, Newark, Los Angeles, Washington, Detroit, Atlanta haban elegido alcaldes negros y ayudo al acercamiento entre las dos razas. Watergate Durante las primeras horas del 17 de junio de 1972, la polica arrest a cinco hombres que haban entrado clandestinamente en las oficinas del comit nacional del Partido Demcrata, ubicadas en el hotel Watergate en Washington, con el fin de intervenir los telfonos para controlar la actuacin del comit. Pronto se descubri que la accin formaba parte de una campaa para ayudar al presidente Nixon a ganar la reeleccin ese mismo ao. Otros dos implicados fueron detenidos despus, acusados de supervisar la intromisin. En un principio la Casa Blanca neg cualquier participacin en el incidente, pero la intensa, publicada por el Washington Post, puso al descubierto la implicacin de importante miembros del gabinete presidencial en actividades ilegales y el intento de tapar el asunto. Varios oficiales y consejeros de la Casa Blanca fueron detenidos y condenados por actos criminales. La atencin se centr entonces en el presidente Nixon. Cuando se supo que grababa sistemticamente todas las conversaciones que tenan lugar en la Casa Blanca, fue conminado por el Tribunal Supremo a entregar las grabaciones o a enfrentar un juicio. Las grabaciones revelaron que el presidente estaba directamente en el asunto Watergate. A pesar de la evidencia, Nixon neg pblicamente las imputaciones; pero al final se vio obligado a admitir su participacin en el escndalo. El 9 de agosto de 1974 renunci a la presidencia. Su sucesor, Gerald Ford, le otorg el perdn por cualquier delito federal en el que hubiera podido incurrir. Pero la decisin de Ford no benefici al resto de los involucrados, pues varios de ellos fueron juzgados y encarcelados. Nixon se libr de la prisin pero su imagen qued manchada para siempre. Despus de la Guerra de Vietnam y del escndalo Watergate, muchos estadounidenses se haban desilusionado de los hombres que los gobernaban y les haban perdido la confianza. Gerald Ford, el presidente republicano que ascendi al poder tras la renuncia de Richard Nixon, era agradable y salomnico. Ford hizo mucho para restaurar la confianza de los ciudadanos, aunque algunos votantes nunca le perdonaron que hubiera indultado a su ex jefe, Richard Nixon. Las elecciones de 1976 favorecieron a Jimmy Carter, ex gobernador de Georgia, debido en gran medida a su ostensible honradez personal y a su fe religiosa. Carter tena experiencia poltica limitada, pero muchos votantes preferan a esas alturas a un "extrao", alguien que no perteneciera al mundo poltico de la capital Modelo educativo Predominante En base a las crticas que realiza Giroux al sistema educativo norteamericano, se puede prever las falencias que tiene. Al igual que el nuestro, la sociedad norteamericana est ms preocupada de desarrollar otro tipo de valores, que no ayudan al desarrollo mental ni critico de sus nios. Se ha intentado cambiar esta situacin, pero las reformas se ven obstaculizadas por la institucionalizacin de los sistemas escolares establecidos a principios de este siglo; por los conflictos ideolgicos entre los partidarios de la escuela

pblica y la escuela privada; por las enormes desigualdades de los recursos a disposicin de los estudiantes pobres, especialmente en las zonas urbanas; por la creciente segregacin geogrfica por motivos de ingreso; y por el control local sobre las escuelas. El sistema educativo de los Estados Unidos no fomenta el pensamiento crtico e independiente. Aunque se afirma que la nacin Americana cuenta con una educacin democrtica, la realidad es diferente porque es un modelo educativo colonial, muy elaborado y diseado para formar a los maestros con mtodos que devalan la dimensin intelectual de la enseanza. Adems de la estandarizacin de exmenes oficiales, tipo "test", que implantan los departamentos estatales de educacin porque stos fomentan la educacin instrumental y acrtica, No se procura, por lo tanto, el desarrollo de un pensamiento crtico e independiente, sino que se anestesia el razonamiento de nuestros estudiantes" (Macedo, 2003) Naturaleza del Conocimiento Un concepto bsico de este discurso es el de racionalidad, entendida como un conjunto especfico de supuestos y prcticas sociales que median las relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad amplia y agrega... "subyacente a cualquier modo de racionalidad se encuentra un conjunto de intereses que definen y califican cmo los individuos se reflejan en el mundo". (Giroux, 1992) Este concepto tiene bastante utilidad para explicar la actividad docente entendida como actividad prctica. Significa que la escuela, una de tantas instituciones que existen en la sociedad, mantiene relaciones con la racionalidad amplia del sistema en el cual est inmersa. Es decir, los supuestos y las prcticas sociales que orientan el sistema social amplio, repercuten de alguna manera en la institucin escolar y, por supuesto, en las prcticas realizadas en ella. Otro de los principios de Giroux es el que se refiere a la problemtica; desde esta perspectiva, toda forma de racionalidad contiene una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por las preguntas que se hace como por las que dejan de hacer. Lo que significa que la racionalidad incluye determinados elementos y excluye otros, de tal forma que la inclusin o exclusin de preguntas, definen una manera de entender la realidad. Para Giroux lo que se excluye en la problemtica es tan importante como lo que se incluye. Derivados del concepto de racionalidad, Giroux plantea los modelos de racionalidad en educacin: la tcnica, la hermenutica y la emancipadora. En cada uno de los anteriores modelos se expresan diferentes intereses sobre el conocimiento. Racionalidad tcnica El primer modelo retoma los supuestos del positivismo, la realidad objetiva, empricamente comprobable, la verdad del conocimiento, etc., lo cual favorece una orientacin de la teora educativa que responda a la lgica de la frmula, y la observacin y la tcnica son el punto de partida para la prctica terica. La relacin entre la teora y la prctica es de carcter tcnico. En educacin lo importante es el conocimiento tcnico, el saber hacer. Racionalidad hermenutica Este tipo de racionalidad no considera importante la produccin del conocimiento en s, sino la comprensin del sujeto y del objeto al elaborar dicho conocimiento. La idea es interpretar, comprender la naturaleza de los fenmenos y el significado que los sujetos le dan a tales fenmenos. Desde la perspectiva de Giroux, este tipo de racionalidad ha generado planteamientos importantes a la teora educativa, en tanto que ha incursionado en las dimensiones normativas y

polticas de la actividad docente, las relaciones entre maestros y alumnos en el saln de clases, el currculum oculto, en fin, una serie de situaciones que desde la perspectiva instrumentalista no se observan. Racionalidad emancipadora Para Giroux, creo, la idea ms importante de todo su discurso, la racionalidad emancipadora, la intencionalidad y el significado de la accin educativa sigue siendo un punto de medular importancia pero ubicado en un contexto social, que permita conocer los obstculos y limitaciones sobre la accin y el pensamiento humanos. Este tipo de racionalidad se interpreta como la capacidad del pensamiento crtico para reflexionar sobre s mismo. Es decir, pensar sobre el pensamiento, lo que permite penetrar en los supuestos que subyacen en el pensamiento individual y colectivo y que, en algn momento, se han coagulado evitando la reflexin crtica de nuestro diario acontecer. Pero no se queda ah, la racionalidad emancipadora plantea adems la autorreflexin con accin social orientada a la creacin de nuevas teoras materiales e ideolgicas. Propuesta Pedaggica Aprender, Pensar, Criticar El pensamiento de Giroux se desarrollo en base a las pugnas sociales de los aos 50, 60 y 70. Lo marcaron las discrepancias e injusticias que sufran las etnias y minoras estadounidenses. De ah la gran conciencia social que demuestra Giroux en sus escritos. Giroux, critica la educacin tradicional y las teoras estructuralista, por considerar que han fracasado en al no ofrecer bases adecuadas para ofrecer una teora pedaggica radical. Llmese radical la postura crtica y emancipadora. Critica a la forma de enseanza, basada en un enfoque acumulativo, que impide el desarrollo del razonamiento que permite entender el mundo y criticarlo, una especie de discapacitacin de los estudiantes. En general, crtica la cultura estadounidense, basada en tendencias de mercadeo, que fomentan pobres valores democrticos. Critica a los imperios culturales y mediticos (como es el caso del libro El Ratoncito Feroz) , como las causantes de la desaparicin del espacio pblico de la incapacidad de la juventud de pensar y cuestionarse, y por ende, el empobrecimiento de la poblacin a tempranas edades. En la construccin de su modelo educativo, Giroux, utiliza la sociologa y psicologa, pensando en el ser humano y en el contexto en el que se desenvuelve. Asegura que, tambin en importante el desarrollo poltico en lo educativo y la relacin que tiene el individuo con esta. De igual forma, se desprende la idea de aprendizaje significativo, como una forma de entender el mundo y criticarlo. La pregunta obligada es: cmo producimos una educacin significativa, y a la vez, hacerla crtica, para luego transformarla en emancipadora (Giroux, 1992). Para desarrollar su discurso, Giroux retoma entre otras cosas, los principios de la escuela de Francfort , la llamada teora crtica, cuya concepcin involucra tanto a sus fundamentos tericos (su cuerpo de pensamiento) como a la crtica de los mismos. Un punto de partida de la teora lo constituye la comprensin de las relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y el todo, entre lo especfico y lo universal; esto es, el principio de totalidad desde la perspectiva marxista. Tambin, esta lo que se refiere a la nocin de autocrtica, aquella que es capaz de entender las tendencias en las explicaciones tericas, dado que no existe la neutralidad ideolgica, y las limitaciones que tales tendencias pueden presentar

dentro de ciertos contextos histricos y sociales. Desde esta perspectiva, queda claro que no existe la verdad nica, muy por el contrario en las diferentes explicaciones tericas subyacen valoraciones estrechamente vinculadas a determinados intereses. Es importante, tambin, la permanente crtica, la idea de analizar la realidad tomando en cuenta sus posibilidades, es decir, el despliegue de la teora. Los principios tericos deben servir de gua en la explicacin de la realidad, nunca convertirse en un cascaron en el que se aprisione la realidad.