Cuadernos de Investigacin Educativa

Vol 1 N 1 Junio 1997

I n s t i t u t o d e E du c a c i n

Presentacin
Es con sumo agrado que la Universidad ORT Uruguay presenta el primer nmero de sus Cuadernos de Investigacin Educativa, destinados a presentar resmenes analticos de trabajos relevantes que se desarrollan en el marco de las investigaciones y postgrados del Instituto de Educacin. El carcter de las publicaciones presentadas abarca un amplio espectro de propuestas. Se presentan innovaciones didcticas con el objetivo de que operen como fuente de inspiracin al colectivo docente del pas, investigaciones destinadas a generar conocimientos relevantes en el rea y propuestas de investigacin-accin para mostrar un camino concreto y efectivo de involucramiento docente en la mejora de las prcticas pedaggicas en las aulas. En el presente nmero presentamos cuatro trabajos que abarcan una variedad de temas y propuestas para la reflexin. *La competencia lingstica escrita y el rendimiento de estudiantes de tercer ao del Ciclo Bsico. Niobe Castelli, Jorge Gonzlez, Sabrina Garmendia, Elvira Maca. El trabajo aborda el acuciante tema del manejo de la lengua escrita. En base a un estudio de las producciones escritas de alumnos con bajo rendimiento en el rea de la lengua materna, explora la influencia de dicha anomala en las evaluaciones que realizan los docentes de otras disciplinas. El estudio legaliza la discusin pblica de un tema latente pero que no ha sido objeto de investigaciones sistemticas ............. Pgina 3 *Las ideas de los docentes de ciencias con respecto al aprendizaje de sus alumnos. Rosario Hermano, Ins Vique. Se trata de un estudio de las concepciones de aprendizaje de docentes de ciencias en la perspectiva del trabajo interdisciplinario. Aborda con rigurosidad el tema de las concepciones de aprendizaje de los docentes, la concordancia terica y la coherencia de las prcticas pedaggicas. Los docentes entrevistados tienen formas cualitativamente diferentes de situarse ante el aprendizaje. A) El aprendizaje como incorporacin de conocimientos que permiten su aplicacin a situaciones nuevas. B) El aprendizaje como resultado espontneo de actividades experimentales. C) El aprendizaje como resultado de la explicacin del profesor. Los resultados son interesantes para comprender las ideas de los docentes y su aplicacin en el aula, en un contexto de marcado eclecticismoPgina 6

*Proyecto Educativo de Centro. Una alternativa real. Guzmn Papa, Aida Torres. Esta monografa refiere a las condiciones actitudinales y objetivas necesarias para el desarrollo efectivo de un Proyecto Educativo de Centro. Se presentan dos experiencias que muestran una realidad de contrastes. "Liceo asistencial", institucin pblica, barrial con fuerte involucramiento docente y de la direccin. La estrategia colectiva de gestin ejerce una animacin comunitaria, alentando la gestacin de equipos y el emprendimiento innovador. "Liceo ordenado" (privado), orden, limpieza y buen estado de conservacin edilicia. Gestin directiva centrada en la administracin de reglas, derechos y obligaciones. Poco involucramiento docente, nfasis en el cumplimiento de los programas curriculares.. Pgina 10 *Innovacin didctica: Evaluacin por Portfolio. Patricia Gaminara, Annie Prusky, Christine Rowan. La monografa aborda el siempre acuciante tema de la evaluacin de los aprendizajes. Las autoras implementaron el sistema de evaluacin por portfolio en tres grupos de edades diferentes (cinco, nueve y diez aos) en lengua escrita en el primer caso y matemtica en los restantes. La innovacin ha demostrado ser exitosa en tanto el nio participa activamente de su propia evaluacin. Cada nio trabaja a su ritmo y toma conciencia de las reas en que debe continuar esforzndose (metacognicin) para superar dificultades .................................................................................................. Pgina 13

Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

La competencia lingstica escrita y el rendimiento de estudiantes de 3er ao de Ciclo Bsico

Niobe Castelli, Sabrina Garmendia, Jorge Gonzlez, Elvira Maca.

DEFINICIN

"El hablar no es slo una actividad psico-fsica sino tambin y sobretodo, una actividad cultural, es decir, una actividad que crea cultura." Eugenio Coseriu (1988)
DEL PROBLEMA

El tema de esta investigacin hace referencia a un problema percibido por los docentes en muchos de sus alumnos: las dificultades que presentan para manejar el cdigo lingstico. A pesar de que las insuficiencias observables puedan remitirnos a funciones tan diversas y relacionadas como hablar, escuchar, leer y escribir, este trabajo se centr en la ltima de las mencionadas, localizando el inters en la ACTUACIN ESCRITA de los estudiantes, de fundamental importancia en el sistema educativo dado que la evaluacin del rendimiento se realiza privilegiando la misma Se parte del concepto de que la produccin de un texto escrito es una manifestacin del hablar, cuya eficacia comunicativa es la meta esencial. El saber lingstico slo es funcional -o competentecuando se acompaa de las estrategias indispensables para que se logre la transformacin de la intencionalidad de un emisor, en un producto comprensible e interpretable por un receptor. Esto slo es posible cuando el "saber" lingstico se acompaa de un saber hacer prctico: cuando la competencia lingstica se vuelve competencia comunicativa, produciendo un discurso que se ajuste a la calidad esperable en el nivel que curse quien sea evaluado. El objetivo general de esta investigacin, expresa la meta ltima del propsito que la gua: promover un mejoramiento de las producciones escritas de los alumnos, al "contribuir a desarrollar la conciencia en docentes y estudiantes de la necesaria relacin entre rendimiento acadmico y competencia lingstica escrita." Ese objetivo general pone el acento en los protagonistas del hecho educativo, apuntando a que el fenmeno percibido por ambos corno "problema", sea analizado a la luz de la concepcin de que siendo el lenguaje el medio cognitivo esencial, es por lo tanto, indispensable. que se logre el uso competente de las herramientas disponibles para una comunicacin eficaz, como soporte de cualquier tipo de conocimiento. Los objetivos especficos propusieron diversas tareas, fundamentales para documentar la investigacin o para proyectarla en el medio educativo. 1o. Reconocer y describir las anomalas observadas en las producciones escritas de los alumnos. 2o. Determinar la relacin entre el manejo inadecuado del lenguaje y las notas de las evaluaciones escritas en las asignaturas seleccionadas para nuestro estudio. 3o Evaluar la actitud de los docentes y de los alumnos frente a las deficiencias observadas en las producciones escritas. 4o. Divulgar los resultados de la investigacin en la comunidad educativa.

METODOL OGA ETODOLOGA

Esta investigacin fue llevada a cabo por docentes de Enseanza Media de un Colegio y Liceo bilinge, ubicado en una zona residencial, de un estrato econmico medio-alto y alto. A los efectos del trabajo, debi configurarse una muestra, para la cual se establecieron criterios de seleccin muy especficos. Los ms destacables: - Solamente alumnos de 3er. ao de Ciclo Bsico (ao de culminacin de un ciclo) que siempre hubiesen cursado en el Colegio. - Entre ellos, los calificados con insuficiente en escritos de Literatura (por tratarse de una asignatura dedicada a la observacin de la calidad lingstica). - La investigacin fue de carcter cualitativo. Se estudi un total de 16 estudiantes. El tratamiento de datos cont con los siguientes instrumentos que fueron objeto de anlisis: 1) Producciones escritas (para responder al primer y segundo objetivo). 2) Encuestas a docentes y estudiantes (para responder al tercer objetivo).
Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

EJECUCIN

DEL

ANLISIS

Cada investigador trabaj con cuatro alumnos: tres de ellos a los efectos do realizar una ejemplificacin amplia, y en cada caso, la produccin total de uno de los estudiantes fue objeto de un anlisis exhaustivo.

PRUEBAS ANALIZADAS
a) escritos mensuales o bimensuales con exigencia de demostracin de conocimientos acadmicos del rea humanstica. (asignaturas escogidas: Historia, Geografa, Educacin Social y Cvica adems de Literatura), por tratarse do pruebas que implican desarrollo de temas o respuestas elaboradas y que exigen del estudiante conocimiento de las estrategias de composicin del cdigo escrito. b) pruebas testigo (sin exigencia do demostracin de conocimientos acadmicos) consistentes en la combinacin de la comprensin lectora do dos textos do divulgacin periodstica, asocindolos para responder a una pregunta de opinin, con argumentacin libre en 250 palabras

RESUL TADOS. ESULT

(EN

RELACION A OBJETIVOS

2)

Los rasgos ms constantes de incompetencia lingstica se reproducen en ambos tipos de trabajos: no se puede establecer diferencias entro las anomalas observables en los escritos de Literatura, otras asignaturas o pruebas testigo. Por lo tanto, ms all del tipo de discurso empleado por el estudiante, (argumentativo-expositivo o enumerativo) ste comete el mismo gnero de "desviaciones no intencionales do la norma" (o sea anomalas). El problema ms significativo no radica en la ortografa o en la posesin de la normativa gramatical, sino en la ausencia do estrategias de elaboracin que afectan la coherencia y la cohesin. Segn Cassany Las reglas fonticas y ortogrficas son slo una parte del conjunto de conocimientos que domina el usuario de la lengua. La otra parte es la formada por las reglas que permiten elaborar textos: las reglas de adecuacin, coherencia y cohesin. La coherencia supone la organizacin lgica del tema en cada situacin particular o la estructuracin del texto, as como la cohesin depende del correcto empleo de nexos adecuados. La ausencia de ambos aspectos genera la inaceptabilidad del acto de habla, ya que ste no se vuelve interpretable, sino para quien domine el cdigo especifico de una asignatura. La ausencia de criterios de jerarquizacin de datos relevantes, incide tambin contra la estructuracin lgica del mensaje. Muchas veces las anomalas parten de un error de lectura, ya que sta implica pensar, buscar y recrear lo que el autor del texto ha expresado, relacionando y organizando la informacin en forma explcita o no explcita y se advierte una trivializacin del mensaje, por incapacidad de llegar a captar lo implcito. Es observable tambin la falta de variedad del registro lingustico, lo que conspira contra la propiedad del mensaje y vuelve repetitivo o empobrecido el texto producido por el estudiante. A travs del anlisis de las pruebas escritas, se llega al resultado de categorizar ese tipo de estudiante que comete errores que le impiden la realizacin de pruebas lingsticamente suficientes, en la situacin de "escritor bloqueado", que segn Cassany es "aquel que aun habiendo adquirido el cdigo tiene problemas al escribir" no ha desarrollado las estrategias apropiadas para utilizar los conocimientos que posee de lengua escrita en una situacin concreta, y por ello fracasa en la produccin de textos." El anlisis de las pruebas escritas permiti tambin responder al segundo objetivo especfico: "determinar la relacin entro el manejo inadecuado del lenguaje y las notas de las evaluaciones escritas en las asignaturas seleccionadas para el estudio." Los 16 estudiantes escogidos para la muestra (dejando de lado su insuficiencia en Literatura), presentan un 37% de calificaciones insuficientes y un 63% suficientes. De acuerdo con dicho porcentaje, se aprecia que el manejo inadecuado del lenguaje no guarda relacin directa con las calificaciones obtenidas por estos estudiantes, en tanto sus anomalas no impidan al docente evaluar el conocimiento acadmico - que ha impartido - y pretende constatar. 2. Encuestas a Docentes y Estudiantes. Resultados (en relacin al objetivo 3) Por medio de la investigacin de las mismas se pretende cumplir el objetivo de evaluar la actitud de los docentes y de los alumnos frente a las deficiencias observadas. Este instrumento pretende recoger la percepcin de los actores del quehacer educativo acerca del fenmeno que ambos reconocen. a) Docentes. La encuesta a docentes (aplicada a 11 de ellos, tanto del rea Humanstica como del rea Cientfica) consta de 9 preguntas a los efectos de definir su posicin acerca de la relevancia del problema "insuficiencia en el manejo del lenguaje".
Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

No se aplic al docente especifico de lengua (Literatura) porque su posicin surge ntida en los comentarios que realiza al corregir los escritos y advertir el perjuicio que ocasionan las anomalas. De los encuestados surge claramente la idea de que un 100% reconoce el problema (sean docentes de asignaturas humansticas o cientlicas). Pero ellos no descienden la calificacin de los escritos, ni trabajan especialmente en el punto. Causas: por no desmotivar, porque no es pertinente; por tica; porque lo dejan en manos de docentes de lengua. (Hay diversos fundamentos pedaggicos). A pesar de eso, un 78% de los docentes considera que la calidad de los trabajos disminuye aunque no lo hagan pesar en la calificacin, si el contenido do los conocimientos inherentes a la asignatura es correcto. Ponen nfasis en sintaxis, ortografa, y pobreza de lxico. Reconocen la necesidad de "interpretar lo que quisieron decir" Siendo eso posible, la evaluacin se vuelve posible, ms all de los errores lingisticos.

b: Estudiantes. Siendo el alumno el protagonista del hecho educativo, y el sujeto cuya formacin resulta indispensable, interesa conocer su percepcin.
La encuesta consta de 7 items en los cuales aparece una pregunta y en algunos casos, la misma se complementa con opciones o pedidos de explicacin. Por ejemplo, se solicita que responda si tienen "mas dificultades para expresarse en forma oral o escrita" y luego, "por qu?" Algunos encuestados (a pesar de ser especficamente mal calilicados en su labor escrita) paradojalmente, creen tener ms dificultades oralmente (4). 0 no pueden distinguirlas (3). Otro elemento curioso es que los que admiten tener dificultades escritas (9), estn convencidos de que sus calificaciones descienden por esa causa, especialmente "al redactar", Estos estudiantes perciben que el lenguaje es "un problema, pero no distinguen con claridad y cometen tantas incoherencias o incongruencias al responder el cuestionario, como en cualquier texto que produzcan. Resultan limitados en la percepcin del problema y de alguna manera revelan una pattica conviccin: "me travo al hablar y no puedo decir lo que quiero"; en realidad admiten que no pueden leer, hablar ni escribir comunicndose aceptablemente.

CONCL USIONES ONCLUSIONES

Resumiendo los resultados de los anlisis de las diversas fuentes de datos utilizadas en esta investigacin (1) pruebas escritas: (2) encuesta a docentes y alumnos, es observable: a) la marcada presencia de anomalas que por su frecuencia impiden la autntica comunicacin, reduciendo la interpretacin del discurso a una mera decodificacin de mensajes, muchas veces vaciados de contenido; b) la percepcin de la existencia de dichas anomalas, compartida por ambos protagonistas del hecho educativo; c) la diferente evaluacin que se realiza de las pruebas escritas, segn los objetivos pedaggicos que se privilegien (conocimiento de la asignatura o conocimiento del lenguaje). De todo esto se concluye que hay una dificultad compartida, de la que todos somos conscientes y que solo vara la posicin ante ella. Ese tipo de producciones escritas que slo aparentan comunicar, porque exigen un esfuerzo descodificador del receptor, se vuelven una clase de discurso slo vlido cuando hay una estrecha relacin institucional, entre el docente que ha impartido el conocimiento y el alumno cuya intencionalidad se califica. En instancias de mayor profesionalismo, ese estudiante estara desamparado, ya que su acto de comunicacin es fallido y se vera condenado a la frustracin: su incompetencia lingstica lo vuelve dependiente de un receptor nico que capte un mensaje intentado y no logrado realmente, La ausencia de cohesin y coherencia observables en las producciones que revelan incompetencia lingstica. atenta contra la libertad del emisor, hacindolo dependiente do un receptor capaz de descodificar su mensaje. N. Chomsky establece. "Tener dominio de una lengua significa, en principio, ser capaz de comprender lo que se dice y producir una seal con una intencin semntica estructurada." En definitiva, la preocupacin por esa realidad -el problema- llev al tema de esta investigacin, cuyo cuarto objetivo se est cumpliendo en el mbito mismo de la institucin, en instancias cada vez ms reflexivas y enriquecedoras, que quizs permitan ir acercndose a la meta del "mejoramiento", que plantea el objetivo general. Puesto que la lengua es el soporte esencial de todo conocimiento, todos somos docentes do lengua, compartiendo el compromiso permanente de lograr el desarrollo comunicativo del alumno, para que sea ms libre y ms seguro como individuo.

Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

Las ideas de los docentes de ciencias con respecto al aprendizaje de sus alumnos
Prof. Rosario Hermano, Prof. Mara Ins Vique

PRESENT ACIN RESENTACIN

DEL PROBLEMA DE INVESTIG ACIN INVESTIGACIN

El presente trabajo de investigacin es una aproximacin a las concepciones de aprendizaje que tienen los docentes de Biologa, Fsica y Qumica de Ciclo Bsico en relacin al aprendizaje de sus alumnos. Dado que no existe una nica visin del mundo, ni de la naturaleza del hombre, ni de la educacin, no existe una nica concepcin de aprendizaje, y la concepcin de aprendizaje de cada profesor condicionar su prctica docente de tal forma que implcita o explcitamente aparecer reflejada en su accionar diario en el aula En los Institutos de Formacin Docente de nuestro pas, la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza comienza a aparecer promediada la dcada de los ochenta. Anteriormente y de acuerdo a nuestra experiencia como egresadas del IPA, la concepcin de aprendizaje hegemnica en el mbito terico, era la de aprendizaje por descubrimiento. Es claro que esta ltima se relaciona ms con una estrategia de instruccin que con el proceso de aprendizaje, dando a los docentes un sesgo ms didctico que psicolgico a la interpretacin del aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, en la prctica docente dentro y fuera del Instituto de formacin, convivan y se entremezclaban diversas concepciones que respondan a distintos posicionamientos tericos. Integrando el currculo de la Experiencia Piloto para ciclo obligatorio, en el marco de la Reforma Educativa emprendida en el pas, se propone una nueva asignatura llamada Ciencias de la Naturaleza, caracterizada por una opcin integradora de contenidos disciplinares de la Biologa, Fsica y Qumica Las propuestas programticas de dicha asignatura explicitan una concepcin de aprendizaje entendida como aprendizaje significativo. En la formacin docente de nuestro pas, no se contempla la integracin de las Ciencias, ni desde los contenidos de la propia asignatura ni desde lo metodolgico. Si uno de los componentes de la concepcin de aprendizaje que poseen los docentes en su prctica actual, est pautado tanto por los contenidos de enseanza como por las vivencias, recibidas durante su formacin, no sera aventurado pensar que las ausencias sealadas influyeron, de alguna manera, en la concepcin de aprendizaje que los mismos tienen. Considerando que en las nuevas propuestas programticas, se opta por una concepcin de aprendizaje donde el aprender supone el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre el conocimiento nuevo y los conocimientos anteriores, es prioritario entonces, si la Reforma pretende cambios al nivel de la prctica docente, que los docentes conozcan y resignifiquen su propia concepcin de aprendizaje. Si a la luz de los resultados de esta investigacin, encontrramos que la concepcin de aprendizaje de docentes egresados de Centros de Formacin Docente, difiere significativamente, de la concepcin propuesta en la asignatura Ciencias de la Naturaleza, cabria preguntarse qu papel desempearla la concepcin de aprendizaje en una futura extensin de la Experiencia Piloto.

OBJETIV OS BJETIVOS

Y PREGUNT AS DE INVESTIG ACIN PREGUNTAS INVESTIGACIN

OBJETIVO GENERAL
Conocer si las concepciones de aprendizaje de los docentes de Biologa, Qumica y Fsica de Ciclo Bsico, son coincidentes o no con la concepcin de aprendizaje explicitada en las propuestas programticas de Ciencias de la Naturaleza.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Analizar las concepciones de aprendizaje de docentes de Biologa, Qumica y Fsica de Ciclo Bsico, entrevistados segn un criterio fenomenogrfico. Conocer las ideas implcitas que sostienen la prctica educativa. Comparar las concepciones de aprendizaje de los docentes con la concepcin de aprendizaje propuesta desde el currculo de la Experiencia Piloto.

Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

PREGUNT AS DE INVESTIGACIN REGUNTAS

De todo lo antedicho surgen las siguientes preguntas que orientarn nuestra investigacin: Cules son las concepciones de aprendizaje que tienen los docentes de Biologa, Qumica y Fsica de Ciclo Bsico? En qu aspectos difieren esas concepciones de la concepcin de aprendizaje significativo?

DISEO METODOLGICO
En la presente investigacin trabajamos con un enfoque cualitativo, porque ste permite entender al sujeto desde su propio marco de referencia, en el entendido de que slo pueden comprenderse y explicarse las acciones y las palabras de las personas, en relacin con los significados que stas les atribuyen a las mismas. Por medio de la investigacin cualitativa, se estudia el contexto en el que la persona acta, dando especial importancia a la forma como conciben los conceptos. De esta manera, se busca comprender los hechos o fenmenos, partiendo del anlisis de los datos obtenidos. El comprender la realidad a partir del anlisis y la reflexin, nos permitir intervenir en ella de forma ms eficaz. Dentro de ste enfoque trabajamos con el mtodo fenomenogrfico, porque ste permite categorizar conceptualmente a partir de datos de la realidad. Estas categoras son usadas como orientadoras para agrupar diferentes "formas de entender"1 y para sistematizar el proceso de comprensin de determinados hechos. Se puede establecer un sistema de categoras de concepciones porque se supone, de acuerdo a lo que afirma Marton, que existe un "nmero limitado de diferentes formas de entender, /.../ siempre puedo identificar, cuatro, cinco o seis formas cualitativamente diferentes de concebir un fenmeno o problema".2 Con lo cual la fenomenografa constituye un mtodo fundamentalmente descriptivo. Las concepciones serian las ideas y connotaciones que los hombres tienen y que orientan su accin operando ms desde lo emocional que desde la lgica y lo consciente, aunque sean producto de un trabajo lgico inconsciente. Otro supuesto bsico es que la concepcin que el sujeto tenga de la realidad ser diferente a la realidad misma, considerando que existe una realidad objetiva y una experimentada por el sujeto. A esta realidad subjetivada es a la cual se acerca la fenomenografa, a lo que se denomina: la perspectiva de segundo orden. Analizamos las concepciones de los docentes sobre el aprendizaje, en el supuesto de que sean stas quienes los llevan a decidir y actuar en todos los aspectos de su prctica. Como dice Zabala: "Detrs de cualquier prctica educativa siempre hay una respuesta a "por qu enseamos" y "cmo se aprende".3 La poblacin investigada estuvo constituida por quince (15) profesores de Ciencias egresados del Instituto de Profesores Artigas en las asignaturas de Biologa, Qumica y Fsica, cinco de cada una de ellas. Esta seleccin se justifica en que la asignatura Ciencias de la Naturaleza recoge contenidos de las tres disciplinas cientficas. Consideramos que la tcnica ms apropiada para la colecta de datos es la entrevista en profundidad, porque permite esclarecer experiencias, ideas y visiones del sujeto, comprendiendo lo que sustenta su prctica y su discurso, creando una atmsfera en la cual puede expresarse libremente. Realizamos una entrevista en profundidad y semiestructurada, ya que propusimos una serie de preguntas-gua abiertas, directas e indirectas que apuntaban a proporcionarnos distintos tipos de informacin. Las preguntas indirectas fueron diseadas con el fin de estimular al entrevistado a expresar opiniones sobre diferentes aspectos de su desempeo cotidiano como docente y pretendan descubrir sus creencias ms profundas, en cuanto a los vnculos docente-alumno, docente-centro educativo, caractersticas de la formacin docente, profesionalidad entre otras. La pregunta directa refera a los indicadores que maneja con relacin al aprendizaje de sus alumnos. Durante el transcurso de la entrevista se presentaron a los docentes, proposiciones escritas sobre tarjetas, con la consigna de expresar, fundamentando, el grado de acuerdo o desacuerdo con las mismas en trminos de: acuerdo total, desacuerdo absoluto y mediano acuerdo. Las proposiciones referan a modelos tericos sobre distintas teoras del aprendizaje. El anlisis de los datos nos permiti determinar categoras a partir del discurso, acerca de las concepciones de aprendizaje subjetivas que tienen los docentes. El mismo transcurri en tres etapas: en la primera, se buscaron temas emergentes. En la segunda, se recurri a determinadas pautas de anlisis, que estructuran las concepciones de aprendizaje, basndonos en el anlisis de las respuestas en relacin con dichas pautas, se identificaron categoras de concepciones. En la tercera etapa tomando las principales teoras relativas al aprendizaje y a la enseanza
Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

como apoyo, se compararon las categoras de concepciones obtenidas en el estudio con el fin de identificar el grado de relacin entre stas y la concepcin de aprendizaje significativo existente en el currculo de la Reforma en la Enseanza Media. En la segunda etapa se analizaron tanto las respuestas a las preguntas, como las fundamentaciones al grado de acuerdo o desacuerdo con las proposiciones. Este anlisis se hizo sobre la base de las siguientes pautas papel atribuido al docente en el proceso de enseanza y de aprendizaje, papel atribuido al alumno en el proceso de aprendizaje, factores (internos y externos al alumno) que inciden en el aprendizaje, ideas con las cuales se relaciona el proceso de aprendizaje, concepcin del conocimiento, papel de la evaluacin en el proceso de aprendizaje. La eleccin de estas pautas estuvo determinada en primer lugar por el resultado del anlisis durante la primera etapa, por otra parte agregamos otras pautas basndonos en las distintas variables que influyen e intervienen en el proceso de aprendizaje. Entendimos que de esta manera enriquecamos el anlisis y proveamos al mismo de instrumentos que ofrecieran alguna explicacin a las interrogantes de investigacin planteadas. A partir del anlisis propuesto anteriormente, determinamos categoras de concepciones.

CATEGORA A:
APRENDIZAJE COMO INCORPORACION DE CONOCIMIENTOS QUE PERMITEN SU APLICACIN A SITUACIONES NUEVAS
Esta categora est caracterizada por una comprensin del aprendizaje como proceso interno al alumno, donde la incorporacin de conocimientos trae como consecuencia cambios en lo que el alumno ya conoce. Esos cambios permitiran la aplicacin de los nuevos conocimientos a situaciones novedosas. Las situaciones novedosas pueden comprender tanto la resolucin de situaciones problemticas en la situacin ulica, como su aplicacin al mbito extracurricular, en el presente o en el futuro. Otros aspectos que caracterizan a esta categora se refieren a los roles desempeados por el docente y los alumnos en el proceso de aprendizaje. El docente desarrolla un rol orientador, gua en el proceso de aprendizaje, brindando oportunidades de adquirir conocimientos. El alumno es protagonista de su propio aprendizaje, incorpora nuevos conocimientos, modifica conceptos errneos, relaciona contenidos, aplica conocimientos a situaciones nuevas. Lejos del rol pasivo no es considerado como un receptor de lo que el profesor brinda.

CATEGORA B:
EL APRENDIZAJE COMO RESULTADO ESPONTNEO DE ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
Como caractersticas de esta categora podemos destacar: la relacin del alumno con el conocimiento a travs de su propia actividad, el alumno "descubre" incorporando espontneamente. Queda suficientemente claro el rol del alumno, como quien realiza las experiencias y descubre.

CATEGORA C:
APRENDIZAJE COMO RESULTADO DE LA EXPLICACIN DEL PROFESOR
Encontramos que las caractersticas ms representativas de esta categora tienen relacin con el rol del docente y del alumno y con, cmo es concebido el conocimiento. Con respecto al papel del docente, ste es visto como un transmisor del conocimiento el cual es fcilmente asimilable a la informacin. Desde este punto de vista el conocimiento es algo que parece existir fuera del sujeto que conoce, siendo el docente el depositario del mismo, quien lo transmite al alumno. As el alumno acta como un simple receptor de las explicaciones del profesor, dependiendo todo el proceso de aprendizaje de la actividad del docente. En algn caso se entendi al conocimiento como aquello que se puede memorizar y al aprendizaje como una respuesta a la explicacin del docente. En la tercera etapa, para completar nuestro anlisis y una vez relevadas las categoras de concepciones de los profesores en cuanto al aprendizaje, analizamos sus relaciones con la teora, tomando como referencia las teoras del aprendizaje ms representativas, reseadas en el marco terico. Se intent de esta forma, ya que el concepto estudiado ha sido explorado en el plano terico, identificar en cada uno de los entrevistados, el grado de representatividad de las distintas teoras en sus concepciones. Para ello tuvimos en cuenta el grado de acuerdo o desacuerdo expresado en relacin con las distintas proposiciones consideradas durante la entrevista. Esto sin embargo no implica considerar un absoluto paralelismo entre determinada concepcin personal y
Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

una teora o conjuntos de teoras en particular, dado que, como se dijo antes, la nica finalidad de esta etapa es ampliar el anlisis y la comprensin de la diversidad de representaciones que con respecto al aprendizaje tienen tos docentes. Una vez relevadas las relaciones entre las concepciones de los docentes y las teoras, analizamos la relacin entre aquellas concepciones de aprendizaje y ta concepcin propuesta desde el currculo do la Experiencia Piloto.

CONCL USIONES ONCLUSIONES

La conclusin ms destacable que pudimos extraer a partir del anlisis es que las ideas de los profesores de la poblacin estudiada, no suelen corresponder en su totalidad a una categora de concepcin pura sino a una mezcla de categoras con distintos grados de coherencia entre ellas. En la misma lnea de anlisis, encontramos distintos grados de representatividad de las categoras de concepciones en cada uno de los docentes. Si bien existen docentes tpicos de una categora, otros presentan caractersticas de ms de una. Consideramos que esto no se contrapone con el supuesto desde el punto de vista fenomenogrfico, de que existe un nmero finito de concepciones posibles. Es decir que, sin desconocer el universo personal de las ideas del profesor, se reconoce el origen sociocultural del conocimiento. Considerarnos importante destacar, adems, la influencia que determinados marcos tericos ejercen en la formulacin del discurso de los entrevistados, lo que permite suponer una similar influencia en las propias concepciones. As resulta que las caractersticas de las categoras encontradas tienen algunos puntos de contacto con las distintas concepciones tericas descritas en la literatura. Con respecto a la relacin entre las concepciones que sobre el aprendizaje sustentan los docentes y la concepcin de aprendizaje significativo, resulta importante destacar que algunas caractersticas de esta ltima aparecen representadas en alguna categora de concepcin docente, sin dejar de considerar las mezclas de stas. En este punto del anlisis, nos vemos obligadas a reconocer que nos hemos limitado a una primera aproximacin al problema mencionado en el prrafo anterior. Entendemos que llegar a comprender todos los aspectos del proceso de aprendizaje que pudieran tener incidencia en la construccin de las concepciones por parte del docente y su posterior relacin con el aprendizaje significativo, exigira la utilizacin de otras tcnicas para la colecta de datos. Hubiera sido importante, incluir en el diseo metodolgico, la observacin de las actividades del docente, tanto en el aula como en el centro educativo, e inclusive acceder a documentos manejados por l, como forma de ampliar ta perspectiva desde la cul nos aproximamos al hecho investigado. Hubiramos podido as, trascender del discurso a las acciones del docente, sin dejar de reconocer la importancia del anlisis de aqul, si realmente queremos llegar a comprender la realidad subjetivada por la persona, es decir la perspectiva de segundo orden. Correspondera en este punto evaluar el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos en el proyecto de nuestra investigacin. Con respecto al objetivo especifico que propone: "Analizar las concepciones de aprendizaje de docentes de Biologa, Qumica y Fsica de Ciclo Bsico, entrevistados segn criterio fenomenogrfico", creemos que ha sido cumplido de forma aceptable. Hemos logrado distinguir y caracterizar categoras diferentes de concepciones de aprendizaje en la poblacin investigada. Con respecto, al segundo objetivo: "Conocer las ideas implcitas que sostienen la prctica educativa", creemos haber llegado a conocer las ideas al respecto que se traslucieron en el discurso del entrevistado y que nos permitieron caracterizar a las categoras. Sin embargo al igual que con el tercer objetivo. "Comparar las concepciones de aprendizaje de los docentes con la concepcin de aprendizaje propuesta desde el currculo de la Experiencia Piloto", logramos un nivel de aproximacin. Llegamos a "conocer" y logramos "comparar", solamente a partir de lo que tos entrevistados "dijeron hacer" o "dijeron creer", resultara conveniente para lograr un conocimiento profundo de la temtica investigada, contar con otros elementos metodolgicos. Creemos que el conocer las concepciones de tos docentes, no solo con respecto al aprendizaje, sino relativas a todos los aspectos de su profesionalidad, es especialmente importante en el marco de cualquier reforma educativa que pretenda llegar a buen fin. En relacin con esto, consideramos relevante en futuras investigaciones, profundizar en el estudio de las concepciones de los profesores respecto a todos los elementos que hacen a su prctica docente, utilizando para ello variadas tcnicas de recoleccin de datos. 1 Marton, F., La Fenomenografa, Conferencia en Institutionen for Pedagogik Goterbrogs Universitet Suecia 2 Ibdem 3 Zabala, A., La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona, Gra, 1995.
Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

Proyecto educativo de centro. Una alternativa real.

Aida Torres Speranza, Guzmn Papa de la Rosa

PRESENT ACIN RESENTACIN

DEL PROBLEMA

Los diagnsticos que se han realizado a nivel de nuestro sistema educativo sealan como relevante, un centralismo administrativo y pedaggico junto con una estructura de financiamiento deficitaria. Estas evidencias que afectan, en mayor y menor medida, a muchos centros educativos en la actualidad (pblicos o privados) provocan que los mismos no lleguen a constituirse en una identidad convocarte e integradora de su comunidad educativa. La investigacin contempornea radicada en los "centros", est configurando un campo nuevo y complejo de intereses prcticos, polticos y acadmicos. El "movimiento de escuelas eficaces", el estudio de las "escuelas ejemplares", el "diseo de secundarios efectivos", "el efecto establecimiento", y otros temas ms conforman la direccin de avances. En tal sentido, la realizacin efectiva de un proyecto de cambio exige considerar: a) el centro educativo como organizacin singular, b) la participacin de los actores involucrados, c) un estilo de gestin institucional y d) un modelo pedaggico Teniendo en cuenta estas dimensiones nos hemos preguntado cul puede ser el sentido de la gestin y organizacin educativas y en qu medida contribuyen estas estructuras al desarrollo y promocin de la calidad de la educacin. Es as que nuestra hiptesis bsica es que cada liceo es una organizacin con una identidad, una estructura y una funcionalidad propia y especfica, producto de la combinacin de distintos factores y dimensiones organizacionales, contextuales e institucionales Nuestra propuesta es realizar una investigacin aplicada consistente en elaborar un diagnstico situacional a travs de la valoracin de los aspectos facilitadores e inhibidores para la implementacin de una de las posibles alternativas reales de la actualidad para las organizaciones escolares; un PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC).

METODOL OGA ETODOLOGA

OBJETIVOS. Objetivo general: - Contribuir al mejoramiento de la gestin escolar mediante la formulacin de alternativas de accin para la implementacin del Proyecto Educativo de Centro. Objetivos especficos: - Determinar los modelos empricos que subyacen en cada uno de los subtipos de investigacin. -Identificar aspectos facilitadores e inhibidores para la implementacin del Proyecto Educativo de Centro.

TIPO DE INVESTIGACIN:
La investigacin es de carcter aplicada en cuanto a sus fines. Desde el punto de vista de los objetivos se trata de una primera aproximacin de tipo descriptivaanaltica Realizamos una investigacin aplicada consistente en: -el diagnstico situacional de dos Centros Educativos de Enseanza Secundaria (exploracin de modelos empricos) construyendo lo que llamamos situacin inicial (ver diseo auxiliar de investigacin). - en base a criterios tericos compartidos sobre el Proyecto Educativo de Centro, valoramos aspectos facilitadores e inhibidores para su implementacin, - finalmente, elaboramos posibles alternativas de accin para contribuir al mejoramiento de la gestin escolar. Criterios de seleccin: El objeto de nuestro estudio es la organizacin escolar genricamente denominada Liceo y que a efectos de nuestra investigacin fue diferenciada en dos subtipos: a) el liceo propiamente dicho o Liceo Pblico. b) Colegio Privado.

Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

10

RESUL TADOS ESULT

A travs del anlisis comparativo de los modelos empricos de los dos subtipos de investigacin estudiados y en base a la valoracin do los aspectos facilitadores e inhibidores para la implementacin del PEC, presentamos a continuacin los principales resultados obtenidos:

SUBTIPO A.
Centro educativo del mbito Pblico, fundado en 1992 Caracterizarnos al centro como "ASISTENCIAL". Liceo barrial localizado en una zona de marginacin econmica-cultural, de reciente crecimiento demogrfico con poblacin dormitorio. Entorno socio-cultural familiar con perturbaciones continuas que atraviesan la organizacin escolar. El horizonte de gestin se centra en la autoestima personal a travs de una militancia profesional con conocimientos complejos de tipo teraputico. Una direccin colectiva que ejerce la animacin comunitaria mediante la gestacin de equipos y el emprendimiento innovador.

SUBTIPO B.
Se trata de un liceo de pequea escala, barrial (zona con estrato socio-econmico medio), con una poblacin estudiantil homognea. El orden, la limpieza y el buen estado de conservacin edilicia son premisas de la organizacin. Se constat un ndice de infraestructura bueno y una adecuacin a su finalidad y a la relacin tamao-alumnos. Orientaciones y reglas precisas de conducta para las distintas actividades constituyen factores estructurantes y estabilizadores. Un ndice de equipamiento alto parece no asociarse a un ndice de innovacin pedaggico que evidenciamos como bajo (referido al uso de apoyaturas para el desarrollo del aprendizaje activo), lo que no favorecerla la promocin de procesos de cambio.

CONSIDERACIONES FINALES
A travs del anlisis comparativo de ambos subtipos jerarquizamos. - sndrome de pequea escala como factor estructurante y estabilizador. - ambiente simple (poblacin estudiantil homognea) y estable. - intencionalidad de capitalizar fortalezas. - el PEC. se manifiesta, en la opinin de los actores involucrados de cada centro, como una alternativa posible de implementar (subtipo A 87%, subtipo B 54%). - valoracin de la necesidad de participacin e integracin. Por lo tanto, el PEC. constituye una alternativa real para ambos subtipos considerados. Adems, consideramos que el tipo de gestin (pblica-privada) no constituye una variable discriminante en lo referente a la viabilidad de un PEC.

CONCL USIONES ONCLUSIONES

Considerando nuestro objetivo general y a partir del anlisis comparativo de los modelos empricos estudiados, formulamos conclusiones de carcter terico-prctico que constituyen las alternativas de accin para la implementacin del PEC. Teniendo presente la problemtica de la organizacin de cada uno de los subtipos de investigacin estudiados, respetamos su identidad reconociendo en cada una de las alternativas planteadas diferentes grados de afectacin. 1.- Explicitacin de contratos institucionales formalizados en trminos como: Qu se espera de m en esta institucin? Cmo diseo mi proyecto pedaggico para el curso... en funcin de qu expectativas? Qu espero de mis alumnos? Cmo ser evaluada mi tarea? La explicitacin del contrato institucional caracterizar la propuesta educativa de la institucin, es decir, los trminos en los que se define el vinculo de cada actor con la institucin.

Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

11

2.- Resignificacin de los espacios de coordinacin formales, explicitando marcos tericos y metodolgicos, donde se ponderen intereses, expectativas y necesidades sin desconocer los mrgenes de libertad de los actores para operar dentro de la institucin. Se trata de implementar la dimensin organizacional-operativa a efectos de impulsar los procesos de participacin e integracin institucional. 3.- Especificacin de tareas, funciones y responsabilidades que permitan articular la intervencin coherente de acciones concretas y estrategias, abordando la multidimensionalidad de la organizacin escolar: la dimensin pedaggico-curricular, la dimensin comunitaria, la dimensin administrativa-financiera y la dimensin organizacional-operativa. Este proceso de especificacin se vera facilitado mediante la conformacin de un grupo impulsor de proyecto representativo, idneo y consensuado en su integracin. Dicho grupo impulsor deber encarar aspectos tales como: divulgacin de documentacin, relevamiento de opinin, resistencias y adhesiones indiscriminadas, realizacin de instancias de reflexin que permita reunir a los actores en equipos de trabajo. 4.- Refundacin del contrato entre el centro educativo y la comunidad, valorando el atributo de especificidad de las instituciones (remitir tanto a saberes como a vnculos sociales). Refundar el contrato escuela-comunidad en trminos de un vnculo interactivo a travs de los procesos de contextualizacin (proyectos curriculares), extensin (agente socializador), integracin (comunidad de padres-instituciones locales). Esto requiere jerarquizar el vinculo de la direccin con los equipos docentes, instituyendo al Proyecto Educativo de Centro como una de las herramientas facilitadoras. El PEC generar condiciones aptas para que los sujetos tengan la oportunidad de crear, recrear, producir y aportar de manera consciente y eficaz, conocimientos, valores y procesos que hagan posible la construccin de un modelo educativo propio.

Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

12

Innovacin didctica: Evaluacin por P ortfolio Portfolio

Patricia Gaminara, Annie Prusky, Christine Rowan

PRESENT ACIN RESENTACIN

La filosofa educativa en la que se basa el currculum de The British Schools toma en cuenta las necesidades e intereses de cada alumno. Todo conocimiento est inmerso en un contexto, y por lo tanto tiene sentido real para el nio. Se respeta el ritmo de aprendizaje de cada uno, aceptando que no slo existe un tiempo diferente para que cada nio incorpore los conocimientos, sino que tambin existen diferencias en la forma de aprender, de captar y entender esos conocimientos. Entendemos que esta filosofa debe ir acompaada de un sistema de evaluacin que ayude al crecimiento personal del individuo, que le permita conocer sus puntos dbiles y lo estimule a seguir adelante. De esta manera, surgieron los siguientes objetivos

OBJETIVO GENERAL
El objetivo general de nuestra innovacin fue lograr un mecanismo de evaluacin que permita el crecimiento personal del nio. Esto implica respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno, favorecer el desarrollo de la responsabilidad y brindarle la oportunidad de realizar una autoevaluacin de su aprendizaje, presentndole opciones para sobreponerse a las dificultades.

OBJETIVOS ESPECFICOS
a) Instrumentar el sistema de evaluacin por Portfolio especficamente en el rea de la lengua escrita en el nivel de Prep (5 aos). b) Instrumentar el sistema de evaluacin por Portfolio especficamente en el rea de las matemticas en los niveles de Form 4 (9 aos) y Form 5 (10 aos). c) Detectar obstculos y facilitadores de la instrumentacin de la innovacin, a fin de ensayar futuras reflexiones. El sistema de evaluacin por Portfolio aparece como una opcin adecuada para alcanzar dichos objetivos. En el mismo, cada nio tiene una carpeta personal donde guardar una seleccin de sus trabajos. Los alumnos reciben pautas claras y precisas sobre qu tipo de trabajos deben incluir en su Portfolio y acerca de la cantidad de material que debe integrar el mismo. Para elegir este material, el nio selecciona en el transcurso del ao (en nuestro caso durante los ltimos dos meses), trabajos que permitan demostrar su proceso de aprendizaje Esta seleccin es personal, pero bajo la supervisin del docente. El maestro debe orientar al nio sobre cules son las reas en las que debe continuar trabajando para que su Portfolio demuestre su desarrollo, sobre la presentacin del mismo y ver que el nio realmente est completando un Portfolio a partir del cual se lo pueda evaluar y del cual el nio se beneficie. Con el uso del Portfolio, el nio participa activamente de su propia evaluacin. En las situaciones de evaluacin tradicional, el nio debe demostrar sus conocimientos en la forma y el tiempo determinados por el docente. En cambio con el uso del Portfolio, cada nio puede trabajar a su ritmo y tomar conciencia de las reas en las que debe continuar esforzndose para superar sus dificultades. Adems, tiene la posibilidad de demostrar el desarrollo de su aprendizaje, y es responsable de que la herramienta por la cual se lo va a evaluar est lo mejor y ms completa posible.

IMPLEMENT ACIN MPLEMENTACIN

DE LA INNO VACIN NNOV

EL POR TFOLIO EN LENGUA ESCRIT A - NIVEL 5 AOS ORTFOLIO SCRITA

A pesar de que los nios recin entran a Primer grado el ao siguiente, las exigencias acadmicas del nivel 5 aos son prcticamente las de un primer ao escolar. En este contexto, una de nuestras mayores preocupaciones es que los nios sientan que pueden alcanzar sus metas, si las mismas son razonables y se esfuerzan por lograrlo. Es a veces muy difcil que un nio acepte que a pesar do no "saber escribir", como dicen ellos, igual puede expresar ideas y sentimientos a travs de la escritura. Si los nios sienten que cada letra que ponen sobre un papel es considerada importante, que el adulto hace el intento de compartir momentos de escritura con l y sobre todo, de leer lo que l escribe, poco a poco el nio se va animando.
Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

13

Para que los nios pudieran participar activamente en la elaboracin de sus Portfolios, el mismo deba cumplir con las siguientes caractersticas: a) ser atractivo para los nios, para que el entusiasmo sea duradero y no slo de los primeros das b) presentar un sistema de clasificacin del material escrito de acuerdo a las diferentes tareas que realizan los nios c) ser lo suficientemente fcil de entender y usar, para que los nios puedan actuar con cierta independencia Desde un principio los nios mostraron gran inters. Los primeros das preguntaban constantemente si podan incluir sus trabajos en el Portfolio, s hablan quedado prolijos, si al docente le pareca que deban repetir la tarea para que quedara mejor. Este entusiasmo se mantuvo hasta el fin del ao escolar, donde la mayor preocupacin de los nios era cundo sus Portfolios iban a ser entregados al docente de Primer grado. Durante las primeras semanas se recolectaron todos los trabajos de los nios. Se los fue llamando de a uno para ordenarlos en el Portfolio junto con el docente. Poco a poco, los nios se fueron habituando al sistema, y sobre el final de las clases, slo dos nios continuaban pidiendo ayuda a la maestra ms all de la confirmacin de en qu sobre deba ir determinado trabajo. Por lo menos una vez cada dos semanas, se llev a cabo una revisin con cada nio de su Portfolio. Se observ si el mismo estaba correctamente ordenado y se convers con l sobre la calidad de los trabajos incluidos. Esta instancia personal fue sumamente importante. Por un lado, el nio siente que se le brinda un espacio nico y personal, en el cual la maestra se interesa slo por l, por sus trabajos. Por otro lado, el docente tuvo la oportunidad de escuchar a cada nio hablar sobre su Portfolio, y de sta manera enriquecer sus observaciones.

EL POR TFOLIO EN MATEMTICAS - NIVELES 9 Y 10 AOS ORTFOLIO

El Portfolio en los niveles 9 y 10 aos, se llev a cabo en el rea de matemticas. A pesar de no haber encontrado bibliografa de Portfolio en esta rea en la escuela primaria, nos propusimos el desafo de intentarlo. Para una mayor precisin hemos decidido concentrarnos en un rea especfica de las matemticas que es el razonamiento. Hemos elegido esta rea en particular porque es en la cual el nio se ve ms perjudicado en un "test tradicional" ya que todos los nios tienen distintos ritmos de aprendizaje y precisan distintos tiempos para resolver situaciones problemticas.

EL POR TFOLIO EN LOS NIVELES 9 Y 10 AOS SE LLEV A CABO EN CUA TRO ORTFOLIO UATRO ETAP AS: APAS
1. Creacin del Portfolio, donde se eligieron los problemas que se distribuyeron de la siguiente manera: las primeras tres semanas fueron de aplicacin de operaciones bsicas y las ltimas tres semanas se abordaron temas especficos para cada nivel (medidas de longitud, fracciones, problemas de lgica, entre otros). 2. Introduccin del uso del Portfolio. Se les explica a los alumnos que cada lunes recibirn 3 problemas, los cuales debern resolver y luego elegir uno de ellos para integrar su Portfolio. Se hizo mucho hincapi en la importancia de la eleccin del problema que integrar el Portfolio. El plazo de entrega cada semana sera el jueves. Se les aclara que dentro de este plazo, tendrn tantas oportunidades como necesiten para llegar al mximo puntaje. Los viernes se comparten las distintas estrategias utilizadas por los nios para resolver los problemas. Este momento de socializacin de los resultados resulta ser muy til y enriquecedor tanto para los nios como para los docentes ya que surgen razonamientos en los cuales nunca hubiramos pensado. 3. Modelacin del uso del Portfolio. 4. Semana de Prueba, donde los nios demostraron estar preparados para comenzar la implementacin. 5. Implementacin de la Innovacin. Durante las seis semanas que dur la implementacin los nios mostraron un gran entusiasmo. Muchos de ellos manifestaron la tranquilidad que sintieron al poder trabajar a su propio ritmo, sin presiones. Se incentiv la responsabilidad, ya que la mayora de los alumnos cumpli siempre con los plazos de entrega. El uso del Portfolio permiti al docente ver el desempeo individual y el proceso mental de cada nio.

Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

14

CONCL USIONES ONCLUSIONES

a) El uso de Portfolios result efectivo como mtodo de evaluacin. Los informes (carnets), que los nios llevaron a sus casas a fin de ao, fueron redactados basndonos en los datos surgidos de los Portfolios en las reas correspondientes a lengua escrita y a matemticas. b) Aunque el uso de Portfolio lleva un tiempo importante de planificacin, el mismo no es mayor que el necesario para implementar un sistema tradicional igualmente planificado. c) El uso de Portfolio incrementa la reflexividad sobre el propio aprendizaje, ya que el nio debe reflexionar sobre sus trabajos para integrarlos al mismo. d) El sistema de evaluacin por Portfolio es diferente al mtodo tradicional, ya que el primero evala el proceso de aprendizaje mientras que los tests evalan slo el resultado final. e) El uso del Portfolio ha mostrado ventajas adicionales sobre los mtodos tradicionales. Ha permitido a los nios involucrarse en su propia evaluacin, hacindose responsables de sus logros. Cada nio ha podido completar sus tareas sin presiones rgidas, pudiendo establecer su propio tiempo y espacio para llevarlas a cabo. Esto se enmarca dentro de nuestra filosofa educativa, donde una evaluacin positiva ayuda al nio a reconocer sus dificultades para luego salir adelante.

AJUSTES Y MEJORAS
A pesar de stas conclusiones positivas, en este ao 1997, al implementar el uso de Portfolio en la institucin se intentarn realizar los siguientes ajustes: a) Agregar una o dos instancias de entrevistas a dos o tres nios de cada grupo. Estas entrevistas buscarn evaluar el nivel de compromiso de los nios con el sistema, as como su grado de motivacin. b) Al aplicar el Portfolio durante todo el ao escolar, se deber explorar la frecuencia con la cual aplicarlo en los casos que as se requiera, para no caer en la rutinizacin ni en la actitud mecnica. c) Implementar el Portfolio a nivel interdisciplinario, buscando involucrar a la mayor cantidad posible de docentes.

Cuadernos de Investigacin Educativa, Vol 1 N 1

15

El Instituto de Educacin
El Instituto de Educacin se dedica a la investigacin educativa, la formacin docente de postgrado y la extensin. Creado en 1980 como una unidad de investigacin, el Instituto ha sido pionero en nuestro pas en investigar y asesorar en reas como informtica educativa, cambio e innovacin institucional, desarrollo curricular y pedagoga de nivel superior. El Instituto ha alcanzado una reputacin internacional por sus investigaciones educativas, muchas de ellas pioneras en Amrica Latina. Ha obtenido importantes premios cientficos por su trabajo en esta rea, entre ellos el Premio Nacional de Informtica y el Premio CREI de Plata del Gobierno de Espaa. El Instituto otorga el Diploma en Educacin a nivel de postgrado y dicta el Certificado de Actualizacin en Ciencias de la Educacin (CACE), con seminarios orientados al desarrollo profesional de docentes, directores y otros profesionales vinculados a la educacin. Los participantes en estos postgrados y seminarios tienen la oportunidad de participar en un activo ambiente de investigacin aplicada a la realidad nacional, utilizar la ms moderna bibliografa, con un cuerpo acadmico con amplia formacin y experiencia, y relacionarse con especialistas de todo el mundo.

I n s t i t u t o d e E du c a c i n
Junio '97