EDUCACIN Y VALORES MDULO 3 AUTOR: WILSON ENRIQUE CORTS GMEZ

Tema 3.1: Corrientes filosficas y los valores. Tema 3.2: Educacin y valores. Tema 3.3: Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) y los valores en la educacin chilena.

OBJETIVOS Distinguir e identificar los aportes de las corrientes filosficas tradicionales y sus aportes a los valores en educacin. Conocer el concepto y caractersticas de los valores y su relacin con la educacin. Explicar la naturaleza de la filosofa educacional y describir sus problemas. Identificar y valorar los Objetivos Fundamentales Transversales en el nuevo marco curricular en la Educacin chilena. Explicar la importancia de la tica y la moral profesional en el ejercicio docente.

CORRIENTES FILOSFICAS Y LOS VALORES Tema 3.1 Concepto de Valor. Todo acto moral entraa la necesidad de elegir entre varios actos posibles. Esta eleccin ha de fundarse, a su vez, en una preferencia. Tener que elegir supone que preferimos lo ms valioso a lo menos valioso. La conducta, las personas, cosas o hechos podemos considerarlas buenas o positiva, digna de aprecio o alabanza; pero tambin la podemos ver como mala, digna de condena o censura, o negativa desde el punto de vista moral. Qu son los valores? Cuando hablamos de valores tenemos presente la utilidad, la bondad, la belleza, la justicia, etc., as como los polos negativos correspondientes: inutilidad, maldad, fealdad, injusticia, etc. Podemos hablar de cosas valiosas y de actos humanos valiosos. Es valioso para nosotros un acto moral, pero tambin lo son, en un sentido u otro, los actos polticos, jurdicos, econmicos, etc. Tambin son valiosos los objetos de la naturaleza como un pedazo de tierra, un rbol o un mineral, etc.; los objetos producidos o fabricados por el hombre (una silla, un lpiz, un reloj, etc.), y, en general, los diversos productos humanos (una obra de arte, un cdigo de justicia, un tratado de biologa, etc.) Los rasgos esenciales que tiene el valor son: No existen valores en s, como entes ideales o irreales, sino objetos (o bienes) que poseen valor Los valores slo se dan en la realidad -natural y humana- como propiedades que consideramos valiosas. Los valores requieren la existencia de ciertas propiedades reales que constituyen el soporte necesario de las propiedades que consideramos valiosas. Las propiedades reales que sustentan el valor, y sin las cuales no se dara ste, slo son valiosas potencialmente pues requieren la relacin con el hombre social, con sus intereses y necesidades. El valor no lo poseen los objetos de por s, sino que stos los adquieren gracias a su relacin con el hombre como ser social. Pero los objetos, a su vez, slo pueden ser valiosos cuando estn dotados efectivamente de ciertas propiedades objetivas. Segn lo anterior, los valores correspondern al sentido o significacin que le atribuiremos a algo (objeto) o a una accin (conducta). Esta relacin intrnseca es la que determina la calificacin axiolgica del bien.

La valoracin moral, por lo tanto, comprende estos tres elementos: El valor atribuible: moralmente corresponder a la consideracin de lo bueno. El valor no lo poseen los objetos de por s, sino que stos los adquieren gracias a su relacin con el hombre como ser social. Pero, a su vez, los objetos slo pueden ser valiosos cuando estn dotados efectivamente de ciertas propiedades objetivas. Si las cosas no son valiosas por s, cabra preguntarse por qu valen las cosas? La respuesta lgica sera que valen porque yo las deseo, es decir, es la necesidad o inters lo que confiere valor a las cosas. Esta es la tesis del subjetivismo axiolgico que reduce el valor aun estado psquico subjetivo del sujeto. El subjetivismo, por tanto, traslada el valor del objeto al sujeto y lo hace depender del modo como soy afectado por la presencia del objeto. Podemos afirmar que esta postura est en lo correcto al sustentar que no hay objetos valiosos de por s, sin la relacin con el sujeto. Est equivocada, en cambio, en descartar las propiedades del objeto (creadas o naturales) que son las que pueden provocar la actitud valorativa del sujeto. Y, en segundo lugar, la reaccin del sujeto no es exclusivamente singular. La tesis del objetivismo axiolgico postula, por el contrario, que hay objetos valiosos en s. En relacin a esto, Max Scheler, postula lo siguiente: Separacin radical entre valor y realidad, o independencia de los valores respecto de los bienes en que se encarnan y la independencia de los valores respecto de todo el sujeto. Por otro lado, la existencia del valor no presupone necesariamente la de un bien; en cambio, ste presupone forzosamente el valor que se encarna en l. O sea, lo que hay de valioso en una cosa tiene su fuente en el valor que existe con independencia de ella. Pero esta existencia de un valor no encarnado suscita problemas que, al no ser resueltos conducen a consecuencias absurdas. Por ejemplo, qu sentido tendra la solidaridad, la lealtad o la amistad como valores si no existieran los sujetos humanos que puedan ser solidarios, leales o amigos? Todos los valores que conocemos tienen sentido en relacin con el hombre, y solamente en esta relacin. Propiedades de los valores: Los valores son absolutos y transtemporales. Absolutos porque son cualidades estables de la realidad y no situaciones relativas; y transtemporales pues los valores superan la temporalidad del hoy, son de siempre. Los valores se dan en una jerarqua, o en una priorizacin. Existe, por lo tanto, una escala de valores. Hay valores materiales, tcnicos, corporales, naturales, espirituales, cientficos, morales, religiosos, afectivos, deportivos, culturales, estticos, individuales, sociales, familiares, institucionales, etc. En otros casos, la obligatoriedad de actuar no proviene de las circunstancias ni de otro agente, sino de la propia interioridad. As, por ejemplo, en el caso de una cleptomana o una neurosis impulsa de un modo irresistible a actuar. Todos estos valores deben organizarse en la escala de jerarquizacin por parte de cada ser humano: esto es producto de un acto de opcin libre y no de imposicin, no de coaccin. No son recetables. Toda opcin por una determinada escala de valores es personal y subjetiva. Por ltimo, el valor lleva a una actitud existencial.

El valor est relacionado con el proceso de valoracin, es decir, al proceso por el cual atribuimos el valor correspondiente a actos o productos humanos. Comprende tres elementos esenciales: el valor atribuible, el objeto valorado (actos o normas morales) y el sujeto que valora. Recordemos el proceso por el cual se produce un acto moral. Una persona recordemos que los animales por no tener conciencia no pueden ser sujeto moral- se enfrenta a una situacin cuya accin posterior est en referencia a una norma. Por ejemplo, se le pide a una persona que revele informacin confidencial de la empresa. El sujeto se enfrenta a un dilema tica: debo revelar informacin confidencial? Su respuesta depender de: los motivos que tengan, su conciencia racional analizar las consecuencias que pueda su accin y su conciencia moral lo impulsar a tomar una accin de acuerdo a los valores. As, por ejemplo, si el sujeto no valora el secreto profesional, su accin ser acorde con su valoracin. Sin embargo, no todos los actos humanos se hallan sujetos a valoracin aprobacin o reprobacin en el sentido moral-, sino que slo aquellos que afectan por sus resultados y consecuencias a otros. En el ejemplo anterior, no respetar la confidencialidad significar que muchas personas pueden se afectadas. El acto moral aspira a una realizacin de lo bueno, es decir, se actuar de acuerdo a lo que consideremos bueno, enmarcado en el valor de al bondad. La pregunta es qu entenderemos por lo bueno. Lo bueno se halla en una relacin recproca con lo malo. Definir lo bueno implica necesariamente definir lo malo. La pregunta qu es lo bueno? es lo que ha generado las grandes doctrinas ticas. Es decir, concebiremos lo bueno como felicidad (eudemonismo), lo bueno como placer (hedonismo), lo bueno como buena voluntad (formalismo Kantiano) y lo bueno como lo til (utilitarismo). Clasificacin de los Valores. a) Clasificacin de Hubert Henz1 VALOR Religioso tico Terico Esttico Social Poltico CONTENIDO Santidad Bondad Verdad Belleza Eros y Critas Poder y justicia AREA CULTURAL Religin Moral TENDENCIA. Realizacin total y gracia. Ordenacin de valores y perfeccin. Ser y fundamento. Forma y armona. Simpata y fidelidad y Orden y seguridad.

Tcnico econmico Utilidad conveniencia Vital Vitalidad placer

1

Ciencia Arte Sociedad Poltica derecho y Economa y Efecto ptimo. tcnica Salud, recreo Goce de la

vida.

Henz, H. Gubert. Tratado de Pedagoga sistemtica. Ed. Herder, 1964, pgina 68

Armona vital Valores tiles Valores vitales Valores lgicos Valores estticos Valores ticos Valores religiosos Adecuado, conveniente, etc. Fuerte, viril, sano, etc. Verdadero. Bello, sublime, hermoso. Justo, honesto, conveniente. Santo, sagrado.

b) Clasificacin de los valores segn Max Scheler2 Para Scheler los valores son entidades que se captan por la intuicin y no por el intelecto. No son subjetivos, y sin embargo, no son cosas en las cosas. Los valores y las teoras ticas. Cuando intentamos comprender y justificar los valores y los cdigos normativos y por ende, las prcticas morales- surgen las teoras ticas. Existen diversas formas de abordar el estudio de la relacin existente entre los valores y las corrientes ticas, pues podramos establecer mltiples criterios para clasificar dichas teoras. Por ejemplo: El origen y el fundamento que se atribuya a las normas morales. Para unos, las normas proceden de Dios, para otros emanan de la propia sociedad; segn otros, su fundamento reside en la conciencia personal y, otros, en la Naturaleza. El modo de determinar la bondad o la malicia de los actos humanos. Para algunos filsofos, la bondad o la maldad de los actos morales se determina por el objeto, el fin y las circunstancias; otros propugnan que dicha definicin depende slo de la intencionalidad de la voluntad; otros opinan que de las consecuencias. Los fines que se proponen como meta del comportamiento moral. Unos defienden que el fin fundamental del comportamiento moral es la consecucin del bien, otros, obtener la felicidad; hay quienes afirman que el fin debe ser la bsqueda del placer, otros, de la utilidad. Para la relevancia que dan a las cuestiones lingstico-ticas. Algunos autores opinan que el problema tico fundamental consiste en determinar el significado y el uso correcto del lenguaje moral.

Max (Ferdinand) Scheler (1874-1928).

La tica Griega. Los Sofistas. Los sofistas surgieron en el siglo V a.C., coincidiendo con el establecimiento de la democracia en Atenas. En sus consideraciones adoptaron una postura antropocntrica, relativista y escptica, segn el cual el hombre es la medida de todas las cosas o, lo que es lo mismo, todas las cosas son como les parecen a los seres humanos. De esta manera, la verdad y el error, lo justo o lo injusto, la bondad o la maldad son aspectos relativos y variables, pues para cada persona es bueno lo que ella estime como bueno. En sntesis, los valores dependen de la persona. La tica Clsica. Las caractersticas ms importantes de esta poca fueron: confianza en el destino y en las obras de los seres humanos, subordinacin de la tica a la poltica, pues segn estos pensadores el hombre era, por naturaleza, un animal poltico, es decir, un ciudadano de la polis; exaltacin de los valores intelectuales y de las capacidades racionales; desprecio del trabajo pragmtico y supervaloracin del ocio y del esfuerzo gratuito. Sin duda los principales pensadores de esta poca fueron: Scrates, Platn y Aristteles. Como no es objetivo de este libro hacer un anlisis detallado del pensamiento de estos importantes filsofos, presentamos un esquema resumen del concepto de valor de cada uno de ellos (ver esquema n 1). Para Platn, mediante la gimnasia conseguimos vencer los hbitos negativos del cuerpo y una vez liberados de las inclinaciones del apetito concupiscible3, adquirimos la fortaleza necesaria para elevarnos hacia la contemplacin de la verdad y hacia el cultivo de las virtudes morales (valores). Descubre las virtudes morales cardinales: prudencia, fortaleza, templanza y justicia; la valoracin de la gimnasia y de la ciencia o el equilibrio entre el alma y el cuerpo (mens sana in corpore sano). Aristteles, en cambio, plantea que todos los seres humanos tienden por naturaleza a ser felices. Se llega a la felicidad a travs de los hbitos positivos o virtudes.

tica, se dice de la tendencia de la voluntad hacia el bien sensible

Esquema 1: tica Clsica

Confianza en el destino humano.

tica Clsica

Subordinacin de la tica a la poltica.

Exaltacin de los valores intelectuales.

Supervaloracin del ocio y del esfuerzo gratuito

Sabio Virtud SCRATES Intelectualismo moral Vicio Ignorante

Bueno Saber ignorancia Malo Justica

PLATN Representantes

Inmortalidad del alma

Virtudes morales

Prudencia Fortaleza Templanza

ARISTTELES

hbitos

Positivo

Virtudes Felicidad

Negativos

Vicios

La tica Cristiana. El cristianismo, de manera primaria y principal, es una religin y como tal, cuenta con un conjunto de normas, valores y mandamientos, basados en los Evangelios, en el dogma y en las enseanzas de las autoridades religiosas. En trminos generales el cristianismo presenta una cosmovisin del hombre como ser religioso y las causas o principios estn en un agente externo: Dios como motor inmvil o causa eficiente. Concibe la constitucin de co-principios: cuerpo y alma, donde uno requiere al otro y viceversa. El hombre se mueve en un mbito de trascendencia donde el valor principal es la verdad y la virtud. Se pueden identificar dos grandes corrientes: la lnea voluntarista y la intelecualista. La primera arranca de San Agustn y rechaza el intelectualismo moral de los griegos e insisten en la necesidad de ordenar nuestra conducta de acuerdo con los mandatos y las leyes divinas. San Agustn plantea que la voluntad de los seres humanos se encuentra de tal manera corrupta por el pecado original, de esta situacin los saca Dios mediante la gracia o ayuda espiritual. La lnea intelectualista, cuyo principal representante es Santo Toms de Aquino (1225-1274). Segn este filsofo, todo agente obra por un fin: los seres carentes de razn no son libres y se dirigen hacia su fin movidos por sus instintos naturales; pero, puesto

que las personas son seres dotados de razn y de voluntad libre, son dueas de su actividad moral y, por consiguiente, tienen la obligacin de dirigirse a la obtencin de su fin propio. La tica de Kant. Kant defendi una tica autnoma y formal, basada en imperativos categricos (absolutos no condicionados). El imperativo categrico expresa la forma que deben tener las leyes morales: as, segn este principio, por una parta, toda ley moral debe poder ser elevada a norma universal y, por otra, debe ser deseable que todas las personas obren de acuerdo con dicha ley. Por tanto, nuestros deberes no se nos imponen desde ningn fin real ni idea, y tampoco es posible derivarlos desde las costumbres, desde las prcticas cotidianas o desde cualquier otro contenido, sino que los deberes tienen su origen en nuestra voluntad racional. Desde esta perspectiva, no existe nada bueno no nada malo excepto una buena o una mala voluntad o, expresado de otra manera, slo las intenciones de las voluntades son buenas o malas, los contenidos y las consecuencias de nuestros actos no cuentan, slo cuenta la intencin de nuestra voluntad. El utilitarismo y el pragmatismo. Segn las teoras utilitaristas y pragmticas, el fin ltimo de la vida consiste en buscar la utilidad y el xito y en procurar evitar el fracaso y las desgracias. El utilitarismo ve como bueno la utilidad propia y de nuestros semejantes. Segn Behtham, todas las personas buscan el placer y huyen del dolor: la naturaleza nos ha situado bajo el dominio de estos dos maestros soberanos, el placer y el dolor. El pragamatismo, por su parte, niega la existencia de valores, fines y normas morales objetivos. Los seres humanos poseen diversos deseos e intereses cuya satisfaccin les plantea mayores o menores problemas; pues bien, la conducta moral tiene como objetivo principal procurar la satisfaccin de aquellos deseos de la mejor forma posible. En esta lgica es bueno lo que nos lleva al xito y malo lo que nos lleva al fracaso. Paradigmas para trabajar con los Valores. Hemos revisado las principales teoras que explican las visiones ticas y por tanto, lo que se entender por valor. A continuacin expondremos algunas tesis o paradigmas referentes a los valores. Tesis 1: Todos los hombres y mujeres llevan a cabo valoraciones. Esto es as aunque no seamos conscientes de ello. Estamos juzgando y valorando continuamente las cosas, los acontecimientos, las informaciones, etc., para decidir y actuar. Y valorar es crear o atribuir valores. Tesis 2: Los valores motivan y guan las decisiones de las personas "desde dentro" de ellas mismas. Segn esto, las acciones que realizamos tienen su fundamento en los valores, es decir, se actuar de acuerdo a lo que consideremos valioso, incluso en aquello tan simple como elegir, por ejemplo un sabor de helado: elegiremos el sabor a vainilla porque es valioso para nosotros frente a los otros sabores.

Tesis 3: Los valores tiene una dimensin subjetiva. Porque no hay valores sin alguien que valore. Ahora bien, esa dimensin no agota el contenido de los valores, que hacen siempre referencia a realidades que merecen ser valoradas porque son buenas (pero somos nosotros los que las valoramos as). Tesis 4: La palabra valor tiene un sentido ambiguo. No tanto porque la apliquemos a diversas realidades culturales, sociolgicas, econmicas o ticas la pluralidad de significados de las palabras forma parte de nuestro lenguaje desde sus orgenes, sino porque no hay una definicin de valor universalmente aceptada Tesis 5: En los debates sobre valores suele haber muchas discrepancias. Por la misma subjetividad del proceso de valoracin, as como de la jerarquizacin que hagamos es muy difcil ponerse de acuerdo. Tesis 6: Los valores se identifican mediante el discurso (encuestas, declaraciones, etc.), pero, sobre todo, mediante la observacin. De acuerdo a la primera premisa, son las acciones de las personas las que nos pueden ayudar a identificar sus valores y valoraciones. Tesis 7: Los valores se explicitan en las decisiones en la medida en que existen en las personas o en las colectividades. Esto vale para todas las decisiones, pero especialmente para las difciles o arriesgadas, porque es entonces cuando se ponen mejor de manifiesto los valores que se poseen y la profundidad con que se poseen. Aunque nos resistamos, la sociedad influye en nuestras valoraciones y, por ende en los valores. Tesis 8: Los valores personales no tienen por qu coincidir con los sociales. Y, de hecho, a menudo no coinciden. Las relaciones entre ambos tipos de valores son complejas: coherentes o discrepantes, Tesis 9: Es muy probable que la gama de valores de una persona presente contradicciones, y ms an la de una sociedad. Esto puede ocurrir porque ha elegido o aceptado valores contradictorios. 0 porque los est cambiando, y algunos de los nuevos valores no se compaginan con algunos de los antiguos. Pero vivir instalado en la incoherencia no es fcil ni, a la larga, compatible con la estabilidad psquica, emocional y moral de la persona, debido a la existencia de procesos de aprendizaje individual y social y a la consiguiente adaptacin de las conductas. Tesis 10: Los valores son cambiantes: pueden cambiar y, de hecho, cambian. La experiencia y nuevos conocimientos pueden hacer cambiar los valores y el proceso de valoracin Tesis 11: Los valores (cada uno de ellos) admiten grados en la forma como se poseen o viven. Tesis 12: Si el contenido de los valores cambia, la jerarqua de los valores puede cambiar tambin.

Tesis 13: Es un hecho de experiencia que los valores de distintas personas son distintos. Tesis 14: Los valores tienen tambin algn componente objetivo. Esta afirmacin puede parecer contradictoria con la tesis anterior que deca que los valores tienen una dimensin subjetiva, pero esa dimensin objetiva es, probablemente, irrelevante, si los valores son una creacin cultural y, por tanto, esencialmente relativos y transitorios. Sin embargo, podemos hacer afirmaciones objetivas sobre los valores morales. Podemos decir, por ejemplo, que "la solidaridad contribuye a la cohesin social" Tesis 15: Los valores no se autovalidan. Es decir, el valor de los valores no radica en los valores mismos. Tesis 16: Los Juicios sobre valores formulados desde otros entornos -culturales, geogrficos, histricos- deben hacerse con gran circunspeccin. Ellos representan un proceso de valoracin distinto. Tesis 17: Los valores se adquieren de muchas maneras distintas: Por estudio y reflexin, por copia e imitacin, por el ejemplo de otros, etc. En la adquisicin de valores procedentes de otros influirn el dilogo, la discusin, el estudio, la lectura, los modelos, el ejemplo, etc. Obviamente, se puede decir que los valores proceden de nuestra elaboracin personal, pero slo en el sentido de que somos nosotros los que los aceptamos y utilizamos. Y esto no es algo propio del hombre actual, en contraposicin a la supuesta actitud acrtica y pasiva de las generaciones pasadas. Tesis 18: La filosofa, la tradicin y la religin son importantes fuentes de valores. Que esas fuentes no estn hoy bien vistas no quiere decir que no sean fuentes reales de valores. Tesis 19: Los valores no se pueden imponer. Nadie "valora" algo a lo que no da valor, aunque le obliguen a ello, es decir, aunque le obliguen a adaptar su conducta a unos valores que no comparte. S cabe, por supuesto, que uno acabe convencido de los valores que la sociedad le invita o le obliga a vivir. En definitiva, ya hicimos notar que el grado de adhesin a los valores es variable. Tesis 20: Los valores se consolidan por la prctica, es decir, Por la repeticin de su ejercicio. Y tambin por el estudio, el conflicto, etc. Importa, pues, no slo cmo se crean los valores, sino cmo arraigan en las personas, cmo crecen, se transmiten y, en su caso, cmo cambian y cmo mueren. Tesis 21: Los valores se justifican o racionalizan por vas muy diversas. la teora (filosofa, sociologa, poltica, economa, etc.), la tradicin (lo que siempre se ha hecho), la prctica social (lo que se lleva), la conviccin religiosa, la necesidad, el miedo, etc. Tesis 22: La justificacin o racionalizacin de los valores es poco importante en su puesta en prctica, pero puede serlo en situaciones de conflicto, cambio axiolgico, etc.

EDUCACIN Y VALORES Tpico 3.2 Pedagoga de los valores. Si se nace individuo y se llega a ser persona por medio de la adhesin y vivencia de los valores, podemos preguntarnos acerca del proceso que une ambos extremos. La respuesta es clara: corresponde a la educacin inserta en una cultura hacer presente el mundo de los valores. Tanto en el mbito de la educacin formal, como de la refleja, ambiental u oculta, su mdula son los valores (Valenzuela, 1997). Para algunos, de un modo ms radical, la nica educacin autntica es aquella que coloca a los valores en su centro. Es as como Spranger define educacin: la voluntad nacida del amor de desarrollar en otra persona desde el interior de ella misma, su plena capacidad de receptividad y de configuracin de valores. La pregunta es cmo desarrollar esta labor educativa? O Cmo generar este encuentro? Henz utiliza la expresin momento fructfero para calificar una situacin en que se dan las condiciones ptimas para que un sujeto se relaciones con un valor. Es decir, el momento fructfero es el momento del encuentro del hombre y el valor. Este momento se produce, segn este autor, en tres pasos: vivencia, expresin y comprensin. Peterson (1954) propone introducir en la vida escolar las cuatro formas naturales y primordiales de la adquisicin de la formacin cultural: conversacin, juego, descanso y trabajo. Segn l, se llega a los valores a travs de: meditar, filosofar, contemplar, percibir, recogerse y orar. Educar en valores es facilitar aquel tipo de aprendizaje humano que permita apreciar los valores. Consecuentemente, la educacin en valores debe procurar un aprender a aprender. Para ello, el educador y el educador, deben propiciar condiciones que favorezcan tal aprendizaje en valores y no tan slo ensear valores.4 Entre los procesos educativos que afectan a la persona y que posibilitan su optimizacin, algunos afectan unas dimensiones de la persona y otros, a otras. En nuestra perspectiva terica sobre la educacin distinguimos cuatro niveles de optimizacin humana o cuatro dimensiones de la persona que en su proceso de construccin son activadas con mayor o menor intensidad. stas son las dimensiones codificativa, adaptativa, proyectiva e introyectiva. Pueden concebirse de forma aislada slo a efectos didcticos o expositivos. Se trata de cuatro dimensiones que se integran en el mismo orden en que han sido enunciadas, y que suponen diferentes familias de capacidades, procedimientos y recursos humanos susceptibles de ser potenciados en las interacciones sujeto-medio interno y externo y que, al serlo, contribuyen al desarrollo optimizante de la persona (Martnez, 1998). La primera, optimizacin codificativa, hace referencia a nuestras capacidades para captar la informacin, entender los contenidos informativos, en su sentido ms estricto, y los sistemas conceptuales ms elementales. Desde la perspectiva de la teora de la comunicacin, todo proceso de aprendizaje se realiza en un acto comunicativo.
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Presentamos un extracto del artculo de Miguel Martnez, REDUC N 08.271-00 "Consideraciones Teoricas Sobre La Educacion En Valores". Buenos Aires, Troquel, 1998, Pp. 59 A 81. www.reduc.cl, consulta 20 de octubre de 2003.

Por ello, el sujeto debe decodificar, transformar a ideas, las seales que recibe a travs de sus sentidos. La segunda, dimensin adaptativa, hace referencia a la conducta y formas de proceder, a aquello que permite que la persona sea capaz de autorregular su comportamiento o forma de proceder de cualquier tipo, para adaptarse a patrones ya establecidos. La tercera, dimensin proyectiva, permite, adems de adaptarse a estas normas externas, que la persona sea capaz de crear sus propias normas y actuar en funcin de stas. Es una dimensin fundamental y fundamentante en el proceso de construccin y optimizacin humana, ya que implica la capacidad de crear un orden en nuestro entorno, con el fin de hacer significativa la informacin, construir nuevos esquemas de accin, y dotar de significacin la seleccin y procesamiento de informaciones nuevas. La cuarta, dimensin introyectiva, adems de crear patrones o valores, permite que la persona sea capaz de darse cuenta de que es ella misma quien est actuando. Es la dimensin ms importante de la persona, ya que es la que hace y permite ser consciente; es la condicin necesaria para que puedan iniciarse procesos de autodeterminacin personal y de liberacin, imposibles en sistemas que carezcan de esta dimensin. Es la ms prxima a lo que identificamos como conciencia y autoconciencia, ya que no se trata nicamente de que la persona se d cuenta de que acta, sino tambin de que ella es la que est pensando que ella es la que est actuando. El sistema formado por el medio externo al sujeto: escuela, medios de comunicacin y familia, entre otros, ejerce un efecto conformador y educador de la persona que afecta a las dimensiones codificativa y adaptativa. En cambio, son menos las ocasiones en las que podemos identificar situaciones educativas que procuran afectar a las dimensiones proyectivas e introyectivas. Si bien es cierto que en las declaraciones oficiales o en los discursos tericos de profesionales de la educacin y de la poltica educativa, tales dimensiones son consideradas e incluso son destacadas como las dimensiones ms singulares y genuinas de la persona, en la prctica pedaggica y en los escenarios cotidianos de la vida escolar, del alumno ante los medios y su vida familiar, tal afirmacin resulta difcil de constatar y de identificar realmente. Los modelos educativos deberan potenciar todas las dimensiones de la persona y, por lo tanto, que prestar un especial inters a las menos contempladas: las dimensiones proyectiva e introproyectiva de la persona. Las dimensiones proyectiva e introproyectiva estn impregnadas de valores: la primera, porque es la capacidad para crear patrones y organizar nuestro entorno; la segunda, porque es la capacidad para ser conscientes de que nosotros somos los que creamos los patrones. Estamos en un mundo donde estas dos dimensiones son tan necesarias como saber leer y escribir. Social y culturalmente nuestra sociedad necesita personas hbiles en la construccin de valores, en saber organizar su mundo para ser los protagonistas, y hbiles para ser conscientes de que son ellas los que estn decidiendo sobre su comportamiento.

A travs del ejercicio de su funcin deber propiciar condiciones para apreciar valores, gestionar el conocimiento, mediar en los conflictos, catalizar positivamente la expresividad humana a travs de las formas verbales y no verbales que permiten nuestras manifestaciones artsticas, fsicas, sentimentales y afectivas. En definitiva, deber potenciar aquellas dimensiones de la persona que suponen creacin de un medio propio, reconocimiento de s misma, posibilidad de autodeterminacin y liberacin personal, y transformacin de la informacin que nos envuelve en informacin significativa, es decir en conocimiento. Esta tarea, este cambio de mirada en su funcin, no debe oponerse al trabajo sobre las dimensiones codificativa y adaptativa. Estas ltimas, reconocidas como fundamentales por la historia de la escuela y de la educacin familiar y cvico-social, han de permitir que la persona aprenda sistemas de signos, lenguajes, y que est en condiciones de regular su comportamiento y sus modos de procesar la informacin en funcin tambin de patrones externos, establecidos a priori y no siempre creados de nuevo por la propia persona. Cuando nos preguntan si es posible educar en valores y afirmamos que s, a continuacin se nos plantea siempre la siguiente pregunta: qu valores podemos ensear si adems queremos ser respetuosos con las diferentes formas de vida, visiones del mundo o concepciones de la persona, que coexisten en nuestras sociedades y en el interior de cada una de ellas? Una propuesta de educacin en valores no consiste nicamente en proponer qu valores queremos ensear. Consiste sobre todo en proponer qu condiciones ha de reunir la institucin educativa, escuela, colegio o instituto, para ser un escenario ptimo en el que puedan desarrollar todas las dimensiones humanas que les permitan apreciar, valorar, estimar, aceptar y construir singularmente valores. Pero educar en valores requiere tambin desarrollar en la persona valores morales que le permitan asumir y comprender la sociedad como pluralista y democrtica. Esto quiere decir creer y actuar conforme a ello, en la diferencia como factor de progreso y en lo plural como algo valioso porque genera ruido, conflicto, posibilidades de crecimiento y creatividad humana tanto individual como colectiva; y porque adems supone reconocer lo singular, lo minoritario y lo diferente en igualdad de condiciones y de dignidad que lo frecuente, lo mayoritario y lo establecido como normal, aunque slo sea por razones estadsticas. Por todo lo anterior, nuestra propuesta de educacin en valores supone la promocin, defensa y recuperacin de una educacin en valores mnimos Pero, cules son esos mnimos? Podramos contestar que son los que contemplan las constituciones de los pases democrticos, no slo formal sino vivencialmente, y las declaraciones de derechos humanos, o de la infancia en particular. Estos mnimos son valores morales, es decir, valores que, a diferencia de otros, dependen de la libertad humana, slo pueden referirse a seres humanos, y contribuyen a hacer ms humana nuestra convivencia social. Nos estamos refiriendo a valores como libertad, justicia, solidaridad, igualdad y honestidad, de acuerdo con Adela Cortina (1996), al integrar la clasificacin de Max Scheller con las consideraciones de Ortega y Gasset.

Pero deberamos aadir a estos valores, que siendo morales son susceptibles de ser enraizados y encarnados de diferentes formas en las diferentes sociedades y culturas, algunos criterios que guen el establecimiento de condiciones para la accin y la prctica pedaggica del profesorado. Son tres los criterios a nuestro entender fundamentales, necesarios pero no suficientes, en sociedades pluralistas y democrticas que hacen de la defensa y promocin del pluralismo, y del respeto a la diferencia, y del ejercicio democrtico, no slo una forma de gobierno, sino una manera de vivir cotidiana y de crecer como personas tanto individual como colectivamente. Ellos son: el cultivo de la autonoma personal y de todas las capacidades de la persona que le permiten resistir la presin colectiva e impedir la alienacin de su conducta; la disponibilidad hacia el dilogo como la mejor forma de abordar los conflictos y las diferencias en torno a aquellas cuestiones en las que no coincidimos; y el cultivo de aquellas disposiciones volitivas y emocionales de la persona que le permiten ponerse en el lugar del otro y perseverar a travs de la constancia y el esfuerzo para aceptar y respetar la diferencia, no necesariamente compartida, como vlida y como una forma de tolerancia activa capaz de ser aplicada a las distintas esferas actuales y futuras de la vida. Pero establecer las condiciones que hagan posible una educacin en valores morales que contribuyan a promover y cultivar la democracia como una forma de vivir, entender la participacin en proyectos colectivos y practicar la bsqueda de acuerdos orientados al bien comn, no es slo una cuestin de declaracin de intenciones o de propuestas polticas. Es, necesario que la escuela, entendida como institucin de aprendizaje por excelencia, est impregnada de los valores que pretendemos sean apreciados por las personas que en ella aprenden. Para ello, las relaciones interpersonales entre el profesorado, otros profesionales de la educacin y entre los propios estudiantes deben estar gobernadas por los criterios antes mencionados. Todo ello no slo supone un esfuerzo importante por ofrecer recursos metodolgicos al profesorado a travs de acciones de formacin inicial y permanente adecuadas, sino que adems requiere un perfil de profesor y profesora con vocacin y, sobre todo, profesional. Para alcanzar estos objetivos hemos de ser capaces de hacer atractivo el ejercicio del profesorado. El informe presentado a la UNESCO por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, que con el ttulo 'la educacin encierra un tesoro" (Delors, 1996) ha sido objeto de publicacin en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. No es posible abordar un programa de educacin en valores ticos slo a travs de la preocupacin por el desarrollo singular de la personalidad y de las capacidades de autonoma, juicio y responsabilidad. Es necesario integrar tales objetivos y preocupaciones en un marco ms amplio: el de la formacin de personas capaces de comprender al otro, respetar el pluralismo, la comprensin mutua y la paz y, adems, formadas en niveles de excelencia en el conocer y el hacer. Hemos de ser capaces de deshacer el modelo social basado en la categorizacin dicotmica de personas "buenas" y personas "malas" (Cortina, 1994). Hemos de conseguir que los ms hbiles en el conocer y en el hacer lo sean tambin en vivir juntos y en ser personas, y que los ms capaces en el desarrollo de la comprensin del otro, en el respeto al pluralismo y la comprensin internacional, y en el ejercicio de la responsabilidad, sean hbiles en el conocer y en el hacer.

Entendemos que es posible educar en valores ticos en sociedades abiertas y plurales, y que es posible establecer pautas y orientaciones para el trabajo que en la escuela pueden desarrollarse. Sera fcil coincidir en que gran parte de las decisiones que tomamos a lo largo de nuestra vida no se basan en argumentos estrictamente racionales, sino en criterios de carcter afectivo, volitivo y, en no pocas ocasiones, guiados por el conocimiento que elaboramos a partir de la experiencia vivida e incluso a travs de la intuicin. Si esto es as, no podemos defender un modelo de educacin en valores exclusivamente racional ni excesivamente racional. Los profesionales de la educacin han de ser capaces de integrar junto con los necesarios conocimientos filosficos y derivados del pensamiento y de la historia de la tica, aquellos otros conocimientos, actitudes y procedimientos que nos permitan abordar este mbito de la educacin en toda su complejidad y bajo una perspectiva integral que no "infravalore" el trabajo y la atencin sobre alguna de las dimensiones basales de la persona. En este sentido, el modelo que presenta el profesorado en las relaciones interpersonales con sus iguales y en relacin con los educandos es clave. Es clave y no tan slo su modelo singular, individual y personal, sino tambin el que preside el conjunto de interrelaciones y, en definitiva, el clima o la atmsfera moral de la institucin. Nos referimos al clima moral de la institucin en su globalidad, sumado al clima que se percibe en cada espacio vital de la misma, desde el grupo de iguales, en situaciones espontneas o regladas dentro de las aulas, hasta el espacio de convivencia por ciclos, etapas o tramos del sistema educativo. Plantearse como objetivo la educacin en valores supone un cambio sustancial en la funcin del profesorado y un cambio en la forma de abordar los problemas en el aula, los procesos de aprendizaje, los objetivos de enseanza y la regulacin de las relaciones interpersonales e intergrupales en los escenarios educativos formales, no formales e informales de la escuela. La educacin en valores ticos no es o no debe ser slo una parte de la educacin que predisponga de forma adecuada para resolver conflictos morales reconocidos y clasificados como tales. Tal tipo de educacin debe ser una forma de abordar el conjunto de la educacin orientada a la construccin de personas competentes, no slo en su ejercicio profesional sino en su forma de ser y de vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad, justicia y comprensin. Es por ello que debe ser un modo de educacin ms que una educacin especializada; una forma contextual de crecer y de vivir en la comunidad de aprendizaje y convivencia que es la escuela, ms que un espacio de aprendizaje aislado y de simulacin del mundo de la vida adulta; y una forma de construccin personal autnoma y en el dilogo ms que un simple ejercicio de habilidades para el desarrollo del juicio moral y de la capacidad de dilogo. Los Medios de Comunicacin y la educacin en valores5. Cuando se habla de ecuacin en valores en la escuela, es comn escuchar el desconsuelo de los profesores al constatar la influencia de los medios de comunicacin,
5

Extracto de artculo de Ma. Rosa Buscarais Estrada: Los medios de comunicacin y la ecuacin en Valores. Revista Pensamiento Educativo de la Universidad Catlica de Chile; volumen 18, 1996

especialmente la televisin e Internet en la conformacin. El objetivo principal de este punto es enfatizar la influencia de los medios de comunicacin en la conformacin de los valores y actitudes de nuestros nios y nias. El estudio de los medios de comunicacin en la sociedad contempornea se convierte en una necesidad para los educadores, entre otros. Se plantea la urgencia de realizar un estudio crtico y una formacin especfica en este sentido. La sociedad actual est viviendo una de las ms complejas situaciones que se han dado en el curso de la historia. El hombre necesita imperiosamente unos instrumentos que le ayuden a interpretarla. Hoy en da, el principal marco de referencia son los medios de comunicacin social. La prensa, la radio, la televisin, el cine y la publicidad se configuran como narradores de la actualidad y aparecen como formas de explicacin imprescindibles para conocer y comprender lo que est sucediendo dentro y fuera del entorno cultural. Hoy en da, los Medios de Comunicacin Social se han convertido en uno de los agentes educativos, junto con la familia, la escuela y los dems mbitos de la vida de la persona, que contribuyen a configurar su forma de pensar y actuar. Su impacto en las sociedades humanas ha sido considerable (McLuhan, 1962). McLuhan vio a los medios como transformadores del ser humano. En una sociedad de la comunicacin en la que vivimos, caracterizada por la intensificacin del intercambio de comunicaciones, las nuevas tecnologas han decantado ya la comunicacin hacia lo que algunos denominan el imperio de la imagen (Casas, 1996, p. 133). La imagen hace que los nuevos medios estn dirigidos hacia el presente y no hacia el pasado, como lo est la imprenta. Adems, los medios se anclan en lo que es noticia, lo que es novedad, lo que choca con lo habitual y con la norma establecida, es decir, en temas (objetos informativos) relacionados con transformaciones del entorno social, quiz con el cambio social. Para ello, utilizan dos tipos de mediaciones (Martn Serrano, 1986): a) la mediacin cognitiva: los medios presentan aconteceres novedosos y los confrontan con las normas sociales interpretadas, es decir, presentan relatos basados en modelos de representacin del mundo, y b) la mediacin estructural: los medios adaptan las informaciones a las posibilidades de sus formas expresivas e intentan perpetuar dicha forma. Es decir, se organizan a partir de modelos de comunicacin. Debido a los avances tecnolgicos de los medios, stos van siendo cada vez ms atractivos y manipuladores de las personas. Tambin hay que aadir que contribuyen, sin lugar a dudas, a la homogeneizacin de la cultura, del pensamiento, del gusto, del deseo, creando cnones o patrones de fuerte influencia. El estudio de los medios de comunicacin social se ha planteado desde varios puntos de vista, pero sin duda el que goza de una tradicin ms estimable es el del Estudio Analtico de las Estructuras Perceptivas, que se cuestiona como elemento indispensable: estudiar el papel y la funcin de los medios en la vida cotidiana, concretamente, en el mbito familiar, fijndose especialmente en la importancia de los medios, en cuanto a la resolucin de las cuestiones esenciales de la vida y a la formacin de la identidad (teora de los usos y la gratificacin). Este planteamiento concede un papel activo y constructivo al receptor y tiene en cuenta asimismo la sociedad que lo acoge. Se tratar de estudios

sobre la familia o los nios y los medios de comunicacin social, de detectar la implicacin de los medios de comunicacin social en la vida cotidiana de las personas. Charlton y Neumann (1990, p. 46) realizan un estudio en el que llegan a las siguientes conclusiones sobre cmo los nios utilizan los medios de comunicacin social, a) con relacin a sus capacidades cognoscitivas y al desarrollo de sus conocimientos; b) en el contexto de sus facultades sociales y como instrumento para el desarrollo de las relaciones sociales satisfactorias, y c) con relacin al desarrollo afectivo y al rendimiento del yo, considerndose la estructura del yo, al mismo tiempo, como condicin y meta de la percepcin de los medios de comunicacin social. Desde este planteamiento, se describen tres perspectivas diferenciadas: El significado de los medios de comunicacin social para la resolucin de cuestiones esenciales de la vida y la formacin y conservacin de la identidad, bajo el aspecto de la socializacin de los mismos. La implicacin de la recepcin de los medios en un contexto situacional y cultural como aspecto estructural de la recepcin. El entendimiento del receptor con una oferta de medios como aspecto procesal de la recepcin.

El sistema de los medios de comunicacin social ha experimentado cambios sustanciales. La evolucin de las dos ltimas dcadas ha llevado a una expansin tanto de los medios como de las ofertas mediales. La televisin, la radio, el telfono mvil, el vdeo, el fax, los ordenadores personales se estn convirtiendo en los componentes ms o menos constantes en la vida de la infancia. Segn Eco (1985, p. 160), se va transformando el paisaje medial: Se han ido desarrollando paulatinamente dos fenmenos, la multiplicacin de los medios de comunicacin social y los medios al cuadrado. Umberto Eco (1983) deca lo siguiente: Sabemos lo que son hoy la radio y la televisin: pluralidades incontrolables de mensajes, que todos emplean para confeccionarse con el teclado del mando a distancia un 'programa' propio. Esto no ha aumentado la libertad del usuario, pero indudablemente ha variado la forma en que se le ensea a ser libre y consciente. En la actualidad existen dos perspectivas a la hora de entender los medios de comunicacin social que, sin duda, configuran los estudios e investigaciones que se llevan a cabo sobre los mismos, y las implicaciones pedaggicas que puedan conllevar. Estas dos perspectivas se denominan: Apocalpticos e Integrados. A continuacin, vamos a intentar resumir sus planteamientos: Los Apocalpticos: Tienen una visin pesimista de los medios de comunicacin social. Parten de la idea de una cultura compartida por todos, producida de modo que se adapte a todos, y elaborada a la medida de todos; es un contrasentido monstruoso. La cultura de masas es la anticultura. Y puesto que sta nace en el momento en que la presencia de las masas en la vida social se convierte en el

fenmeno ms evidente del contexto histrico, la cultura de masa no es signo de una aberracin transitoria y limitada, sino que llega a constituir el signo de una cada irrecuperable, ante la cual el hombre de cultura no puede ms que expresarse en trminos de Apocalipsis (Eco, 1993, p. 28). Sus rasgos definitorios pueden puntualizarse de la siguiente forma: o Elaboran teoras sobre la decadencia. o Tienen la obsesin de disentir. o Surge de la lectura de textos sobre la cultura de masas. o Existencia de una comunidad de Superhombres, capaces de elevarse por encima de la banalidad media (Eco, 1993 p. 29). o Elaboran conceptos fetiche como, por ejemplo, el de industria cultural, cuyo significado se concreta en los montajes, reproduccin en serie, circulacin extensa y comercio de objetos convertidos en mercanca (Eco, 1993, p. 31): Un sistema de condicionamientos, con los que todo operador de cultura deber contar si quiere comunicarse con sus semejantes (Eco, 1993, p. 33). Los Integrados: Poseen una visin optimista de los medios de comunicacin social. Dado que la televisin, los peridicos, la radio, el cine, las historietas, la novela popular, etc., ponen hoy en da los bienes culturales a disposicin de todos, haciendo amable y liviana la absorcin de nociones y la recepcin de informacin, estamos viviendo una poca de ampliacin del campo cultural, en el que se realiza finalmente, a un nivel extenso, con el concurso de los mejores, la circulacin de un arte y una cultura popular. Que esta cultura surja de lo bajo o sea confeccionada desde arriba para consumidores indefensos es un problema que el integrado no se plantea (Eco, 1993). Los rasgos fundamentales de la perspectiva integrada se pueden resumir en los siguientes: o No teorizan, simplemente actan, producen, emiten cotidianamente sus mensajes a todos los niveles. o Realidad concreta de los que no disienten. o Lectura de textos de la cultura de masas. El ascenso de las clases bajas a la participacin activa en la vida pblica, el ensanchamiento del rea del consumo de las informaciones, ha creado la nueva situacin antropolgica de la civilizacin de masas. Se transforma la cultura de masas en mass-media.

La nueva civilizacin de los mass-media tiene un sistema de valores y elabora nuevos modelos tico-pedaggicos. Ya se ha abandonado aquella poca en que los valores culturales eran un privilegio de clase y no eran puestos a disposicin de todos indiscriminadamente (Eco, 1993, p. 53). A partir de aqu vemos que existen dos opciones a la hora de analizar los medios de comunicacin social: la versin crtica y la positiva. Versin crtica (Eco, 1993, p. 56): a) Los mass-media se dirigen a un pblico heterogneo y se especifican segn medidas de gusto, evitando las soluciones originales. b) Difunden una cultura de tipo homogneo, destruyendo las caractersticas culturales de cada grupo tnico. c) Se dirigen a un pblico que no tiene conciencia de s mismo como grupo social caracterizado: el pblico no puede manifestar exigencia ante la cultura de masa, sino que debe sufrir sus proposiciones sin saber que las soporta. d) Los Mass-media tienden a secundar el gusto existente, sin promover renovaciones de la sensibilidad. Desempean funciones de pura conservacin. e) Tienden a provocar emociones vivas y no mediatas.

f) Inmersos en un circuito comercial, estn sumidos en la ley de la oferta y la demanda, dan al pblico lo que desea y le sugieren lo que debe desear (accin persuasiva) g) Cuando difunden productos de cultura superior, los difunden nivelados y condensados, de forma que no provoquen ningn esfuerzo por parte del fruidor. Se genera un nuevo tipo de ciudad, llamada Telpolis (ECHEVERRIA, 1994, pp. 18-19), una nueva forma de polis, la ciudad a distancia. En ella, todos los habitantes del planeta son vecinos prximos. h) Los productos de cultura superior son propuestos en una situacin de total nivelacin con otros productos de entretenimiento. i) j) k) 1) m) Alientan una visin pasiva y acrtica del mundo. Alientan una inmensa informacin sobre el presente. Hechos para el entretenimiento y el tiempo libre, son proyectados para captar slo el nivel superficial de nuestra atencin. Tienden a proponer smbolos y mitos de fcil univesalidad. Trabajan sobre opiniones comunes.

n)

Se desarrollan bajo el signo del conformismo, en la esfera de las costumbres, de los valores culturales, de los principios sociales y religiosos, de las tendencias polticas. Favorecen proyecciones hacia modelos oficiales. Se presentan como el instrumento educativo tpico de una sociedad de fondo paternalista, superficialmente individualista y democrtica, sustancialmente tendente a producir modelos humanos heterodirigidos.

o)

Versin positiva (Eco, 1993, pp. 62-64): a) La cultura de masas no es tpica de un rgimen capitalista. Nace en una sociedad en que la masa de ciudadanos participa con igualdad de derechos en la vida pblica, en el consumo, en el disfrute de las comunicaciones; nace inevitablemente en cualquier sociedad de tipo industrial. La cultura de masa es propia de la democracia popular. No ha ocupado el puesto de una supuesta cultura superior; se ha difundido simplemente entre masas enormes, que antes no tenan acceso al beneficio de la cultura. Proponen, en medida masiva y sin discriminacin, varios elementos de informacin, en los que no se distingue el dato vlido del de pura curiosidad o entretenimiento. Difunde productos de entretenimiento, que no significan la decadencia de costumbres, pese a la opinin contraria de los apocalpticos. Homogeneizacin del gusto, que contribuye a eliminar las diferencias de clase, a unificar las sensibilidades nacionales. Divulgacin de conceptos, de obras culturales de vala a precios muy bajos y edicin integra. Difusin de los bienes culturales. Ofrecen un cmulo de informaciones y datos sobre el universo, sin sugerir criterios de discriminacin. Sensibilizan al hombre contemporneo en su enfrentamiento con el mundo. Introducen nuevos modos de hablar, nuevos giros, nuevos esquemas perceptivos.

b)

c)

d) e) f) 9) h)

i)

El problema fundamental de los mass-meda es que estn manipulados por grupos econmicos, que persiguen finalidades de lucro, y realizada por ejecutores especializados en suministrar lo que se estima de mejor salida, sin que tenga lugar una intervencin masiva de los hombres de cultura en la produccin. En resumen, la comunicacin se dibuja, en una sociedad democrtica y pluralista, como la suma de varios factores de larga enumeracin. Los medios son, a un mismo tiempo, un ingente poder econmico, y sus mensajes se propagan y se transfieren a velocidades de vrtigo, en el marco de la ms avanzada tecnologa.

Los medios de comunicacin social son la primera forma de conocer lo extrao para gran cantidad de personas, constituyendo el lugar donde se construyen y conforman las distintas visiones del mundo. La nueva cultura que los medios de comunicacin de masas estn gestando no responde a una evolucin espontnea de hbitos y valores culturales de los nios, sino a una estrategia interesada, cuyos objetivos son la imposicin de un determinado modelo de vida, dentro del cual el lugar central lo ocupa la incorporacin inmediata y precoz a la cadena del consumo. El modelo comercial de la televisin construye una tipologa de nio que acaba siendo el consumidor perfecto, interesado no por adquirir determinado producto, sino por el hecho mismo de consumir (Alonso, Matilla y Vzquez, 1995, p. 152). Es ese nio que no slo asedia constantemente a sus padres con sus ansias insaciables de consumir esto o aquello porque lo anuncian en la tele, sino que llega al extremo definitivo -objetivo ideal de la estrategia de la teleadiccin- de decir simplemente: Pap, cmprame algo. Por otro lado, las historias ms difundidas para nios y nias operan con enfoques ideolgicos conservadores y cerrados, no se plantean problemas ni conflictos con opciones contestatarias y divergentes o con salidas abiertas que puedan provocar la inquietud de los telespectadores e incitando reflexiones o bsquedas. Por ejemplo, los justicieros que luchan contra el mal, perseguidos al mismo tiempo por la autoridad. Se generar en los nios preguntas tales como: Quin es el bueno o el malo en esta pelcula? Aqu no vamos a realizar un anlisis de los programas infantiles, pero sera bueno constatar cules son estos valores transmitidos y contra los cuales educadores y padres debemos luchar. Pero los nios no slo ven programas destinados a sus edades, sino que cada vez ms ven programas cuya edad de destino es la edad adulta. Eso conlleva evidentemente un nuevo peligro -posible de eliminar con la ayuda de los adultos-: no debemos dejar a los nios solos ante el televisor, vindolo todo sin nadie a su lado que lo relativice, porque los programas transmiten muchos valores con los que, en teora, los padres y educadores no se identifican". Concretamente, aqu tenemos algunos ejemplos de los valores que transmiten determinados programas televisivos: machismo en los shows, chistes, gags; la pelea antes que el dilogo; la unin familiar, lazos de sangre, dramatismo; las clases sociales, clasismo, actitudes racistas, etc. As, las actitudes que se potencian ante el medio televisivo son de acatamiento no cuestionamiento, adaptacin no bsqueda, sumisin no rebelda. Al mismo tiempo que aumenta la oferta televisiva, cambian los hbitos de consumo. Antes planificbamos el uso de la televisin, disfrutbamos al poder ver nuestro programa favorito; ahora la televisin se ha convertido en algo ms de nuestro paisaje cotidiano, est en todas partes. Familias sin recursos econmicos tienen un aparato de televisin en casa. Se nos hace difcil imaginar un mundo sin televisin.

Se han distinguido cuatro formas de uso de la televisin: La televisin mueble, que conlleva irresponsabilidad, porque supone la presencia de una televisin permanentemente encendida, en cualquier mbito al que accedamos. Hemos perdido la capacidad para decidir, en cada momento, qu msica queremos escuchar, qu imgenes queremos ver, con qu tipo de estmulos culturales queremos establecer relacin. La televisin pasin, es la televisin que uno escoge. Los nios y nias escogen un programa determinado, y no la televisin en general. La televisin se convierte en algo cuya privacin supone un castigo. La televisin tapahueco, es la que se mira a falta de algo mejor, una televisin de reemplazo, una distraccin de ayuda, una televisin sin pasin. Reemplaza a los ausentes, que pueden ser los amigos, los padres, las actividades deportivas o artsticas, la lectura, los juegos. Por este motivo, es vulnerable a cualquier otra actividad que tenga un mnimo de motivacin. La televisin canguro o niera, es aquella televisin que se usa como parking de nios. Los nios ven la televisin solos, sin interactuar con nadie, para que no molesten una conversacin de adultos, para que estn callados e inmviles, etc. Quiz sta sea la ms peligrosa, pues el nio se lo traga todo sin pasarlo por ningn tamiz. Uno de los principales culpables, para padres y educadores, es la televisin, porque uno de sus efectos, el ms preocupante, es el comportamiento violento. Se han realizado distintas investigaciones al respecto, originando distintos puntos de vista (De Fleur, M. L., y Ball-Rokeach, S. J., 1982, pp. 267-288; Sanvicens, 1985, pp. 89-90), que se resumen en las siguientes teoras (Martnez, Buxarrais, Vera, 1.995): a) La teora de la catarsis, desarrollada por Seymour Feshbach y Robert Singer, parte de la hiptesis de que las personas acumulan frustraciones, que posteriormente las llevan a realizar actos agresivos; las escenas de violencia televisada se constituyen en experiencias agresivas mediadas, que sirven para aliviar de forma inofensiva los sentimientos de hostilidad o frustracin.

La conclusin, un tanto sorprendente, es que las experiencias de violencia vicaria son positivas para aquellos sujetos que, debido a las frustraciones que soportan diariamente, pueden tener ms disposicin a cometer actos violentos. b) La teora de los efectos del estmulo (o de los indicios agresivos), cuyo principal representante es Leonard Berkowitz. Piensa que la exposicin a estmulos agresivos incrementa la excitacin fisiolgica y emocional y, como consecuencia, aumenta la probabilidad de una conducta agresiva. La teora del aprendizaje por observacin, desarrollada inicialmente por Albert Bandura y Richard Walters, parte de la hiptesis de que la violencia en los medios de comunicacin social incrementa la probabilidad de conductas agresivas, al mostrar cmo realizar actos violentos en sus diferentes formas a travs de modelos de conducta perniciosos.

c)

Esta teora aporta nuevas variables, que incrementan la probabilidad de que las conductas violentas aprendidas se ejecuten o se inhiban: la expectativa de ser recompensados por tal conducta; la consideracin social de la violencia en la subcultura a la que pertenece el telespectador; el apoyo social de las conductas agresivas, su justificacin y legitimacin cultural, etc. d) La teora del refuerzo, cuyo principal representante es Joseph Klapper. Su tesis fundamental consiste en afirmar que la violencia en los medios lo que hace es reforzar las normas y actitudes ya establecidas en el telespectador por procesos de aprendizaje social anteriores, de manera que aquellas personas que mantienen unas relaciones sociales normales en su vida pblica y privada, que son estables intelectual y emocionalmente, no se sentirn influidas por los contenidos violentos. Las personas mal integradas socialmente, con problemas en sus relaciones interpersonales, o personas inmaduras o demasiado jvenes como para haber desarrollado pautas de comportamiento social estables, se hallan ms expuestas a tomar, como pautas para su conducta, los comportamientos de los personajes famosos de las series de televisin. La teora del cultivo, desarrollada principalmente por George Gerbner. Para esta teora, el efecto principal no es la conducta violenta, sino la alineacin con la que las personas aceptan el mundo simblico y violento de la ficcin, como si fuera reflejo fiel de la realidad. Cuando las personas han vivido de manera directa experiencias violentas, los medios lo que hacen es amplificar la sensacin de miedo o inseguridad. Cuando los personajes de la televisin utilizan la violencia para alcanzar sus fines egostas, o cuando los personajes violentos son de una clase social, o una etnia, o un sexo, todos esos datos contribuyen a conformar la conciencia de la gente respecto a las otras personas. Y ello se traduce en su comportamiento y en sus actitudes. Los medios por s solos no crean la imagen de la realidad, pero amplifican los efectos de la experiencia cotidiana de las personas y de los grupos sociales.

e)

LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) Y LOS VALORES EN LA EDUCACIN CHILENA Tpico 3.3 Contexto de los objetivos fundamentales transversales. Los Objetivos fundamentales Transversales son definidos en los decretos 40, 240 y 220 como aquellos que tienen un carcter comprensivo general, cuyo logro se funda en el trabajo normativo del conjunto del currculum, o de sub-conjuntos de ste que incluyan ms de un sector, subsector o especialidad. Deben contribuir, en la educacin Bsica a fortalecer la formacin tica de la persona; a orientar el proceso de crecimiento y autoafirmacin personal; y a orientar la forma en que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo. En relacin a la formacin tica: Se busca que el educando desarrolle capacidad y voluntad para autorregular su conducta en funcin de una conciencia ticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocacin por la verdad, la justicia, la belleza, el espritu de servicio y el respeto por el otro. Se deben desarrollar las capacidades para: ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien comn; respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el dilogo como fuente permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de aproximacin a la verdad; reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica. En relacin con el crecimiento y autoafirmacin personal: Se busca estimular rasgos y cualidades potenciales de los estudiantes que conformen y afirmen su identidad personal, favorezcan su equilibrio emocional y estimulen su inters por la educacin permanente. Entre estos rasgos y cualidades: promover y ejercitar el desarrollo fsico personal en un contexto de respeto y valoracin por la vida y el cuerpo humano, el desarrollo de hbitos de higiene personal y social, y de cumplimiento de normas de seguridad; desarrollar el pensamiento reflexivo y metdico y el sentido de crtica y autocrtica; promover el inters y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar informacin relevante; ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia; desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje; promover una adecuada autoestima, la confianza en s mismo y un sentido positivo ante la vida. En relacin con la persona y su entorno: Estos objetivos tienden a favorecer una calidad de interaccin personal y familiar regida por el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadana activa y la valoracin de la identidad nacional y la convivencia democrtica. Considerando que las conductas de relacin del individuo con su entorno estn

fuertemente marcadas por satisfacciones que el propio medio puede proporcionarle, el proceso de socializacin escolar debe afianzar en los alumnos capacidades para: participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la vida social de carcter democrtico; comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espirituales y los principios y normas ticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual personal; apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y de la institucionalidad matrimonial; proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo humano; reconocer y valorar las bases de la identidad nacional en un mundo cada vez ms globalizado e interdependiente; desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espritu emprendedor, y reconocer la importancia del trabajo como forma de contribucin al bien comn, al desarrollo social y al crecimiento personal, en el contexto de los procesos de produccin, circulacin y consumo de bienes y servicios. Los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin Media, al igual que los de la Bsica, deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento y autoafirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formacin tico-valorativa; y al desarrollo del pensamiento creativo y crtico. Los Objetivos Fundamentales Transversales, junto con profundizar la formacin de valores fundamentales, buscan desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crtica, que les permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integracin social, y en la solucin de los mltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna. Desarrollo del pensamiento Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificacin, evaluacin y generacin de ideas; que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solucin de problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentracin, perseverancia y rigurosidad en su trabajo. Entre las habilidades que la Educacin Media debe fomentar en especial, se encuentran: las de investigacin, que tienen relacin con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar informacin de una diversidad de fuentes; habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresin; las de resolucin de problemas; las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin y conocimiento. Formacin tica. En el plano de la formacin tica se busca que los alumnos y alumnas afiancen su capacidad y voluntad para autorregular su conducta y autonoma en funcin de una conciencia ticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocacin por la verdad, la justicia, la belleza, el bien comn, el espritu de servicio y el respeto por el otro.

La Educacin Media debe promover en los alumnos y las alumnas la capacidad de: conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio tico que reconoce que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros; valorar el carcter nico de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser; ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad; respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias. La persona y su entorno. En relacin con la persona y su entorno, los objetivos se refieren al mejoramiento de la interaccin personal, familiar, laboral, social y cvica, contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadana activa, identidad nacional y convivencia democrtica. El proceso educativo, en este nivel de enseanza, busca afianzar en las alumnas y los alumnos mayores capacidades para: comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectiva, espiritual, tica y social, para un sano desarrollo sexual; apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad; participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos del establecimiento, en la familia y en la comunidad; valorar la vida en sociedad como una dimensin esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carcter democrtico; reconocer la importancia del trabajo manual e intelectual- como forma de desarrollo personal, familiar, social y de contribucin al bien comn; comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la capacidad de recibir consejos y crticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumacin exitosa de tareas y trabajos; desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espritu emprendedor y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable; proteger el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano; conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los smbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nacin; apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien su participacin equitativa en la vida econmica familiar, social y cultural. Adems de lo anterior, la educacin Media incluye como objetivos fundamentales transversales la informtica. El propsito general del trabajo educativo en Informtica es proveer a todos los alumnos y las alumnas de las herramientas que les permitirn manejar el mundo digital y desarrollarse en l en forma competente. El marco curricular en Informtica considera a los computadores en la Educacin Media como un medio de acceso a un conjunto de posibilidades. El trabajo en Informtica se realizar en funcin de actividades y tareas vinculadas a los diferentes sectores del currculum y de ah su carcter transversal. A travs del trabajo en la consecucin de los objetivos de los diferentes sectores curriculares, al finalizar la Educacin Media los alumnos y las alumnas habrn desarrollado la capacidad de: Conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de informacin y el acceso a las comunicaciones. Comprender el impacto social de las tecnologas informticas y de comunicacin.

Distinguir entre informacin privada y pblica en las redes de comunicacin; comprender el impacto de las comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad tica asociada. En sntesis, el proceso de Reforma Educacional centra gran parte de sus esfuerzos en propiciar un cambio en la orientacin del proceso educativo, asumiendo que las polticas educacionales exitosas son aquellas en que el sistema educativo se hace parte en la formacin de valores, estimula el desarrollo del carcter, ensea a trabajar en equipo y a usar la iniciativa personal, y crea las bases para una convivencia responsable y disciplinada, y no se preocupa slo del desarrollo cognitivo de los alumnos 6. En este marco, la Reforma Educativa Chilena asume como desafo central contribuir a la formacin integral de nios y nias, entendiendo que la escuela y el liceo deben preparar a los y las alumnas para actuar en situaciones de la vida real, fortaleciendo en ellos y ellas competencias y capacidades personales y sociales que contribuyan al desarrollo de una sociedad democrtica. As, se busca que stos aprendan a relacionarse y convivir con otros a partir de valores como el respeto, la responsabilidad social y personal, la tolerancia, la justicia, el dilogo, entre otros. La relevancia otorgada a estos criterios fomenta un cambio en la orientacin y la prctica de la educacin, en el sentido de que ms all de ensear contenidos se deben desarrollar capacidades y destrezas para el aprendizaje, y ms que formar a los y las estudiantes en ciertos valores se debe fomentar la capacidad para discernir entre stos7. Desde este espritu, la Reforma Educacional define una serie de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) para la Educacin General Bsica (Decreto 240/99) y para la Educacin Media (Decreto 220/98), los cuales se introducen por primera vez en el curriculum escolar. stos tienen un carcter comprensivo y general orientado al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los alumnos, y deben constituirse en el eje central desde el cual se articulan las actividades desarrolladas en el proceso educacional. Dichos objetivos hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social (decreto 220, 1998). La implementacin de los OFT es una tarea que los establecimientos educacionales de todo el pas deben asumir, integrndolos en las diversas instancias de la vida escolar, promoviendo un mayor desarrollo personal y una formacin tico valrica consistente, a travs de ofrecer a los y las estudiantes diferentes oportunidades de poner en juego las actitudes y competencias que buscan ser intencionadas. En este sentido, la propuesta ministerial se caracteriza por propiciar la consideracin de la cotidianidad de los y las alumnas desde una perspectiva integral que incorpore la relacin intrapersonal e interpersonal. Por otra parte, los mbitos que se plantean para trabajar los OFT recogen aspectos propios de la realidad de los alumnos y el
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Informe de la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin. Editado por la Presidencia de la Repblica de Chile. Editorial Universitaria. Santiago, 1995.
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Garca - Huidobro, J.; Cox, C. La Reforma Educacional Chilena 1990-1998. Visin de conjunto, en La Reforma Educacional chilena. Garca Huidobro, J. (editor). Editorial Popular, Espaa. 1999. Pg. 13.

entorno en que ellos se desenvuelven, y se espera que sean enriquecidos con todas aquellas temticas que respondan a las nuevas demandas y desafos que la sociedad plantea. Coherentemente con ello, la propuesta releva los conceptos de aprendizaje significativo y pertinencia, los cuales promueven que el alumno construya, modifique, diversifique y coordine sus esquemas, estableciendo de un nuevo modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico, social y potencien su crecimiento personal. Estos aprendizajes deben dar respuesta a los problemas y conflictos ms urgentes que los y las estudiantes experimentan, favoreciendo que ellos sean capaces de elaborar anlisis y lecturas comprensivas de la realidad. Es decir, que desarrollen sus propios juicios crticos ante los problemas y conflictos sociales y ticos, siendo capaces de adoptar frente a stos, actitudes y comportamientos basados en valores reflexivamente asumidos. Por tanto, la propuesta de OFT indica la necesidad de considerar diversos aspectos que estn a la base de su implementacin en una comunidad escolar, tales como: generar condiciones favorables a nivel de los docentes, directivos y padres para reflexionar en torno a los aspectos valricos presentes en sus prcticas, a las formas de convivencia que sustenta el establecimiento y a la necesidad de implementar cambios al respecto; considerar las caractersticas del clima organizacional de manera de potenciar un estilo de relaciones humanas que favorezca la instalacin de los valores y actitudes que promueven los OFT a nivel de toda la comunidad educativa; favorecer espacios de reflexin pedaggica respecto a la determinacin de los contenidos y diseo de metodologas y materiales educativos ms adecuados para trabajar los valores, actitudes y comportamientos que promueve el establecimiento; realizar experiencias educativas concretas en torno a dichos temas.

La afectividad en el ser humano. El problema es que durante mucho tiempo hemos estado organizando nuestra educacin en base a una pedagoga del intelecto, con gran descuido del mundo de los sentimientos. Los objetivos transversales se fundan en una concepcin antropolgica del hombre como ser que siente, es decir, en la afectividad del ser humano. El hombre siente, busca y desea Al respecto surgen muchas interrogantes: por qu esas necesidades y no otras?, por qu, experimentamos esas necesidades?, acaso la educacin es una de estas necesidades?, por qu este inacabamiento? Por qu la vida supone este camino de conquista de lo que no tenemos?, Por qu, de pronto, actuamos llevados por nuestros sentimientos, an contra nuestros principios?, etc.

Son preguntas serias que no admiten respuestas simples. Slo reflexionando, conociendo a los maestros de sabidura, acudiendo a la ciencia y sobre todo a la introspeccin, podremos elaborar unas respuestas. Uno de los factores comunes a todas estas vivencias es que las experimentamos como parte de nuestra vida interior. Al reconocerlo reafirmas nuestra concepcin antropolgica del hombre como ser dotado de una interioridad que no es meramente orgnica, sino que pertenece al orden del espritu. Dicho de otro modo, no posible explicar adecuadamente el mundo afectivo como algo mecnico, ni nicamente orgnico. Valoramos as, el viejo concepto de alma ya usado por Aristteles, como clave de lo que es el hombre en su mundo ntimo. En un lenguaje ms cientfico hablamos de fondo endotmico, palabra de origen griego que significa: sentimiento interior. El hecho de que el hombre tenga un dentro tiene muchas e importantes implicaciones de todo orden. En primer lugar se relaciona con su individualidad (no hay dos mundos interiores iguales), pero tambin con su personalidad (cada ser humano quiere de un modo distinto y se entrega de manera diferente). Por otra parte, el carcter nico e inviolable de esta interioridad fundamenta el seo sagrado del hombre, sea cual sea su condicin, creencias o estado y abre el espacio para considerar su vocacin (Valenzuela, 1997). La dimensin interior, nace con la pregunta. La pregunta es una sonda lanzada desde el interior de un ser humano hacia su propio interior, pero con la esperanza de que algo en el mundo exterior lo ayude a encontrar una respuesta. La pregunta es una actividad de la ms alta significacin humana. Slo los seres humanos preguntan. Favorecer las preguntas, cultivarlas, hacerlas ms inquisitivas y cuestionadoras, es tarea prioritaria de la educacin. En ese orden la pregunta bsica es la relativa a la propia identidad: quin soy? Todas las otras estn vinculadas a esta. Una educacin que ayuda a los educandos (de cualquiera edad) a avanzar en la respuesta a preguntas como esa, vale la pena. En nuestro sistema educacional pareciera que los nicos que preguntan son los profesores. Fatal equivocacin. Si no damos a entender a los jvenes que nos interesan sobre todo sus preguntas, no estaremos en la buena senda. Los mbitos del fondo endotmico. Lersch distingue tres mbitos o campos: las vivencias pulsionales, las vivencias emocionales, y los estados de nimo persistentes. De un modo general denominamos vivencias al hecho de darse cuenta de algo interior o exterior a nosotros. Un yo se da cuenta y reconoce un hecho. Las vivencias pulsionales: a esta categora pertenecen los instintos y las tendencias. Ambos tiene en comn la consecucin de un estado an no existente y por ende la satisfaccin de una necesidad. La clasificacin de ellas es motivo de discusin, segn Lersch es posible clasificarlas en: o Vivencias pulsionales de la vitalidad. Por ejemplo: impulso a la actividad, la tendencia al goce, la lbido y el impulso sexual.

o Vivencias pulsionales del yo individual. Por ejemplo: el instinto de conservacin individual, el egosmo, el deseo de poder, la necesidad de estimacin, el afn vindicativo, el deseo de autoestimacin. o Vivencias pulsinales transitivas. Por ejemplo, tendencias dirigidas hacia el prjimo, la tendencia de ser-para-otro, las tendencias creadoras, el deseo de saber, la tendencia amatoria, las tendencias normativas y las tendencias trascendentes. Las vivencias emocionales. Toda tendencia aparece como una necesidad para cuyo saciamiento debera existir algo o alguien en el mundo capaz de satisfacerla. Lersch (1965) postula que las emociones actan como receptores valorativos y distingue tres categoras bsicas en relacin con los valores, los de la vitalidad, los de la significacin ambos orientados fundamentalmente a la supervivencia- y los valores de sentido, orientados a la trascendencia, que implican el ms alto nivel de manifestacin del ser humano.

Dice: "Cuando hablamos de algo como temible, indignante, hermoso o sagrado, stos son rasgos caractersticos de la cualidad objetiva de valor de determinadas vivencias estimulantes. Lo ilustra del siguiente modo: "El conocimiento por ejemplo de las exigencias del deber, de la obligatoriedad y de la justicia no proceden de la lgica y del clculo ni de la reflexin sobre la conveniencia de una accin o una omisin respecto a las consecuencias o al xito. As, el sentido del deber y la justicia no est en la esfera de la inteligencia, sino de la posibilidad directa de ser afectados por valores de sentido". Los estados de nimo persistentes del fondo endotmico. Nuestra experiencia nos dice que hay diferencia entre el estado emotivo que nos produce una mala noticia y, por ejemplo, la tristeza. Esta ltima es un temple permanente que matiza todo el fondo endotmico. Estos estados de nimo pueden aparecer como resultado de estados emocionales, pero tambin, pueden tener un origen hereditario o ser producto de una larga educacin.

En el plano del funcionamiento del individuo frente al mundo, estos temples o estados de nimo tiene mucha importancia y a veces son determinantes del xito o del fracaso. Tenemos el caso de personas a quienes el fracaso recurrente los ha llevado a considerarse como perdedores: ellos se sienten perdedores antes de iniciar la accin. Existen varios tipos de sentimientos que tienen el carcter de temples. Algunos de los cuales estn asociados a la corporalidad. Otros temples persistentes son los estados de nimo. Estos estn menos ligados a la corporalidad. Nos referimos, por ejemplo, a la jovialidad, a la alegra como tonalidad habitual, a la disposicin de pasarlo bien. Luego Lersch menciona las formas paroxsticas del sentimiento vital. Estas son la angustia y el xtasis.