INTRODUCCIN

Este mdulo del diplomado Educacin y Bienestar de la Niez tiene como propsito aportar en la conceptualizacin del desarrollo infantil y desarrollo de habilidades de evaluacin de nios y nias. Se considera central la fundamentacin terica basada en la investigacin, cuya transdisciplinariedad realmente est reflejada en su papel rector en el campo del Diseo y Administracin de programas nacionales o regionales, la formulacin de Polticas de Niez, y/o la ejecucin de programas de alto impacto en la calidad de vida de los nios y nias de la regin. El fomento de los procesos psicolgicos, la afectividad, la personalidad, etc., se ha convertido en una amplia lnea de investigacin y trabajo por la niez. De esta manera, se realizan diferentes acciones desde la perspectiva de las potencialidades del desarrollo. A su vez, la deteccin temprana de los problemas de la infancia es una tarea que se anuda a la prevencin y atencin sistemtica. La investigacin interdisciplinar en el rea de las ciencias cognitivas1 tiene grandes aportes terico-prcticos que ofrecer en relacin con la niez, el desarrollo esperado, el posible y el necesario. La metodologa de trabajo se orienta hacia la reflexin crtica, la socializacin de experiencias vinculadas a la fundamentacin terica. Por este motivo, el primer encuentro presencial requiere la lectura previa de las lecturas programadas, la participacin activa en las sesiones de trabajo y la visualizacin de las acciones realizadas por la niez desde un plano retrospectivo y prospectivo. En este mdulo se presentan los temas que se abordarn en el primer encuentro presencial, los objetivos, la agenda de trabajo, las lecturas propuestas y la bibliografa complementaria.

Las Ciencias Cognitivas estn constituidas por su inters en el desarrollo, evolucin de la mente y el comportamiento humano. Las disciplinas que configuran las Ciencias Cognitivas son: antropologa, psicologa cognitiva, lingstica evolutiva, biologa evolucionaria, inteligencia artificial, filosofa de la mente, psicologa del desarrollo, etc.

1. OBJETIVOS
Ampliar conocimientos sobre el desarrollo infantil y los factores que facilitan alcanzarlo, as como identificar factores que lo limitan. Desarrollar habilidades evaluativas en desarrollo infantil desde la perspectiva de la cognicin, el afecto, la valoracin y la identificacin temprana de posibles alteraciones del desarrollo. Reflexionar crticamente las acciones realizadas por la niez desde un plano retrospectivo y prospectivo, de tal manera que los conocimientos tericos de la investigacin permeen la formulacin de planes, programas y proyectos en infancia.

2. REFERENTE CONCEPTUAL
Las investigaciones Gopnik, Meltzoff & Kuhl (1999) muestran los 1,000 billones de conexiones neuronales presentes en el cerebro adulto se forman durante la infancia. Al momento de nacer cada neurona de la corteza cerebral tiene alrededor 2,500 sinapsis y aproximadamente a los 2 3 aos de edad cada neurona tiene alrededor de 15,000 sinapsis. Este significativo incremento de conexiones neuronales no solo se remite a la maduracin cerebral, sino la importancia que tiene para las teoras del desarrollo el periodo infantil. Si se contina retomando datos sobre la maduracin cerebral en la infancia, los estudios realizados por Gopnik et al., (1999), muestran que a los tres aos el cerebro del nio es dos veces ms activo que el de los adultos y permanece as hasta que el nio tiene 9 10 aos. Despus de esta edad, las conexiones cerebrales continan, pero se desaceleran para dar lugar a la consolidacin de habilidades y conocimientos, que a su vez se asocian con una actividad combinatoria que se hace evidente en procesos de orden superior como el lenguaje, el pensamiento, la imaginacin y la creatividad. En este sentido, el desarrollo neuronal y psicolgico consiste en la formacin de importantes conexiones vinculadas a una elevada capacidad cognitiva que se torna cada vez ms especializada. Durante los primeros aos de vida la plasticidad cerebral de los nios es definitivamente impactante. Tambin lo es el hecho de que independientemente de la cultura y los contextos sociales esta capacidad de maduracin y desarrollo es equivalente. Si bien existen factores que pueden alterar el curso del desarrollo como la alimentacin, el acceso a informacin, condiciones de pobre interaccin familiar y social, enfermedades que alteran el desarrollo, etc., la plasticidad cerebral sigue dando muestras del enorme potencial que se vincula a la recuperacin de habilidades y creacin de recursos complementarios en caso de dao irrecuperable o baja estimulacin para el aprendizaje (Johnson, 1999). Retomando estudios de alto nivel de evidencia como los realizados por Brown (1990), Pozo (1999), Mintzker, Feuerstein & Feuerstein (2006), entre otros, uno de los factores de mayor peso que contribuye al desarrollo en general, la plasticidad cerebral, el incremento de complejas habilidades de razonamiento, adaptabilidad, etc., es el aprendizaje. Ahora bien, el aprendizaje implica que los nios desarrollen habilidades y conocimientos a lo largo de su experiencia de interaccin con el mundo, consigo mismos y con los dems. Dichas habilidades pueden ser transferidas a una situacin u otra (Barnett & Ceci, 2005). De acuerdo con esta perspectiva, el aprendizaje no es justamente la acumulacin de datos, sino que se refiere a la adquisicin de habilidades para usar en aquellas situaciones que se afrontan en la vida misma. El concepto de transferencia no solo es fundamental en las propuestas tericas contemporneas de los procesos cognitivos en particular y las Ciencias Cognitivas en general, sino que este concepto es un componente crucial en el mundo y la vida real (Sternberg, Kaufman & Grigorenko, 2008). Si lo que un nio aprende no es transferible a la vida cotidiana, se podra entonces hablar de funcionalidad? Para qu atravesar tantos aos expuestos a enseanzas familiares, sociales y escolares, cuando lo que se aprende resulta obsoleto o intransferible a la vida cotidiana? Por este motivo y con estas preguntas, numerosos tericos proponen modelos que enfatizan en la transferencia de habilidades, tipos de razonamiento, estrategias de solucin de problemas,

inferencias sobre los estados mentales de otras personas, habilidades comunicativas y otros elementos fundamentales que permiten conceptualizar a las personas como constructores activos de su propia realidad y experiencia. En este primer encuentro las lecturas de trabajo abordan diferentes aspectos del desarrollo durante el periodo de mayor sensibilidad para el aprendizaje: la infancia. El estudio del desarrollo humano ha generado paulatinamente una estructura de complejos modelos tericos que buscan explicar las dinmicas, las relaciones y los factores que influyen en los diferentes niveles de organizacin que se observan en las etapas del ciclo vital. En la actualidad las relaciones entre los niveles que impulsan el desarrollo humano configuran los aspectos clave de los modelos tericos contemporneos. Los niveles estn conformados por aspectos biolgicos, factores psicolgicos, comportamiento social, relaciones interpersonales e institucionales, ambientes que rodean el desarrollo infantil como son: el ambiente fsico, ecolgico, cultural e histrico. Este ltimo nivel -el histrico- ha tenido en la ltima dcada una remarcada importancia y se ha incrementado el inters por el rol de la historia el desarrollo de los nios. Los nios preescolares y escolares de este siglo han vivenciado importantes cambios familiares, sociales y culturales; las investigaciones realizadas por Gee (2003) han mostrado como los nios estn notablemente influenciados por el contexto. As, la globalizacin, Internet, video juegos, medios masivos de comunicacin, etc. producen nuevos esquemas de dominio, estrategias y habilidades a nivel cognitivo, afectivo y comportamental (Lerner, Easterbrooks & Mistry, 2003). En consecuencia, el desarrollo y sus modelos tericos son en la actualidad integradores, buscan las relaciones que se entretejen en los niveles antes mencionados. Las perspectivas tericas sintetizan las influencias que tienen sobre el desarrollo humano la biologa, la ecologa y el ambiente fsico; se aprecia la importancia que tienen los factores culturales e histricos en el curso de la vida, as como la incidencia de los factores sociales, interpersonales, institucionales y psicolgicos.

Concepto de desarrollo Para Valsiner (1998, p. 190) el desarrollo puede ser definido como una transformacin constructiva de la forma (estructura), en el tiempo irreversible, a travs de procesos de intercambio entre el organismo y el medio externo. Las nociones de forma (o es tructura), construccin y transformacin son de una relevancia crucial en el establecimiento incuestionable de modelos del desarrollo. Este mismo autor plantea que los modelos clsicos del desarrollo basan sus teoras en los productos del desarrollo, en las caractersticas de las etapas evolutivas y en la descripcin de los avances relativos de los nios en los procesos cognitivos, sociales, comportamentales, afectivos y de personalidad. Sin embargo para Valsiner (1998), los modelos actuales que orientan las teoras del desarrollo enfatizan en los procesos y resalta la importancia del concepto de "equilibracin" de Piaget, el cual se orientaba a explicar la transformacin de un estadio a otro, los procesos que permitan avanzar en las etapas evolutivas. En ese sentido, Gottlieb (1999) establece que los modelos dinmicos del desarrollo y los conceptos que de all se derivan son considerados como sistemas abiertos. Tanto Gottlieb (1999) como Valsiner (1998) afirman que los organismos biolgicos, psicolgicos y sociales se desarrollan slo porque estn en permanentes relaciones de intercambio con sus ambientes. Las relaciones de intercambio son dinmicas y los sistemas del desarrollo se reorganizan de manera permanente.

En esta misma lnea de ideas Lerner, Easterbrooks & Mistry (2003) proponen que el concepto de desarrollo se entiende como la transformacin progresiva, integradora y dinmica de procesos psicolgicos, los cuales continuamente establecen interacciones de mltiples niveles con el ambiente que los rodea. Ahora bien, toda transformacin implica cambios de la persona, el contexto y los niveles de desarrollo. Los cambios son considerados como modificaciones que resultan de la variacin en el tiempo y la integracin o fusin de relaciones entre los niveles de organizacin. Es decir, muchos de los cambios son producto del tiempo progresivo, pero otros cambios son el resultado de una mayor interaccin social o escolar o institucional. Los sistemas de relaciones con los que el individuo interacta producen cambios constantes y la persona por lo general reorganiza sus sistemas cognitivos, sus accesos al conocimiento, su estilo interpersonal de relacin, entre otros aspectos.

3. METODOLOGA Y CONTEXTOS POSIBLES PARA EL APRENDIZAJE

El enfoque que orienta la metodologa es fundamentalmente constructivista, es decir, parte del supuesto de que tanto el facilitador como los participantes son activos y responsables en el proceso de enseanza-aprendizaje, incentivndose mutuamente, con un espritu reflexivo, crtico, investigativo y formativo. Los lineamientos pedaggicos enfatizan en la participacin activa, en el propio proceso de formacin, valorando y guiando el trabajo independiente. Desde esta perspectiva, la tarea del facilitador es provocar y orientar en el participante, actitudes investigativas, crticas, flexibles, plurales, integrales e interdisciplinares. Los contextos de aprendizaje de este primer encuentro son tres: el seminario, el taller y las actividades complementarias. El seminario se entiende como el espacio de trabajo conjunto entre el facilitador y los participantes. Es una tcnica de trabajo en grupo y expresin oral utilizada para tratar a fondo un tema predeterminado desde el debate y el anlisis. Se apoya en estrategias como el desarrollo temtico, lecturas previas y discusiones orientadas cuyo propsito es desarrollar en los participantes habilidades de comunicacin, anlisis, reflexin, argumentacin y pensamiento crtico. El taller comprende actividades inmersas en los seminarios en las que predomina el trabajo en grupo, la discusin abierta y el desarrollo de ideas operacionalizadas en acciones concretas sobre un tema, que generalmente, requiere de la creacin de estrategias de gestin. Las actividades complementarias se dirigen hacia la integracin terico-prctica de los contenidos abordados en el encuentro. Los participantes estn convocados a relacionar sus estudios con los contextos en los cuales estn inmersos. De esta manera, el conocimiento por ms sofisticado que sea, debe situarse en un mundo cultural cercano, de lo contrario, por ms pertinente que sea, si est aislado del contexto deja de ser funcional.

4. AGENDA DE TRABAJO
ORGANIZACIN DE LOS TEMAS DE TRABAJO PRIMERA SESIN Temas y objetivos Sub-temas Material de lectura Ubicacin temporal: Primer da- maana - Planteamientos centrales del Tema: Perspectivas del desarrollo humano desarrollo a escala humana. - Pobreza y desarrollo infantil Objetivos: - Reflexionar sobre las perspectivas de - La perspectiva de las potencialidades desarrollo humano. Perspectivas del desarrollo - Analizar la perspectiva que ha La perspectiva de las humano. Mara Teresa Luna permeado el trabajo con la infancia necesidades Carmona La perspectiva de los hasta el momento. - Visibilizar desde dnde se pretende derechos mirar la infancia en este proyecto - La perspectiva de las capacidades actual. Ubicacin temporal: Primer da- tarde Tema: Procesos de socializacin y prcticas de crianza. La familia como principal escenario educativo. Objetivos: - Analizar crticamente los cambios experimentados por la familia contempornea. - Articular la formacin familiar y las prcticas de crianza a la lgica actual de relaciones entre el nio/a y su contexto inmediato. - Conceptualizacin de la familia y su lugar en la organizacin social. - Familia moderna y familia contempornea. - Cambios en la familia y sus implicaciones en la formacin La familia ante el cambio infantil. - Cambios en la familia y Mara Cristina Tenorio prcticas de crianza. - El lugar de la familia en el desarrollo infantil - Otros escenarios que participan en el desarrollo en la primera infancia.

ORGANIZACIN DE LOS TEMAS DE TRABAJO SEGUNDA SESIN Temas y objetivos Sub-temas Ubicacin temporal: Segundo da- - Observaciones sobre los maana cambios madurativos en la primera infancia y sus efectos Tema: Desarrollo infantil. Avances y en el desarrollo infantil. hallazgos en neurociencias sobre el - La teora modular y su lugar desarrollo del pensamiento y el lenguaje en la comprensin del en la primera infancia. Principios del pensamiento y el lenguaje en desarrollo cognitivo. la primera infancia. - Conceptualizacin del Objetivos: pensamiento como - Discutir los hallazgos neurocientficos razonamiento y solucin de en relacin con el desarrollo del problemas. El lenguaje y la lenguaje y el pensamiento en la narracin infantil. primera infancia. - Cognicin, emocin y - Ampliar y consolidar el concepto de afectividad como cognicin. componentes integrados en

Material de lectura

Desarrollo cognitivo-afectivo Psicologa del desarrollo (un enfoque sistmico) Perinat, Adolfo - Lalueza, J.L. - Sadurni, Marta

- Socializar los principios del desarrollo la teora de la mente. cognitivo infantil. - Principios del desarrollo infantil: contexto social, familiar, econmico, poltico, histrico y educativo. Interaccin entre el ambiente de desarrollo y las potencialidades de los nios/as. Ubicacin temporal: Segundo da- tarde Tema: Introduccin a los procesos cognitivos. Percepcin, atencin, memoria, lenguaje y pensamiento en la infancia y juventud. (se enfatiza en la infancia) Objetivos: - Analizar los procesos cognitivos desde su desarrollo, organizacin, funcionamiento y participacin en el comportamiento social. - Articular el conocimiento sobre los procesos cognitivos y las acciones que se pueden realizar para facilitar su desarrollo. - Concepto de proceso cognitivo y sus implicaciones en el aprendizaje, socializacin y razonamiento interpersonal. - Cognicin y adaptacin cultural. - Sensacin y percepcin como ingreso de informacin significativa. - Atencin, memoria, pensamiento y lenguaje como procesos de integracin y planificacin cognitiva. - Estrategias naturales de estimulacin del desarrollo cognitivo infantil.

Introduccin a los procesos cognitivos P. Banyard, A. Hartland, N. Hayes y P. Reddy

ORGANIZACIN DE LOS TEMAS DE TRABAJO TERCERA SESIN Temas y objetivos Sub-temas Ubicacin temporal: Tercer da- maana y tarde. Tema: Modelos tericos y etapas del desarrollo cognitivo-afectivo en la infancia - Unidad cognitivo-afectiva. y la adolescencia. - Modelos conceptuales del desarrollo cognitivo-afectivo Objetivos: - Modelo piagetiano y - Consolidar los conocimientos sobre las pospiagetiano. transformaciones, adquisiciones y - Modelo de intercambio reorganizaciones de nociones y histrico-social. habilidades en las diferentes etapas del - Caractersticas de las etapas desarrollo. del ciclo vital (infancia, - Relacionar consistentemente el adolescencia). desarrollo de la cognicin y de la - El juego en el desarrollo del afectividad en la infancia. smbolo y el intercambio. - Discutir crticamente las creencias o - Lenguaje, comunicacin y conceptos que se tienen sobre el relaciones interpersonales desarrollo infantil (inteligencia, integradas en la Teora de la inteligencias mltiples). mente y desarrollo infantil.

Material de lectura

Desarrollo cognitivo-afectivo Psicologa del desarrollo (un enfoque sistmico) Perinat, Adolfo - Lalueza, J.L. - Sadurni, Marta

ORGANIZACIN DE LOS TEMAS DE TRABAJO CUARTA SESIN Temas y objetivos Sub-temas Material de lectura - Fundamentacin conceptual del desarrollo moral. Desarrollo cognitivo, Ubicacin temporal: Cuarto da- maana. razonamiento moral y Tema: El desarrollo moral y valoral en los comportamiento social. nios y las nias. Construccin de - Principios universales del escenarios favorables a la subjetividad y valor, moralidad y tica: justicia, respeto, empata, socialidad tica y democrtica. cooperacin, reciprocidad, Psicologa del desarrollo participacin, normatividad y moral Objetivos: - Socializar los modelos tericos sobre el ciudadana. - Escenarios de participacin desarrollo socio-moral y tico. - Discutir las tensiones entre los valores social y cultural en la personales, histrico-sociales y formacin tica y moral culturales con el propsito de infantil - Construccin de escenarios configurar un lugar de interaccin. favorables a la subjetividad y socialidad tica y democrtica Ubicacin temporal: Cuarto da- tarde. - Conceptualizacin de los Tema: Los dilemas tico-morales, los dilemas ticos y los dilemas problemas cotidianos y las estrategias de morales. solucin personal. La importancia de las - Los dilemas morales a los que redes de apoyo social en el afrontamiento se enfrentan los nios y nias de la adversidad (resiliencia). y las estrategias que utilizan para afrontarlos. Objetivos: - Estrategias de solucin de - Reflexionar sobre los dilemas ticos y problemas interpersonales. los dilemas morales, sus - Estimulacin y configuracin convergencias, divergencias y lugares de redes de apoyo social en la de encuentro (razonamiento y accin infancia. tico-moral) - Redes de apoyo social y - Comprender cmo las estrategias de afrontamiento a la adversidad afrontamiento personal y social se y a la vida cotidiana. configuran en un ncleo relevante en la adversidad y la cotidianidad. Ubicacin temporal: Quinto da maana y - Presentacin de los principios tarde. bsicos de la evaluacin Tema: Evaluacin infantil y escalas de infantil - La observacin como factor desarrollo clave de la evaluacin infantil Anlisis de tarea en la Objetivos: de procesos - Desarrollar habilidades en la evaluacin cognitivos encubiertos y evaluacin infantil mediante desarrollo estrategias de observacin, anlisis de tarea y aplicacin de escalas de - Escalas de evaluacin infantil - Evaluacin Multidimensional desarrollo. - Delimitar los principios bsicos de la de la Conducta BASC abreviada del aplicacin de escalas, administracin, - Escala

Dilemas morales nios 3-5 aos Dilemas morales adolescentes 13-18 aos Dilemas morales adultos

Escala abreviada desarrollo (OMS).

del

Evaluacin Multidimensional de la Conducta BASC

Bayley Scales Development

of

Infant

Prueba nios

neuropsicolgica

calificacin, interpretacin.

baremacin

desarrollo (OMS). - Bayley Scales of Infant Development - Prueba neuropsicolgica nios

LECTURAS DE TRABAJO SUGERIDAS PARA EL PRIMER ENCUENTRO PRESENCIAL

PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO HUMANO Mara Teresa Luna Carmona "Las teoras sobre el desarrollo humano, debido al carcter de la cultura, no son simples esfuerzos para comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano, sino que por su propia esencia, tambin crean los mismos procesos que intentan explicar, confirindoles realidad y hacindolos conscientes a la comunidad". J. Bruner2 Esta idea es especialmente importante en un tema como ste, en el que precisamente intentaremos penetrar el mundo de las concepciones tericas sobre el desarrollo humano. Una teora por lo tanto, no es solamente un conjunto de hiptesis sobre algo, o un sistema conceptual sobre algo; es, al mismo tiempo una manera de pensar ese algo, manera que seguramente orientar nuestra forma de aproximarnos a ese algo: para comprenderlo, para transformarlo. De ah que resulte primordial pensar con detenimiento las teoras porque se convierten siempre en modelos de accin. Esta reflexin pretende por lo tanto, hacerlas conscientes, para tomar opciones tericas fundamentadas en una racionalidad, que no ser solamente ilustrada, sino tambin comunicativa, tica y poltica. 1. El asunto de las perspectivas del desarrollo humano Lo primero que trataremos de visualizar son las diferentes perspectivas desde las cuales puede comprenderse el desarrollo humano en la infancia. Entendemos el concepto de Perspectiva como esa postura general frente a un fenmeno, ese lugar desde el cual se mira. Un enfoque, a diferencia de una perspectiva, se refiere a aquello en lo que uno pone la mirada. La perspectiva es el punto de vista ms genrico; dentro de ella es posible identificar enfoques diferentes. Una perspectiva dice .desde dnde se mira., un enfoque determina qu se mira. Una vez clarificados estos conceptos, pasemos a discutir las tres perspectivas, que en el actual momento estn orientando la aproximacin al desarrollo humano: estas son: La perspectiva de las potencialidades. La perspectiva de las necesidades. La perspectiva de los derechos. La perspectiva de las capacidades

1.1. La perspectiva de las potencialidades. Esta perspectiva, centrada en el sujeto, asume el desarrollo como el avance progresivo que se vive, desde la infancia a la adultez, expresado en modificaciones estructurales o comportamentales, que pueden valorarse objetivamente en la persona, con mtodos e instrumentos en cualquier momento del proceso.

Bruner, Jerome. Accin Pensamiento y Lenguaje. Compilacin de Jos Luis Linaza. Madrid: Alianza Editorial, 1.984, p 31.

Este avance se va configurando gracias a un complejo entramado de relaciones entre lo que se ha denominado "esferas" del desarrollo; cada una de stas se encuentra relacionada con una potencialidad particular de lo humano, y tiene una lgica particular de desarrollo y articulacin con las dems. Las esferas del desarrollo, que involucran potencialidades de diferente orden son: orgnicomadurativa, cognitiva, lingstico-comunicativa, tico-moral, productiva, ertico-afectiva, poltica y ldico-esttica. La aceptacin de todas estas posibilidades humanas, desestimula la conviccin de que el sujeto, o bien, de que el ser humano, es solo un "homo sapiens"; nos muestra que es tambin "homo loquens", "homo faber", "homo ludens", "homo oeconomicus", por citar solo algunas de las posibilidades que al integrarse conforman al sujeto. Cada una de estas esferas sigue un proceso de desarrollo particular que solo es posible gracias a la participacin de las dems esferas; as tambin, cada una como potencialidad determina una posibilidad o una meta particular en el desarrollo. En la esfera biolgico-madurativa la expectativa es que el individuo alcance niveles de maduracin en los que se soporte el avance progresivo e integrado en las otras esferas; en la esfera cognitiva, la meta esperada se ubica en una doble perspectiva, por un lado el desarrollo de la capacidad de resolver problemas y por otro, el acceso a formas y estructuras de pensamiento que le permitan comprenderse a s mismo y al mundo. Respecto a la esfera lingustico-comunicativa el desarrollo apunta al dominio de los procesos simblicos, de dilogo y argumentacin en los que sea posible el entendimiento y la comprensin. En relacin a la esfera tico-moral la aspiracin se orienta hacia el logro de una convivencia sana y hacia el desarrollo de la autonoma, entendida como proceso de auto-reflexin. En cuanto a la esfera ertico-afectiva, necesariamente la meta es la construccin de la identidad y el autoconcepto sano; en la esfera productiva que incorpora las dimensiones del trabajo, la ocupacin y la actividad laboral, la expectativa se orienta a la consolidacin de una existencia creativa, productiva y regeneradora. En la esfera poltica, el propsito final es el acceso a formas de participacin en la vida colectiva; el desarrollo de esta esfera tiene una gran importancia para la configuracin del espacio de lo pblico. Finalmente, en la esfera ldica se reconoce al sujeto de la libertad; libertad de explorar, pensar, crear y transformar; en el "Homo Ludens" segn Huizinga (1.985), se apuntala el desarrollo de la especie y su cultura. La ldica es un mbito en el que se inscribe el juego, pero no se restringe a l; es ante todo una actitud vital. La perspectiva de las potencialidades, ha sido enriquecida con el concurso de disciplinas como la biologa, la psicologa, la antropologa, la lingstica, e interdisciplinas como la neurolingstica, sociolingstica, psicolingstica, entre otras. Dentro de sta perspectiva, es posible encontrar enfoques diferentes: el constructivismo (que incluye corrientes diferentes), el psicoanlisis (tambin con diferentes corrientes a su interior), el conductismo, el interaccionismo, entre otras. Cada una de ellas, har nfasis en una o varias de las diferentes potencialidades, o focalizarn su mirada en los componentes estructurales del desarrollo, o atendern a las modificaciones comportamentales en los que ste se expresa, o se centrarn en la descripcin de los procesos que estn a la base de las transformaciones. En el segundo captulo de esta introduccin a la temtica, se describirn de manera ms particular algunos de estos enfoques.

1.2. La perspectiva de las necesidades. La perspectiva de las necesidades, emerge en el contexto de una reflexin poltica y econmica, acerca de la situacin de empobrecimiento progresivo en el mbito Latinoamericano. Esta mirada abandona la postura desde la cual el empobrecimiento es un problema coyuntural, y se traslada a otra postura ms de carcter histrico, en la que se revisa la concepcin de desarrollo tradicional para nuestros pases. Es pues, un trnsito del concepto de desarrollo entendido como crecimiento econmico, al desarrollo como satisfaccin de las necesidades de las personas, dentro de lo que sus autores llaman Desarrollo a Escala Humana.3 El desarrollo humano se expresa en el aumento progresivo en la autodependencia del sujeto y los grupos, en la adecuada articulacin entre las personas y la naturaleza, y de stas con la tecnologa; en la relacin equilibrada entre lo micro y lo macro. El concepto de desarrollo humano, desde esta perspectiva se valora bsicamente por los niveles de calidad de vida, y la calidad de vida depende del grado de satisfaccin de las necesidades humanas. Dentro de una perspectiva de desarrollo a escala humana, el reconocimiento a que el desarrollo no es una cuestin de cosas sino de personas, se convierte en principio rector. Segn Max-Neef y cols. El desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos.4 Desde una perspectiva economicista del desarrollo, es frecuente or hablar de las necesidades bsicas aludiendo a cosas como: vivienda, vestido, alimentacin, educacin (referida a cupos escolares y no a calidad), salud (entendida tambin desde indicadores como la cobertura hospitalaria), en fin, parece ser que hay desarrollo humano, cuando la gente tiene casa, tiene ropa, tiene comida, tiene un cupo escolar que le garantice la alfabetizacin (tcnica ms no funcional), y tericamente vive en el radio de cobertura de un centro de salud. Desde la perspectiva que estamos discutiendo estos seran satisfactores y no necesidades en s mismas. El concepto de necesidad, desde esta perspectiva, involucra no solo la catego ra del tener, sino que permea la existencia plena de las personas en cuanto a lo que requieren en los planos del ser, del hacer y del estar. Las necesidades, desde lo que las personas valoran como indispensable para tener una ptima calidad de vida, se refieren a asuntos como la Subsistencia, la Proteccin, el Afecto, la Creacin, el Ocio, la Identidad, el Entendimiento, la Participacin y la Libertad. As, tener casa es solo un satisfactor a la necesidad de subsistir, pero tambin a la necesidad de sentirse protegido/a. Acceder a la alfabetidad, no solo satisface la necesidad de entendimiento, sino tambin las necesidades de libertad, participacin, creacin, entre otras; esto es si la alfabetidad supera el dominio tcnico de la lectura y la escritura y se instala en el lugar desde el cual, leer y escribir abren la posibilidad de aproximarse al mundo como texto. Los ejemplos anteriores dan cuenta de cmo un satisfactor, puede actuar sobre necesidades diferentes. Lo anterior muestra claramente que esta perspectiva desborda, por un lado, el concepto de necesidad, y de otro lado, el rango de necesidades a satisfacer. Ubica la necesidad en lo existencial y no en lo material, y reconoce que para tener una existencia digna, hace falta algo ms que cosas.

5 Para mayor ilustracin sobre esta perspectiva, ver el nmero especial titulado Desarrollo a Escala Humana, de la serie develoment dialogue. Cepaur-Fundacin Dag Hammarskjld. 1.986. 4 op.cit. p. 25

La perspectiva de las necesidades entra a cuestionar las formas tradicionales de valorar e intervenir el desarrollo humano. Puede constituir un marco crtico, por ejemplo, de los indicadores desde los cuales se construye el ndice de Desarrollo Humano a nivel mundial, y que ao tras ao, leemos en el Informe Anual de Desarrollo Humano elaborado por el PNUD. A todas luces se trata de una perspectiva desde la cual desarrollo es igual a crecimiento econmico. 1.3. La perspectiva de los derechos. Mirar el desarrollo humano y el desarrollo infantil, desde el punto de vista de los derechos, supone posicionarse en una opcin poltica y tica hacia lo humano. La Convencin de los Derechos del Nio, aprobada en 1.989 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, constituye al mismo tiempo un momento de sntesis de esfuerzos iniciados en dcadas anteriores, y un punto de partida para repensar la atencin a la niez. La Convencin establece un conjunto de derechos que pueden agruparse en cuatro categoras: derecho a la vida y la supervivencia, derecho al desarrollo, derecho a la proteccin y derecho a la participacin. Estas cuatro categoras abarcan un conjunto de condiciones para que los/as nios/as cuenten con oportunidades para un sano desarrollo y una satisfactoria calidad de vida. En 1.990, en el marco de la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia, se aprueban y se suscriben: la Declaracin sobre la Supervivencia, la proteccin y el Desarrollo del Nio, y el Plan de Accin Correspondiente, que compromete a los Estados miembros de las Naciones Unidas a trabajar, en el decenio 1.900-2.000, por la calidad de vida de los/as nios/as. Despus de la Cumbre, la mayora de pases miembros han ratificado la Convencin, y algunos los han convertido en soporte constitucional y en herramienta jurdica bajo la forma de Leyes y Decretos de Estado. La perspectiva de derechos, implica un reordenamiento global de las polticas de Estado, en diferentes planos: econmico, social, cultural, pues la proteccin de los derechos que estn amparados en la Convencin, implica a todos los sectores de una nacin, en lo pblico y lo privado, en lo local y en lo nacional, y en los diferentes escenarios en los que transcurre la vida de un/a nio/a. El desarrollo humano, en este marco, sera el proceso que permite a los nios/as, acceder a un nivel de desarrollo sano y a una vida digna, mediante la garanta, por parte de la sociedad en su conjunto, de los derechos que le otorga su condicin humana, los cuales deben estar especialmente protegidos en esta etapa de la vida.

1.4. La perspectiva de las capacidades Amartya Sen, ganador del Premio Nobel de Economa en 1998, desarroll una postura conceptual desde la cual las denominadas necesidades bsicas, en cuanto apuntan a objetos, son solamente un elemento de discusin dentro del concepto mayor de capacidades humanas. La teora de las capacidades est enfocada en las personas. El desarrollo desde esta perspectiva podra ser valorado al determinar hasta donde una sociedad permite el despliegue de las capacidades humanas, las cuales se concretan en dos dimensiones: la capacidad de ser y de hacer, de las personas. Pensar en el ser y en el hacer remite al asunto de la libertad. La libertad es bsicamente lo que Sen denomina libertad de agencia, y es en esencia la libertad (posibilidad?) que una persona tiene para llevar a cabo su proyecto de vida dentro de una gama de proyectos de

vida que una sociedad puede ofrecer. Las capacidades aluden entonces a los elementos y/o condiciones para que las personas puedan construir su proyecto de vida. Segn Sen el concepto de derecho es ms restringido que el de libertad. No basta el otorgamiento de derechos, es indispensable contar con las condiciones que configurarn la libertad de agencia en la sociedad. La sociedad debe entonces proporcionar las condiciones que permitan el desarrollo de las capacidades. A estas condiciones, Sen las denomina Titularidades. La dotacin inicial de titularidades marcar la diferencia entre las opciones de desarrollo de las personas y su poder de negociacin, es decir, ser determinante para el desempeo social. Es aqu donde cobra sentido el derecho pues es el que legitima la manera como se distribuyen las titularidades en una sociedad. Conceptos como justicia, libertad y derecho, son nucleares puntos de discusin dentro de esta perspectiva. Estas perspectivas no son contradictorias, podra decirse que es posible pensar en puntos de articulacin, o en correlatos entre ellas. Es perentorio destacar que el anlisis de ellas y la construccin de una perspectiva integral que oriente la toma de decisiones sobre el trabajo por la infancia, implica fundamentalmente una opcin poltica y tica por un sujeto-nio/a, y por el tipo de sociedad al que hay que apuntar para que este sujeto sea posible. Este es indudablemente el lugar de la poltica, direccionar la forma societal en la que el desarrollo humano encuentra su nicho. 2. En busca de la integralidad y la integracin Todas estas perspectivas ofrecen alternativas diversas para pensar el desarrollo infantil; sin embargo, se requiere de un esfuerzo de sntesis para lograr una mirada desde la que sea posible integrar presupuestos, esfuerzos y acciones. En este sentido, vale la pena proponer unas nociones sobre el desarrollo humano que avancen en la sntesis propuesta. Desde nuestra perspectiva, el desarrollo humano, puede entenderse como el proceso de constitucin del sujeto individual y colectivo; un sujeto histrico, cultural y socialmente posicionado. Al hablar de constitucin del sujeto, se hace alusin al proceso de hominizacin, por el cual lo orgnico es trascendido por la construccin de la conciencia en la que se representa la comprensin de s, del mundo y de las posibilidades de transformacin de ambos. Hacerse sujeto, es decir, ser consciente, implica acceder a una identidad, individual y colectiva, que le posibilite el reconocimiento de s y de otros y el reconocimiento de los dos planos de realidad en los que deviene la existencia: la realidad objetiva y subjetiva. El desarrollo humano, es un proceso continuo que se realiza en el contexto de los procesos de socializacin que tienen como escenario fundamental la vida cotidiana. Esta, la vida cotidiana es, como dice Agnes Heller "la vida de todo individuo"5 el lugar en el que la prctica vital se realiza, en el que sucede el encuentro entre las diferentes dimensiones del mundo de la vida: simblica, social y material, y fundamentalmente el escenario en el que se produce el sujeto cultural e histrico. El desarrollo humano entonces no es el producto de eventos desagregados y fragmentarios, es un continuo suceder cotidiano que se desenvuelve en los espacios de lo privado y lo pblico, y que
5

Heller, Agnes. Historia y vida cotidiana. Barcelona: Grijalbo, 1.985, p 39.

como ya se anot est mediatizado por los procesos de socializacin, en los que intervienen los "otros", portadores de significaciones, y proveedores de alternativas. Dentro de estas alternativas, juegan un papel esencial las prcticas de crianza, dado que all se encuentran insertas las primeras significaciones sobre el mundo a las que el/la nio/a accede. En este entramado de significaciones colectivas, en las que el individuo participa en sus interacciones cotidianas, se habr de configurar el sentido de la prctica vital y la consciencia de s y del mundo; es decir, se constituye el sujeto. En una perspectiva como la que se intenta proponer, la lgica de desarrollo de cada esfera, y en general la lgica del desarrollo humano se comprende desde caractersticas como las siguientes: a) El desarrollo humano es integral: lo que significa que en ste confluyen elementos y procesos de diversa naturaleza: biolgico-madurativos, cognitivos, lingusticocomunicativos, tico-morales, ertico-afectivos, ldicos, productivos y polticos. b) El desarrollo humano es integrado: lo que quiere decir que estos procesos se encuentran interrelacioandos, por lo tanto la armona del desarrollo se relaciona con el progreso sinrgico de estos procesos, y no con su evolucin aislada. c) El desarrollo no es lineal sino cclico espiralado, lo cual obedece a la presencia de crisis que generan discontinuidad en el proceso y cuya superacin da lugar a estados ms avanzados de desarrollo, que aseguran el acceso a una nueva forma de equilibracin; vale la pena en este punto considerar que el equilibrio como aspiracin del desarrollo, no es de naturaleza homeosttica sino ms bien homeorrtica, es decir es un equilibrio dinmico en el cada vez se alcanza un estado y un nivel ms altos de desarrollo. d) La nocin de equilibrio implica la existencia de elementos diferentes, aparentemente contrarios, que se integran; en este sentido es preciso cuestionar la tradicin que concibe lo humano desde una lgica binaria, en la que se asume la presencia de dicotomas que polarizan y separan elementos que hacen parte de un mismo fenmeno; cabe recordar dicotomas como: cuerpo-alma, palabra-silencio, amor-odio, heteronoma-autonoma, entre otras. La resolucin de las crisis que generan la coexistencia de estas dimensiones, no se da por la va de la extincin de unas de ellas, se da por la va de la equilibracin. El ser humano no puede ser dicotomizado, es uno solo, con una maravillosa posibilidad de integrar en s mismo, la diferencia entre los elementos que lo constituyen. e) El desarrollo no es sumativo, sino reconfigurativo, es decir, los nuevos desarrollos no son elementos agregados, son producto de reconfiguraciones sucesivas de estructuras, esquemas, patrones, que posibilitan al individuo pasar de estados de menor desarrollo a estados de mayor desarrollo, gracias a procesos de transformacin cualitativa y en algunos casos cuantitativa; todos los cambios que dan cuenta del desarrollo son en principio de naturaleza cualitativa y no son traducibles en su totalidad a indicadores cuantitativos. f) El desarrollo no es homocrnico sino heterocrnico, lo que quiere decir que existen diferencias en los ritmos de desarrollo entre las esferas, pero tambin entre los individuos. Por ejemplo, es impensable que el desarrollo lingustico pueda seguir un ritmo anlogo al del desarrollo fsico. As mismo, los ritmos de desarrollo entre los individuos presentan diferencias relacionadas con la historia familiar y social, con la cultura, con la disposicin biolgica, etc. g) El desarrollo humano no es producto de la accin mecnica del ambiente sobre el individuo, es producto del intercambio entre la actividad interna del sujeto y las oportunidades que crean los contextos; el desarrollo no puede entenderse como un

proceso que se vive en solitario, se deriva de la participacin del sujeto en sistemas de intercambio con el mundo. h) Las necesidades que plantea el desarrollo humano, no deben interpretarse, como seala Max-Neef, con un sentido de carencias sino de potencialidades. Los satisfactores a las necesidades que plantea el desarrollo humano tienen un arraigo cultural y pueden tener variaciones a lo largo de la historia de los grupos humanos, as como tambin son variables de un grupo a otro. i) El desarrollo de las potencialidades humanas y la satisfaccin de sus necesidades y el despliegue de las capacidades, son asuntos que se resuelven cuando la sociedad se piensa a s misma y a sus nios/as en una perspectiva ms amplia de derechos. Cuando los pases dirigen su destino, desde los presupuestos ticos del derecho, los caminos estn trazados para el sano desarrollo humano. j) De acuerdo con la caracterizacin realizada hasta ahora del desarrollo humano, es evidente que se trata de un objeto multidimensionado y complejo; stas condiciones hacen de l un objeto transdisciplinar, lo que quiere decir que su comprensin desborda las fronteras de una o varias disciplinas particulares. El estudio del desarrollo humano es una tarea interdisciplinar que debe asumirse multidisciplinarmente. La unidisciplinariedad no ha logrado resolver los problemas que la constitucin del sujeto plantea; si bien desde esta perspectiva se han alcanzado conocimientos importantes, todos ellos resultan fragmentarios y fraccionantes de lo humano. Una perspectiva integradora del desarrollo humano, como la que se ha tratado de insinuar, requiere del concurso de todas las disciplinas cientficas que aspiran a aportar al proyecto humano, y de todos los sectores de la vida de una nacin. Finalmente y retomando a Bruner, es importante insistir en su idea de que las teoras del desarrollo humano... "debido a la naturaleza de la cultura humana, tambin se convierten en prescriptivas y cannicas una vez que son aceptadas", por lo cual esta constituye una invitacin a pensar en lo que la visin que se ha presentado significa en trminos de la promocin del desarrollo humano, de su evaluacin e intervencin. Este seminario puede ser el contexto para esta reflexin, o tal vez sea un punto de partida, lo importante es no olvidar la afirmacin de Rosenberg (1.994) en cuanto a que "el punto clave del concepto de desarrollo humano es que el ser humano es y debe ser el centro y el foco del esfuerzo de desarrollo". En este sentido, conceptualizar el desarrollo humano, implica pensar al ser en su totalidad y en toda su potencialidad.

LA FAMILIA ANTE EL CAMBIO Mara Cristina Tenorio Universidad del Valle - Instituto de Psicologa Grupo Prcticas Culturales y Desarrollo Humano En Colombia, la familia ha cambiado en los ltimos 40 aos de una manera irreversible, y ello en todas las clases sociales y en todos los sectores del pas. Algunos, nostlgicos, quisieran devolver el tiempo y restablecer el orden familiar tradicional. No es esta nuestra posicin. Consideramos que no se trata de aorar tiempos pasados en que las parejas no se separaban y la relacin conyugal estable brindaba un entorno permanente a los hijos, sino de comprender cul es el sentido de los actuales cambios y qu implicaciones tienen. Por ello, el reto que enfrentamos es el de abordar los actuales problemas familiares desde una nueva perspectiva. 1. La Modernizacin de la Familia: Varios aspectos han incidido en la modernizacin de la familia. Anotar las principales tendencias del cambio, aclarando que no son dominantes en todos los sectores sociales; es decir, que su prevalencia depende de que haya habido un desarrollo socioeconmico que brinde soporte a estos cambios. Las tendencias ms fundamentales y novedosas son aquellas que se relacionan con los siguientes aspectos: a. A partir de los aos 60 se hizo posible la capacitacin laboral de la mujer de clase media y alta a travs de una larga escolaridad; esto permiti su ingreso masivo al trabajo calificado, con la particularidad de que con la llegada de los hijos ella no interrumpe la actividad laboral. Por lo que la trayectoria laboral de hombres y mujeres se asemeja cada vez ms. Esto redunda en un mayor poder econmico de las mujeres de estas clases, lo cual ha incidido en su poder domstico. Esto ha implicado un gran cambio en los destinos de las mujeres tcnicas y profesionales: ya no supeditadas a la autoridad del hombre y sujetas al hogar sino con proyectos de trabajo y realizacin de s por fuera de la maternidad y la relacin de pareja. Siguen encontrando satisfacciones en la vida de familia y en la maternidad pero esta ya no es su nico destino. En la casa, las relaciones ya no son de sumisin sino de colaboracin. Con los hijos, la autoridad es compartida. Por supuesto, las mujeres campesinas y las de sector urbano pobre siguen con un nivel de escolaridad y de capacitacin laboral muy bajo, insercin laboral inestable y muy mal remunerada, lo que las supedita al poder econmico del compaero y con frecuencia a su violencia. Para ellas no hay proyecto personal de vida, ni autonoma personal. Y cuando trabajan, sus labores no significan realizacin personal ni inciden en una mejor imagen de s, pues se trata de trabajos de bajo perfil, mal remunerados, que implican sumisin y labores repetitivas. La inestabilidad de las relaciones de pareja y de la precaria vinculacin laboral de su compaero las lleva con frecuencia a tener que asumir como jefes de hogar, al tiempo que asumen toda la carga parental de crianza. Con frecuencia su bajo nivel escolar, y la cercana a un pasado agrario las lleva a no planificar por lo que la carga de asumir la maternidad implica muchos hijos, que deben dejar solos para poderlos sostener.

b. En la modernidad, la conyugalidad ya no depende de la complementariedad de funciones de hombres y mujeres. De acuerdo con la divisin sexual del trabajo, los oficios masculinos no estaban permitidos a las mujeres y viceversa. Esto haca que en muchas tradiciones el hombre fuera de la calle y la mujer de la casa; tradicionalmente el hombre aportaba el

sustento y la mujer asuma las funciones domsticas. Ahora, en clases media alta y alta los hombres y mujeres no requieren el uno del otro para subsistir social ni domsticamente en la cotidianidad; los adelantos tecnolgicos permiten que ambos asuman cualquier faena laboral o domstica. Las joyas del hogar - como se llam en los aos 60 a los electrodomsticos - hicieron posible para las mujeres combinar labores domsticas y trabajo de oficina y para los hombres la supervivencia domstica sin contar con un ama de casa. Por lo que muchas mujeres laboran fuera del hogar, y en parejas jvenes se empieza a ver a los hombres asumiendo ms funciones domsticas y de crianza. Toda la estructura, tamao y dinmica interna del grupo familiar cambia como consecuencia de la transformacin del papel de la mujer. De nuevo hay que hacer la salvedad de que estos cambios no son generales: el nivel de ingresos determina que una familia disponga o no de ayudas electrodomsticas que faciliten y agilicen las labores del hogar; pero adems, la mentalidad moderna o tradicional autoriza o prohbe el que los hombres puedan ejecutar labores domsticas. As, aunque muchas mujeres quisieran que sus compaeros e hijos varones asumieran parte de las tareas de crianza y de la responsabilidad por trabajo domstico, estos desde su idea de masculinidad se niegan a participar.

c. Dado lo anterior, en ciertas clases sociales, el matrimonio ha dejado de ser una opcin vital, una necesidad para la supervivencia de la persona; ahora es posible para mujeres y hombres construir un proyecto de vida que no pase por el matrimonio, ni la vida en pareja - y que no lleve al convento!

d. Hasta los aos 70, en Colombia no se reconoca sino el matrimonio religioso indisoluble y la familia nuclear a la que daba lugar. La cohabitacin y el cambio frecuente de pareja eran comunes en sectores populares; los hijos fuera del matrimonio existan en todas las clases sociales pero ni esas uniones ni esos hijos tenan reconocimiento legal. Ahora, la separacin legal, el divorcio, el reconocimiento legal de la compaera (para efectos de prestaciones y servicios) y la abolicin de la categora de hijo natural han hecho estallar el modelo nico de familia. Hoy en da, se reconoce y reivindica el pluralismo de los tipos de familias: ya no hay un solo modelo de familia reconocido social y legalmente. Ya no se condenan socialmente la cohabitacin, las familias monoparentales, los hijos dentro o fuera del matrimonio... Todos tienen derecho al reconocimiento legal: los hijos por fuera de la unin, las compaeras, etc.

e. La modernidad ha entronizado a los hijos, de tal manera que estos ahora son el centro del hogar. Antao, con la jerarqua de edad y sexo, el ordenamiento de las familias estableca al padre como cabeza y los hijos subordinados a ste y su esposa, importantes s pero no con poder. Podramos decir que el siglo XX fue el siglo de los nios. Nunca antes en la historia de ninguna de las civilizaciones antiguas o recientes el nio haba sido un foco de inters, atencin, cuidados, dedicacin de expertos y padres. Su Majestad el beb, lo llam Freud en 1914, en su escrito Introduccin al Narcisismo. No es casual que fuera precisamente en ese ensayo, en el cual mostraba la importancia del amor narcisista para los hombres y mujeres de la modernidad. Y es

que van de la mano: de una parte el auge del individualismo, fundado en un amor por s mismo que antepone el propio xito o el propio placer a todas las exigencias y compromisos de la comunidad; de otra parte el anhelo de que cada nio realice los sueos de sus padres. Se establece as una forma de amor por los hijos que potencia su desarrollo cognitivo y su cada vez ms precoz autonoma cognitiva - nios que todo lo cuestionan, que manejan tecnologas y objetos que nosotros no manejamos, nios que deciden qu quieren para s mismos desde los dos aos; pero que al mismo tiempo los vuelve frgiles afectivamente y con un desarrollo social y afectivo poco cuidado: es decir, sus padres hacen un menor nfasis en la interiorizacin de normas de lo que hicieron con ellos los abuelos; no existe frente a ellos un control social por parte de los otros adultos de la comunidad, ni un inters en que el nio aprenda desde pequeo a tener en cuenta a los dems para respetarlos y complacerlos. Las ltimas generaciones que se estn criando en el mundo - especialmente en las clases con mayores medios - se caracterizan por ser sujetos de derechos ms no de deberes. Es tal la preocupacin de los padres por no traumatizar al nio, por no coartarle sus potencialidades, que no se atreven a corregirlo, a exigirle cumplir deberes y responsabilidades acordes con su edad. Y es que la preocupacin de los padres en tener nios geniales y exitosos se funda precisamente en el amor narcisista: que l sea una copia mejorada de m mismo. Para lo cual las estrategias son: que l tenga lo que yo no tuve, que l no sufra lo que yo sufr. Los nios entonces han cobrado un inmenso poder frente a los padres; no poder econmico sino poder afectivo. Ellos son la fuente de satisfaccin de los padres: sus avances, sus logros, son motivo de orgullo y satisfaccin y recompensan todos los sacrificios. As, los padres de antes no buscaban retribucin afectiva - que los hijos los quisieran, sino que los respetaran y obedecieran sino que contaban para su vejez con el apoyo econmico y social de sus hijos adultos. Nosotros, que creemos contar en nuestra tercera edad con la pensin de jubilacin, los seguros mdicos y nuestros ahorros, no estamos invirtiendo en nuestros hijos como una forma de obtener seguridad en el maana. La lgica es otra: la dedicacin y sacrificios que nos impongan la maternidad y la paternidad se recompensan con hijos que logren cumplir lo que soamos para ellos. Eso les confiere a los nios y a los adolescentes un inmenso poder afectivo sobre nosotros; nos vuelve dbiles frente a ellos para exigirles, para moderar sus demandas.

2. Conyugalidad y Filiacin. La familia ya no es pensada, incluso en los medios acadmicos, como institucin, sino como nido de afectos, de all que todos los remedios que se tratan de poner estn centrados en mejorar la calidad de los afectos y no en pensar cules son las funciones que deben cumplir los padres y cmo cumplirlas, incluso cuando no se convive (por separaciones legales o forzadas). Pensar la familia como institucin implica comprender las funciones no puramente materiales y afectivas sino simblicas de inscripcin de los hijos en el tejido social y en la cultura. Irne Thry6, sociloga de la familia, especialista francesa en familias recompuestas, plantea que los cambios en la familia actual han producido un desajuste entre los ideales de la relacin de pareja, conyugalidad y los de la relacin con los hijos, filiacin.

Muchos de los argumentos que aqu planteo son retomados de los brillantes anlisis de Thry en sus libros: Couple, parent et filiation aujourdhui. Le Demariage, Justice et vie prive. Recomposer u ne famille, des rles et des sentiments. as como del artculo, Diferencia de sexos, diferencia de generaciones: la institucin familiar sin herederos, en Revista de Occidente N 199, dic 1997, Madrid. Las citas textuales son de este ltimo artculo.

A lo largo de siglos, el matrimonio en la civilizacin occidental, funcion como una institucin indisoluble, que controlaba la pasin entre los sexos. La historia de la familia moderna pasa por la redefinicin progresiva de ese vnculo, el cual deja de ser indisoluble. El vnculo conyugal se vuelve temporal y esa es la gran novedad que cambia a la familia. Este vnculo se vuelve individual, privado, contractual y por consiguiente ms precario. Entre tanto, el vnculo que liga a padres e hijos, la filiacin, se vuelve incondicional e indisoluble. En la familia tradicional, el vnculo que una a padres e hijos no exiga el altsimo grado de responsabilidad y proteccin que se exige hoy en da a los padres, ni la calidad de relacin afectiva incondicional, sin medida, que coloca al hijo en el centro de los afectos. La familia moderna est sometida a la tensin entre, de una parte el ideal de una relacin de pareja contractual, basada en el amor electivo entre hombres y mujeres, que puede imponer la separacin de la pareja; de otra parte, el ideal indisoluble del amor incondicional que prohbe cuestionar el vnculo entre padres e hijos. La tensin entre estos dos tipos de ideales, el conyugal y el filial, cmo coexistirn en el seno de las familias? Primero examinemos qu rasgos definen hoy en da la conyugalidad7. La eleccin de pareja por los propios contrayentes; La seleccin de cnyuges fundada en el amor y la compenetracin interpersonal; La legitimacin social de las rupturas matrimoniales- mediante separacin legal o divorcio cuando desaparece el afecto en la pareja; El centramiento de la vida familiar en las relaciones afectivas; ya no es vigente la familia como unidad de produccin; La convivencia de la pareja en ncleos residenciales separados del resto de la red familiar; Una escasa formalizacin de las alianzas, siendo cada vez ms frecuentes, en todos los estratos, las uniones de hecho; Una clara distincin entre formacin de pareja y parentalidad; lo uno no conlleva lo otro. La conyugalidad se ha independizado de la filiacin, e incluso de la procreacin. La finalidad de la pareja ya no es slo o fundamentalmente tener hijos. La contracepcin ha hecho posible no slo la independencia de la mujer sino el que las parejas busquen relacin excluyendo el tener hijos. Por otra parte, Cmo se comporta la filiacin hoy en da? Primero sealemos que la filiacin tiene tres componentes: El biolgico. El padre y la madre biolgicos del nio son sus genitores. Son quienes dan la vida. El domstico. Padre y madre domsticos - o sociales - son quienes cuidan cotidianamente al nio; comparten la cotidianidad y tienen intercambios afectivos con el nio. El genealgico. Padre y madre genealgicos son lo que la ley reconoce como tales. Son aquellos que han reconocido al nio como hijo ante la comunidad o la autoridad civil. Son quienes transmiten la vida, al situar al nio en los linajes paterno y materno, dndole un lugar de hijo en el sistema del parentesco. Mediante la funcin genealgica se inscribe al beb humano en el lenguaje y la cultura.

Varios de estos rasgos han sido tomados del artculo de Julio Iglesias de Ussel, Crisis y vitalidad de la Familia, Revista de Occidente N 199, dic 1997, Madrid.

Los componentes biolgico y domstico lo compartimos con muchas especies animales. Ellos tambin dan la vida y luego se encargan de procurar su subsistencia hasta que logren la madurez suficiente para cuidarse por s mismos. Sin embargo, esto no implica que los animales tengan un legado cultural que transmitir a sus cras. El legado genealgico implica que somos miembros de una comunidad humana, que obedecemos sus reglas, que en ella tenemos derechos pero tambin deberes. Ser padre y madre de un ser humano nos exige ir ms all de las funciones de alimentacin, cuidado y proteccin que brindan los otros mamferos: nos exige socializar las conductas de nuestros hijos, volverlos sensibles a los derechos de los dems y respetuosos de los mismos; aceptar que no somos omnipotentes y que no somos dueos de la vida.

3. Crisis de lo genealgico. Actualmente, los lugares familiares se piensan de una manera puramente intersubjetiva, con base en sentimientos y no en marcos normativos. El hecho de que la modernidad haya colocado al individuo como centro, hacindole creer que l es autofundado, que no tiene una deuda con las generaciones anteriores ni con las posteriores, ha transformado a la familia. A esta crisis de lo genealgico se agrega otro componente: la separacin de los tres componentes de la parentalidad en personas distintas. As, hoy en da es frecuente que el padre biolgico no sea quien cre y cuide al nio, y que este segundo, el padre domstico tampoco sea quien lo ha reconocido como hijo ante la ley. Sin embargo, en la tradicin de la familia occidental, estos tres aspectos se conjugaban, y el elemento que los una a todos era el matrimonio. Es decir, que su unin no dependa de la pareja como realidad cambiante, sino del matrimonio como institucin perdurable. Tanto era as que el marido era el padre reconocido de los hijos Padre es el que las nupcias demuestran, deca la frmula jurdica. Actualmente, y especialmente con relacin al padre, aunque tambin con respecto a la madre, es cada vez ms difcil decidir quin es el padre de un nio: El que le dio la vida? El que lo cri? El que lo reconoci y lo incluy en su linaje? Cmo entonces comportarse como padre cuando en las familias modernas muchos hombres ejercen como padres domsticos de hijos de su compaera? Cmo ser padre o madre cuando no se convive con los hijos? Quiz si cada uno aclara que la paternidad y la maternidad no consisten solamente en mostrar cario, y en proveer satisfaccin a las necesidades materiales, las parejas podrn empezar a reflexionar sobre cmo cumplir las funciones simblicas y cmo compartirlas entre padres que no conviven, o entre hombres y mujeres que no son los genitores pero que estn a cargo de los hijos de sus compaeros. En ltimas, la familia - biparental, monoparental o recompuesta -seguir siendo el lugar de formacin de las nuevas generaciones, no importa qu cambios se den en su composicin. No obstante, el tipo de formacin que se d ser funcin de cmo los padres establezcan sus derechos frente a los hijos pero tambin sus deberes - y esto independientemente de la convivencia. El Estado tendr que legislar al respecto atendiendo a las necesidades materiales, afectivas y simblicas de todos, pero mientras se produce dicha legislacin, los padres y madres, por nacimiento o putativos, tendrn que definir sus responsabilidades. Igualmente la formacin de los hijos en todas las familias ser funcin de que los padres, por una parte, logren respetar los derechos de los nios, pero tambin inscribir en ellos los deberes sociales que los volvern adultos responsables y solidarios.

Thry8 plantea la urgencia de cumplir con tres tareas que devuelvan el orden al asunto de la filiacin: Redefinir el crculo familiar, cuando la identidad del grupo familiar no est asegurada por la convivencia en el mismo espacio ni un tiempo fijo; a partir de ahora el concepto de familia trasciende los muros del hogar. La familia asume formas sucesivas en el tiempo: biparental, monoparental, recompuesta. No son formas familiares distintas sino momentos distintos de una misma familia. La recomposicin familiar no crea una nueva familia sino una constelacin de uniones: los nios circulan entre los dos padres separados y sus nuevas parejas e hijos, los abuelos originales y los nuevos, los nuevos primos y tos, etc. Lo que ... obliga a percibir la familia ya no como la simple realidad de la sangre compartida o del suelo domstico, sino como una construccin que existe slo gracias a la fuerza del lugar que se le reconoce a cada uno. Reafirmar la inscripcin genealgica por cuanto ya no est garantizada por la permanencia de la pareja. Quin es el padre de un nio y qu funciones le corresponden? El establecimiento de filiacin a travs de pruebas biolgicas ha mostrado sus fallas; el vnculo de sangre no garantiza el ideal incondicional de la filiacin. De igual manera la convivencia no es garanta de duracin del vnculo filial - generalmente el nuevo compaero de la madre asume funciones parentales mientras convive con esta, pero rota la unin de pareja, se disuelve tambin el vnculo domstico con el hijo. Se trata entonces de reafirmar el vnculo entre los padres y el hijo mediante prcticas sociales y normas jurdicas que protejan la indisolubilidad de este vnculo sin hacerlo depender de la estabilidad de la pareja conyugal. Establecer nuevas figuras sociales y jurdicas que ordenen el parentesco , dado que hoy en da no hay siquiera trminos para llamar a los miembros de las familias recompuestas. Estas no han sido pensadas ni incluidas legal y socialmente, por lo que las responsabilidades de sus nuevos miembros no han sido definidas ni se ha demarcado el mbito en el cual se espera que intervengan. La modernidad, al concederle a la infancia y niez un sitial sin precedentes ha logrado que muchos nios sean cuidados y protegidos como nunca antes, pero ha olvidado que los nios deben inscribirse en el tejido social no como iguales a los adultos sino como seres en devenir; no son inferiores, pero tampoco son sus iguales, precisamente porque requieren de la gua y formacin que los adultos han de darles para poder llegar a ocupar responsablemente un lugar de adultos en su grupo social. Adems, hemos olvidado que si bien los nios de clase media y alta disfrutan por lo general de todos los derechos, los de clase baja y especialmente los de sectores marginales, no tienen los mismos derechos; y esto no por falta de inters de sus padres en concedrselos, sino porque muchos de los derechos bsicos dependen de tener garantizadas condiciones de vida digna. Y estos nios pobres, tampoco disfrutan de la gua y formacin de adultos responsables, pues crecen crindose a s mismos, mientras sus padres - y en especial su madre - trabaja largas jornadas por fuera del hogar para garantizarles el sustento mnimo. Unos porque para educarlos sin traumas se los trata como iguales, borrando la paternidad jerrquica, y otros porque se los obliga a comportarse como adultos responsables de s mismos y de sus hermanitos cuando an son unos nios, lo que en la prctica los iguala a los adultos, las nuevas generaciones han carecido de autoridad. Posiblemente en el primer caso hemos malinterpretado las ideas de democracia en el hogar y cremos que concediendo a nios pequeos
8

Op. cit, p.55 -59.

autonoma y capacidad de decisin los estbamos formando; en el segundo caso, no es un problema de democracia sino de subsistencia: nios que no han tenido infancia y adolescentes que pasaron abruptamente a asumir roles adultos forzados por sus condiciones de vida. En la mayora de los casos lo que se logra es precisamente la confusin genealgica de lugares9, el nio y el adolescente ya no piensan/o no viven a los adultos como guas y formadores y rechazan su autoridad. Es por esta razn que sealaba hace un momento que es necesario incluir otros componentes en la formacin de los padres. Es preciso ayudarlos a reflexionar - que no es lo mismo que darles frmulas - sobre sus responsabilidades simblicas en la filiacin. Generalmente se hace tal nfasis en las responsabilidades materiales - proteccin fsica, garantizar la salud y el desarrollo - y en las responsabilidades de formacin para el oficio - brindar la mejor escolaridad posible - que se dejan de lado lo que nuestros antepasados llamaban las responsabilidades morales: incluir al hijo en el tejido social renunciando a la omnipotencia, aceptando la normatividad social.

4. Cambios en los modelos parentales: Por qu los padres modernos tenemos tantas inseguridades en las formas de crianza, si nunca como ahora ha habido tanta informacin, consejos y recetas disponibles sobre cmo ejercer la crianza? La familia moderna est organizada en funcin de un mnimo de hijos a los que se les dedica mucho tiempo, afecto y en los que se invierte mucho dinero para educarlos. Esta concepcin de parentalidad dista muchsimo de la agraria, o de la de los inmigrantes a los barrios de invasin de las grandes ciudades. Estos sostienen la pauta de muchos hijos, con una mnima inversin en educacin, y con muy poca disponibilidad de la madre para entregarse a cada uno de los hijos que trae al mundo - no slo no tiene tiempo sino que nunca aprendi que la madre es la encargada de desarrollar las potencialidades cognitivas, lingsticas, motrices y afectivas de su hijo. En su mundo de origen esto no era vlido. All, desde pequeita ayudaba a su propia mam a cuidar a los hermanitos mayores, le ayudaba en sus tareas hogareas y del campo. Lo importante era la supervivencia del mayor nmero posible de hijos, pues cada hijo era una ayuda para los padres en las faenas agrcolas, artesanales y hogareas. Y en la vejez de los padres, los hijos seran su apoyo. No haba la idea de que la inteligencia o la sensibilidad del nio dependiera del tipo de cuidados parentales. Se quera s dar una educacin moral a los nios y se trataba de inculcarles valores como la honradez, el amor al trabajo y el respeto a los mayores. Pero nadie se preocupaba de la formacin de la personalidad o del moldeamiento de la inteligencia, menos an de evitarles traumas psicolgicos. Los padres simplemente crean que la personalidad se forjaba por herencia: "Hijo de tigre sale pintao..." y no haba razonamientos psicolgicos tras sus exigencias de obediencia o sus castigos a los hijos. Los nios deban ser respetuosos y a nadie se le hubiera ocurrido pensar que esto fomentaba la dependencia en lugar de la autonoma. Un nio que interrumpiera a los mayores era considerado como un nio grosero y no como un nio curioso e inteligente. En las familias modernas, las creencias son otras: si al nio no se le rodea de afecto y cuidados solcitos se traumatiza; si se le hacen exigencias fuertes y castigos severos se generar en l rabia y violencia. Muchos padres convierten entonces la recomendacin de los expertos de amar y proteger a los hijos en otorgar al nio un lugar privilegiado, en constituirlo en polo de los afectos y centro de la vida familiar. Esta situacin es increblemente novedosa, y slo se da en ciertos
9

Linda Burton, Dawn Obeidallah y Kevin Allison, Etnographic Insigths o n Social Context and Adolescent Development among Inner-city African-American Teens, en Etnography and Human Development. Context and Social Meaning in Social Inquiry, editado por R. Jessor, A. Colby y R. Shweder, University of Chicago Press, 1996 (p. 395 a 418).

sectores de poblacin, que pueden darse el lujo de mantener por fuera de la produccin a sus hijos durante los largos aos del aprendizaje escolar. Slo muy recientemente las sociedades han tenido tal abundancia de recursos que los adultos han podido conceder a los nios un lugar de excepcin: largos aos para jugar y aprender, sin tener que retribuir nada a cambio a travs de su colaboracin o trabajo. Esta situacin privilegiada ha estado acompaada de una representacin nueva de la niez que se ha fraguado en Occidente a lo largo de los ltimos cuatro siglos: los nios ya son personas con capacidad de decisin y tienen derechos - lo que conlleva que los padres y la sociedad tienen fundamentalmente deberes frente a ellos. Los psiclogos culturales y los antroplogos han encontrado que los sentimientos madre-hijo que implican la dedicacin extrema a su cuidado y desarrollo, la identificacin con el hijo, el regocijo por sus logros y adelantos solamente se dan en culturas donde se tienen muy pocos hijos y donde las condiciones de vida no obligan a la mujer a trabajar hasta el agotamiento en todo tipo de faenas. Generalmente en estos mismos casos la madre trabaja por fuera del hogar en trabajos especializados y el padre comparte las labores de maternaje, lo que le implica una gran cercana afectiva con el beb, un disfrute con sus logros y un sentimiento paterno muy diferente a la distancia que caracteriz a la paternidad de su propio padre. La familia de clase media y alta se convierte as en un nicho de afectos en torno al beb quien impone su ritmo y sus exigencias a toda la casa. Cmo ser padres adecuados cuando las tareas parentales han cambiado tanto en las ltimas dcadas, y cuando la familia se ha modificado tan rotundamente? Se trata efectivamente de dedicar todos los esfuerzos a lograr el mximo desarrollo de las potencialidades del nio, a evitarle situaciones traumatizantes, a convertirlo en un ser autnomo, libre de represiones y constricciones excesivas? Nuestros abuelos no deban preguntarse sobre los principios educativos que habran de guiar la crianza de sus hijos. Ellos seguan el modelo recibido: formar hijos que supieran adaptarse al mundo de sus mayores y que encarnaran los valores de stos. No se buscaba en los hijos el logro de inmensos desarrollos de habilidades y potencialidades, el fomento de la creatividad con miras a la felicidad y la autorrealizacin. En lugar de dedicar todos sus esfuerzos y recursos a brindarles todo tipo de cursos extras, juguetes educativos, juegos informticos de punta, etc., ellos se preocupaban de ensearlos a obedecer, a respetar a los mayores y a ser personas honorables que respetaran y acataran las autoridades familiares, civiles y religiosas. La formacin moral era su principal preocupacin, pues queran que en cuanto adultos supieran ocupar su lugar en el mundo que les entregaban. Por esta razn la transmisin de las tradiciones era fundamental; conocer sobre el pasado era necesario para entender el presente, y era un pasado activo que se valoraba y recordaba. No haba la preocupacin de los padres de hoy en da por desarrollar la inteligencia de sus hijos al mximo, sino por desarrollar la responsabilidad. Importaban los logros en el control de s y en el manejo sensato de las relaciones interpersonales y no se valoraba ser el lder ms destacado o el ms competitivo. No se fomentaba como ahora el individualismo y la bsqueda del beneficio propio y del xito personal, porque se pensaba que los nios desde pequeos deban aprender a vivir en comunidad y a desarrollar habilidades sociales de interaccin. Frente a la tensin que resulta entre pensar al nio que nace como un sujeto ya existente, y pensarlo como un ser en devenir que ha de formarse, los padres de antao privilegiaban la insercin en el mundo, el ser en devenir en lugar de tratar al nio como una persona ya hecha.

Esta daba lugar a una forma distinta de pensarlos, de tratarlos y de amarlos. Los padres entendan que las pataletas de sus hijos eran debidas a su falta de autocontrol y no las explicaban como deseos insatisfechos que requeran atencin; no se ofendan con los nios porque los haca quedar mal en pblico sino que los corregan, ya que para ellos el nio an requera de lmites externos puesto que no saba auto-controlarse. No se sentan malos padres por castigarlos, pues saban que los nios deban asumir las consecuencias de sus faltas. Establecan normas rgidas y exigentes, pues tenan la idea de que los nios requieren de una estructura clara que les defina lo prohibido y lo permitido. No se sentan culpables por poner lmites, regaar y castigar, pues lo consideraban su deber. Para ellos el deber de un padre y una madre no era dar gusto en todo, sino precisamente ensear al hijo a posponer las satisfacciones, a limitarse en sus caprichos y a luchar por sus anhelos. Los nios, desde el punto de vista de nuestros mayores, se iban a malcriar si se les daba gusto inmediatamente a todo lo que pedan pues no aprendan que en la vida hay que luchar para lograr obtener lo que queremos. Lo que estoy diciendo es que si bien las nuevas generaciones hemos aprendido cmo tratar al nio como una personita, y cmo fomentar al mximo el desarrollo de sus potencialidades cognitivas y motrices, no hemos sabido reconocer nuestro papel simblico en cuanto se trata de un ser en devenir, que requiere no slo ser el mejor, sino tambin insertarse adecuadamente en un mundo social que le exige no ser siempre el primero, saber renunciar, saber luchar, asumir responsabilidades, saber compartir. La vida en sociedad se vuelve conflictiva y difcil cuando todos tratamos de que no se nos pongan lmites, de que se nos permita cambiar las normas a nuestro antojo. Cundo van a aprender los nios de las nuevas generaciones a asumir sus propios lmites? Cundo van a aprender que no slo tienen derechos sino tambin deberes? Los abuelos y antepasados que situaban al nio ms en el polo del ser en devenir dedicaban sus esfuerzos educativos a modelar el comportamiento mediante rgidos controles. El miedo a los castigos era un arma preferida para lograr la interiorizacin de las normas sociales y familiares: no robar, respetar a los mayores, cumplir prestamente con todos los deberes, no decir malas palabras, no desobedecer en nada a los padres. Los nios desarrollaban tal temor, frente a las amenazas y duras correcciones, que aprendan efectivamente a no quebrantar las normas establecidas. Haba, de una parte, el control externo - tanto parental como social - pero tambin se produca ineluctablemente un control interno. Esta educacin fue calificada de represiva y todo lo que se le pareciera dej de practicarse. Los nios deban educarse en el amor y no en el miedo, lo que es cierto, Slo que se entendi que educar en el amor significaba que no era necesario establecer controles externos, ni disciplina Los padres pasaron de ser autoritarios a ser demasiado laxos. En la generacin de los abuelos el castigo fsico constitua el mtodo correctivo por excelencia; era la consecuencia directa de una mala accin; no se le daba espera al nio. Hoy en da el castigo fsico se constituye en el ltimo recurso para poner lmite al nio. Primero se agotan las posibilidades de la paciencia, el dilogo y la razn - el nio es escuchado y tomado como interlocutor. Se ha pasado de un padre distante y viril (condicin que garantizaba los lmites y la eficacia de su imagen de autoridad) a un padre fraterno y maternante. Esta feminizacin ha producido una confusin de roles y en muchos casos la autoridad ha quedado entre sombras. Los padres actuales son producto de una ruptura con el pasado. La transmisin del modelo paterno de abuelos a padres se encuentra saturada por el discurso cientfico imperante - a travs de los medios de comunicacin, lecturas especializadas, escuelas de padres, los psiclogos, los funcionarios del Estado , la escuela, etc. -, que est fijando las pautas acerca de los nuevos modelos parentales. Mientras que en generaciones pasadas estos discursos no tenan cabida, pues

la paternidad se ejerca a partir del modelo que los padres haban recibido en su propia casa, hoy en da son primordiales. Esto ha producido confusin, y en casos extremos, tal atiborramiento de informacin ha terminado por alienar al padre, ya que se pierde en esta bsqueda del modelo ideal. Se ha pasado as de un padre fuerte a un padre dbil con una mujer fuerte al lado. (p. 196199) Los padres investigados, al igual que los que nos llegan a consulta, o los que acuden a las maestras jardineras pidiendo orientacin, efectivamente se sienten confundidos y sobrepasados por su funcin de autoridad. Abandonaron el modelo de los abuelos por represivo y duro, pero ahora sus hijos de 3 y 4 aos los tienen en jaque. A fuerza de dejar que sus hijos pequeos y grandes decidan por s mismos, que libremente decidan acogerse a sus recomendaciones, que atiendan sus razones y sus pedidos, han logrado producir nios y adolescentes sin ninguna capacidad de autocontrolarse. Es que el control de s exige en los primeros aos controles externos y mucha firmeza y claridad de lo que se exige, as como consistencia en la manera de exigirlo. 5. Ser padres hoy en da. Pensar la familia de esta manera implica que la formacin de los padres debe incluir otros componentes. Los discursos modernos de los especialistas de la infancia han hecho nfasis en los aspectos afectivos y cognitivos en la crianza de los nios: cmo rodear al nio de afecto para evitarle traumas, cmo estimularlo para que desarrolle su inteligencia. Curiosamente, entre ms proponemos los especialistas modelos educativos que respeten la idiosincrasia infantil, entre ms se trata de que los padres estn atentos a sus necesidades afectivas, ms frgiles resultan siendo estos nios. Es tal el nfasis que en algunos sectores sociales se hace actualmente en evitarles frustraciones, en estar atento a sus deseos, que estos nios se vuelven terriblemente frgiles afectivamente y necesitados de ser el centro en torno al cual giran los adultos. Por otra parte, si bien en los sectores donde hay buenos niveles de escolaridad y abundancia de recursos hemos logrado producir generaciones de nios creativos, crticos, capaces de destrezas tecnolgicas impensables en generaciones anteriores, esto no quiere decir que estos nios de las nuevas generaciones estn desarrollando la inteligencia emocional y social que se requiere para la convivencia. Hemos puesto demasiado nfasis en la inteligencia tecnolgica y muy poco hemos desarrollado aspectos que implican desarrollar destrezas afectivas de relacin, tales como aprender a posponer las propias demandas, escuchar el punto de vista del otro no para refutarlo sino para comprenderlo, morigerar la compulsin de sobresalir y ganar. Y en los sectores sociales caracterizados por carencias en la satisfaccin de las necesidades bsicas, la crianza se orienta tanto a desarrollar destrezas para la supervivencia, usando cualquier medio, que los nios de la pobreza en las ciudades tampoco aprenden a desarrollar destrezas afectivas de relacin; ellos, que no han sido el centro de hogar y los afectos, crecen hambrientos de satisfacciones afectivas y materiales y buscan satisfacerlas tomando en cuenta nicamente su propio deseo. Un aspecto fundamental de la parentalidad es un ejercicio claro de la autoridad sin excesos autoritarios ni laxismos acomodaticios. Pero no es posible poner lmites claros cuando uno se siente culpable por no tener disponibilidad afectiva frente a los hijos; pues si bien el discurso dominante prescribe la concertacin y la disciplina suave, la culpa de los padres y madres por no dedicar suficiente tiempo a sus hijos les impide ser ms firmes en los escasos momentos en que estn con ellos. Es como si los padres y madres, que trabajan excesivas horas y casi no ven a sus pequeos, hubieran adoptado el modelo del padre separado que slo ve al hijo un rato el fin de semana o las vacaciones y entonces lo atiborra de regalos y de satisfacciones. Como los nios permanecen la mayor parte del tiempo con los abuelos, las nieras y en las guarderas, los padres quieren que las escasas horas que pasan con sus hijos sean una fiesta continua. Una fiesta para

ellos mismos, pues quieren que los hijos sean fuente de satisfaccin; y una fiesta para sus hijos, por cuanto necesitan hacerse querer. Pero la dificultad radica en que los viajes de vacaciones, los continuos regalos y compras, y las salidas a sitios con recreacin incorporada no compensan la falta de entrega y dedicacin. Dar de s no es comprar objetos o entretenciones. Dar de s es compartir con los que queremos nuestro mundo interior: nuestros gustos, nuestras aficiones, nuestras ideas, nuestras creencias. Los nios necesitan sentir y conocer qu es lo que nosotros queremos y en qu creemos para poder aprender a compartirlo y a forjar intereses y valores. Los intereses no se desarrollan pagndoles clases especiales, sino realizando juntos actividades que nosotros mismos disfrutamos, inicindolos en temas y tareas que nos apasionan. Los valores se forjan a travs del ejemplo, (no de la prdica), viendo cmo manejamos las relaciones cotidianas, cmo cuidamos de nuestros semejantes, cmo respetamos las reglas y normas de la vida en sociedad, cmo cuidamos de nuestros planeta. Compartir con los hijos, tanto grandes como pequeos exige sobretodo conversar; compartir con ellos nuestras preocupaciones y nuestras alegras. Poner en palabras los sentimientos de tristeza o de molestia, ensearles que los sentimientos no slo se actan sino que se hablan para poderlos manejar. Los nios tienen que aprender que no siempre podemos estar disponibles ni de buen humor, pero esto no lo deben aprender a los gritos. Nada de esto cuesta dinero pero s exige crear un enlace, un puente que comunique nuestro mundo interior y el del nio, y requiere que disfrutemos hacindolo. Gracias a los grandes hallazgos de este siglo de la psicologa y las neurociencias, hoy en da se tienen ms claras las peculiaridades de los nios, as como las necesidades y condiciones de su desarrollo armonioso; igualmente sabemos qu los daa o perjudica. Esto ha promovido toda una serie de disciplinas y prcticas de cuidado y educacin inicial de los pequeitos que llevan con frecuencia a los padres a considerar que su principal responsabilidad es proveer un buen maternal, un buen jardn, un buen colegio y buenas actividades extraescolares; lo dems - se considera con frecuencia- sera simplemente darles todas las comodidades posibles y mucho cario y comprensin. La formacin espiritual. Hoy en da es ms fcil para los padres y madres ser espontneamente afectuosos - dar caricias, besos y abrazos, y manifestaciones verbales de aprecio y afecto. Esto es bueno e importante. Pero tambin debe haber manifestaciones verbales de lo que se espera como persona de ese nio o nia; no de todas las maravillas que se espera que logren llegar a ser socialmente, (de sus xitos soados), sino de los valores que se quiere que encarnen, de las caractersticas psicosociales que se anhela desarrollen. Los padres deben hablar a sus hijos de sus anhelos espirituales respecto a ellos y no slo de los materiales. Pues con frecuencia los padres olvidan que lo que se debe dar no es slo lo material sino dar de s, de sus creencias, de lo que valoran. Los padres necesitan darse cuenta de que lo que ellos valoran son ellos mismos quienes tendrn que transmitirlo, pues nadie lo har por ellos. Y es que implcitamente los padres se vuelven demandantes con respecto a la formacin de sus hijos, con la suposicin de que siempre habr otros - la sociedad y sus instituciones- que los eximan de la dedicacin a sus hijos. Se espera que las guarderas, la TV, las nieras, los abuelos, el colegio, se dediquen a los nios y les den todo lo que requieren. Pero el problema radica en que la formacin en valores es la responsabilidad de los padres, pues las instituciones educativas desarrollan habilidades y destrezas pero su principal responsabilidad no es la formacin moral y espiritual.

Lo que los padres deben entender es que por encima de las demostraciones de amor deben dar a sus hijos, desde muy pequeos, aquello en que ellos mismos creen, aquello que los sostiene, que los aferra a la vida. Tendran que empezar por preguntarse en qu creen realmente, y cules creencias son las que animan sus actos (no las creencias alejadas de las prcticas), para poderlas transmitir a travs de la palabra y del ejemplo. Todo el secreto consiste en hallar las palabras para decirlo, y los gestos y las acciones para mostrarlo. Y esto, en cualquiera y en todos los momentos de la vida cotidiana, sin esperar a buscar situaciones espaciales en que se convoca al hijo para hablar porque al fin se sac el tiempo o el valor. Transmitir la vida no se solamente darla. Cualquier animal da la vida, slo los seres humanos podemos transmitir la vida, con toda su riqueza cultural, e inscribir a nuestros hijos en la cadena de las generaciones. Eso exige transmitir nuestros valores, nuestras creencias y nuestras luchas. Para que los hijos sean simblicamente nuestros descendientes debemos darles a conocer quines somos y no solamente cunto producimos, o cunto tenemos.

DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO. PSICOLOGIA DEL DESARROLLO (UN ENFOQUE SISTEMICO) Perinat, Adolfo - Lalueza, J.L. - Sadurni, Marta Editorial: UOC Editorial 2003 Nota aclaratoria: en esta lectura se presentan algunos ejercicios y actividades que se desarrollarn durante la sesin del diplomado y no constituyen ejercicios previos. En este sentido, lo que se espera es que con antelacin a la sesin hayan ledo el material y tengan en cuenta las recomendaciones de la gua de lectura.

PRIMERA PARTE HISTORIA Y TEORIA DEL DESARROLLO

1. EL NIO COMO OBJETO DE ESTUDIO: PERSPECTIVA HISTORICA Las prcticas de crianza y socializacin y sus justificaciones racionales constituyen un centro de inters en cualquier intento de perspectiva histrica acerca del desarrollo infantil. Las costumbres que regan antao en torno al parto, a los primeros cuidados que se daban al recin nacido, la manera de vestirlo, de alimentarlo, de limpiarlo; cmo se le iniciaba en los primeros pasos y cmo transcurra su socializacin temprana. El contrapunto que se encuentra en la historia de la psicologa del desarrollo es doble: por un lado con nuestra mentalidad actual tan diferente (en el mundo tecnolgicamente avanzado) y por otro con la medicina de la poca que pugna por desarraigar gran nmero de aquellas prcticas cuya justificacin "terica" era -o as nos lo parece hoy- disparatada. Aquella sociedad de los siglos XVI al XVIII alberga, por ejemplo, un temor supersticioso a que el nio adoptase modos de conducirse como los animales a consecuencia de ciertas prcticas de crianza. As se le fajaba casi como a una momia porque ello haba de contribuir a dar forma y consistencia a sus miembros; de lo contrario no se mantendra ms tarde en pie, se desplazara a cuatro patas. Se auguraba tambin que si a un nio se le alimentaba con leche de algn animal domstico corra el riesgo de adquirir comportamientos tpicos de aqul. Choca asimismo con nuestras ideas actuales, la ausencia de toda nocin de higiene en esa poca. A Louis XIII (nacido en 1601) le lavan la cabeza por primera vez (y con infinitas precauciones) al mes y medio de haber nacido. El primer bao completo lo tom a los 7 aos. Las costras, lceras, irritaciones que acumulaban las criaturas de pecho bajo indumentarias como las que hemos descrito eran numerossimas pero la suciedad y las excreciones -se deca- posean un valor protector: "Encima de la cabeza, ya abundantemente protegida por gorros, las madres y nodrizas mantienen, preservndola, una capa de grasa que llaman el "sombrero" y destinada a proteger la parte superior del crneo. Estas mismas personas creen igualmente en las virtudes benefactoras y protectoras de la orina para los muslos del beb; por esta razn simplemente se contentan con dejar que se sequen los paales empapados de orina sin lavarlos (...). La suciedad corporal posee en las prcticas populares una funcin simblica: forma parte del cuerpo frgil e inacabado del nio ni ms ni menos que los pelos y las uas". La alimentacin es otro captulo que da de s para sabrosos comentarios. Al recin nacido lo alimentaban con la leche materna pero se pensaba que la primera leche era nociva y, por tanto, se impona un plazo de demora a la madre para alimentar a su propio hijo; en el intervalo, una

nodriza la reemplazaba en esta tarea. Cuando la madre no poda alimentar a su hijo, se improvisaban artificios para darle leche animal en pequeas dosis: a veces se le pona a mamar directamente de la teta del animal (un hijo de Montaigne y otro de Vctor Hugo fueron amamantados por cabras). Ms tarde, (siglo XVIII), se generaliza el papel de la nodriza y ello tuvo repercusiones sociales bastante dramticas: por un lado supona una separacin de la criatura y su madre; por otro, lejos de control de la familia, la situacin de estos nios era con frecuencia muy precaria y la mortalidad infantil se amplificaba en ellos. Ejercicio Reunirse en grupo y describir qu tipo de prcticas tradicionales conocen que posiblemente mejoran el desarrollo infantil. Discutir por qu resultan eficaces o ineficaces para estimular el desarrollo.

Sobre los orgenes y los precursores de la Psicologa del Desarrollo. Los estudios sobre el desarrollo florecieron en los aos de 1890. Una leve pincelada histrica ayudar a comprender qu es lo que se entiende por una teora del desarrollo. Hasta el siglo XVIII, entre los que se ocupaban de la ciencia de la vida, prevaleca la idea de que en el embrin de los organismos estaba ya el individuo en su completitud, aunque su tamao fuese nfimo e invisible; el desarrollo consista en adquirir el tamao normal adulto. Era la doctrina de la preformacin. A ella se opuso la epignesis que concibe el embrin como entidad "en potencia" que paulatinamente va a devenir el organismo viable. En otras palabras, su configuracin y su organizacin vital se construyen realmente a lo largo del desarrollo embrionario por diferenciacin a partir de un material primordial (el huevo o zigoto). Esta es la idea que hoy prevalece: el desarrollo, ms all del mero crecimiento, implica transformaciones o metamorfosis. Ahora bien, una teora de "el desarrollo como transformaciones" necesariamente habr de especificar el dominio sobre el que se efectan aquellas, los procesos que guan la aparicin de las partes del organismo, cmo emerge el funcionamiento propio de las mismas que constituye la vida; cmo se crea, en una palabra, el sistema orgnico y sus mltiples funciones. Entre estas ltimas, las de la sociabilidad tpica de nuestra especie ocupan un lugar preeminente Las ciencias de la vida, que configurarn a finales del siglo XIX la Biologa, fueron aportando muchos conocimientos sobre el desarrollo, no slo de los humanos sino tambin de los animales. Primero fueron la embriologa (Von Baer) y la anatoma comparada (Cuvier, Geoffroy St. Hilaire, Owen) siguieron el evolucionismo (Darwin), la fisiologa (Claude Bernard); en los umbrales de nuestro siglo ha nacido la gentica (Mendel). La biologa del desarrollo se nutre de todas ellas y trata de abarcarlas en una visin coherente. Pero el desarrollo humano implica otros procesos ms all de los que describe la biologa: son los mentales y sociales. Y aqu tiene su lugar la Psicologa Infantil que nace por aquellos mismos aos. Entre sus preocupaciones primeras, urgidas por la teora de Darwin (uno de cuyos corolarios era situar al hombre al mismo rango biolgico que los animales), destaca la "emergencia de la mente" o aparicin de "los fenmenos mentales" tpicamente humanos. Vygotsky en 1928 sostiene que todas las funciones psicolgicas que se despliegan en el hombre (a partir de su niez o en otra fase de la vida) se manifiestan primero bajo formas elementales. Con ello quiere significar capacidades al estado "bruto" y a un nivel comparable al de los animales superiores. Pensemos en la memoria, en la capacidad de encontrar relaciones causa-efecto, o la de resolver problemas materiales de subsistencia cotidiana. Estas capacidades "naturales" son fecundadas por la cultura (por la instruccin, a travs del libro, por el clculo numrico, por los

aprendizajes abstractos, etc.) y devienen superiores. Son estas ltimas, genuinas de los humanos, las que nos distancian de nuestros antepasados antropoides. El sujeto que slo funciona a "nivel elemental" es concebido por Vygotsky como alguien cuya actividad se organiza en gran parte como reaccin a seales de la naturaleza con escasa o nula capacidad reflexiva. Los sujetos que funcionan a "nivel superior" son dueos de sus acciones las cuales organizan a partir de signos que interpretan y comprenden. En otras palabras, hay en ellos consciencia de sus actos y no as en los primeros. Vygotsky y Piaget: dos genios que se conocieron pero nunca se encontraron. La obra de Vygotsky ofrece unos curiosos paralelismos con la de Piaget aunque sus enfoques respectivos son, a nuestro entender, inconciliables. Ni uno ni otro estudiaron formalmente psicologa pero ambos han contribuido, como pocos, a fundamentar la psicologa del desarrollo. Tanto Vygotsky como Piaget pretenden buscar la explicacin de los fenmenos y procesos psicolgicos humanos remontndose a su gnesis y rastreando su evolucin histrica. Cada uno sigue, con todo, una lnea de indagacin diferente. Piaget se concentra en el nio y sus transacciones con las cosas materiales; propone que la inteligencia surge como coronamiento de un proceso interno de regulacin de esos intercambios. Vygotsky, en cambio, se concentra en el hombre y sus intercambios sociales; su propuesta es que la persona humana (y en particular, el nio desde pequeo) desarrolla sus potencialidades psicolgicas gracias a la mediacin de las otras personas. Vygotsky se interesa ms por la gnesis de los procesos psicolgicos del hombre en general y slo subsidiariamente del nio. Quizs por lo prematuro de su muerte y por el aislamiento cientfico de su pas, no tuvo la oportunidad desarrollar en detalle sus fecundas ideas; hasta nosotros han llegado slo las lneas maestras de su pensamiento gentico.

2. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 2.1. Los estudios de Piaget Al introducir la nocin de estadios del desarrollo de la inteligencia en referencia a Piaget es casi forzoso situarla dentro de la concepcin, ms general, de lo que es un estadio y del recurso que hace la Psicologa a este trmino. En trminos muy generales la nocin de estadio est ligada a procesos (que, por definicin, transcurren en el tiempo). El trmino estadio es sinnimo a perodo, etapa, fase. En una perspectiva de desarrollo, estadio implica nivel. Los estadios en Piaget son cuatro: sensorimotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Para Piaget los estadios son ms que simples acotaciones descriptivas. Son momentos en que emergen estructuras que se consolidan progresivamente hasta su terminacin: Por una parte -dice-, vemos formarse estructuras que podemos seguir paso a paso desde sus primeros esbozos y por otra asistimos a su completamiento, vale decir, a la constitucin de niveles de equilibrio. Tomemos, por ejemplo, la organizacin de los nmeros enteros: podemos seguir esta estructuracin a partir de los nmeros 1, 2, 3,... hasta el momento en que el nio descubre su sucesin y, al mismo tiempo, las primeras operaciones aritmticas. En un momento dado, una estructura semejante est, por consiguiente ya constituida y tiende a su nivel de equilibrio; y ste es tan estable que los nmeros enteros no se modificarn ya durante toda la vida" (Varios, 1977, pg. 41). Retengamos la idea central de que para Piaget un estadio es un perodo de consolidacin y "perfeccin" de estructuras (operatorias) y que stas se conjugan en la nocin de equilibrio. El esquema es una entidad intermediaria; se crea en el encuentro entre el organismo y el mundo fenomnico. Son, a la vez, configuraciones externas que emergen en la actividad de intercambio

que caracteriza a los sistemas abiertos; y son tambin configuraciones internas que enmarcan cognoscitivamente (marcos de conocimiento) los datos sensoriales externos que alimentan la actividad. Los esquemas, por otra parte, tienen una historia que los va transformando y al final se hacen representaciones y conceptos. Es decir, por su propia evolucin, el aspecto corporal, visible, de los esquemas tiende a difuminarse y lo que permanece es la forma interna que asimila. Sobre acomodacin y asimilacin. La asimilacin y la acomodacin son dos conceptos (dos subprocesos) que juegan un papel crucial de la teora de Piaget. Los comentaristas piagetianos presentan a la asimilacin y acomodacin atenindose a la comparacin (que el mismo Piaget sugiere) de los procesos digestivos o metablicos. Por ejemplo, Flavell (1963, pg. 44) escribe: "Probablemente la funcin ms fundamental de la materia viva es incorporar en su estructura elementos nutritivos procedentes de afuera. [...]. Primero, el organismo debe y quiere transformar las substancias que ingiere para incorporar sus valores alimenticios en su propio sistema. Una primera transformacin se da por la masticacin. Otra transformacin, aun ms drstica, sobreviene en la digestin lenta; la sustancia pierde all su identidad primordial y entra a formar parte de la estructura del organismo. El proceso por el que los elementos cambian y se incorporan a ste se llama asimilacin, es decir, los elementos son asimilados al sistema. [...] En este proceso de asimilar materias, el organismo est adems haciendo otras cosas: est ajustndose l mismo a la consecucin del proceso. La boca se abre para que las substancias entren; algunas de stas deben ser trituradas; el proceso digestivo debe igualmente adaptarse a las caractersticas fsicas y qumicas del alimento so pena de que la digestin no se realice. [...] A este segundo aspecto de ajuste al objeto Piaget lo denomina acomodacin". La inteligencia sensorimotora e inteligencia reflexiva. Entre las muchas cuestiones que plantea la teora de Piaget, tan innovadora y fecunda, est lo que l entiende por inteligencia y por qu sita sus primeras manifestaciones en una fase infantil en que el nio parece carecer en absoluto de ella. Sostiene, sin embargo, que en el periodo sensorimotor no slo se gesta la inteligencia y el conocimiento en plenitud del adulto sino que, ya desde los primeros actos infantiles, existe inteligencia y la actividad es cognoscitiva. Es lo que Piaget llama inteligencia prctica la cual ir comparando constantemente a la inteligencia reflexiva. Cmo razona Piaget este paralelismo? La inteligencia -cualquiera que sea su nivel- es invariablemente asimilacin de la realidad. Ejercicio Reunirse en grupo e imaginar que se van a vivir a una nueva ciudad europea (Pars, Roma, Londres). Luego imaginen que llevan un mes viviendo all y piensen qu deben hacer para conseguir trabajo, comer, comprar, hacer un grupo social, etc. Escriban qu procesos estn presentes desde el tema revisado (Piaget): Qu esquemas deben configurar? Qu asimilan? Qu acomodan?

2.2. Ampliacin del concepto de representacin mental. La elaboracin ms elemental acerca de la representacin mental (RM) es la analoga de la imagen pictrica. Sin embargo, se trata de una analoga rudimentaria y muy engaosa como demuestra Nelson Goodman. Una conclusin de la lectura de este autor es que por representacin puede entenderse todo aquello que, de alguna manera, "designa" o "remite a". La expresin precedente "de alguna manera" implica que la representacin puede alejarse infinitamente de la imagen, de la maqueta o del plano o del dibujo realista y se abre a otras "formas": las que van desde los

"smbolos" matemticos al arte abstracto. Cul sea la "forma" de las representaciones mentales es un problema aadido a la propia naturaleza de la representacin. De hecho, al elaborar esta nocin, la psicologa ha reflexionado que existe una amplsima variedad de representaciones mentales que apenas guardan relacin con la imagen (representacin pictrica). Hay representaciones de tipo motor (las que permiten realizar acciones rutinarias, la de un nmero de telfono en movimientos sobre el teclado, etc.); hay representaciones visuales (imgenes); hay representaciones lingsticas, matemticas, cientficas, literarias, etc. Nos representamos cualidades humanas como la ambicin, la pobreza, etc. y estados de nimo como la alegra o la decepcin; nos representamos sucesos, episodios; nos representamos fenmenos como el desarrollo, el caos, la gravitacin, etc. La enumeracin no es exhaustiva. Podemos pensar que el modelo representacional permite comprender cmo opera, se organiza y funciona nuestra mente individual, pero debido a que somos seres sociales, en psicologa emerge una amplia lnea de investigacin que centra su inters en la intersubjetividad. El tema de la intersubjetividad se pregunta por: cmo es posible que dos interlocutores, o sea, dos mentes que tienen cada una su aprehensin singular del mundo que les rodea, pongan en comn sus experiencias? La Psicologa Evolutiva plantea que la mente infantil viene ya "preparada" por la evolucin para conectarse con las personas. Qu alcance tiene el trmino "conectar"? Quiere decir crear un estado de motivacin que incita a cada uno por su lado a comunicarse. Pero, avanzando en el nivel evolutivo, quiere decir tambin comunicar algo: trasmitir/compartir significados. Cmo pasa el nio/la nia de esa fase primordial en que todo son manifestaciones expresivas a compartir significados? En la medida que stos estn en la mente de las personas, trasmitir/recibir significados equivale a tener un acceso a la mente del otro comunicante. Este acceso a la mente de los otros es lo que denominamos intersubjetividad, capacidad que es previa al lenguaje. La intersubjetividad es la base para entenderse mutuamente y compartir significados. Ahora bien, en la medida que todo significado se plasma en un signo (los signos son el vehculo de los significados), concluiremos que la intersubjetividad es lo que permite entender comportamientos de las personas (movimientos, vocalizaciones, posturas, miradas, etc.) como signos. Postulamos as que la intersubjetividad es una capacidad o predisposicin innata en nuestra especie. Pero ello no excluye que experimente, de hecho, un intenso desarrollo y que pase por diversas fases. Intersubjetividad primaria. Es esta motivacin bsica la que, al activarse precozmente en el nio, entra en sintona con la del adulto. La intersubjetividad es una capacidad que va desarrollndose. Lo que denominamos intersubjetividad primaria podra muy bien entenderse como un estadio inicial. Intersubjetividad secundaria. La intersubjetividad secundaria podra describirse analgicamente como "la constitucin del tringulo adulto-nio-objeto". El nio que da entrada a la accin del adulto en la suya o que interviene en la accin de ste. Tanto solicitar la accin del otro como dejarle intervenir son modalidades de compartir intenciones y el significado de la actividad. En este sentido, no cabe duda que la fase de intersubjetividad secundaria es un momento en que los nios empiezan a captar el significado de muchos signos convencionales (por ejemplo, los lingsticos "Ya est!", "Ahora t", etc.). por ejemplo, "Cristina (8 meses), jugando delante de sus padres en casa, se ha dado un coscorrn contra la pared. Cuando se vuelve hacia sus padres haciendo "pucheros", estos se estn riendo divertidamente del percance. Cristina comienza a rer y

enseguida es ella la que vuelve a golpear su cabeza contra la pared" (Observacin personal de Marta Sadurn) En este ejemplo se manifiesta cmo todos los nios se han dado cuenta de que ciertas acciones suyas provocan la risa en la familia y las repite. Estas actuaciones-en-escena son una manera de solicitar la atencin y entrar en contacto. Es como si la nia realizase el acto comunicativo equivalente al "Mira!", "Oye!". No hay ningn mensaje concreto; posiblemente sirven para "abrir el canal" comunicativo, situar a las partes en presencia al nivel de interlocutores. La nocin de significado a travs de la accin. La nocin de significado comnmente remite a "algo" que est en la mente: concepto, categora, representacin mental, etc. Adems el significado es "algo" que aparece en el dominio del lenguaje. Pero tambin las acciones poseen significado: los gestos sociales y los rituales son unos ejemplos. Nuestros nios y nias se ven rodeados de objetos que llamamos "juguetes". No todos los nios del mundo tienen juguetes (menos an juguetes que llamamos "instructivos"...). A medida que dominan sus esquemas sensorio-motores, manejan diversas cosas a su alcance: palitos, plantas, cuerdas, utensilios adultos, etc., etc. El uso adecuado de cualquier objeto supone un perfil de movimiento correcto. Nuestros nios lo aprenden cuando, por ejemplo, peinan al mueco, hacen deslizar el carro o apuntan con la pistola de juguete. Aqu es donde entran los mayores, ya sea como modelos a distancia o interactuando con los pequeos. Los juegos adulto-nio proporcionan un ejemplo tpico de "andamiaje", de estructuracin de los significados en la accin de cada juego. Los adultos adecuan sus intervenciones de manera a que el nio/la nia participen progresivamente. Estos juegos, en la mente de los adultos, sirven para que los pequeos aprendan cosas. Por ejemplo, formulas de cortesa (Gracias!), manejo de los cubiertos ("Vamos a comer"), nombres de personas u objetos presentes, etc. Son, por lo tanto, momentos de intensa socializacin. Ejercicio Ver el video intersubjetividad secundaria y responder las siguientes preguntas. 1. Qu quera el nio? 2. Qu hizo para comunicarse? 3. Qu impide que el padre comprenda lo que el nio quiere? 4. Cmo se entiende en este contexto la intersubjetividad secundaria?

3. DESARROLLO COGNITIVO, INTERACCIN Y CONTEXTO SOCIAL El experto en la zona de desarrollo prximo. La intervencin del "experto" no es (no debe ser) rgida, sino sometida a revisin constante en funcin de los progresos del "aprendiz"; ha de cederle progresivamente ms responsabilidad en la ejecucin de la tarea de manera que de espectador pase a participante. En otros trminos, la ms importante cualidad del experto es ser sensible al nivel de competencia del aprendiz en una tarea. Cada paso supone una evaluacin implcita de la actividad del ste y un ajuste de las propias intervenciones. En muchos casos, el "control ejecutivo" del experto consiste en introducir preguntas, sugerencias, apoyos, etc. en la actividad iniciada por aquel. Las dudas y errores sirven para decidir el nivel de ayuda. La redundancia de la informacin, hacer ver los errores importantes, sugerir un cambio de rumbo, fomentar la autoevaluacin de resultados son las

tcnicas propias de cualquier maestro, trtese de la madre que juega con su hijo, de un educador de enseanza primaria o de un asesor de empresas. El xito de la actividad conjunta no depende tanto de la habilidad del experto en dirigir la atencin del aprendiz, sino en su capacidad para compartir la atencin y las motivaciones de ste; en otras palabras, lo que le interesa. Una vez ms surge aqu la idea de que el edificio no lo construye el que pone el andamiaje sino que es el aprendiz quien lo construye. Los nios aprenden mucho en sus actividades ldicas espontneas. Se organizan entre s y solicitan la colaboracin de los adultos en actividades y materiales que ellos escogen. Pueden negarse a seguir las indicaciones en otro sentido y, a menudo, consiguen que los adultos se ajusten a realizar actividades que no tenan previstas en absoluto. Adems, determinan su propio nivel de responsabilidad en las tareas compartidas pidiendo o rechazando ayuda, o forzando al adulto a delegar responsabilidad. Incluso, ya algo mayores, son capaces de respetar el rol de "experto" del adulto, cuando ste comete un error, no dndose por enterados. En su vida cotidiana, el nio no se enfrenta a problemas abstractos, sino a situaciones que interpreta, es decir, a las que otorga sentido y el sentido viene dado por las estructuras narrativas o guiones que el nio va construyendo a travs de su experiencia social. Hasta los errores son fruto del "impulso" a dar sentido a las cosas. Contexto social y desarrollo cognitivo En una primera poca, dcada de los 70 hasta mediados de los 80, se trat de investigar cmo se articulaba el dominio social (la interaccin entre nios/as) con los avances en el dominio cognitivo. Los resultados dicen que "la interaccin social es fuente de progresos cognitivos, incluso cuando los sujetos que en ella intervienen son de niveles menos avanzados; el aprendizaje por confrontacin conduce a nuevas respuestas y generalizaciones que no son reducibles a procesos de imitacin; la interaccin social no produce sus efectos de la nada sino en el contexto de una dinmica cognitiva existente". Perret Clermont alude expresamente a que los nios, al tiempo que realizan las tareas que se les proponen, estn interpretando la situacin y dndole sentido (el cual no es forzosamente el mismo para el experimentador-maestro que para los sujetos participantes). En otras palabras los procesos cognitivos que se pretende desvelar en un nio son inseparables del contexto social y de interpretacin personal en que se halla inmerso. El objeto de estudio primitivo se desplaza entonces: "No es la conducta socio-cognitiva del individuo sino la interaccin, en s, la que ocupa el primer plano; es decir, se investigan los ajustes a travs de los que proceden los interactuantes para conseguir (algunas veces...!) establecer un objeto comn de atencin y de discurso y, en consecuencia, modificar sus conductas cognitivas y sus actitudes relacionales. Los factores sociales no aparecen entonces ya como variables externas independientes que inciden en las respuestas cognitivas sino que se consideran en el seno mismo de los procesos por los que unas personas dan sentido a su encuentro, a sus preguntas y a sus respuestas. No slo las coordinaciones interpersonales de las acciones y operaciones sino tambin el recurso a instrumentos sociales de simbolizacin, la apelacin a relaciones anteriores, a normas, a valores, la definicin de los papeles respectivos de los interlocutores, entran en la definicin misma de la tarea y del problema a resolver. Se observa entonces que la tentativa por encontrar una solucin a un problema cognitivo no es solamente una cuestin de lgica sino que identidades, actitudes y experiencias sociocognitivas anteriores de los sujetos cobran un papel importante". Ejercicio Analizar en sub-grupos los resultados de los programas, planes y proyectos teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo y el contexto social.

INTRODUCCIN A LOS PROCESOS COGNITIVOS P. Banyard, A. Hartland, N. Hayes y P. Reddy. Editorial Ariel Nota aclaratoria: en esta lectura se presentan algunos ejercicios y actividades de auto-evaluacin que se desarrollarn durante la sesin del diplomado y no constituyen ejercicios previos. En este sentido, lo que se espera es que con antelacin a la sesin hayan ledo el material y tengan en cuenta las recomendaciones de la gua de lectura.

Captulo 1 QU SON LOS PROCESOS COGNITIVOS?

Usted vuelve a casa en el autobs. Est cansado, de modo que se limita a ir sentado dejando volar sus pensamientos. El autobs se para y suben algunos pasajeros. Distrado, mira cmo un par de ancianas rebuscan torpemente en sus monederos hasta que encuentran el dinero para el billete. La cola avanza a medida que los nuevos pasajeros cumplen con la rutina de pagar sus billetes y sentarse. Pero de repente el ritmo se interrumpe. La voz del conductor suena ms alta y violenta. Usted empieza a prestar atencin. Una mujer asitica parece tener dificultades para encontrar el importe, y el conductor; que es de raza blanca, est claramente impaciente. Ella parece cada vez ms nerviosa, pero por fin encuentra el dinero y se dirige a su asiento. Conforme el resto de pasajeros paga el billete, usted piensa en lo que ha sucedido. Por qu se mostr tan intolerante el conductor? Era racismo? Usted recuerda que no se haba mostrado nada grosero con las seoras de raza blanca que tambin haban tardado mucho en pagar. En una discusin posterior, usted describe el incidente a sus amigos. Coinciden en que, aunque no pueden estar seguros, probablemente se trataba de racismo. Obviamente, en este episodio hay muchos aspectos que considerar. Plantea cuestiones de todo tipo: sociales (en cuanto a lo que est ocurriendo entre esas personas), individuales (respecto a cmo es cada individuo) y societales (en lo que se refiere a cmo funciona nuestra sociedad en general). Toda interaccin humana tiene lugar a muchos niveles y, si intentramos comprender todo lo que sucede, tendramos que considerar cada uno de ellos (lo que ocupara un libro mucho ms extenso que ste!). En esta parte nos interesa, no obstante, conocer cmo usamos la cognicin para entender qu est sucediendo a nuestro alrededor. La cognicin tiene que ver con el pensamiento y la comprensin: es el estudio de cmo funciona la mente. Continuamente recibimos informacin de nuestro entorno, pero qu hacemos con esa informacin una vez que la hemos recibido? Cmo notamos unas cosas, pero no otras? Qu estamos haciendo exactamente cuando pensamos sobre lo que hemos visto? Qu ocurre en nuestra mente? Echemos un vistazo a los procesos cognitivos que usted, como observador, podra haber usado durante el incidente que he descrito antes.

Percepcin Al principio usted se limita a mirar lo que est ocurriendo. Esto implica el proceso cognitivo de la percepcin, en tanto que usted capta lo que ocurre a su alrededor, identifica las figuras y las formas como seres humanos y caractersticas del ambiente, y encaja lo que est observando con lo que esperara observar en una situacin similar. Atencin Cuando el acontecimiento deja de encajar con lo que usted esperaba, empieza a estar ms alerta. Empieza a captar activamente lo que est sucediendo (a fijarse en ello, en lugar de observar simplemente de pasada). Este proceso cognitivo se conoce como atencin. Pensamiento A continuacin usted piensa en ello. El proceso cognitivo de pensar implica elaborar lo que acaba de suceder, poniendo en juego su conocimiento previo y su comprensin general de la situacin. En otras palabras, trata el acontecimiento como un problema social que debe resolverse. Memoria Usted no se limita a pensar en ello, sino que tambin lo recuerda. Entra en juego el proceso cognitivo de la memoria, pues usted almacena el conocimiento que tiene sobre lo que ha sucedido y las interpretaciones que hace de ello. Despus, cuando est con sus amigos, rescata la informacin de su memoria. Lenguaje Por ltimo, el contrselo a sus amigos supone el uso del lenguaje. Busca las palabras que expresarn su pensamiento y elige las que cree que evocarn mejor en sus amigos la situacin tal como usted la vio. Para conseguirlo, utiliza las palabras no slo para definir lo que sucedi, sino tambin simplemente para describirlo; de este modo, el lenguaje que usted emplea y lo que usted piensa del incidente acaban muy estrechamente conectados. Ejercicio Piensen, usted y alguno de sus amigos, en un acontecimiento que les haya sucedido a los dos recientemente, e intenten determinar todas las formas diferentes en que podran haber participado los procesos cognitivos en sus experiencias. Hganlo por separado y luego comparen sus listas. Pensaron en los mismos procesos?

En este libro exploraremos cada uno de los distintos aspectos de la cognicin. Como acabamos de ver, todos desempean un papel en la vida diaria: estamos todo el tiempo percibiendo, atendiendo, pensando y utilizando la memoria y el lenguaje. Como seres humanos, tendemos a reaccionar a lo que creemos que est sucediendo (y a veces esto no coincide con lo que realmente est ocurriendo!). Conforme usted vaya profundizando en la cognicin, comprobar que algunas veces esto puede significar que dos personas respondan de forma muy diferente al mismo acontecimiento o estmulo. Casi siempre, sin embargo, somos bastante precisos al elaborar lo que est sucediendo a nuestro alrededor. Quizs esto resulte ms claro a medida que analicemos con algo ms de detalle cada una de las reas principales de la cognicin. Autoevaluacin 1 1. Cules son las cinco reas principales de la cognicin? 2. Indique, por orden, los procesos cognitivos que utilizara si fuera a contarles a sus amigos algo que haya visto durante el da. 3. Qu es la cognicin?

Captulo 2 PERCEPCIN Por percepcin entendemos cmo se interpreta y se entiende la informacin que se ha recibido a travs de los sentidos. Los procesos de la percepcin Los procesos de la percepcin implican la decodificacin cerebral y el encontrar algn sentido a la informacin que se est recibiendo, de forma que pueda operarse con ella o almacenarse. Esto significa que hemos de considerar tres aspectos si queremos entender la percepcin: En primer lugar, cmo recibimos la informacin; Cmo agrupamos los diferentes trocitos de informacin para determinar lo que representan; Cmo combinamos todo esto con nuestro conocimiento previo para que nos resulte comprensible. Cuntos sentidos hay? Recibimos la informacin a travs de los sentidos (y en este aspecto quizs tenga una sorpresa para usted). Al contrario de lo que se suele creer, los seres humanos no tienen cinco sentidos; disponen al menos de seis. Tenemos los cinco sentidos que usamos para recibir informacin del mundo exterior: vista, odo, tacto, gusto y olfato. Pero tambin tenemos sentidos que reciben informacin procedente del interior de nuestro organismo: los sentidos cinestsicos, que nos advierten del movimiento, es decir, nos permiten sentir nuestros msculos y articulaciones. Algunos psiclogos creen que estos sentidos internos pueden clasificarse a su vez en tres o cuatro clases diferentes, pero por ahora nos limitaremos a incluirlos en un solo grupo.

Tabla 1. Los sentidos Sentido Visual Auditivo Tctil Olfatorio Gustativo Cinestsico rganos de los sentidos/receptores Receptores del ojo Receptores del odo Receptores en la piel Receptores en la nariz Papilas gustativas de la lengua Receptores en msculos y Articulaciones Capacidad Ver Or Sentir los objetos externos mediante el tacto Oler Gustar Sentir la tensin muscular; los ngulos y los Movimientos de extremidades y torso

Modalidades sensoriales Cuando se estudia la cognicin es importante incluir los sentidos internos adems de los externos, porque continuamente estamos elaborando informacin que se ha conseguido a travs de diferentes modalidades. Usamos el trmino modalidad cuando queremos describir una forma particular mediante la cual puede percibirse la informacin perceptual. Por ejemplo, lo que usted ve es informacin recibida a travs de la modalidad visual, mientras que lo que usted oye es informacin recibida a travs de la modalidad auditiva. Siempre hay una gran cantidad de transferencia transmodal, pues la informacin que se ha obtenido de una modalidad, como la visual, se aplica a la informacin conseguida a travs de una modalidad diferente, como la auditiva o la tctil. Percepcin visual Cuando estudiamos la percepcin, no obstante, tendemos a concentrarnos en un solo sentido a la vez. Se ha investigado mucho sobre la percepcin visual, porque ste es el sentido ms importante para los seres humanos, de modo que en este libro nos concentraremos sobre todo en la percepcin visual. En particular, nos preguntaremos: cmo sabemos lo que estamos mirando?

Autoevaluacin 2 1. Enumere los seis principales sistemas sensoriales del organismo. 2. Qu es la transferencia transmodal? 3. Qu modalidad sensorial ha sido la ms estudiada por los psiclogos?

Discriminacin figura-fondo Primero abordaremos algunos de los mecanismos bsicos de la percepcin. La informacin visual nos llega en forma de ondas luminosas que alcanzan los ojos segn un patrn de longitudes de onda diferentes y brillo variable. De alguna manera tenemos que resolver todo esto; segn parece, la primera forma mediante la cual lo hacemos es separando figuras contra fondos. As pues, en vez de limitarnos a ver una masa de manchas de diferentes colores, podemos distinguir objetos y formas. Esto recibe el nombre de discriminacin figura-fondo, y es posible que nuestro sistema nervioso visual est construido de tal forma que ello se realice automticamente. Hubel y Wiesel (1968, 1979) demostraron que en el cerebro hay clulas especiales que nos ayudan a clasificar la informacin visual identificando lneas y formas sencillas. Observemos el siguiente ejemplo:

La teora computacional de la percepcin Pero las lneas y las formas sencillas no bastan para explicar cmo reconocemos objetos ms complejos. Tambin tenemos que usar la informacin visual de la que disponemos para calcular los lmites y los bordes, de modo que podamos organizar la informacin visual en formas y figuras. La teora computacional de la percepcin nos proporciona un medio para hacerlo, computando los datos en representaciones palo-figura simples de los objetos o la gente, y luego reunindolas en imgenes ms completas mediante la inclusin de detalles ms sofisticados. Constancias perceptuales La teora computacional pretende demostrar cmo podemos sacar algn sentido de la informacin visual objetiva que recibimos. Pero a veces la experiencia psicolgica de la percepcin no es lo mismo que el estmulo fsico. Por ejemplo, si una persona que usted ve lejos, al final de la calle, anda acercndose a usted, la imagen de la retina se va haciendo cada vez mayor. Pero usted no percibe a la persona como si se agrandara, verdad? En cambio, aplica su conocimiento de cmo funciona la informacin visual y simplemente atribuye el cambio a la distancia. ste es uno de los mecanismos de constancia perceptual que nos ayudan a interpretar lo que vemos. Hay otros mecanismos, adems, como el principio del cierre, que describe nuestra tendencia a cerrar las figuras incompletas, de modo que las vemos como unidades completas y no como pedazos aislados.

FIG. 2.1. Es una cruz negra en un fondo blanco o una cruz blanca en un fondo negro? Son ambas cosas, pero no al mismo tiempo. Cuando usted mira la figura negra, la blanca desaparece, y viceversa. Ve una figura contra un fondo.

Constancia de tamao

Constancia de forma Constancia de color

Constancia de localizacin

Tabla 2. Constancias perceptuales Conocer el tamao real del objeto significa que los objetos distantes parecen ms grandes de lo que cabra deducir del tamao de la imagen retiniana que se recibe. Conocer la forma real del objeto significa que ste sigue percibindose tal como es, con independencia del ngulo desde el cual se mire. Conocer el color real del objeto significa que sigue percibindose del mismo color, con independencia de la longitud de onda del color actual de la luz que incide en el ojo. El conocimiento de que los objetos generalmente no se mueven significa que las cosas se ven como si permanecieran en el mismo lugar aun cuando el observador se mueva alrededor y la imagen de la retina cambie.

Autoevaluacin 3 1. Qu es la discriminacin figura-fondo ? 2. Segn la teora computacional, qu tipo de representaciones visuales constituyen la base de la percepcin de la forma? 3. Qu son las constancias perceptuales?

Ilusiones visuales Algunos psiclogos han sostenido que podemos aprender mucho sobre cmo funciona la percepcin observando lo que ocurre cuando va mal. El estudio de las ilusiones visuales puede informamos de los principios generales que aplicamos a la informacin visual, porque las ilusiones pueden demostrarnos cmo podemos llegar a conclusiones errneas. La teora de comprobacin de la hiptesis para explicar la percepcin demuestra cmo podemos hacer uso de nuestro conocimiento general de esos principios para ver las cosas como las vemos. As, por ejemplo, explica las ilusiones geomtricas como algo que nos induce a aplicar nuestras constancias perceptuales de forma equivocada.

FIG. 2.3. Quizs stos sean ejemplos de las pistas que nos llevan a conclusiones errneas cuando miramos las ilusiones de Ponzo y Mller-Lyer.

Percepcin directa La teora de Gibson de la percepcin directa, sostiene que la percepcin en el mundo real no constituye un problema tan complejo. Puesto que somos activos en el mundo real, podemos movernos en l y ver las cosas desde diferentes ngulos. Esto nos proporciona un gran espectro de pistas, como cambios en la textura aparente de los objetos o el movimiento aparente de los objetos lejanos y cercanos unos respecto de los otros. Estas pistas nos permiten percibir los objetos y nuestro ambiente con muy poca incertidumbre. Reconocimiento de rostros Se ha investigado mucho recientemente sobre el reconocimiento de rostros (cmo reconocemos a los otros o cmo interpretamos las caras de los extraos). sta es un rea interesante e importante de la investigacin perceptual por muchas razones. En primer lugar, muestra con qu precisin nuestra percepcin encaja en nuestras necesidades sociales. Todos los seres humanos necesitamos reconocer a la gente con la que tratamos a diario y, casi sin esfuerzo, podemos distinguir a las personas en funcin de diferencias mnimas de sus caras (aun cuando, objetivamente, esas diferencias sean a veces minsculas!). Adems, comprender el reconocimiento del rostro significa ser capaz de integrar la informacin directa sobre el estmulo visual (conocida como informacin ascendente) con otros tipos de conocimiento, como nuestras ideas sobre las identidades de la gente, teoras sobre el carcter y la personalidad e interpretaciones de la expresin facial (conocida como informacin descendente).

Captulo 3 ATENCIN Presten atencin! Mrame cuando te hablo! Perdone, pero no pude evitar orle... Ha odo estas frases antes? Sospecho que s, probablemente ms de una vez. Cada una de ellas tiene que ver con la atencin. Y cada una de ellas nos informa de algo diferente. Analicemos cada una por separado. Presten atencin! Esta frase nos dice que es posible decidir prestar atencin a algo: podemos hacerlo de forma deliberada. Tambin podemos elegir no prestar atencin si no nos apetece hacerlo. El que decida atender a lo que otra persona est diciendo depende de usted, y el profesor o el supervisor que le ordena prestar atencin es consciente de ello. Le estn mandando que concentre su mente en el tema y que no piense en otra cosa. Atencin sostenida Pero cunto tiempo puede usted mantener la atencin? Se ha dedicado una cantidad considerable de horas de investigacin a estudiar la atencin sostenida y durante cunto tiempo puede mantener la gente su concentracin antes de empezar a cometer errores. Esta investigacin ha contribuido mucho a la resolucin de cuestiones prcticas del tipo, por ejemplo, de cmo disear las cabinas de los aviones para garantizar que los pilotos cometan el menor nmero posible de errores cuando miran los instrumentos sin interrupcin durante horas.

Mantener la vigilancia La investigacin en atencin sostenida ha precisado a menudo pedir a la gente que efecte largusimas tareas de vigilancia, como estar a la expectativa hasta que aparezca una imagen especial en una pantalla y hacer una seal cuando esto ocurra. Es posible decir si la persona est prestando tencin, o no, contando el nmero de seales que le pasan desapercibidas. Los primeros investigadores observaron que el tiempo que una persona puede estar concentrada se ve influido por una serie de factores. stos podan agruparse en factores de la seal, es decir, factores relativos al diseo fsico y la disposicin del panel de control, y factores motivacionales, relativos a la persona que est haciendo la tarea, entre otros, por ejemplo, si haba alguien ms mirndola. Teora del arousal de la atencin sostenida Una teora que se propuso para explicar algunos de los hallazgos fue la teora del arousal de la atencin sostenida. Segn esta teora, el tiempo que puede estar concentrada la gente tiene mucho que ver con su grado de estimulacin: si estn demasiado relajados, es posible que no presten una atencin total, pero si estn sobreexcitados, tambin cabe la posibilidad de que cometan errores. El mejor estado era uno intermedio (no demasiado relajado, pero tampoco demasiado estimulado). Los investigadores encontraron que conseguir el equilibrio es importante si se pretende que la gente no cometa errores graves.

Autoevaluacin 4 1. Describa una aplicacin prctica de la investigacin en atencin sostenida. 2. Qu entendemos por el trmino vigilancia? 3. Qu puede decirnos la teora del arousal sobre la atencin sostenida? Mrame cuando te hablo! La segunda frase nos indica que la gente espera ciertas acciones, en particular el contacto ocular, cuando alguien est prestando atencin. Hay adems otros correlatos conductuales y fisiolgicos de la atencin. Si estamos prestando atencin a alguien, tendemos a estar muy quietos para reducir al mnimo la distraccin y a volvernos hacia l o ella para orle y verle mejor. Hay cambios en los modelos de actividad muscular, en la presin arterial y en el ritmo cardaco. Aunque estos cambios pueden ser muy pequeos, parece que nos preparan para la accin en caso de que sea necesaria, lo que nos da una pista relativa al porqu o al cmo pueden haber evolucionado los mecanismos de la atencin. Actividad cerebral. Los investigadores han encontrado tambin que hay cambios en la actividad cerebral que ocurren cuando estamos prestando atencin. Los estudios de electroencefalogramas han demostrado que cuando prestamos atencin a algo, el patrn de las ondas cerebrales es diferente. En muchos estudios se han examinado los potenciales evocados, es decir, los cambios de la actividad elctrica cerebral producidos por un estmulo simple (como un punto de luz), que han resultado tiles tambin para acrecentar nuestra comprensin de lo que est sucediendo cuando prestamos atencin a algo. Los psiclogos han investigado tambin cmo conseguimos dividir nuestra atencin, de modo que podamos hacer ms de una cosa al mismo tiempo. Para ello ha habido que investigar cmo adquirimos destrezas y cmo desarrollamos las rutinas automticas que nos permiten realizar las tareas familiares sin prestar, segn parece, mucha atencin. La teora de la

capacidad se refiere a cunta atencin podemos prestar en un momento determinado y a cmo sta puede cambiar dependiendo de lo motivados o estimulados que estemos. Perdone, pero no pude evitar orle... La tercera frase describe un fenmeno muy diferente. Si no pudimos evitar or significa que en condiciones normales no habramos estado escuchando, pero que esta vez haba algo inusual. Y esto significa que somos capaces de canalizar nuestra atencin, de modo que notemos algunas cosas y otras no. La atencin selectiva es bastante especial, porque a lo largo de toda nuestra vida estamos seleccionando e interpretando continuamente la informacin que recibimos. Si tratramos de prestar la misma atencin a todo, simplemente nos veramos abrumados. Ejercicio Intente anotar todas las cosas diferentes sobre las que sus sentidos le estn informando a cada momento. Entre ellas habra que incluir las que suelen ignorarse, por ejemplo, la sensacin de la ropa o el color de las paredes. Luego subraye aquellas de las que suele ser consciente cuando est relajado o relajada (no cuando est concentrado o concentrada en algo). Cunta informacin filtra normalmente?

Teoras de filtro de la atencin De alguna forma debemos encontrar un modo para seleccionar esa informacin y se han propuesto diversas teoras que sugieren cmo lo hacemos. Las teoras de filtro proponen que producimos una especie de cuello de botella, de modo que no toda la informacin que recibimos pueda llegar a ser procesada y que algo de ella se elimina por filtracin. Una de las primeras teoras de filtro sobre la atencin selectiva propona que canalizamos la informacin en funcin de sus caractersticas fsicas. As, por ejemplo, podramos prestar atencin a las cosas que omos slo por uno de los odos e ignorar lo que omos por el otro. El fenmeno cctel Pero a veces, como demuestra la frase antes mencionada, otra informacin se entromete en nuestra atencin. A esto se le denomina el fenmeno cctel y es particularmente probable que ocurra si usted escucha su propio nombre o si la persona a la que usted oye por casualidad est hablando de algo sobre lo que usted est muy interesado o interesada. La pregunta es cmo se ve atrada su atencin aun cuando esa informacin tenga caractersticas fsicas diferentes de aquello a lo que usted est atendiendo? Cmo elige su cerebro a qu prestar usted atencin y qu ignorar? El modelo de atenuacin En un intento para explicar cmo ocurre esto, Triesman propuso un modelo de atenuacin segn el cual lo que hacemos no es exactamente eliminar la informacin por filtracin, sino que la filtramos de tal forma que se vuelve ms dbil. Esto significa que casi toda la informacin pasar desapercibida, pero si es particularmente importante, como nuestro propio nombre, ser captada. Modelos de seleccin tarda de la atencin El modelo de atenuacin implica que de alguna forma se hace una exploracin del significado de toda la informacin que recibimos, aun cuando se halle en forma de una seal muy dbil. Pero los modelos de seleccin tarda de la atencin sugieren que, si procesamos todo por su significado, no hay en absoluto necesidad alguna de un filtro. En cambio, nos podemos limitar a procesar toda la

informacin que recibimos para determinar su significado y luego decidir a qu prestamos atencin en lo venidero. Retenemos lo que es importante y desechamos lo que no lo es. El ciclo perceptual Ulrich Neisser, por otro lado, afirmaba que el prestar atencin no es en absoluto una cuestin de eliminacin por filtracin de la informacin. En vez de ello, buscamos informacin de forma activa, basndonos en nuestras experiencias previas y en lo que hemos llegado a esperar. El ciclo perceptual muestra como no nos limitamos a recibir pasivamente informacin. Desarrollamos esquemas anticipadores, que nos proporcionan una clase de plan de lo que es probable que ocurra. Esto nos sirve de gua para elegir lo que recibiremos de nuestro entorno. A su vez, la informacin que recibimos se ajusta a nuestros esquemas y los modifica, adems de canalizar lo que buscaremos a continuacin. Es la informacin que contradice o pone en tela de juicio un esquema anticipador la que atrae particularmente nuestro inters y nos hace redirigir la atencin.

Captulo 5 MEMORIA Qu tal es su memoria? Puede recordar dnde est la casa de su mejor amigo? Recuerda qu desayun esta maana? Le resulta fcil recordar las cosas para los exmenes? Memoria episdica y semntica Usamos la memoria todo el tiempo, a menudo de una manera muy inconsciente. Si no lo hiciramos, no seramos capaces siquiera de cuidar de nosotros mismos, porque no podramos desarrollar secuencias planificadas de acciones, como preparar una taza de caf. Pero cuando hablamos de tener una buena o mala memoria, no nos referimos a una memoria de esta clase: preparar una taza de caf no es algo que la gente normalmente olvide. Los psiclogos establecen una distincin entre memoria episdica y semntica. La memoria episdica es nuestra memoria para acontecimientos particulares: cmo, cundo y dnde sucedieron las cosas; pero la memoria semntica tiene mucho ms que ver con las habilidades y con cmo hacer las cosas. As, por ejemplo, si usted estuviera recordando lo que hizo anoche, eso sera memoria episdica. Pero si se le pidiera que activara una grabadora o escribiera una carta, esto implicara memoria semntica, en la forma del conocimiento acerca de cmo hacer funcionar la maquinaria o incluso la memoria an ms especializada de cmo usar el lenguaje.

Memoria cotidiana La mayor parte de la investigacin que se ha realizado sobre la memoria se ha centrado en cmo recordamos la informacin factual, por ejemplo, las materias que podran necesitarse aprender para un examen. Hace poco, sin embargo, los psiclogos se han interesado ms por la memoria cotidiana, del tipo de cmo recordamos cmo hacer las cosas o cmo ocurren los lapsos de memoria. Ejercicio Anote todas las cosas diferentes que deben recordarse cuando se est preparando una taza de caf. Incluya todo lo que le venga a la cabeza, como, por ejemplo, cmo es una cafetera o cmo agarrar algo. De ellas, cules son memoria de hechos y cules de habilidades? Podra pedir a un amigo que escribiera tambin una lista para poder compararlas. Pensaron en las mismas cosas? Cmo podra agrupar los diferentes tipos de memoria si estuviera intentando clasificarlas? Codificacin, almacenaje y recuperacin Cuando memorizamos deliberadamente informacin intervienen tres etapas. En primer lugar, necesitamos codificar la informacin, de modo que pueda formar alguna clase de representacin mental. Una vez hecho esto, almacenamos esa informacin durante un cierto perodo de tiempo, y luego, en una ocasin ulterior, la recuperamos. La codificacin de la informacin puede implicar tambin el establecimiento de conexiones con otros detalles de informacin o su modificacin. Formas de recordar Cuando queremos recuperar nuestros recuerdos, tenemos una serie de formas diferentes de recordar que oscilan entre ser capaz de extraer algo de la memoria sin apenas ayuda (conocido como recuerdo libre), hasta ser incapaz de recordar algo de una manera consciente, pero descubriendo que se tarda menos tiempo en aprenderlo una segunda vez. El reconocimiento de la informacin tiene lugar en algn lugar intermedio entre estos dos. Tabla 3. Algunas formas de recordar Se recupera la informacin directamente de la memoria a voluntad. Se identifica la informacin como algo familiar cuando se vuelve a ver u or. La informacin se reorganiza en su forma original, aunque no hay memoria consciente de haberla visto antes. Se tarda menos tiempo en volver a aprender la informacin que se aprendi anteriormente que el material nuevo, aun cuando no haya evocacin consciente.

Rememoracin Reconocimiento Reconstruccin (Reintegracin) Ahorro de reaprendizaje

La teora biprocesal de la memoria Se han propuesto una serie de teoras para explicar cmo tiene lugar el almacenamiento de la memoria. La teora biprocesal de la memoria sugiere que tenemos dos tipos diferentes de memoria. Uno de ellos es una memoria a corto plazo (MCP), muy rpida, que slo conserva un nmero limitado de elementos y se desvanece en unos pocos segundos. El otro es un almacn de memoria a largo plazo (MLP), que puede conservar una cantidad considerable de informacin y durante perodos mucho ms largos. Esta teora sostiene que el almacn a corto plazo acta como un sistema de entrada para la informacin que pasa a la memoria a largo plazo.

Niveles de procesamiento Craik y Lockhart (1973) creen que la razn por la que slo recordarmos algunas cosas durante perodos muy cortos y otras durante ms tiempo no reside en que se conserven en diferentes almacenes, sino en que las procesamos menos. Si est interesado en algo concreto (pongamos por caso, algo que usted oy sobre su mejor amigo), dicha informacin se procesara. En otras palabras, pensara sobre ello y lo que significa y cules son sus implicaciones: lo recordara. Pero si no estuviera realmente muy interesado (por ejemplo, usted oy lo mismo sobre una persona que apenas conoce), no lo procesara tanto y probablemente lo olvidara muy deprisa. As pues, segn la teora de los niveles de procesamiento, lo que hacemos con la informacin es lo que determina lo bien que la recordaremos.

Ejercicio Usando el modelo de niveles de procesamiento (cuanto ms procese la informacin, mejor la recordar), establezca tres mtodos diferentes que podra usar para ayudarse a recordar informacin cuando est repasando para sus exmenes. Estos mtodos podran consistir en cambiar la forma de la informacin o en encontrar alguna otra que le haga pensar sobre el significado y las implicaciones de lo que est usted aprendiendo.

Memoria de trabajo Otra forma de considerar el almacenamiento de memoria implica el concepto de memoria de trabajo, enmarcado en un modelo de memoria en el que se considera la memoria inmediata algo as como la memoria de trabajo de un ordenador. Es decir, donde tienen lugar los cambios y donde se llevan a cabo los clculos o el procesamiento de la informacin antes de que sta se use o se guarde en el almacn a largo plazo. Teoras sobre el olvido Otro aspecto desde el que podemos estudiar cmo recuperamos la informacin es considerar lo que sucede cuando la recuperacin fracasa. Por qu olvidamos las cosas? Hay una serie de teoras sobre el olvido, que van desde explicar el olvido de lo que ocurre como consecuencia de una lesin o enfermedad cerebral, hasta que simplemente olvidamos porque no hemos tenido las pistas adecuadas para recordar, pasando por el olvido de algo por interferencia con otra informacin. Cada una de estas explicaciones de por qu olvidamos puede decirnos algo sobre cmo recuperamos nuestros recuerdos.

La memoria como un proceso activo Una imagen diferente de cmo funciona la memoria aparece cuando consideramos de qu manera recuerda la gente la informacin social o significativa. Nos encontramos con que, aunque podemos recordar con precisin un acontecimiento pasado, a veces se ha cambiado el recuerdo con el fin de hacerlo encajar mejor con nuestras expectativas. La memoria no es como una grabacin: es un proceso activo. Aunque podramos recordar con precisin lo esencial de lo que ha ocurrido, somos en realidad muy malos para recordar los detalles, lo que puede hacer a veces que el testimonio ocular sea bastante poco fiable. Tabla 4. Teoras sobre el olvido Lesin o cerebral degeneracin Se olvida la informacin porque el cerebro de la persona est fisiolgicamente daado quizs a consecuencia de una lesin cerebral o por alteraciones neurolgicas, como el sndrome de Korsakoff o la enfermedad de Alzheimer. Olvido motivado La informacin se olvida porque recordarla es personalmente perturbador o doloroso para el individuo. Interferencia Es posible que otra informacin se confunda con, o interfiera en, el recuerdo. Esto puede ocurrir de una forma proactiva, con la informacin previamente aprendida, haciendo difcil el aprendizaje futuro; o de forma retroactiva, en cuyo caso el aprendizaje reciente interfiere en el recuerdo de la informacin pasada. Pistas y contexto La informacin quiz sea difcil de recuperar porque se aprendi inadecuados en un ambient o contexto completamente diferente. Los contextos pueden ser internos o externos. Se habla de aprendizaje dependiente del estado cuando los recuerdos adquiridos en un estado dado, por ejemplo, durante una borrachera, slo vuelven cuando el individuo vuelve a estar en ese estado, pero no estn disponibles cuando est sobrio. Falta de procesamiento La informacin puede olvidarse porque nunca se us, o proces, por primera vez. Cuanto ms trabajamos sobre la informacin con la que nos encontramos, por ejemplo, pensando sobre sus implicaciones o cambiando su forma, menos probable ser que la olvidemos.

Autoevaluacin 5 1. Qu se entiende por el trmino memoria de trabajo? 2. Enumere cinco teoras diferentes sobre el olvido. 3. Explique lo que los psiclogos quieren decir cuando afirman que la memoria es un proceso activo.

Captulo 6 LENGUAJE Imagine qu ocurrira si no conociera ningn lenguaje. Cmo se las arreglara? Piense en todas las cosas que hace en un da normal. Cuntas de ellas dependen de su capacidad para comunicarse mediante el habla? Si no tuviera lenguaje alguno, le resultara difcil coger el autobs, no sera capaz de leer un libro, ir de compras, mirar algo tan simple como las pelculas en la televisin; en resumen, su vida estara enormemente limitada. Comunicacin de ideas abstractas Pero tenemos el lenguaje. Y en muchos aspectos es la ms importante de todas nuestras capacidades humanas, porque por medio del lenguaje podemos imaginar otros mundos. No estamos simplemente restringidos al mundo en el que vivimos; podemos hacer algo ms que limitarnos a describir lo que nos rodea. Podemos usar el lenguaje para comunicar ideas abstractas y posibilidades alternativas (y esto es lo que ha hecho posible la civilizacin humana). Cmo se relacionan el lenguaje y el pensamiento? Ahora bien, cul es el vnculo entre el lenguaje y el pensamiento? Depende el pensamiento del lenguaje? O son habilidades independientes que se renen cuando nos dedicamos al pensamiento verbal? Los primeros conductistas crean que el pensamiento no era sino el habla subvocal: si se midieran con sumo cuidado, se detectaran movimientos minsculos de la garganta y la laringe que seran los movimientos del habla asociados con cada pensamiento. En la actualidad, esta teora se ha desacreditado por completo, pero la pregunta de cmo el pensamiento y el lenguaje estn realmente conectados sigue siendo importante. Universales lingsticos Otros antroplogos, sin embargo, afirmaban que el pensamiento no estaba completamente determinado por el lenguaje. En particular, segn Berln y Kay (1969), parece haber algunos universales lingsticos, al menos para formas directas de la experiencia, como los nombres de los colores. Aunque las diferentes culturas pueden variar en cuanto al nmero de palabras que tienen para nombrar los colores, la gente que habla esas lenguas puede realizar tareas de discriminacin de colores con la misma exactitud que los que tienen vocabularios ms amplios. Deprivacin verbal Otra forma de la hiptesis del relativismo lingstico apareca en la teora de la deprivacin verbal. Esta teora propona que el tipo de lenguaje que usamos determina cmo pensamos, de modo que si para hablar empleamos un cdigo de lenguaje restringido que tiene una forma diferente (vase tabla 5) y no usamos tantas palabras, slo tenemos acceso a ciertas formas de significado. Si no disponemos de las palabras para describir algo, segn crea Bernstein, entonces no somos realmente capaces de pensar en ello. Bernstein observ diferencias en las formas del lenguaje que usa la gente y afirmaba que esto significaba que las personas que usaban cdigos restringidos de lenguaje se encontraban en desventaja en el sistema educativo, porque su lenguaje limitaba su acceso a los conceptos ms generales y abstractos que intervienen en las formas superiores de aprendizaje. La gente que usaba cdigos de lenguaje elaborados les permita discutir ideas abstractas y ms complejas. Este trabajo fue muy criticado mediante investigaciones que demostraron que la forma de lenguaje usada por la gente no les haca menos capaces de pensar sobre ideas abstractas.

Tabla 5. Cdigos restringidos y elaborados Cdigo elaborado Es verbalmente explcito No depende de las caractersticas extralingsticas No depende el contexto Destaca la individualidad Se usa en ambientes formales Cdigo restringido Es verbalmente implcito No depende de las caractersticas extralingsticas Depende del contexto en el que se usa Destaca la pertenencia a un grupo Se usa en ambientes unformales

El lenguaje influye sobre la cognicin Podemos ver no obstante que, aun cuando no restrinja lo que realmente pensamos, el lenguaje tiene el poder de influir en gran medida sobre nuestros procesos cognitivos. Los estudios experimentales han demostrado que el lenguaje puede influir en la memoria, la percepcin y la resolucin de problemas. Estos estudios parecen indicar que la forma lingstica que usamos puede dirigir nuestro pensamiento en ciertas direcciones, de modo que no observemos las posibilidades alternativas. Lenguaje y pensamiento como procesos independientes que se solapan El gran psiclogo evolutivo ruso Vygotsky propuso que el lenguaje y el pensamiento empiezan como procesos independientes, pero que a medida que vamos adquiriendo destreza en el uso del lenguaje, ste constituye una herramienta que puede ayudarnos en nuestro pensamiento. Vygotsky sostena que el pensamiento empieza cuando necesitamos reestructurar mentalmente una situacin: necesitamos cambiar los elementos de la situacin que nos rodea para determinar lo que est ocurriendo o podra suceder. El lenguaje, por otro lado, tiene races sociales. Porque somos criaturas sociales, necesitamos ser capaces de comunicarnos entre nosotros, y ste es el motivo de que desarrollemos el lenguaje. Esto puede explicar por qu a veces sabemos lo que estamos pensando, pero nos resulta difcil encontrar palabras para expresarlo, mientras que otras veces parece que pensamos en palabras. (Tambin podra explicar por qu a veces da la impresin de que hablamos sin pensar en absoluto!)

Captulo 4 PENSAMIENTO Ha visto alguna vez una representacin de El pensador de Rodin? Es una escultura de un hombre sentado con la cabeza inclinada y apoyando la frente en los nudillos. De hecho, aun cuando usted no lo hubiera sabido, dudo que hubiera necesitado que le dijeran cmo se llamaba. Recuerda tanto a la imagen de la concentracin intensa que usted reconocera al instante que eso era lo que estaba haciendo: pensar.

Pero pensar no significa tan slo sentarse sin moverse y resolver mentalmente algo. sta es una forma de hacerlo, s, pero hay muchas ms. En realidad, usamos el trmino pensar para describir tantas actividades mentales diferentes que es casi imposible definirlas de una manera exhaustiva. As pues, los psiclogos que han estudiado el pensamiento han tendido a limitarse a considerar un aspecto particular de l para descubrir lo que ste implica. Resolucin de problemas Una forma de examinar cmo piensan los seres humanos es considerar cmo abordan la resolucin de problemas. La investigacin inicial en esta rea demostr que a menudo la gente desarrolla grupos mentales, lo que significa que se preparan para pensar en los problemas de una manera concreta. Esto puede ser til, porque significa que se puede aplicar la experiencia previa a un rompecabezas y resolverlo con mucha ms rapidez. A veces, sin embargo, y en particular con un nuevo tipo de problema, es un obstculo, porque le impide pensar sobre un problema de una forma diferente. Grupos mentales Hay todo tipo de formas diferentes mediante las cuales la gente puede desarrollar tales grupos mentales. Por ejemplo, uno puede cegarse respecto a la funcin de un objeto, de modo que no es capaz de ver que dicho objeto podra usarse para algo completamente distinto; o puede acabar aplicando una frmula particular para conseguir soluciones que se sabe que son satisfactorias sin darse cuenta de que hay un atajo que es mucho ms rpido. Los estudios sobre los grupos mentales nos han informado mucho sobre los estilos de pensamiento: algunas personas, por ejemplo, parecen ser buenas en el pensamiento divergente, que requiere la capacidad de considerar un problema desde un ngulo completamente diferente del que normalmente usaramos. Ejercicio Intente preguntar a varias personas cuntos usos pueden pensar para un tazn. (Primero pinselo usted.) Probablemente la lista de algunas personas sea mucho ms larga que la de otras: a qu se debe? Qu querra decir respecto a las diferentes formas mediante las cuales piensa la gente? Razonamiento humano Otro aspecto del estadio del pensamiento concierne al razonamiento y la lgica. En el caso de los seres humanos, no son necesariamente la misma cosa. Las personas no siempre razonan con lgica; tenemos sesgos cognitivos* sistemticos en nuestro pensamiento, lo que significa que tendemos a ser bastante malos en el procesamiento de informacin negativa. As, por ejemplo, se

tarda ms en comprender la frase a los estudiantes no les dieron ni libros ni papel de lo que se tarda en entender a los estudiantes les dieron libros y papel. Aplicacin del conocimiento social Tambin tendemos a aplicar nuestro conocimiento social ms amplio a los problemas lgicos que afectan a las personas. As, donde un ordenador, actuando con una lgica estricta, sacara una conclusin, un ser humano podra sacar otra distinta, porque aadira nuestro conocimiento de las personas y de cmo suelen actuar. Esto no es necesariamente malo. De hecho puede sernos til para predecir cmo actuarn los dems. Si consideramos el pensamiento como algo que ha evolucionado gradualmente en nuestra especie a travs de la seleccin natural, cabra afirmar incluso que su funcin es la de predecir cmo actuarn los dems. Despus de todo, un animal que pueda predecir cmo se comportarn los otros tiene una posibilidad mucho mayor de sobrevivir que el que no puede. Inteligencia artificial Muchos psiclogos se han visto involucrados en investigacin en inteligencia artificial, que implica intentar desarrollar sistemas de ordenador que puedan duplicar o sustituir la inteligencia humana en tareas concretas. Parte de esta investigacin se dedica al desarrollo de sistemas expertos diseados para proporcionar informacin relevante que ayudar a los especialistas a tomar mejores decisiones, como producir una lista de enfermedades en las que aparezca un sntoma concreto que ayude al mdico a realizar un diagnstico. Representacin Una rama diferente del estudio del pensamiento concierne a la representacin. La representacin estudia cmo codificamos mentalmente la informacin. Por ejemplo, es improbable que usted piense en sus vecinos de la puerta de al lado usando las palabras reales vecinos de la puerta de al lado. Es ms probable que usted tenga una especie de retrato mental, o imagen, que evoca cuando piensa en ellos. Parece que desarrollamos diferentes tipos de representacin a medida que crecemos, quizs porque la clase de informacin que tenemos que afrontar se hace cada vez ms compleja. Una parte importante del acto de pensar implica la manipulacin de esas representaciones mentales, combinndolas y recombinndolas para que nos ayuden a conseguir nuevas percepciones. Tabla 6. Formas de representacin Forma Enactiva Naturaleza La informacin se almacena en forma de acciones o recuerdos musculares. La informacin se almacena en forma de imgenes sensoriales, a menudo retratos. La informacin se almacena mediante el uso de smbolos para representar la idea. Observacin Probablemente el principal upo de representacin mental para los lactantes. Se desarrolla en la infancia y suele ser muy fuerte. Su forma ms extrema es la imaginera eidtica (fotogrfica). Progreso de forma ms completa en la adolescencia. Nos permite el desarrollo del pensamiento conceptual, abstracto e imaginativo.

Icnica

Simblica

Formacin de conceptos Una forma de representar una gran cantidad de informacin es agruparla en conceptos. Hacemos esto basndonos en su cierta semejanza en algn aspecto. Luego, usamos esos conceptos en nuestro pensamiento, aplicndolos a nuestra comprensin de otra informacin. Algunas teoras de formacin de conceptos proponen que agrupamos las cosas en funcin de las caractersticas que tienen en comn, comparndolas con algn modelo comn, o esquema. Otros psiclogos han sugerido que tendemos a formar los conceptos sobre la base de lo que hacemos con un objeto, no de a qu se parece el objeto. As, por ejemplo, vemos algo como una silla no porque tiene cuatro patas (hay sillas que tienen slo tres), sino porque nos sentamos en ella. Esquemas y guiones Esta forma de entender la formacin de conceptos puede estar ligada tambin con algunas de las formas ms amplias de representacin que los psiclogos han estudiado. Los esquemas y los guiones forman planes de accin que nos guan en la comprensin de lo que est ocurriendo a nuestro alrededor. Por ejemplo, si visitamos un restaurante, tenemos una especie de guin interno que nos dice lo que debera ocurrir a continuacin, el tipo de cosas que podemos esperar que el camarero nos diga, etc. Porque tenemos esta representacin interna, y sta es compartida por los que estn a nuestro alrededor, nos las podemos ajustar para regular la interaccin social con bastante facilidad. Mapas cognitivos De igual forma, desarrollamos las representaciones internas sobre los lugares y las localizaciones. Los mapas cognitivos nos informan de dnde estamos con respecto a otros lugares cercanos y nos ayudan a desplazarnos por nuestro ambiente con eficacia. Tambin pueden ser importantes como disparadores de informacin almacenada, proporcionando pistas tiles para nuestros recuerdos. Por ejemplo, una tcnica bien conocida para recordar listas es el mtodo de los sitios, mediante el cual los elementos se recuerdan relacionados con puntos particulares a lo largo de un trayecto. La imagen que tenemos de su localizacin fsica nos ayuda a traer a la memoria dichos elementos. Ejercicio Utilizando slo la memoria, dibuje un mapa del centro de su ciudad o de su centro comercial. Puede pedir a un amigo que dibuje uno tambin. Compare los dos mapas; son similares? Dibuj las cosas del tamao adecuado? O, eran ms grandes los lugares que usted conoce bien que los que no conoce?

PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL En este documento se realiza una aproximacin conceptual a la comprensin del desarrollo moral y la investigacin psicolgica sobre el tema. Aproximacin inicial La Psicologa, al abordar temas como el desarrollo moral, el mundo de los valores y su relacin con la accin moral, se obliga a usar como herramientas intelectuales, ciertos trminos y conceptos que no han sido creados por ella, sino que son supuestos definidos por otras disciplinas. Por lo anterior se estima necesaria, en un primer momento, la incursin en el campo de la filosofa con el fin de precisar el posicionamiento conceptual que soporta el constructo terico sobre el desarrollo moral, propuesto por Lawrence Kohlberg. Este autor, combina una teora filosfica con una teora psicolgica del proceso del desarrollo moral, para generar una teora educativa que prescriba una razonable prctica de educacin en las escuelas. As mismo establece una diferenciacin entre Moral y tica. Estos dos trminos no significan lo mismo, aunque ambos conceptos s tienen elementos en comn. Los trminos tica y Moral, corresponden a dos culturas y a dos cosmovisiones diferentes. Entendiendo por cosmovisin las concepciones del mundo, producto de la psicologa y de la inteligencia humana en la bsqueda de una visin totalizadora del mundo, una toma de posicin y una decisin de accin, influida por el medio histrico en el cual se da, la cultura dentro de la cual se genera, el rea geogrfica en la que se presenta, y dems caracteres propios entre los que tiene vigencia. Por consiguiente Kohlberg seala que la tica remite a Grecia y la Moral remite a Roma. Para la cosmivisin griega, inicialmente la concepcin del mundo era mtico-esttica; es decir, predominaban los elementos intuitivos y sensibles; los conceptos de belleza y de forma; las experiencias artsticas y subjetivas; y su ideal era la liberacin y la autoafirmacin del sujeto desde el mundo interior. Pero al llegar el pensamiento Griego a su desarrollo, su cosmovisin se hizo una cosmovisin crtico-racional, filosfica, centrada en la bsqueda de la esencia ltima de lo real, empeada en encontrar solucin a las grandes dicotomas de la razn humana: ser-no ser; bienmal; tiempo-eternidad. Una cosmovisin constituida a partir de la racionalidad conceptualizada, donde su ideal era el logro de un mundo regido por la racionalidad absoluta, para la plena realizacin del hombre dentro del Estado o Polis. Para el pensamiento Griego la racionalidad de algo se verificaba en que resultaba aplicable en la tica social y en la poltica. Las leyes se promulgaban despus de ser sometidas a un proceso concienzudo de validez racional; si al aplicarse no eran operantes, concluan que no estaban fundamentadas en la razn. De ah que el concepto de tica, proveniente del vocablo griego Ethos, signifique: costumbres dentro de un contexto social constituido a partir de la racionalidad. El pueblo Romano, en cambio, desde sus orgenes, fue una fusin de pueblos, culturas y valores; de ah que su cosmovisin fuera pragmtica, poltica, jurdica, eclctica y su ideal, la Pax Romana. A los Romanos no los preocuparon los problemas metafsicos, ni la originalidad artstica. Su sentido de la existencia era el mantenimiento del orden y el desarrollo de su poltica, gracias a un sistema de leyes bien coherentes y precisas que cubrieran todos los aspectos de la vida individual y social. Para los Romanos, Moral eran las costumbres sanas y vlidas, las costumbres personales y

sociales que cabran dentro de la ley. Por ello, si una ley resultaba eficaz, era que estaba fundamentada en la razn. Los Romanos promulgaban las leyes y conceban que eran razonables si funcionaban. Es aqu donde difieren ambos trminos: la tica hace referencia primaria a la razn; Moral hace referencia primaria a la normatividad legal. Sin embargo, ambos trminos tica y Moral sea que se est hablando de razn o de ley, tienen contenidos comunes. Al hablar de tica o de Moral siempre, necesariamente, se est haciendo referencia a la accin humana, la libertad, la opcin, el bien comn, la responsabilidad; ambas estudian la fundamentacin y la norma prctica, y ambas tienen una dimensin personal-particular, a la vez, que una dimensin social-comunitaria. No hay tica que no explique en qu se fundamenta y qu tiene que hacerse ante normas concretas; y lo mismo, no hay Moral que no indique en qu se fundamenta la moralidad de un acto, y no seale qu hacer ante normas prcticas de accin. Las dos portan las dimensiones de lo personal-particular y lo social-comunitario. No es que la una sea de lo particular, y se llame Moral, y la otra sea de lo universal y se llame tica. No es que la una se entienda con la especulacin sobre el fundamento del acto humano y se llame tica; y la otra se entienda con las normas y se llame Moral. Ambas tienen las dos cosas, una dimensin personal y particular y una dimensin social y comunitaria. En ambos trminos se est retomando lo privado y lo pblico, lo reflexivo y lo normativo, y lo racional y lo legal. Surge entonces la pregunta De dnde se origina el enfrentamiento entre tica y Moral? Los filsofos Griegos y Romanos eran hombres y mujeres religiosos en su tica y su Moral. El pensamiento religioso y la vivencia religiosa pagana Griega y Romana existan, y a sta se incorpor la Judeo-Cristiana. En el acontecer histrico, estas propuestas tico-Morales JudeoCristianas, fueron derivando hacia una ideologa de dominacin poltico -social de la Iglesia, que se concret en la Edad Media. La propuesta moral Judeo-Cristiana medieval fue una moral absolutista y dogmtica (no hay ms que esta moral), legalista (cumplir la ley por la ley), heternoma (moral puesta afuera, la iglesia tena sus doctores, los dems tenan slo que obedecer sin comprender) y socio-poltica (se volvi un medio de control social de la ideologa medieval). La cosmovisin de la Edad Moderna (s XVII a XX) tena como base la racionalidad, la subjetividad, el individualismo, la cultura y la inteleccin geomtrico matemtica de la realidad fsica. La Cosmovisin Moderna pretenda, a partir del desplazamiento de la primaca del objeto por la primaca del sujeto en el proceso cognoscitivo, construir un mundo plenamente racional, a partir del pensamiento humano y del conocimiento cientfico. El ideal era el progreso bajo la gua de la razn, pues todo lo real era racional y todo lo racional era real. La Modernidad que era racional, autnoma y cientfica, empez una lucha contra la moral medieval, procurando recuperar la unidad tico-Moral entre ley y razn. Para los primeros representantes de la modernidad: Descartes, Kant, Leibniz, Locke, Hume, Spinoza, no haba propiamente diferencia entre la metafsica de las costumbres, Razn moral, y tica de accin, para ellos era lo mismo. En conclusin, no exista contrariedad alguna entre la tico y la Moral; lo que se pretenda era que no se les impusiera una moral absolutista, dogmtica y legalista. A fines del s. XVIII y XIX, al avanzar el proceso crtico de la modernidad, los positivistas, los utilitaristas, los pragmticos, los neopositivistas, en abierto enfrentamiento con la ideologa medieval, decidieron llamar Moral a la normatividad heteronma, dogmtica, religiosa y legalista,

y llamar tica a un ordenamiento racional, autnomo, interior y liberador, que es a lo que hoy se considera tico, ignorando el proceso ocurrido. Hoy hay una tendencia a la recuperacin de la unidad entre tica y Moral. Se tratara de una tica civil: carente de jefaturas absolutas, verdadero sentido de la palabra civil; Consensual: nacida del acuerdo de todas las consciencias, que obran de una manera racional, autnoma y libre; Situacional: elaborada desde un contexto existencial personal, histrico, cultural y socialmente situado y Autnoma: nacida desde la vivencia, la comprensin y la aceptacin personal, y no desde la imposicin externa o el formalismo jurdico. Ahora bien, esta precisin contribuye al encuentro con la psicologa del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg, terico de la moralidad, que interesado por conocer los razonamientos que subyacen a cualquier contenido moral, en las situaciones de vida real y la accin moral, elabora un modelo de educacin moral desde un posicionamiento filosfico. Kohlberg, convencido de que la educacin moral es un asunto de transdisciplinariedad que requiere una integracin de las perspectivas psicolgicas, filosficas y sociopolticas; combina en su teora de educacin moral, una teora filosfica de la justicia, con una teora psicolgica del proceso del desarrollo moral, para generar una teora educativa que prescribe una razonable prctica de educacin moral en las escuelas. Sus aportes tericos y empricos se inscriben en la postura de los enfoques cognitivo evolutivos, que entienden el desarrollo como el producto de la interaccin entre las estructuras del sujeto y las del medio ambiente, y explican la moralidad como la construccin de principios morales autnomos por parte de cada individuo. Por medio de esta va, Kohlberg demuestra que el desarrollo moral es un proceso interactivo que no depende de la cultura y que se pude comprobar universalmente. La utilizacin del concepto de moral en L. Kohlberg se realiza en trminos de universalidad, basndose en el principio de JUSTICIA que implica las caractersticas siguientes: La moralidad se define en su carcter formal de razonamiento moral, no en trminos de contenido moral. El concepto de moral hace referencia a juicios basados en principios morales universales, ms all de implicaciones sociolgicas del trmino moral definido como normas o reglas.

Este autor considera que el aspecto moral est implcito tanto en los procesos como en los contenidos de las propias instituciones y por ello resulta imposible no educar moralmente. Segn su punto de vista, la palabra moral, presupone una postura normativa, no es una palabra neutra de valor. La palabra moral tiene dos significados. Un significado distingue el contexto de la relevancia moral, es decir, define si los juicios morales corresponden a dilemas morales, o por el contrario, son producto de dilemas prcticos o econmicos. En su segundo significado, moral se distingue de amoral o inmoral, porque no todos los juicios hacia dilemas morales son juicios morales; es decir, cuando un sujeto adopta una postura pragmtica, prctica o econmica, sus juicios se consideran premorales o amorales, puesto que reflejan una falta de desarrollo moral. La motivacin bsica para la moralidad consiste en un inters generalizado por la aceptacin, la competencia, la auto-estima, o la auto-comprensin, ms que por el encuentro de las necesidades biolgicas, o la reduccin de la ansiedad o el miedo. En este sentido, las normas y principios bsicos se conciben como estructuras que surgen a travs de unas experiencias de interaccin social, ms que a travs de la internalizacin de las reglas que

existen como estructuras externas. El conocimiento de la moral se refiere a la consciencia que el actor tiene de las reglas morales convencionales, sus opiniones morales y sus actitudes sociales. De ah que deban contemplarse las variables personales y las variables contextuales de los sujetos, ya que stas facilitan o impiden la actualizacin de la competencia moral. Al indagar por la moralidad de un sujeto, no se puede ignorar la definicin interna del contenido de la accin moral segn su percepcin o juicio particular; la forma de los juicios de la moralidad del sujeto; la definicin de moralidad segn una lista de rasgos o normas independientes, dejando de lado el modo en que los sujetos deben organizar estas normas para hacer una eleccin moral integrada. En la vida real, las virtudes o normas estn en conflicto y la integridad moral requiere de la organizacin consistente entre esas virtudes o normas; cuando esto se hace posible, el autor la denomina Justicia. La accin justa puede llevar consigo otras virtudes, especialmente el altruismo, la responsabilidad o el cuidado y la Accin Moral. La Accin Moral es estudiada por Kohlberg en disyuntiva con respecto al Juicio Moral. Para l, el aspecto ms relevante del desarrollo moral es la adquisicin del Juicio Moral, y postula que para encontrar una disposicin internamente organizada y consistente hacia una accin moral, se debe encontrar un sistema de juicio internamente organizado y relacionado con la accin moral. Kohlberg considera que el desarrollo del Juicio Moral causa una Accin Moral y surge de la Accin Moral misma. Un Juicio Moral nuevo puede guiar una conducta nueva, a la vez, que el actuar de una forma de conducta nueva puede llevar a construir un Juicio Moral nuevo. En cualquiera de los casos, hay un proceso evolutivo unitario implicado en el desarrollo tanto del juicio como de la accin. Para este autor, los Juicios Morales se refieren a los significados morales del mundo; por ello la extensin del campo moral debe basarse en un anlisis filosfico y corroborarse por una evidencia psicolgica. Su postura sobre el razonamiento de la Justicia, como parte esencial del campo moral, es una postura meta-tica as como psicolgica, con una evidencia emprica que la confirma. Psicologa y desarrollo moral Distancindose de la educacin moral como socializacin o como clarificacin de valores, se ha ido formulando en sucesivas etapas una propuesta de educacin moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo del juicio moral. Desde esta perspectiva se entiende que el dominio progresivo de las formas del pensamiento es en s mismo un valor deseable que nos acerca a juicios cada vez ms ptimos y valiosos. Los representantes ms destacados de esta tendencia son Dewey, Piaget, Kohlberg, Turiel, Nicholson y Leary. Los aportes de estos autores parten de tres principios bsicos y comunes: El primero considera la educacin moral como un proceso de desarrollo que se basa en la estimulacin del pensamiento sobre cuestiones morales y cuya finalidad es facilitar la evolucin de la persona a travs de distintas etapas. El segundo supuesto, derivado del anterior, defiende la posibilidad de formular fases o estadios en el desarrollo del juicio moral por los que va pasando el individuo. El tercer principio comn a los tres autores consiste en afirmar que los estadios o fases superiores son desde el punto de vista moral mejores y ms deseables que los anteriores.

Dewey a comienzos del siglo XX establece tres niveles de desarrollo moral: el Premoral, el Convencional y el Autnomo. El primer nivel se caracteriza por una conducta guiada por impulsos sociales y biolgicos. En el segundo nivel se incluiran las personas cuya conducta est determinada por los modelos establecidos en el grupo al que pertenecen. En este nivel los sujetos aceptan sumisamente la norma sin someterla a un proceso de reflexin crtica. El ltimo nivel o nivel autnomo el individuo acta de acuerdo a su pensamiento y establece juicios en relacin con los modelos establecidos.

Piaget igualmente propone etapas en el desarrollo moral, cuyo ltimo nivel tiene como objetivo prioritario construir personalidades autnomas. El primer nivel es el nivel Premoral en el que no existe sentido de obligacin respecto de las reglas. El segundo nivel Heternomo se define por la obediencia a la norma y por una relacin de obligacin sumisa a la autoridad y a las consecuencias que de ella puedan derivarse. El nivel Autnomo, donde el individuo tiene en cuenta el papel y las consecuencias de las normas o leyes, pero la obligacin se basa en relaciones de reciprocidad.

En la propuesta de Piaget, los niveles propiamente morales seran los dos ltimos: el nivel Heternomo y el nivel Autnomo. Entre ambos se da una relacin de sucesin, por la cual el nio pasa de la moral Heternoma a la moral Autnoma. Kohlberg y Turiel coinciden con Dewey y Piaget al considerar que la finalidad bsica de la educacin moral es facilitar al alumno aquellas condiciones que estimulen el desarrollo del juicio moral. Desarrollo que entiende como progresin continua de las formas de racionamiento moral. Progresin de carcter universal y no condicionada por los valores concretos de las distintas culturas. En su formulacin final Kohlberg establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral que se agrupan en tres niveles distintos: el nivel Preconvencional, el Convencional y el Postconvencional. La aportacin ms interesante de Kohlberg ha sido posiblemente la secuenciacin y definicin minuciosa de los seis estadios, as como la reflexin hecha en torno a la conveniencia de impulsar a los sujetos hacia los estadios superiores. Para Kohlberg, Nicholson y Leary los estadios superiores son ms maduros que los estadios inferiores por cuanto suponen un crecimiento y un mayor equilibrio en la estructura formal de razonamiento de cada individuo. Este crecimiento y desarrollo es doble. Por un lado se da el crecimiento de la diferenciacin, que consiste en un aumento de la sensibilidad respecto a la diferencia entre el criterio que prima y el que debera ser tenido en cuenta. Mientras que la moral heternoma nicamente percibe lo que es, La Moral autnoma percibe lo que es y lo que debera ser; es decir, es capaz de diferenciar el juicio o conducta real de la conducta correcta o deseada. Por otra parte hay un crecimiento de universalidad o integracin que se refiere a la medida en que el criterio moral utilizado sirve para cualquier tiempo, persona o situacin. Los

criterios empleados en los estadios superiores son ms universales que los utilizados en los estadios inferiores. Adems de la madurez o complejidad estructural de los estadios superiores respecto de los inferiores, Kohlberg seala otra serie de motivos que justifican la conveniencia de asumir los ltimos estadios. Considera que slo en los estadios ms elevados se da una forma de juicio propiamente moral, ya que el elemento moral aparece cuando la persona explica por qu acta de esa determinada manera y en qu circunstancias justifica su conducta. Tambin considera que hay valores y modos de sopesar derechos o exigencias mejores que otros. El principio de la justicia se contempla como superior a cualquier otra consideracin moral y su presencia es ms intensa y clara en los estadios postconvencionales que en los anteriores. Por ltimo, el hecho de usar un principio moral y no reglas conductuales concretas permite una mayor flexibilidad y tolerancia en el mbito de la accin moral. Nicholson retoma a Piaget para plantear que la moral est constituida por un sistema de reglas que los individuos deben llegar a respetar. Este autor formul tres periodos en relacin al desarrollo de la nocin de justicia: Primer periodo, la justicia entendida como obediencia (nios de 6 a 8 aos), en ella se asocia deber con justicia y desobediencia con injusticia. La justicia es en esta etapa equivalente al contenido de las normas impuestas por los adultos. Segundo periodo, la justicia entendida como igualdad (nios de 8 a 11 aos), el igualitarismo se impone como criterio de justicia por encima de la autoridad adulta; lo justo es un trato igual para todos sin tener presente las circunstancias personales de cada sujeto. Tercer periodo, la justicia como equidad, en donde se supera el igualitarismo a favor de una igualdad sensible a las situaciones particulares y al trato que cada una de ellas merece. Como podemos ver a partir de estos tres periodos o etapas en el desarrollo de la nocin de justicia, tambin aqu se da la existencia de dos morales o modelos de juicio moral: el juicio moral heternomo y el juicio moral autnomo.

Lawrence Kohlberg es quien elabor con mayor precisin una teora del desarrollo del juicio moral. Las investigaciones de Kohlberg parten, de los trabajos realizados por Piaget y de las tesis defendidas por ste en su obra. Los descubrimientos realizados por Piaget sobre la existencia de distintas etapas de desarrollo moral, etapas universales y regulares y con base formal -cognitiva son el punto de partida de los estudios llevados a cabo por Kohlberg en su tesis doctoral El Desarrollo de los Modos de Pensamiento y Opcin moral entre los diez y los diecisis aos, se encuentran ya plasmadas las ideas principales que en trabajos posteriores sern ampliamente comprobadas y estudiadas. En ella Kohlberg trata, desde la perspectiva del desarrollo cognitivo, las sucesivas manifestaciones del juicio moral. Su idea fundamental es que existe un desarrollo natural en el pensamiento moral que sucede a travs de seis estadios suces ivos y universales. Los estudios e investigaciones de Kohlberg se centran en el desarrollo del juicio moral; es decir, en la capacidad del sujeto para razonar respecto a temas morales. Sin embargo, el desarrollo del juicio moral requiere una serie de capacidades psquicas sin las cuales no es posible el paso de un estadio moral al siguiente. Al hablar de juicio moral Kohlberg se refiere a una capacidad cognitiva del sujeto que el permite diferenciar lo que est bien de lo que est mal. Capacidad cognitiva estrechamente vinculada a la idea de justicia en tanto de igualdad y equidad. Los factores que posibilitan el desarrollo del juicio moral as entendido son fundamentalmente dos: el desarrollo cognitivo o intelectual y la perspectiva social. El nivel de desarrollo cognitivo condiciona y delimita

no slo el estadio de juicio moral, sino tambin el grado de empata o la capacidad para asumir roles. La perspectiva social o capacidad para el rol de otro es una habilidad social que se desarrolla gradualmente desde la edad de seis aos y que es un factor decisivo en el crecimiento del juicio moral. Estos elementos son necesarios pero no suficientes para que d el desarrollo del juicio moral. Es decir, la inmadurez de alguno de ellos impedir avanzar de un estadio moral a otro, pero su existencia no garantiza el desarrollo del razonamiento moral. Al definir la maduracin del juicio moral como evolucin progresiva a lo largo de seis estadios, Kohlberg se identifica y opta por el concepto de estadio utilizado desde la perspectiva del desarrollo cognitivo. Por lo que se refiere al contenido que se estructura en cada uno de lo seis estadios o modos de pensamiento, cabe sealar que es un contenido que se estructura en cada uno de los seis estadios o modos de pensamiento, que es un contenido cognitivo, formal y universal. Es cognitivo en la medida en que los conflictos morales son planteados desde el punto de vista racional. La existencia de sentimientos o preferencias no invalida el supuesto de que los juicios morales deben ser defendidos mediante razones. Es un contenido formal por cuanto la optimizacin y desarrollo del juicio moral hace referencia al tipo de razonamiento y no al contenido concreto del razonamiento. Los estadios no se ocupan de normas concretas sino de principios generales y criterios de razonamiento. Estos principios generales quieren ejercer una funcin de gua para que cada persona o colectivo pueda derivar a partir de ellos aquellas normas que considere ms oportunas y vlidas ante una situacin determinada. Podemos considerarlo un contenido universal porque segn Kohlberg en todas las culturas pueden encontrarse los mismos valores morales bsicos y los mismos estadios hacia una madurez moral. A pesar de que los diferentes ambientes produzcan directamente distintas creencias especficas, no por ello generan distintos principios morales bsicos. Kohlberg establece tres niveles bsicos de razonamiento moral, cada uno de los cuales agrupa dos estadios cuya forma de razonamiento es similar, si bien hay una diferenciacin debida a la optimizacin de los argumentos. Mientras que los niveles definen enfoques en la resolucin de los problemas morales, los estadios definen los criterios por los que el sujeto ejercita su juicio moral. Cada nivel de juicio moral implica bsicamente tres aspectos: 1. Los modos generales de definir lo que es bueno y valorar las situaciones. 2. El tipo de razones que utilizan para defender la percepcin de lo bueno 3. La perspectiva social del estadio. Los niveles los denomina: preconvencional, convencional y postconvencional. En el nivel preconvencional todava no se da en el sujeto una comprensin o apreciacin de las reglas sociales y de la autoridad. Las cuestiones morales son planteadas teniendo en cuenta nicamente los intereses de las personas implicadas. En el nivel convencional el individuo emite juicios tomado como nica referencia las reglas y las expectativas que el grupo tiene sobre l. Los temas morales se plantean desde la perspectiva que da el sentirse miembro de un grupo social. En el nivel postconvencional, el individuo entiende las reglas de la sociedad pero no queda limitado a ellas. El pensamiento se rige aqu por principios y no por reglas sociales. Estas sern aceptadas en la medida que se fundamenten en principios y valores generales. Los temas morales se enfocan desde una perspectiva superior a la sociedad.

Conceptos y Premisas Bsicas En este apartado se retoman los trminos ms relevantes en la teora del desarrollo moral propuesta por L. Kohlberg y J. Piaget. Juicio Moral: Se comprende como una capacidad cognitiva que permite diferenciar lo que est bien de lo que est mal, y que est estrechamente vinculada a la idea de justicia, en tanto igualdad y equidad. Se constituye como un factor necesario para definir un acto como moral. El juicio moral es bsicamente una forma de ver y resolver conflictos morales, ya que las situaciones morales ms significativas llevan consigo un conflicto entre una norma que el individuo acepta que est bien y algn otro valor o norma. Para saber si una accin es moral o no, se debe saber cmo la persona juzga la accin a la que se enfrenta. Segn los tericos cognitivo-evolutivos, el Juicio Moral describe una organizacin subyacente del pensamiento, ms que unas respuestas especficas. Su desarrollo es el resultado de un proceso de interaccin entre las tendencias que estructuran el organismo y las caractersticas universales de la experiencia social, ms que de la transmisin gentica o de la modelacin directa. La direccin del desarrollo es hacia un mayor equilibrio en la interaccin organismo-entorno y la reciprocidad entre el Yo y los Otros. Estas caractersticas del desarrollo del juicio moral llevan a una secuencia de estadios culturalmente invariantes, o a organizaciones jerrquicas, cada una de ellas ms diferenciada e integrada, y por eso ms equilibrada, que su precedente. Aunque el contenido especfico del Juicio Moral puede variar entre las culturas, las estructuras bsicas se dice que son universales. La descripcin que Kohlberg hace de los estadios divididos en niveles morales es un intento de revelar tales estructuras. El autor plantea que el Juicio Moral avanza con la edad, y que se puede esperar que est positivamente correlacionado con sta, tal y como la teora evolutiva sugiere y como los anteriores trabajos han descubierto. Los Juicios Morales cumplen dos funciones psicolgicas que se consideran necesarias para una accin moral. La primera es una funcin dentica de decisin, un juicio de lo que est bien. La segunda es una funcin de seguir al pie de la letra, un juicio de responsabilidad de actuar segn lo que uno ha juzgado como correcto. Las personas ante dilemas morales, no actan directamente por principios, sino que actan por unos juicios especficos de contenido engendrados por esos principios. Kohlberg, supone que los principios morales o estructuras de razonamiento moral conducen a dos juicios ms especficos: los juicios de eleccin dentica y juicios de responsabilidad. Juicio Dentico: Juicio de que un acto est bien o est mal y es obligatorio realizarlo o evitarlo. Los juicios denticos derivan de una regla o principio y sirven como funcin de decisin del razonamiento moral. Responden a las pregunta qu accin es la correcta a seguir?. Un juicio dentico puede considerarse como un juicio de primer orden de lo correcto, y la responsabilidad, como una afirmacin de segundo orden de la voluntad de actuar segn ese juicio. Ambos son deducciones preposicionales a partir de una estructura de estadio o principio. Juicio de Responsabilidad: Incluye un elemento denominado Aretaico, un juicio de lo moralmente bueno o malo, de responsabilidad o culpabilidad. Los juicios de responsabilidad son actos de una voluntad que escoge. Para Galon (1.980) estos juicios responden no slo a la pregunta por qu X est bien? Sino tambin a preguntas como por qu yo? por qu tengo que hacer X?. La funcin de un juicio de responsabilidad es determinar hasta qu punto aquello que es moralmente bueno o correcto es tambin estrictamente necesario para uno mismo. De esta manera los juicios de

responsabilidad cumplen la funcin de seguir hasta el final. Segn Blasi, los criterios utilizados para alcanzar los juicios de responsabilidad, se relacionan con la auto-definicin o la organizacin de uno mismo. La transicin del juicio de responsabilidad a la accin est apoyada en la tendencia a la auto-consistencia siguiendo una accin inconsistente con el juicio de responsabilidad de uno, la culpa se experimenta como una respuesta emocional a la inconsistencia dentro del Yo. Accin Moral: Est fundamentalmente definida por factores situacionales, incluida la conveniencia. El determinante interno de la conducta moral es la declaracin del individuo de lo que l o ella debe o no debe hacer. Esto se puede establecer bien de forma general o de forma especfica. De forma especfica, es simplemente el juicio del actor en cuanto a qu accin estara bien ejecutar en un conflicto moral. La accin moral lleva consigo un componente que integra el juicio moral y la emocin moral; a menudo, estos dos componentes deben evaluarse directamente para definir una accin como moral. Justicia: Segn Piaget y Kohlberg, el sentimiento de justicia, a pesar de ser naturalmente reforzado por los preceptos y el ejemplo prctico del adulto, es en gran parte independiente de estas influencias, y no requiere, para desarrollarse, ms que el mutuo respeto y la solidaridad entre los sujetos. Existen tres maneras distintas de justicia: la justicia distributiva, la justicia retributiva y la justicia correctiva. Justicia distributiva: Est definida por la igualdad, y consiste en la forma en que la sociedad o un tercero distribuye el honor, la riqueza y otros bienes deseables de la comunidad. Justicia Retributiva: Se define por la proporcionalidad entre el acto y la sancin. Justicia Correctiva: Administra el principio correctivo en las transacciones privadas que han sido desiguales o injustas y requieren de la restitucin o compensacin. La justicia correctiva trata adems de los delitos que violan los derechos de un participante involuntario, y que en este caso requiere la retribucin o la restitucin.

Egocentrismo: Conducta que manifiesta la confusin del Yo con el mundo exterior y la falta de cooperacin. Para Piaget, el egocentrismo es al mismo tiempo una conducta presocial en relacin con la cooperacin ulterior, en el sentido que enmarca una transicin entre lo individual y lo social, entre el estadio motor y casi solipsista del sujeto y el estadio de la cooperacin propiamente dicha; y es parasocial, o simplemente social, en relacin a la presin, de la que constituye el efecto ms directo, en el sentido anlogo a lo que se produce en el adulto cuando el sentimiento particular oscurece la objetividad o la incompetencia de un sujeto, dejndolo al margen de una discusin en la que no puede participar. En sntesis, el Egocentrismo, es esencialmente una Indiferenciacin entre el Yo y el Medio Social, y tiene como resultado, que las tendencias propias dominan el espritu, en la medida, en que no son dominadas o pasadas al consciente por la cooperacin. Cooperacin: Segn Piaget, es un factor de personalidad, si se entiende por personalidad, no el Yo inconsciente del egocentrismo infantil, ni el Yo anrquico del egosmo en general; sino el Yo que se sita y se somete, para hacerse respetar, a las normas de la reciprocidad y a la discusin objetiva. La cooperacin es una fuente de personalidad, por lo tanto, en relacin con la normatividad, para el sujeto, las normas dejan de ser exteriores y se convierten en factores y productos de la personalidad segn un proceso circular muy frecuente en el desarrollo mental; de este modo la autonoma sucede a la heteronoma. La cooperacin entonces, es un mtodo de la elaboracin de

las propias normas, y resulta difcil imaginar cmo podra constituirse, sino a travs de su propio ejercicio. Ninguna obligacin podra determinar su aparicin; ya que si el respeto mutuo deriva del respeto unilateral, es efectivamente, oponindose a l. Para la sociedad actual, la cooperacin constituye en definitiva, el fenmeno social ms profundo y el mejor basado psicolgicamente. A partir del momento en que el sujeto escapa a la presin de la edad temprana, tiende a la cooperacin como a la forma normal de equilibrio social, la cooperacin constituye la relacin social ms profunda y la ms importante para la elaboracin de las normas racionales. Respeto: Segn Piaget, el respeto consiste en una sensacin o sentimiento de admiracin que un individuo inspira en otro. Existen dos tipos de relaciones de respeto, que en el contexto de la moralidad dan pie a la construccin de un tipo determinado de normas: El respeto Unilateral: El respeto unilateral y la norma coercitiva a la que conduce, estn fundamentados en la estrecha unin entre el respeto debido a la presin y la admiracin de los adultos o los mayores, y la conducta egocntrica de un sujeto, que est convencido de que existen reglas, las verdaderas reglas, y que hay que adaptarse a ellas porque son sagradas y obligatorias; pero que antagnicamente, no las cumple desde la accin, con el mismo rigor con que las concibe. Respeto Mutuo: Da resultados cualitativamente nuevos en relacin con los del respeto unilateral, de donde procede. En cierto modo, el respeto mutuo es la forma de equilibrio hacia la que tiende el respeto unilateral, cuando las diferencias entre los sujetos en relacin desaparecen.

El respeto mutuo y las normas racionales: Existe la misma relacin entre el respeto mutuo y la autonoma de la consciencia, que entre el respeto unilateral y el egocentrismo; pero se aade la circunstancia esencial de que el respeto mutuo, ms que el respeto unilateral, encuentra el elemento de racionalidad anunciada desde la inteligencia motriz inicial, y supera as el episodio marcado por la intervencin de la presin y del egocentrismo. En el momento en que los sujetos empiezan a aceptar verdaderamente las normas y practicarlas segn una cooperacin real, conciben la norma de un modo nuevo; es decir, comienzan a considerar que se pueden cambiar las reglas con la condicin de poder ponerse de acuerdo, pues la verdad de las reglas no est en la tradicin, sino en el acuerdo mutuo y la reciprocidad. El respeto mutuo y la cooperacin, no se realizan nunca de modo total, son formas de equilibrio no slo limitadas, sino tambin ideales. Entre la obligacin y la cooperacin, o entre el respeto unilateral y el respeto mutuo, la gran diferencia es que la primera, la obligacin, impone creencias o reglas terminadas que hay que adoptar en bloque, mientras que la segunda, la cooperacin, slo propone un mtodo de control recproco y de cooperacin en el terreno intelectual, de discusin y justificacin en el terreno moral. Poco importa que este mtodo se aplique a la totalidad de las reglas, ambientes, o a un nico aspecto de la conducta; una vez constituida, se aplica a todo, en derecho. Realismo Moral: Se caracteriza fundamentalmente por el principio heternomo del deber; el sentido literal y absoluto del criterio que considera como bueno exclusivamente la obediencia a las normas del adulto, y por la concepcin objetiva de la responsabilidad, donde la conducta se valora en funcin de su grado de fidelidad a la norma, prescindiendo de las intenciones que la inspiran. Se llama realismo moral a la tendencia del sujeto a considerar los deberes y los valores que se relacionan con ellos como subsistentes en s mismos, independientemente de la

consciencia, y como obligatoriamente impuestos de cuales fueren las circunstancias en que se haya el sujeto. Es el producto de la presin y las formas primitivas del respeto unilateral. El realismo moral comporta por los menos tres caractersticas: En primer lugar, para el realismo moral el deber es esencialmente heternomo. La norma no es una realidad elaborada por la consciencia, ni siquiera juzgada o interpretada por sta, se da acabada desde el exterior; adems, se concibe como revelada por el adulto e impuesta por ste. Cualquier acto que responda a la obediencia a la norma impuesta por los adultos sea cual sean las consignas que prescriban, es bueno; cualquier acto no conforme a las normas, es malo. En segundo lugar, para el realismo moral la norma debe ser observada al pie de la letra y no en espritu. Este carcter se desprende del precedente; sin embargo, se puede concebir una moral heternoma que insiste en el espritu de las normas, ms que en su contenido material, pero esta actitud ya no es realista, tiende a la racionalidad y a la interioridad. Por el contrario, al iniciarse la evolucin social en el sujeto, la presin adulta produce una especie de realismo del detalle. En tercer lugar, el realismo moral lleva consigo una concepcin objetiva de la responsabilidad, incluso se puede decir, que el realismo moral se reconoce a partir de este criterio, pues una actitud de este tipo en presencia de las cuestiones de responsabilidad, es ms fcil de discernir que las anteriores. Concibiendo las normas al pie de la letra y definiendo el bien slo a travs de la obediencia, el sujeto empezar, efectivamente, por evaluar los actos no en funcin de la intencin que los han desencadenado, sino en funcin de su conformidad material con las normas planteadas. De aqu proviene la responsabilidad objetiva, cuyas manifestaciones ms claras se dan en el juicio moral infantil. Para borrar todo rastro de realismo moral, hay que ponerse a nivel del sujeto y darle una sensacin de igualdad insistiendo en las propias obligaciones y las propias insuficiencias. Norma: Es una regla que se debe seguir, y que no es ms que la condicin de existencia del grupo social. La norma resulta obligatoria para la convivencia, porque la vida en comn transforma esta consciencia en su propia estructura inculcndose en un sentimiento de respeto. Existen varios tipos de normas. Norma moral: Regla que contiene en s misma una fuerza que todos los sujetos entienden que es superior a ellos y la acatan. Durkheim citado por Piaget refiere, si no tiene tal fuerza, sino tiene origen en creencias religiosas, nicamente puede proceder de una entidad emprica superior a los sujetos, es decir de la sociedad. La eficacia de la norma moral supone la influencia o ascendiente de un poder moral que se reconoce como superior. Sin embargo, en las normas morales impuestas desde el exterior hay algo ms que predictibilidad o regularidad de las conductas; para que las normas sociales se obedezcan es necesario que haya tambin un componente de autoridad. El respeto por la autoridad y el sentido de regularidad, son los dos componentes del sentido de disciplina que todo sujeto debe adquirir para cumplir las normas morales por deber y no por miedo a las consecuencias desagradables que su infraccin pudiera acarrear.

Para Piaget, las normas llamadas morales pueden dividirse en normas constituidas o costumbres y normas constitutivas o principios fundamentales, ambas producto de las normas motriz, coercitiva y racional.

Normas constituidas o costumbres: aquellas normas que dependen del consentimiento mutuo. Son las que hacen posible el ejercicio de la cooperacin. Dentro de las normas constitutivas, entra la primaca de la justicia sobre la suerte, o del esfuerzo sobre la ganancia fcil, pues este espritu del juego es indispensable para toda cooperacin. Norma racional: Se constituye a medida que se elimina la presin a travs, de la cooperacin y el Yo queda dominado por la personalidad. De este modo, la regla racional se beneficia de nuevo de la norma motriz. Esta norma es un esquema de legalidad experimental y de regularidad. La practica el sujeto, que no inventa nada sin la colaboracin de sus semejantes, que se asume libre de crear, pero con la conviccin de someterse a las normas de reciprocidad.

Se puede analizar y explicar las normas en trminos objetivos, por cuanto estn ligadas a grupos sociales definidos por su morfologa. Durkheim refiere es suficiente con que los sujetos vivan en grupos, para que del propio grupo surjan caracteres nuevos, de obligacin y regularidad. La presin del grupo sobre el sujeto, explicara as la aparicin de esta sensacin sui generis, que es el respeto, origen de toda religin y de toda moral. Efectivamente el grupo slo puede imponerse al sujeto, revistiendo la aureola de lo sagrado y provocando un sentimiento de obligacin moral. Castigo: Son las sanciones impuestas a un sujeto infractor de una norma, son estilos de presin moral, es decir, hacen parte de la exterioridad de las consignas adultas y el propio ejemplo del adulto. Autoridad: En un primer momento en el proceso de desarrollo moral del nio, la autoridad se relaciona con la figura del adulto o los mayores por los que siente respeto, insistiendo en el hecho de que las reglas han sido siempre las mismas, y que son debidas a la autoridad adulta, en particular a la del padre. Para los nios, la sociedad responde mucho ms a una sensacin continua de comunin interior entre el Yo y la palabra del mayor o del adulto, que a una cooperacin efectiva entre los coetneos. Estmulo: El estmulo es la actitud de respeto del padre hacia el nio, al integrarlo al entorno social permitindole expresarse en los dilogos y discusiones familiares con autenticidad, para que pueda identificar e internalizar su rol o status, es decir, que conozca el lugar y posicin que ocupa no slo por sus caractersticas personales, sino tambin por el valor que le otorga la sociedad. Responsabilidad: Como atributo de la personalidad, la responsabilidad denota, primero, una preocupacin y aceptacin de las consecuencias de las propias acciones. Segundo, denota una consistencia entre lo que una persona dice que hara o debera hacer y lo que hace en realidad. Es la dependencia o el seguimiento en la accin de los juicios y compromisos morales verbales de cada persona. Kohlberg, considera que las personas en un estadio cada vez ms alto en el razonamiento moral, actuarn probablemente con responsabilidad, es decir, actuarn segn las elecciones sobre situaciones que con anterioridad, juzgaron estaban bien, cuando fueron colocadas por fuera del mismo acontecimiento. Empata: La empata se entiende como la capacidad cooperativa del adulto hacia el nio, al comunicarse con l, fomentando el desarrollo moral, desde una postura de igualdad y reciprocidad, ensendole a aceptar las reglas y regular su comportamiento desde un

sealamiento verbal donde le explica el origen, el sentido y la ganancia al cumplirla, a la vez que soporta estas normas con su propio ejemplo. Condiciones para el desarrollo moral Desde Kohlberg , la moral se conceptualiza como el producto de un nivel de desarrollo que va desde el preconvencional al postconvencional. Desde el enfoque cognitivo evolutivo el desarrollo moral se produce por la interaccin del individuo con el medio ambiente, conceptualizando la moralidad como la construccin de principios morales autnomos por parte de cada individuo, sin que sea significativa la implicacin de la cultura, sino que dicho desarrollo se rija por principios universales. Para que la moral se desarrolle se requiere de un principio participativo del nio con diversas instituciones, que para Kohlberg, se pueden sintetizar en la familia, la interaccin con los coetneos y con las instituciones legislativas. Las alteraciones del desarrollo moral se comprenden desde el estado de madurez o inmadurez moral. La primera tiene que ver con desarrollo que ha permitido la construccin de capacidad emptica, conductas cooperadoras, direccin interna de las normas, respeto mutuo, etc. La segunda est implicada en la incapacidad de construccin de habilidades y valores que permitan un intercambio autnomo, el sujeto queda sumido en la heteronoma, que implica la percepcin de las reglas como extraas al Yo, la regulacin del comportamiento segn el castigo y la reciprocidad, el egocentrismo, el respeto unilateral, etc. Las condiciones ptimas para que el desarrollo moral se presente, tienen que ver con la actitud de crianza de los padres (es importante la cantidad de interaccin materna y paterna con el nio desde el juego, la discusin, el afecto y el respeto mutuo), donde stos hagan partcipe al nio de los dilogos y discusiones familiares, debido a que lo conciben como una persona pequea que est en la capacidad y el derecho de emitir juicios morales sobre eventos de la cotidianidad. Este tipo de circunstancias permiten al nio darse cuenta de que frente a un evento cada integrante del grupo tiene su propio punto de vista, es decir, se le permite al nio la toma de rol. Cuando los padres o adultos brindan oportunidades de toma de rol en dilogos y discusiones morales que animan a los hijos a participar en las discusiones, tomando en serio su opinin y discutindola, posibilitan un desarrollo del nivel postconvencional. Otra condicin para el desarrollo moral, est constituida por el grupo de compaeros, los cuales tienen como funcin permitir que el nio tenga ms toma de roles y se le exijan diversas posturas para emitir un juicio moral. Este tipo de interaccin ejerce la funcin de amplitud de conceptos morales, alejando al nio del egocentrismo y aproximndolo a la comprensin del punto de vista del otro y al establecimiento de relaciones fundamentadas en el respeto mutuo. La participacin del nio con las instituciones gubernamentales de tipo legislativo, igualmente fomenta el desarrollo de la moralidad; ahora bien, dicha participacin se inicia al interior de las instituciones educativas y laborales. En este sentido, el nio debe participar en el conocimiento y la construccin de derechos, deberes, procedimientos, normas y sanciones correspondientes para la regulacin social, etc. Como puede observarse, el desarrollo moral requiere de la participacin familiar, social y gubernamental. Este tipo de instituciones generan una interaccin de las estructuras del sujeto con las de otros y en este sentido, la moralidad, paulatinamente alcanza niveles ms evolucionados que permiten una identificacin del Yo con las reglas y las expectativas de otras personas.

El desarrollo moral, procede mediante una secuencia constante de etapas evolutivas, definidas cualitativamente, donde el sujeto se dirige desde una percepcin de las reglas como ajenas al Yo, hacia una identificacin del Yo con las reglas y las expectativas de otras personas. Para l, en el desarrollo moral el incremento y la complejidad de las exigencias en la infancia, son factores significativos para causar la transicin del egocentrismo al realismo moral. En esencia, el Yo es el marco de referencia en el que el ser humano debe concebir el mundo, y aunque pueda volverse cognoscitivamente capaz de subordinar la referencia personal en la interpretacin de su medio ambiente, siempre tiene el freno de los procesos afectivos que le impiden el abandono completo del egocentrismo. Kohlberg propone seis estadios del desarrollo moral, cada uno de los cuales se ordena en uno de tres niveles secuenciales de orientacin moral. As, hay dos estadios que ocurren en cada nivel de orientacin, obtenindose cada nivel de juicio moral antes de que el individuo pueda pasar al siguiente nivel superior. El logro de un nivel superior de juicio moral implica la reelaboracin de las normas ms tempranas de pensamiento, ms que un proceso aditivo de desarrollo. En sntesis, el desarrollo moral ocurre como una secuencia invariable, sin importar el grupo nacional o subcultural.

DILEMAS MORALES NIOS 3-5 AOS

Dilema 1: "Cuento del lisadero" "Este nio va al parque porque quiere tirarse por el lisadero. Pero cuando llega, ve que hay muchos nios esperando para tirarse. Y como l quiere tirarse por el lisadero primero, sabes lo que hace? Lo que hace este nio es empujar al nio que estaba de primero en la cola del lisadero, y tirarlo al suelo. Despus, se pone l de primero y se tira por el lisadero, mientras el resto de nios siguen esperando". Las preguntas que se realizan son las siguientes: Qu te ha parecido la historia? Por qu? (comprensin de la moraleja general). Qu quera el nio? (comprensin de la situacin) Y qu hizo para conseguirlo? (comprensin de la situacin) Y cmo se sentir el nio que est en el suelo? Por qu? (Razonamiento moral). Qu debera haber hecho el nio que empuja al otro? Por qu? (acciones morales del personaje). T qu haras en una situacin parecida? Por qu? (acciones morales del nio).

Dilema 2: "Cuento del perro" "Un nio est en su casa, y como quiere un tarro de dulces que est en lo alto de un armario, se sube a una silla y estira la mano para cogerlo. A sus pies est su perro, mirndolo. Como el tarro de dulces est muy alto, al cogerlo, se le cae de las manos y se rompe contra el suelo, haciendo mucho ruido. Tanto ruido hace que viene su madre y le pregunta: esto qu es? Qu ha pasado aqu? Entonces el nio dice, sealando a su perro: ha sido el perro el que ha roto el tarro, mam. Al final, la mam saca al perro al jardn y lo castiga atndolo a un rbol. Mientras, el nio, de espaldas, mira por la ventana cmo lo castigan". Las preguntas que se realizan son las siguientes: "Qu te ha parecido la historia?Por qu? (comprensin de la moraleja general). Quin rompi el tarro de dulces? (comprensin de la situacin) Por qu la mam castiga al perro? (razonamiento moral). Cmo se sentir el nio viendo que castigan al perro? Por qu? (razonamiento moral) Qu debera hacer hecho el nio cuando rompi el tarro? (acciones morales del personaje). T qu haras en una situacin parecida? Por qu? (acciones morales del nio.)

DILEMAS MORALES ADOLESCENTES 13-18 AOS DILEMA I: CARLOS es un adolescente de catorce aos que tena gran inters en ir a un campamento. Su padre le prometi que podra ir si ahorraba dinero para hacerlo. CARLOS trabaj duro en su recorrido de repartir peridicos y ahorr los $40.000 Pesos que costaba ir al campamento, y un poco ms. Pero justo antes de que el campamento comenzara su padre cambi de idea. Algunos de sus amigos decidieron hacer una excursin para pescar y el padre de CARLOS tena menos dinero de lo que eso le costara, as que dijo a CARLOS que le diera el dinero que haba ahorrado del reparto de peridicos. CARLOS no quera dejar de ir al campamento, as que piensa negarle el dinero a su padre. 1. Debe CARLOS negarse a dar el dinero a su padre? 1a. Por qu o por qu no? (Las preguntas 2 y 3 estn diseadas para obtener el tipo moral del sujeto y se las considera optativas) 2. Tiene el padre derecho a decir a CARLOS que le d el dinero? 2a. Por qu o por qu no? 3. El dar el dinero tiene algo que ver con ser un buen hijo? 3a. Por qu o por qu no? 4. El hecho de que CARLOS ganara el dinero por s mismo, es importante en esta situacin? 4a. Por qu o por qu no? 5. El padre prometi a CARLOS que podra ir al campamento si ganaba el dinero. El hecho de que el padre prometiera es lo ms importante de la situacin? 5a. Por qu o por qu no? 6. En general, por qu debe de cumplirse una promesa? 7. Es importante cumplir una promesa a alguien que no conoces bien y que probablemente no vas a volver a ver? 7a. Por qu o por qu no? 8. Cul crees es el aspecto ms importante por el que un padre se debera preocupar en sus relaciones con su hijo? 8a. Por qu es eso lo ms importante? 9. En general, cul debe de ser la autoridad de un padre sobre su hijo? 9a. Por qu? 10. Cul crees que es el aspecto ms importante por el que un hijo se debera de preocupar en su relacin con su padre? 10a. Por qu es eso lo ms importante? 11. (La siguiente pregunta est hecha para obtener la orientacin del sujeto y se puede considerar optativa). Volviendo al dilema, cul diras que es la manera ms responsable de actuar por parte de CARLOS? 11a. Por qu?

DILEMAS MORALES ADULTOS

DILEMA III: una mujer estaba a punto de morir de un tipo de cncer muy raro. Haba un

medicamento que los mdicos pensaron que la poda salvar. Era una forma de radioterapia que un farmaceuta de esta ciudad haba descubierto recientemente. La medicina era cara de producir, pero un farmaceuta cobraba diez veces ms de lo que a l le haba costado elaborarla. El pag $400.000 pesos por la medicina (radioterapia) y cobraba $4.000.000 millones por una pequea dosis. El esposo de la enferma, ANTONIO, acudi a todos los que conoca para pedir dinero prestado, e intent todos los medios legales pero slo pudo conseguir unos $2.000.000 de pesos, que es justamente la mitad de lo que costaba el medicamento. ANTONIO le dijo al farmaceuta que su mujer se estaba muriendo y le pidi que le vendiera el medicamento ms barato o que se lo dejara pagar ms adelante. Pero el farmaceuta dijo: No, yo descubr la medicacin y voy a sacar dinero de ella. As pues, habiendo intentado todos los medios legales, ANTONIO se desespera y ha considerado el entrar por la fuerza en la tienda del hombre para robar la medicacin para su esposa. 1. Debe ANTONIO robar la medicina? 1a. Por qu o por qu no? 2. (la siguiente pregunta est diseada para obtener el tipo moral del sujeto y se puede considerar optativa). Est bien o mal que l robe la medicacin? 2a.(La siguiente pregunta est diseada para obtener el tipo moral del sujeto y se puede considerar optativa). Por qu est bien o mal? 3. Tiene ANTONIO el deber o la obligacin de robar la medicacin? 3a. Por qu o por qu no? 4. Si ANTONIO no ama a su mujer, debe de robar la medicacin para ella?. Si el sujeto est a favor de no robar, preguntar: Existe alguna diferencia en lo que ANTONIO debera de hacer tanto si quiere a su mujer como si no? 4a. Por qu o por qu no? 5. Supn que la persona que est muriendo no es su esposa sino un extrao. Debe de robar la medicacin para el desconocido? 5a. por qu o por qu no? 6. (Si el sujeto est a favor de robar la medicacin para un desconocido) Supn que es un animal al que l quiere. Debera ANTONIO de robar para salvar al animal? 6a. por qu o por qu no? 7. Es importante que la gente haga todo lo que pueda para salvar la vida de otro? 7a. Por qu o por qu no? 8. El que ANTONIO robe va en contra de la ley. Lo hace esto estar moralmente mal? 8a. Por qu o por qu no? 9. En general, debera la gente de hacer todo lo posible por obedecer la ley? 9a. Por qu o por qu no? 9b. Cmo se aplica esto a lo que ANTONIO debera de hacer? 10. (La siguiente pregunta est diseada para obtener la orientacin del sujeto y se puede considerar optativa) Al pensar de nuevo el dilema, qu diras que es lo ms responsable que ANTONIO haga? 10a. por qu? (Las preguntas 1 y 2 del Dilema III son optativas. Si escoge no utilizarlas, lea el Dilema III y su continuacin y comience con la pregunta 3)

DILEMA III: ANTONIO forz la entrada de la tienda. Rob la medicacin y se la dio a su mujer. Los peridicos del da siguiente daban cuenta del robo. El seor RAMON, un oficial de polica que conoca a ANTONIO, lo ley. Record haber visto a ANTONIO correr desde la tienda y se dio cuenta de que fue ANTONIO quien rob la medicacin. El seor RAMON se pregunta si debe de informar que fue ANTONIO el que rob la medicacin. 1. Debe el oficial RAMON denunciar a ANTONIO por robo? 1a. Por qu o por qu no? 2. Supn que el oficial RAMON fuera un buen amigo de ANTONIO, debe tambin denunciarle? 2a. Por qu o por qu no? Continuacin: El oficial RAMON denunci a ANTONIO. Este fue arrestado y llevado a juicio. Se seleccion un jurado. La labor del jurado es descubrir si una persona es inocente o culpable de haber cometido un delito. El jurado cree que ANTONIO es culpable. El juez es quien determina la sentencia. 3. Debe el juez dar una sentencia a ANTONIO o debera de suspenderla y dejarle libre? 3a. por qu es eso lo mejor? 4. Pensando en trminos de la sociedad se debe de castigar a la gente que quebranta la ley? 4a. Por qu o por qu no? 4b. Cmo hace esto referencia a la forma en la que el juez debe de decidir? 5. ANTONIO estaba haciendo lo que su conciencia le dictaba cuando rob la medicacin. Debe un quebrantador de la ley ser castigado si acta en conciencia? 5a. Por qu o por qu no? 6. (La siguiente pregunta est diseada para obtener la orientacin del sujeto y se puede considerar optativa). Volviendo al dilema, qu diras que es lo ms responsable que el juez haga? 6a. por qu? (Las preguntas 7-12 estn diseadas para obtener la teora tica del sujeto y se consideran optativas. No deben de puntuarse para el estadio moral.) 7. Qu significa la palabra conciencia para ti? Si fueras ANTONIO, Cmo influira tu conciencia en la decisin? 8. ANTONIO tiene que tomar una decisin moral. Debe una decisin moral basarse en los sentimientos o en los pensamientos y razonamientos sobre lo correcto o incorrecto? 9. Es el problema de ANTONIO un problema moral? Por qu o por qu no? 9a. En general, qu hace que algo sea un problema moral o qu significa la palabra moralidad para ti? 10. Si ANTONIO va a decidir qu hacer pensando en lo que est bien, debe de haber alguna respuesta, alguna solucin correcta. Hay alguna solucin correcta para problemas morales como el de ANTONIO? o cuando la gente no est de acuerdo, es la opinin de todo el mundo igualmente correcta? Por qu? 11. Cmo sabes cuando has llegado a una buena decisin moral? Hay una forma de pensar o un mtodo por el que se pueda llegar a una buena o adecuada decisin? 12.La mayora de la gente cree que razonar y pensar en el campo cientfico puede llevar a una respuesta correcta. Ocurre lo mismo con las decisiones morales o son distintas?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2005). The role of transferable knowledge in intelligence. In R. J. Sternberg & J. E. Pretz (Eds.), Cognition & intelligence: Identifying the mechanisms of the mind (pp. 208224). New York: Cambridge University Press. Brandtstdter, J. (1998). Action perspectives on human development. In R. M. Lerner (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 1. Theoretical models of human development (5th ed., pp. 807866). New York: Wiley. Bringuier, J.C. (1980). Conversations with Jean Piaget. Chicago: University of Chicago Press. Brown, A. L. (1990). Domain-specific principles affect learning and transfer in children. Cognitive Science, 14, 107133. Flavell, J.H. (1998). Desarrollo cognitivo. Madrid: Visor, 1993 Gee, J.P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy? New York: Palgrave/Macmillan. Gopnik, A., Meltzoff, A. N., & Kuhl, P. K. (1999). The scientist in the crib: Minds, brains, and how children learn. New York: Morrow Press. Gottlieb, G. (1999). Probabilistic epigenesis and evolution. Heinz Werner Lecture Series (Vol. 23). Worchester, MA: Clark University Press. Inhelder, B., de Caprona, D., & Cornu-Wells, A. (Eds.). (1987). Piaget today. Mahwah, NJ: Erlbaum. Johnson, M. H. (1999). Cortical plasticity in normal and abnormal cognitive development: Evidence and working hypotheses. Development and Psychopathology, 11, 419437. Lerner, R.M., Easterbrooks, M.A. & Mistry, J. (2003). Handbook of psychology. Developmental psychology. Vol. 6. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Luria, A.R. (1980). Los procesos cognitivos. Un anlisis socio-histrico. Barcelona: Fontanella. Mintzker, Y., Feuerstein, R., & Feuerstein, R. (2006). Mediated learning experience guidelines for parents. Oakland, CA: ICELP. Piaget, J. (1932). El criterio moral del nio. Paris. Trad, Cast. Fotanella 1971. Piaget, J. (1961). La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de cultura econmica. Piaget, J. (1970). Piagets theory. In J. Mussen (Ed.), Carmichaels manual of child psychology, Vol. 1. New York: Basic Books.

Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence to adulthood.Human. Development, 15, 112. Piaget, J. (1975). The development of thought: Equilibration of cognitive structures. New York: Viking Penguin. Pozo, J.I. (1999). Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza. Sternberg, R.J., Kaufman, J.C. & Grigorenko, E.L. (2008). Applied intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. Thorndike, E. L. (1914). The psychology of learning. New York: Teachers College Press. Valsiner, Jaan. (1998). The development of the concept of development: Historical and Epistemological perspectives. En W. Damon & R. Lerner (Comp.) Handbook of child Pschicology. NY.: J. Willey & Sons. Chapter 4 (pp.189-232). Watson, J. B. (1913). Psychologist as a behaviorist views it. Psychological Review, 20, 158177. Wertsch, J. V. (2007). From social interaction to higher psychological processes: A clarification and application of Vygotskys theory. Human Development, 22, 122. Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo.