Lic. Edson C.

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TEMA 2 EL APRENDIZAJE
TEORAS PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE Las Teoras Pedaggicas y Psicolgicas del aprendizaje proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos dentro de las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje se pueden mencionar a los siguientes autores Watson, Vigostky, Pavlov, Skinner, Piaget, Ausubel, etc. PARADIGMAS EDUCATIVOS CONDUCTISMO.- El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado introspeccin en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de introspeccin y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables. Los inicios del conductismo se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio. Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. B. Frederic Skinner (1904 1990) difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (conocido como condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo). Paradigma Conductista: Metfora Bsica: Considera al que aprende como una mquina. Es posible la prediccin completa al conocer el estado de la mquina y las fuerzas (conductas) que interactan con ella en cada momento. El Currculum es cerrado y obligatorio para todos.

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Los Objetivos se jerarquizan y secuencian en generales, especficos y operativos donde lo importante es llegar a identificar conductas observables, medibles y cuantificables. La Evaluacin se centra en el producto que debe ser evaluable, en cuanto medible y cuantificable. El criterio de evaluacin radica en los objetivos operativos. El Profesor est dotado de competencias aprendidas, que pone en prctica segn las necesidades. Un buen mtodo de enseanza garantiza un buen aprendizaje. El Alumno es un buen receptor de contenidos, cuya nica pretensin es aprender lo que se ensea. La Enseanza se centra en los contenidos como conductas a aprender y almacenar para aprobar. La Motivacin es externa o extrnseca y se apoya en premios o castigos como reforzadores del aprendizaje.

HUMANISMO.- Se erige y se constituye como la tercera fuerza; es decir, como una alternativa al conductismo y al psicoanlisis que predominan en aquel entonces. Con el humanismo se pretenda desarrollar una nueva orientacin en la disciplina que ofreciera, en principio, un planteamiento antireduccionista en las explicaciones de los procesos psicolgicos atribuidos a procesos externos (conductismo) o a concepciones biolgicas de carcter innato (psicoanlisis) y que al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con un contexto interpersonal. El movimiento humanista creci aceleradamente desde finales de los aos cincuenta y durante toda la dcada de los sesentas; influy no slo en el mbito acadmico de la disciplina sino en otras esferas del saber humano (El Movimiento del Potencial Humano). En esos aos, algunos de los principales promotores y divulgadores fueron A. Maslow (padre del movimiento), G. W. Allport, R. May y C. Roger; por mencionar algunos. Supuestos Tericos del Humanismo El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El hombre posee un ncleo central estructurado (self). El hombre tiende en forma natural hacia la autorrealizacin. El hombre es un ser en un contexto humano. El hombre es un ser consciente de s mismo y de su existencia.

Paradigma Humanista Metfora Bsica: Llamado de atencin ante la necesidad de estudiar a los seres humanos como totalidades dinmicas en relacin contina con contextos interpersonales. El Currculum: Cada persona es un ente individual, completamente nico y diferente de los dems que amerita respeto a su singularidad. Los Objetivos principales contribuyen al desarrollo humano, de potencialidades, individualidad y autoreconocimiento personal.

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La Evaluacin se centra en la autoevaluacin, no tendra sentido otro tipo de evaluacin dado el enfoque autoiniciado y autodirigido de la enseanza humanista. El Profesor debe comprender a sus alumnos ponindose en su lugar (empata) y ser sensible a sus percepciones y sentimientos, as como rechazar el autoritarismo. El Alumno es diferente de los dems posee afectos, intereses y valores particulares y se le debe considerar en su totalidad. La Enseanza se centra en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser.

TEORA COGNITIVA.- Los estudios del enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento. Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos. Jean Piaget (1896 1980) fue uno de los primeros psiclogos que reconocieron que los seres humanos nacemos como procesadores de informacin activos y exploratorios, y que construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la instruccin. Gran parte del desarrollo cognoscitivo es automotivado. Los nios son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teoras acerca del mundo que les rodea y las someten a prueba. Ejecutan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias suposiciones bsicas, proporcionan contraejemplos y razonan con base en cualquier conocimiento que tengan. El nio acta como un pequeo cientfico. Paradigma Cognitivo Metfora Bsica: un organismo, entendida como una totalidad cognitiva y afectiva. Todo lo cognitivo humano posee siempre tonalidades afectivas. El Currculum es abierto y flexible (libertad programas y horarios). Los Objetivos se plantean por capacidades y por valores. Estos objetivos indican los procesos cognitivos y afectivos de los aprendices. Los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades y valores. La Evaluacin se plantea desde una perspectiva cualitativa para el proceso (formativa) y cuantitativa para el producto (sumativa). Es imprescindible una evaluacin inicial de conceptos previos y destrezas bsicas. El Profesor es capaz de reflexionar sobre sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Subordina la enseanza al aprendizaje.

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El Alumno es modificable en lo cognitivo y afectivo. No es un receptor pasivo, ya que es un actor de su propio aprendizaje. La Enseanza se centra en el desarrollo de estrategias de aprendizaje orientadas a los objetivos cognitivos y afectivos. La Motivacin se espera que sea intrnseca, centrada en la mejora del alumno que aprende.

PARADIGMA SOCIOCULTURAL.- El paradigma sociocultural o histricocultural, fue desarrollado por Vigostky a partir de la dcada de 1920. An cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es slo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Ideas principales del paradigma Sociocultural.- En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. Para el constructivismo el lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. Por lo cual el individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una funcin natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. La construccin mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social. No existe una concepcin de Enseanza vigotskiana al menos hasta el momento. La importancia que tiene la instruccin formal en el crecimiento de las funciones psicolgicas superiores (zdp). El Alumno es un ser social, producto y protagonista de mltiples interacciones sociales. el Buen Aprendizaje es aquel que precede al desarrollo. La Evaluacin se desarrolla a travs de una situacin interactiva entre el evaluador, el evaluado y la tarea. El Profesor es un mediador de la cultura social. Gestiona el aula potenciando interacciones, creando expectativas y generando un clima de confianza.

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).- Gran parte de las propuestas educativas ambientalistas giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin. Vigostky define la ZDP como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

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Aprendizaje Cooperativo.- El Aprendizaje Cooperativo es un trmino genrico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseanza que parten de la organizacin de la clase en pequeos grupos mixtos y heterogneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre s para resolver tareas acadmicas y profundizar en su propio aprendizaje. Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Jonhson, ambos psiclogos sociales, lo han definido como aquella situacin de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos slo puede alcanzar sus objetivos si y slo si los dems consiguen alcanzar los suyos. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.- El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente coincidente con Vigostky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodacin de Piaget. Ausubel promueve el aprendizaje significativo y lo define como herramientas meta-cognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa. Un aprendizaje es significativo cuando existe: Motivacin.- Quiere decir tener el deseo de hacer algo. Tenemos motivacin al estudiar cuando: Sabemos exactamente lo que esperamos obtener del estudio. Si realmente nos interesa lograrlo. Una persona est motivada para hacer cualquier trabajo cuando sabe lo que espera y se da cuenta porque debe hacerlo. Por ejemplo que tanto recordamos de lo que expone un profesor en una clase determinada. Ahora pensemos lo que recordamos cuando nos explican cmo hacer algo de lo que realmente queramos aprender a hacer. Esto se debe a que estamos logrando algo que buscamos y deseamos porque sabemos lo provechoso que ser obtenerlo. Para tener motivacin al preparar una leccin y aprenderla mejor y ms fcilmente debemos hacer dos cosas. Determinar lo que debemos conseguir durante este periodo de estudio (definir los objetivos de trabajo), una forma de hacerlo es formulndonos preguntas. Contestar la pregunta cmo nos va a ayudar en nuestra vida futura este material?. No estaremos realmente motivados sino vemos como el material nos va a ser realmente til. Siempre debemos relacionar el material de estudio con el trabajo que esperamos llegar a realizar en nuestra carrera. Comprensin.- La comprensin equivale al entendimiento, su propsito es penetrar en el significado, de sacar deducciones, de admitir las ventajas o razones para aprender.

La comprensin consiste en asimilar en adquirir el principio de lo que s est explicando, descubrir los conceptos bsicos, organizar la informacin y las ideas para que se transforme en conocimiento. Aunque ya tengamos cierta habilidad para comprender podemos desarrollar mayor habilidad, velocidad, precisin y poder de comprensin, hasta alcanzar un nivel superior, cmo? Meditando, buscando y examinando el significado de las exposiciones o lo que leemos. Una forma de identificar y comprender la ideas y principios bsicos, es repitiendo con nuestras propias palabras las ideas del auto o del profesor, normalmente se llega a la comprensin de forma gradual.
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Participacin.- Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el maestro, el alumno almacenar el conocimiento impartido y lo hallar significativo o sea importante y relevante en su vida diaria. Aplicacin.- Pocas cosas tienen un efecto emocional tan fuerte como para quedrsenos grabadas el primer contacto. Por eso para recordar una cosa debemos aplicarla (repetirla).

Una materia que se estudias quince minutos al da durante 4 das o aun 15 minutos a la semana, durante cuatro semanas, es probable que se recuerde mucho mejor que la que se estudia una hora y que nunca ms vuelve a revisarse. Este procedimiento se conoce como "principio de la prctica distribuida". Para obtener ms provecho de las horas que se dedica al estudio, es necesario dedicar cierto tiempo al repaso, lo que proporcionar mejor comprensin y mejor memoria que un estudio concentrado, por una vez solamente y sin repaso u aplicacin alguna. Para aprender bien es necesario practicar hasta saber cmo usar hbilmente y hasta que se forme el hbito de emplearlos en la vida diaria. Tipos De Aprendizaje Significativo Es trascendental reiterar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende. Por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones. Aprendizaje de Representaciones.- Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL,1983,46) Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra representa, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto, sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje de Conceptos.- Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.

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Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior puede decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota", ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de Proposiciones.- Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan d tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

APRENDIZAJE Y MEMORIA
Aprendizaje y memoria son diferentes? Es frecuente que se usen ambos trminos como sinnimos, no obstante conviene precisar que aunque se trata de procesos ntimamente vinculados no son equivalentes, Howe explica: Cuando se adquieren significados nuevos y se efecta alguna reorganizacin ms grande de la estructura cognoscitiva, la palabra aprendizaje resulta ms adecuada y cuando se hace hincapi en la retencin de la informacin, sin reorganizacin cognoscitiva radical, suele emplearse la palabra memoria. Actualmente el aprendizaje se define como un cambio de conducta ms o menos permanente resultado de la experiencia. Para que este cambio se produzca es necesario que el sujeto transforme la informacin que recibe, por lo tanto no se trata slo de captar datos sino ms bien de hacer con ellos un trabajo de construccin de esquemas. El sujeto es aqu un ente activo que hace uso de un sistema de procesamiento de informacin: la memoria. Por lo tanto, aprendizaje es un trmino ms amplio que memoria, pero ambos estn unidos de modo que no existe uno sin el otro. De hecho, la memoria es el sitio en donde se plasma un aprendizaje. Procesamiento de la informacin en el aprendizaje y la memoria El aprendizaje implica el procesamiento, almacenamiento y recuperacin activo de la informacin y la enseanza implica ayudar a los aprendices a desarrollar sus habilidades de procesamiento de la informacin
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y aplicarlas de manera sistemtica cuando dominan un currculum. Los tericos del procesamiento de la informacin tienden a ser constructivistas que enfatizan las estructuras cognoscitivas construidas por los aprendices mismos. Puntos de Vistas Asociacionista y Constructivistas de la Memoria La investigacin sobre memoria humana ha sido guiada por teoras asociacionistas Teoras del aprendizaje y de la memoria que asumen que la retencin del aprendizaje nuevo depende de la naturaleza e intensidad de las asociaciones entre el aprendizaje nuevo y el aprendizaje previo almacenado en la memoria. En las teoras constructivistas, los aprendices son vistos no slo como accediendo a asociaciones sino tambin como construyendo significado mediante el procesamiento de la informacin de entrada nueva a travs de estructuras cognoscitivas existentes y luego transfirindola a la memoria a largo plazo, donde puede experimentar mayor procesamiento y reconstruccin posible. Ebbinghaus y el Enfoque Asociacionistas Hermann Ebbinghaus encontr que el aprendizaje mejoraba cuanto el material era ensayado de manera abierta en vez de slo ledo en silencio, tambin descubri los efectos de la posicin serial: el material del principio y el final es memorizado con mayor rapidez que el material de en medio. Adopto la teora del debilitamiento del olvido, la cual asuma que los rastros de memoria simplemente se desvanecen con el tiempo, fue reemplazada por la teora de la interferencia, la cual sostiene que el olvido es causado por aprendizaje nuevo que interfiere con la capacidad para recordar aprendizaje anterior. Bartlett argument que se lleva a cabo un esfuerzo en busca del significado, cuando se leen historias, pretendiendo entenderlas al conectarlas con estructuras cognoscitivas existentes que l llam esquemas. Los cambios en los esquemas producen una reconstruccin significativa del material codificado de manera original. Modelos de Procesamiento de la Informacin La memoria semntica es el conocimiento almacenado codificado en forma de proposiciones verbales (informacin basada en el lenguaje). La memoria episdica est formada por las impresiones almacenadas de experiencias personales (episodios) de la vida de uno. La memoria episdica es rica en detalles concretos y es almacenada en forma de secuencias de eventos que ocurrieron en lugares y momentos particulares, mientras que la memoria semntica era ms abstracta y era almacenada en trminos de conceptos y principios relacionados de manera lgica. Qu se codifica? Algunas personas tienen imgenes eidticas (conocidas en forma popular como memoria fotogrfica) que les permitan visualizar y recuperar la experiencia previa con detalle extremo. La memoria semntica se codifica y almacena en forma de abstracciones verbales (definiciones de conceptos y declaraciones de reglas y principios), aunque con imgenes asociadas o vinculaciones con experiencias previas particulares. El Modelo de Procesamiento de la Informacin de las Tres Etapas El modelo propone que la entrada pasa primero por un registrador sensorial, luego es procesada en la memoria a corto plazo y despus es transferida a la memoria a largo plazo para su almacenamiento y recuperacin potencial.

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Memoria Sensorial recibe entrada de los receptores sensoriales, sobre todo los ojos y los odos. Desaparece por medio del debilitamiento o es reemplazada por una entrada nueva. Memoria a corto plazo es la parte del sistema de memoria que permite almacenar una cantidad limitada de informacin durante 15 a 20 segundos, mientras se decide si se procesa mas o se cambia la atencin a alguna otra cosa. La fragmentacin es el agrupamiento de trozos individuales de datos en unidades ms grandes (fragmentos), incrementando por tanto la cantidad de informacin que puede ser retenida en la memoria a corto plazo. La memoria a corto plazo es llamada la memoria de trabajo que es la porcin de la memoria a corto plazo que est disponible para operaciones mentales cuando se piensa o se solucionan problemas. Las habilidades acadmicas bsicas se han vuelto automticas para los estudiantes exitosos. La memoria a largo plazo es la parte del sistema de memoria que se usa para el almacenamiento potencialmente permanente de material transferido de la memoria a corto plazo. La forma ms eficiente para almacenar material de manera intencional en la memoria a largo plazo es procesar la informacin en niveles ms profundos, lo que implica, identificar o generar vnculos entre el material nuevo y otro material que este retenido de manera organizada. Las teoras de red semntica son teoras de organizacin de la memoria que asumen que los conceptos son almacenados en la memoria a largo plazo dentro de redes de asociacin significativa organizadas de manera jerrquica. Los conceptos que son parte de la misma red comparten algn grado de vinculacin. Las teoras de esquemas se refieren a la organizacin de la memoria que sugieren que los intentos para encontrar sentido a las situaciones son guiados por colecciones de conocimiento previo relacionadas (esquemas) que constituyen modelos que describen qu esperar de la situacin, las relaciones entre los elementos. Factores que Afectan el Aprendizaje Memorstico En el aprendizaje serial, a los estudiantes se les dan listas de reactivos para que las memoricen en orden. En el aprendizaje de pares asociados, los estudiantes deben aprender pares de estmulo-respuesta de modo que puedan dar el reactivo de respuesta cuando se le d el reactivo de estmulo. En el aprendizaje de listas de acuerdos libre, se les dan a los estudiantes listas de reactivos que pueden ser recordadas en cualquier orden. Efectos de: La significacin se estima que la retencin se mejorar en la medida en que los aprendices sean capaces de hacer ms significativo el material relativamente carente de significacin asocindolo con material ms familiar. Posicin serial resultan de la colocacin particular de un reactivo dentro de una lista. El efecto de la distincin un reactivo que es distinto de los dems. Marcas cognoscitivas proporcionan anclas en las que otros reactivos pueden ser enganchados en la memoria.

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La prctica (ensayo) es ejecutar una tarea de manera repetida en un intento por hacer la ejecucin ms suave, ms fcil y ms libre de error. Mejora la retencin. La prctica distribuida (espaciada), la cual implica practicar por perodos breves con descanso o actividades alternativas realizadas entre las sesiones de prctica, por lo general es ms efectiva que la prctica masiva, la cual implica concentrar la prctica en una sola sesin extensa, presumiblemente continuando hasta que se alcanzan los niveles de ejecucin mximo. La prctica masiva permite al aprendiz asociar una palabra con un solo contexto, la distribuida permite la asociacin con muchos contextos diferentes. La transferencia son efectos del aprendizaje previo sobre el aprendizaje de material nuevo. Es positiva cuando el aprendizaje previo hace ms fcil el aprendizaje nuevo y negativa cuando hace ms difcil el aprendizaje nuevo. La transferencia especfica ocurre cuando las tareas comparten componentes. La transferencia general ocurre es transferencia que no puede ser atribuida a componentes compartidos entre tareas. El aprendizaje memoria ofrece poco potencial para la transferencia general positiva, razn por la cual las escuelas no deben poner mucho nfasis en l. La interferencia ocurren cuando la memoria de material particular en daada por aprendizaje previo o subsecuente. Los efectos de la transferencia ocurren en primer trmino cuando se aprende el material nuevo, los de la interferencia ocurren cuando se trata de recordarlo, siempre son negativos. La Proactiva ocurre cuando material aprendido con anterioridad estorba la capacidad para recordar material aprendido de manera ms reciente. La retroactiva ocurre cuando algo aprendido en forma reciente interfiere con la capacidad para recordar algo aprendido con anterioridad. Los efectos de la interferencia son las causas principales del olvido de material aprendido de memoria. Los profesores alentando a los estudiantes a procesar el material de formas que lo hagan significativo en lugar de por medio del aprendizaje de memoria. La organizacin ocurre cuando los aprendices categorizan la informacin de entrada. Los profesores pueden agrupar juntas subseries que siguen la misma regla o comparten alguna caractersticas comn. Los niveles de procesamiento: entre mayor sea la profundidad con que es procesada una lista de palabras ser recordada mejor. El elemento comn es que la memoria ser mejor cuando los aprendices procesen la manera activa la informacin y desarrollen asociaciones significativas con ella. Bransford habl sobre el procesamiento de transferencia apropiada la cual depender de la informacin que necesitan los aprendices y lo que se espera que hagan con ella. Tversky (1973) mostr que los aprendices pueden ajustar su procesamiento de informacin y estrategias de estudio de acuerdo con el tipo de prueba que esperan. Efectos Mnemotcnicos La mnemotecnia consiste en estrategias para explicar entradas relativamente sin significado asocindolas con imgenes o contextos semnticos ms significativos. Los cuatro mtodos mnemotcnicos ms conocidos son:

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1) Mtodo Loci implica la asociacin de cada reactivo en una lista con un lugar particular dentro de una posicin familiar. 2) Mtodo del Vnculo implica la formacin de una imagen para cada reactivo y luego vincularlas en una cadena interactiva. 3) Mtodo de la Percha (tambin del Gancho) implica usar una serie de reactivos familiares como perchas en las que pueden colgarse los reactivos recin aprendidos conforme se aprenden. 4) Mtodo de la Palabra Clave comenz como una tcnica para la enseanza de vocabulario de idiomas extranjeros. Tambin es til para auxiliar la memoria con las definiciones de palabras desconocidas en el idioma natal. Inclusive puede ser usado por estudiantes de capacidad inferior que no han desarrollado mtodos de aprendizaje eficientes para aprender por su cuenta. Otros Mtodos Mtodo de la Elaboracin en el cual los aprendices traman las palabras de una lista en una historia corrida. Mnemotcnica Pictrica ayuda a los nios a recordar los sonidos con las letras del alfabeto. Tambin podemos citar las Rimas, Abreviaturas (preferiblemente con siglas pronunciables), las Imgenes y la Visualizacin Espacial. Factores que Afectan al Aprendizaje Verbal Significativo MAYER identific los efectos de la abstraccin, los niveles, el esquema, el conocimiento previo, la inferencia, la organizacin del texto y los efectos matemagnicos sobre el aprendizaje de discurso coherente. Dichos efectos se describen a continuacin: La Abstraccin refleja la tendencia de los aprendices a recordar la esencia de un pasaje ms que su redaccin especfica. Los Niveles ocurren cuando los aprendices creen que algunas partes del pasaje son ms importantes que otras. El Esquema incorpora la informacin recin aprendida en forma esquematizada, influyendo en sta el recuerdo de lo ya aprendido; ayudan a la retencin del material nuevo y alteran la informacin nueva, permiten la inferencia, organizan el conocimiento figurativo y operativo y, por ltimo, facilitan al sujeto un eficiente procesamiento de informacin y de evaluacin que le sirven para modificar sus propios esquemas. Las funciones esenciales de los esquemas son las siguientes: facilitar la asimilacin, la concentracin, la inferencia de detalles, bsquedas ordenadas en la memoria, la edicin resumen y permitir la reconstruccin inferencial. Los efectos de los esquemas en los aprendices son permitirle reconocer el texto y usarlos para procesar la informacin y comprenderla. Conocimiento Previo incide en que los aprendices pueden usar el conocimiento existente para establecer un contexto o construir un esquema dentro del cual pueda ser asimilada la informacin nueva.

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La Inferencia ocurre cuando los aprendices usan esquemas u otro conocimiento previo acerca de los significados pretendidos que van ms all de lo que est establecido de manera explcita en el texto. Los tres tipos principales de inferencias son los enumerados a continuacin: Presuposiciones gramticas de caso se forman en el uso del lenguaje. Dependencia conceptual ocurren cuando los aprendices relaciones de causa y efecto u otras dependencias entre ideas en un pasaje. Deducciones lgicas ocurren cuando se les dan premisas a los lectores que imponen ciertas conclusiones. Concepcin Errnea del Estudiante ocurren cuando la entrada es filtrada a travs de los esquemas que estn simplificados excesivamente, distorsionados o incorrectos. Lo S Todo suceden cuando el aprendiz posee un elevado nivel de conocimiento previo y procesan la informacin a un nivel relativamente bajo, debido a que creen que conocen su contenido. El profesor deber aclarar que aunque el tema es relativamente conocido se tratarn aspectos, que posiblemente no les hayan sido tratados anteriormente. Organizacin del Texto se refiere a los efectos que tiene la organizacin incorporada en un pasaje sobre lo que los aprendices codifican y recuerdan. Efectos Matemagnicos son las cosas que los aprendices para ayudar a su propio aprendizaje, por ende, son mtodos activos de procesamiento de la informacin. Preguntas adjuntas son interrogantes incluidas con los pasajes del texto y pueden situarse al principio (prepreguntas), insertas en el texto o al final (postpreguntas). De estas las ms valiosas las ltimas pues no interfieren con el aprendizaje del material no abordado en las preguntas. Otras actividades matemagnicas son la toma de notas usando formatos de resea y concentracin de las ideas principales; y, hacer sombra que consiste en que despus que el profesor presenta una palabra o frase clave, hace una pausa para permitir que los estudiantes la repitan en voz alta. Investigacin Sobre el Procesamiento de Informacin Novato Contra Experto Los expertos pueden examinar mucho ms conocimiento acerca de un dominio particular de aprendizaje o pericia; son ms eficientes al usar su conocimiento; crea un espacio de problema trabajable y, por ltimo, una vez que el problema es categorizado de manera apropiada, lo resuelven con rapidez; evidentemente los novatos van asumiendo estas cualidades escalonadamente, es decir, el novato de hoy, si se aplica, ser el experto de maana. Profesores Novatos y Expertos Los profesores expertos se diferencian de los novatos, en que los primeros usan la fragmentacin y la activacin de esquema, reconocen las necesidades de los estudiantes con mayor rapidez y precisin; y, examinan ms estrategias con un entendimiento mejor de porqu son las apropiadas para la situacin. En otro orden, usan rutinas establecidas para tomar la asistencia, sealan los principios y los finales de los segmentos de la leccin, regulan c uando los estudiantes respondern coro, cuando levantarn las manos y cuando les preguntar. Se las arregla para que toda la tarea quede corregida y nota quien

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necesitar de ayuda individualizada despus. El profesor novato no es claro, ni preciso, ni conciso con respecto a los propsitos de la actividad y carece de rutinas establecidas para lograrlos con eficiencia. Estudiantes como Novatos Inteligentes Los estudiantes expertos estiman las respuestas como una forma de revisar su trabajo sobre la marcha, poseen conocimiento detallado y especfico del dominio; mientras que los aprendices necesitan adquirir conocimientos y dominar estrategias para saber cuando un conocimiento es relevante. Al ser tratados como novatos inteligentes capaces de aprender, tienen que entender que no son memorizadores mecnicos, preocupados slo por usar la frmula correcta y, por ende, obtener la respuesta correcta; en otro orden, deben tener claros los vnculos entre lo abstracto y lo concreto; por otro lado, es necesario que el profesor entienda que los estudiantes necesitan oportunidades para aplicar y sintetizar su conocimiento.

EL OLVIDO
Olvidar es una accin involuntaria que consiste en dejar de recordar, o de guardar en la memoria, informacin adquirida. A menudo el olvido se produce por el "aprendizaje interferente", que es el aprendizaje que sustituye a un recuerdo no consolidado en la memoria, y lo "desaparece" de la conciencia. Debemos recordar que uno recuerda que ha olvidado algo, es decir que sabe que tena un conocimiento que ya no est all, tener conciencia de haber tenido eso. As, los recuerdos olvidados no desaparecen, sino que son sepultados en el inconsciente. TIPOS DE OLVIDO Fuera del olvido normal (por aprendizaje interferente), existen otros tres tipos de olvido, que se pueden clasificar en otros 3 grandes grupos (seran cuatro con el olvido normal): olvido traumtico, psicolgico y fisiolgico: El olvido traumtico es amnesia causada por golpes en la cabeza, que pueden generar amnesias de distintos tipos, por ejemplo: olvidar lo anterior al golpe o la desaparicin de recuerdos peridicamente. El olvido psicolgico, vendra a ser el olvido que es causado por una alteracin del funcionamiento psquico normal. Ejemplo: una enfermedad psicolgica, hipnosis, etc. El olvido fisiolgico es causado por problemas en el desarrollo de ciertas partes del cerebro o sistema nervioso, ejemplo: una formacin incompleta del sistema lmbico. Un caso comn de este tipo de problema es cuando un paciente no tiene recuerdos claros de su niez. Existe tambin el olvido causado por el uso de psicotrpicos (sustancias que alteran el funcionamiento normal del cerebro), pero este no es natural, y no entra en los 4 grandes tipos de olvido. Una persona bajo los efectos de ciertos frmacos puede no ser capaz de recordar algunos eventos. TEORAS DEL OLVIDO Teora de interferencia.- sta teora considera que el olvido se debe a la interferencia de ciertos recuerdos sobre otros. Existen dos tipos de interferencias: la proactiva y la retroactiva.

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Lic. Edson C. Cabero

Interferencia proactiva: sta tiene lugar cuando la informacin aprendida dificulta la retencin de la informacin reciente. Este tipo de interferencia podra explicar porque las personas polglotas que estn aprendiendo una lengua nueva tienen problemas para retener las nuevas palabras ya que las aprendidas anteriormente salen a flote, de forma que se produce una especie de miscelnea. O cuando tratamos de memorizar nuestro nuevo nmero de telfono pero no podemos dejar de recordar el antiguo que estuvimos usando durante tanto tiempo, de modo que mezclamos ambos de forma desastrosa. stos no son ms que ejemplos cotidianos que se ven fundados por diversos estudios: En 2001, Lustig y Hasher hicieron un experimento que demuestra esta teora. Ellos pidieron a los participantes que completaran fragmentos de palabras; por ejemplo A_L__GY. A continuacin los participantes deban escribir la primera palabra apropiada que les viniese a la mente (Allergy). Tras esto, los participantes presentaron problemas para rellenar los huecos en palabras nuevas y muy semejantes, como es el caso de A_A__GY (Analogy). Jacoby, Debner y Hay (2001) argumentaron que las interferencias proactivas se podan deber a problemas de recuperacin de la respuesta adecuada o bien, a la fuerza que tena la respuesta inicialmente aprendida. Se decantaron por esta segunda opcin. No se trata de un problema, o falta de capacidad para discriminar la respuesta correcta, lo que ocurre es que lo que ya est aprendido en nuestra memoria (proceso) tiene ms peso. Parece ser, que algunas personas son menos susceptibles de sufrir esta interferencia debido a su superior memoria de trabajo. Interferencia retroactiva: sta tiene lugar cuando la informacin nueva dificulta la retencin de la informacin que se aprendi con anterioridad. Es el caso en que un estudiante aprende una lista de verbos en francs para un examen y al da siguiente estudia una lista de verbos en ingls. Posiblemente cuando quiera recordar la lista de verbos en francs tenga ciertas dificultades para hacerlo. Isurin y compaa hicieron un estudio con gente bilinge: Les presentaban fotos de objetos y escriban en ellas el nombre del objeto en ruso o hebreo. Luego de esto, se les presenta las mismas fotos con el nombre en el otro idioma. Cuantas ms veces eran los sujetos expuestos a la segunda lista de palabras ms les costaba a los participantes recordar las palabras en el idioma anterior. Deward, Cowan y Della Sala encontraron en 2007 que la interferencia se da incluso cuando no ha habido nuevo aprendizaje. En su estudio los participantes aprendan una lista de palabras y luego eran expuestos a diferentes tareas como detectar sonidos o diferenciar objetos. Concluyeron que la interferencia retroactiva ocurre de dos modos: Al realizar cualquier esfuerzo mental durante el intervalo de retencin. Al aprender material similar al anterior u original. Ms tarde, en 2004, Lustig, Konkel y Jacoby identificaron dos posibles razones que explicaran dicha interferencia: Problemas con los proceso controlados (por ejemplo, bsqueda activa por la respuesta correcta). Problemas con los procesos automticos como es el caso de la alta accesibilidad a la respuesta incorrecta. De esto hayamos que los procesos automticos son de mayor importancia en la interferencia retroactiva. En otras palabras, los procesos automticos hacen que la respuesta incorrecta sea accesible, y la gente usa procesos de control para disminuir los efectos de las interferencias. Como en todas las teoras, la teora de la interferencia tiene ciertas limitaciones. Es el caso del nfasis que hace en los efectos de la interferencia slo en la memoria declarativa o explicativa no en la memoria implcita. As mismo, la teora explica porque el olvido se da, pero no explica la evolucin de la tasa de olvido.

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