MATERIALES MANIPULATIVOS PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL LGEBRA EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA1 Josefa Hernndez Domnguez Mara Muoz Prez

Mara Mercedes Palarea Medina Raquel Ruano Barrera Martn M. Socas Robayna Universidad de La Laguna Resumen En este trabajo se presenta la revisin de algunos recursos y materiales didcticos que podran ayudar a organizar y fomentar situaciones de aprendizaje que desarrollen el pensamiento algebraico y faciliten, por ejemplo, la conceptualizacin del smbolo de las operaciones, de la cantidad desconocida o general, as como las conversiones entre el lenguaje algebraico y el lenguaje natural, mejorando la comunicacin de los objetos en la clase de lgebra. Se completa el artculo comparando los materiales y recursos didcticos seleccionados con el material didctico denominado Puzzle Algebraico, que ha sido elaborado como una representacin autosuficiente para el desarrollo del pensamiento algebraico requerido en la Educacin Obligatoria. Abstract This paper presents a review of some resources and didactic materials that can help to organise and support learning situations to develop algebraic thinking, facilitating, for example the conceptualisation of the symbol in operations, or the unknown or general quantity, and conversions between the algebraic language and the natural language, improving the communication of objects in Algebra lessons. This work is completed comparing the selected teaching materials and resources with the teaching material called Algebraic Puzzle, which has been developed as a self-representation for the development of algebraic thinking required in Compulsory Education.

Este trabajo ha sido financiado por la D. G. I., Plan Nacional I+D+I: La resolucin de problemas de Matemticas en la Educacin post-obligatoria haciendo uso de herramientas tecnolgicas: Problemas de aprendizaje y mtodos de enseanza(SEJ2005-08499)
FORMACIN DEL PROFESORADO E INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA IX

J. Hernndez; M. Muoz; M. M. Palarea; R. Ruano; M. M. Socas (2008). Materiales manipulativos para la enseanza y aprendizaje del lgebra en la Educacin Obligatoria, pp. 115-145

Materiales manipulativos para la enseanza y aprendizaje del lgebra en la Educacin Obligatoria

Introduccin Los currculos actuales de Canarias en Educacin Primaria y en Educacin Secundaria Obligatoria, proponen el uso de materiales manipulativos para la enseanza de las Matemticas en general, y del lgebra en particular, siguiendo la lnea de los estndares del NCTM (1989 y 2000). Los materiales didcticos, cuando son utilizados como representaciones semiticas de los objetos matemticos, juegan un papel importante en la enseanza del lgebra. Las transformaciones y conversiones por el alumno de, al menos, dos representaciones (analgica y digital), facilitan la comprensin del objeto matemtico. En este trabajo se revisan, analizan y presentan diversos materiales que se encuentran en el mercado para la enseanza del lgebra en el tercer ciclo de la Educacin Primaria y en la etapa de la Enseanza Secundaria Obligatoria, y se contrastan sus posibilidades con el material Puzzle Algebraico (Socas, 2000). Esta revisin permite distinguir entre materiales para el lgebra que tienen unos objetivos muy concretos que se usan en un ambiente ldico, y no pretenden, en general, facilitar una comprensin completa del objeto algebraico tratado, sino una automatizacin de aspectos concretos, tales como resolucin de ecuaciones de primer o segundo grado, reconocimiento de ecuaciones equivalentes, segn los casos, y materiales que pretenden ser autosuficientes para la enseanza del lgebra en la Educacin Secundaria Obligatoria. En el artculo, nos centraremos en estos ltimos, adems de aportar una breve descripcin de los primeros. De manera concreta, esta revisin y estudio ha permitido seleccionar tres versiones comerciales de materiales manipulativos para el lgebra: Algebra Tiles (Cuisenaire), Lab Gear (Creative Publications) y Algeblocks (Southwestern Publishing), que consideramos los ms

representativos, adems del ya mencionado Puzzle Algebraico. Estos cuatro materiales sern objeto de presentacin y anlisis desde el punto de vista del 116

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papel que juegan en el proceso de enseanza y aprendizaje del lgebra en la Educacin Obligatoria. A efectos de presentacin del trabajo, abordaremos los siguientes epgrafes: materiales didcticos como representaciones semiticas; las representaciones y los materiales en el currculo; los contenidos algebraicos en el currculo; recursos y materiales para la enseanza-aprendizaje del lgebra en la Educacin Obligatoria; un ejemplo, la representacin del menos, y consideraciones finales.

Materiales didcticos como representaciones semiticas El papel de la visualizacin en Matemticas ha sido reivindicado y popularizado en los ltimos aos, sin embargo el uso de diagramas, figuras e imgenes para representar, explicar y demostrar resultados matemticos se remonta a los antiguos matemticos griegos. De hecho, la palabra teorema significa lo que se contempla y no lo que se demuestra, como solemos interpretar actualmente. Hoy sabemos que un uso coherente de los Sistemas de Representacin Semiticos para el Lenguaje Algebraico debe estar organizado en torno a: usar registros de representacin (Duval, 1993), usar sistemas de representacin semiticos autosuficientes (Palarea y Socas, 1994a, 1994b), usar las diferentes fuentes de significado (Kaput, 1987) y, articular situaciones de enseanza que, partiendo de situaciones reales, permitan desarrollar procesos enlazados de matematizacin (Socas y Palarea, 1997). Tambin encontramos en la literatura experimentos de enseanza en los que se usan modelos concretos para la enseanza del lgebra, que indican que muchos estudiantes tienden a anclarse en los modelos y parecen incapaces de ver las relaciones entre las operaciones que ejecutan en el modelo y las operaciones algebraicas correspondientes (Filloy y Rojano, 1985a, 1985b). 117

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Nuestros propios experimentos de enseanza (Domnguez y otros, 2005, 2006 y 2007a) ponen de manifiesto que los materiales didcticos utilizados como representaciones semiticas pueden ofrecer un papel importante en la introduccin al lgebra, ya que: 1. Facilitan la manipulacin y conceptualizacin del smbolo y de la cantidad desconocida o general. 2. Proporcionan una interpretacin geomtrica a smbolos y operaciones. 3. Mejoran el discurso de la clase de lgebra: por una parte, los alumnos reflexionan y discuten sobre el objeto matemtico y, por otra, si la metodologa que acompaa al material es la adecuada, permiten que cada alumno construya el aprendizaje a su ritmo (el profesor dirige, pero la enseanza es individualizada, por esto es muy importante el diseo de las actividades que acompaan al material). 4. Facilitan las conversiones entre el lenguaje algebraico y el natural. 5. La manipulacin de varias representaciones por el alumnado le permite construir imgenes mentales adecuadas de un objeto matemtico. En Socas (1999), se describe cmo el uso de un material didctico como registro de representacin en un proceso de enseanza/aprendizaje, necesita de una transformacin adaptativa, de manera que este material didctico se configure como un registro de representacin autosuficiente (Palarea y Socas, 1994b), es decir, que permita tanto las elaboraciones sintcticas como semnticas del objeto matemtico. De manera resumida, podemos decir que los instrumentos, objetos o dispositivos educativos, presentes en las diferentes actividades de enseanzaaprendizaje, generan mltiples problemas, tanto desde el punto de vista de la prctica educativa como desde la investigacin didctica. La tendencia en la literatura respecto a la organizacin de estos objetos o dispositivos es variada, pero podemos observar tres grandes tendencias: caracterizacin de los 118

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instrumentos educativos, tipologas, y problemas derivados de su uso (Socas, 1999). La caracterizacin de los mismos, como seala Coriat (1997), es extremadamente difcil. A pesar de los diferentes trminos propuestos no es posible encontrar organizaciones puras. No obstante, a efectos de tener un punto de referencia, podemos usar el acercamiento pragmtico propuesto por este autor, que utiliza el trmino: recurso didctico para considerar todos aquellos materiales que el profesor usa en clase (pizarra, cuadernos, libros, calculadoras, juegos, ordenadores, etc.), y el trmino material didctico para aqullos que se construyen con fines educativos especficos como los utensilios comunes, los materiales educativos y los juegos. Los materiales didcticos han tenido una relevancia restringida en las investigaciones en Didctica de las Matemticas, incluso dentro del enfoque conceptualista y los trabajos de innovacin desarrollados han sido claramente insuficientes y, en muchos casos, inoperantes. El resurgir, en la dcada de los ochenta, del estudio de los aspectos sintcticos y semnticos de las representaciones semiticas formales de los objetos matemticos, a fin de explicar las interpretaciones de los estudiantes a estas representaciones formales (Rojano, 1994), supone de hecho el desarrollo de una perspectiva ms amplia que la conceptualista, la psicolingstica que, al considerar las representaciones semiticas de los objetos matemticos como lenguaje, ampla dicha perspectiva y permite incorporar la dimensin semitica a las representaciones de los objetos matemticos. Esta dimensin semitica del material didctico, considerada en las representaciones de un objeto matemtico, puede ayudar a clarificar la propuesta pragmtica de organizacin. Desde esta perspectiva podemos avanzar ms en la organizacin anterior, y considerar el material didctico como un sistema de representacin semitico para un objeto matemtico dado, pero esto no es obviamente una adaptacin inmediata. Esta posicin supone considerar dos aspectos como esenciales: 119

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a) La necesidad de un acercamiento pragmtico a los sistemas de representacin semiticos. b) Aceptar como hiptesis de partida que el uso del material didctico en el sentido de representacin semitica, puede facilitar en gran medida la actividad matemtica al estimular y favorecer el desarrollo del conocimiento matemtico. Es claro que los materiales educativos no pueden lograr por s mismos ensear Matemticas, es ms, las Matemticas son un valor aadido al material que debe ser un medio de enseanza y, que muchas veces lo convertimos en un objeto de enseanza. Se da la siguiente paradoja: para el profesor el material es considerado como un control semntico del objeto matemtico, sin embargo, para el alumno, se convierte en un objeto de enseanza y, por tanto, no es un modelo correcto y no permite el control esperado. Parece razonable dar otro enfoque al uso del material concreto en clase de Matemticas, consideradas stas como un producto cultural en el que el lenguaje es esencial. En el proceso de matematizacin de la cultura, desde la perspectiva del lenguaje, podemos articular con coherencia el material didctico como un registro de representacin semitico para un objeto matemtico dado. Es en este sentido, en el que para poder utilizar un material didctico como registro de representacin en un proceso de enseanza-aprendizaje, se necesita realizar una transformacin adaptativa, de manera que este material didctico se configure como un registro de representacin autosuficiente.

Las representaciones y los materiales en el currculo Las representaciones externas (representaciones semiticas) tambin constituyen un tema de relevante actualidad tanto en el mbito curricular como en el de investigacin. As, por ejemplo, desde los estndares curriculares 120

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(NCTM, 1989), se propone un desarrollo de los contenidos de las Matemticas de las enseanzas no universitarias organizado en torno a cuatro ejes: Matemticas como resolucin de problemas, Matemticas como comunicacin, Matemticas como razonamiento y demostracin, y Conexiones matemticas, en los que el uso de representaciones semiticas mltiples constituye una recomendacin al desarrollo curricular en los cuatro ejes anteriores, pero especialmente en el de comunicacin y conexiones en los trminos siguientes: Los estudios de Matemticas deben dar oportunidad a los estudiantes para que puedan modelizar situaciones usando representaciones verbales, concretas, pictricas, grficas y algebraicas (NCTM, 1989, pp. 75, 83, etc.). Anlogamente, los nuevos estndares (NCTM, 2000), adems de mantener los cuatro ejes anteriores: Resolucin de problemas, Comunicacin, Razonamiento y demostracin y Conexiones; aaden un nuevo eje, Representacin. En concreto, el Estndar nmero 10 seala: Los programas de instruccin en Matemticas desde Educacin Infantil hasta Bachillerato deben permitir a todos los estudiantes: - Crear y usar representaciones para organizar, registrar y comunicar ideas matemticas. - Seleccionar, aplicar y traducir representaciones matemticas en la resolucin de problemas. -Usar representaciones para modelar e interpretar fenmenos fsicos sociales y matemticos (NCTM, 2000, pp. 67, 136, 206, 280 y 360). Las diferentes reformas educativas en Espaa tambin han destacado la utilizacin de diferentes representaciones semiticas para fomentar el conocimiento matemtico de todos los estudiantes. Los contenidos de las Matemticas escolares en los currculos de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria, sealan entre los procedimientos, la utilizacin de distintos lenguajes, es decir, el uso de diferentes sistemas de 121

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representacin. En la actualidad, por ejemplo, en la introduccin al currculo de matemticas de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma Canaria (BOC, 2007a), encontramos afirmaciones como las que siguen: Los aprendizajes matemticos se logran cuando el alumnado elabora abstracciones matemticas a partir de obtener informacin, observar propiedades, establecer relaciones y resolver problemas concretos. Para ello es necesario traer al aula situaciones cotidianas que supongan desafos matemticos atractivos y el uso habitual de variados recursos y materiales didcticos para ser manipulados por el alumno. La automatizacin de estrategias y algoritmos tambin es importante, pero slo despus de la comprensin a travs de la manipulacin real de objetos y situaciones, de la verbalizacin de lo observado y de la transcripcin al lenguaje grfico y simblico. Para la consecucin de los objetivos del rea es imprescindible la construccin del pensamiento matemtico en el alumnado, lo cual requiere el desarrollo paulatino a lo largo de la etapa. Igualmente en el currculo de Educacin Secundaria (BOC, 2007 b), tambin encontramos la siguiente referencia al uso de materiales didcticos para la enseanza del lgebra: En la Educacin Secundaria Obligatoria, el conocimiento matemtico permite referirse a mltiples situaciones e informaciones, de manera concisa, clara e inteligible, no slo en situaciones ligadas a objetos concretos (ms unido a la competencia matemtica de la Educacin Primaria), sino que se encuentra con la posibilidad de dar entrada a suposiciones, conjeturas e hiptesis, y a un aumento progresivo de [la posibilidad de] abstraer relaciones, realizar inferencias y operar con relaciones simblicas a partir de la manipulacin de recursos diversos (objetos fsicos, materiales estructurados ,y representaciones o modelos). 122

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Los contenidos algebraicos en el currculo En el actual currculo espaol se observa una propuesta de integracin del lgebra en la Educacin Primaria. En dicho currculo se aborda una enseanzaaprendizaje previa a la enseanza formal en la Educacin Secundaria. Esta propuesta se recoge en el marco de lo que se conoce como Prelgebra. As, encontramos recogidos los siguientes contenidos para la enseanza en el tercer ciclo de la Educacin Primaria, en el bloque de Nmeros y operaciones: 1. 2. Nmeros enteros Operaciones e iniciacin al lgebra 2.1. Anlisis de patrones numricos y geomtricos expresndolos, cuando sea posible, mediante reglas simblicas. 2.2. Uso de letras para representar un nmero desconocido fijo o un nmero cualquiera. En la Educacin Secundaria Obligatoria, se formula una propuesta amplia de los nmeros enteros y del lgebra, que se explicitan en todos los cursos, en los bloques 2 y 3, respectivamente.

Recursos y materiales para la enseanza-aprendizaje del lgebra en la Educacin Obligatoria Tal como hemos indicado al comienzo de este artculo, aunque el papel de la visualizacin de las Matemticas ha sido revindicado y popularizado en los ltimos aos, el uso de diagramas, figuras e imgenes para representar, explicar y demostrar resultados matemticos se remonta a los antiguos matemticos griegos. Algunos ejemplos de esto son los siguientes: Pitgoras (siglo VI a.C.) estudi las propiedades de los nmeros sirvindose de sus representaciones grficas. Al parecer materializaba los 123

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nmeros con ayuda de piedritas; as los nmeros se podan manipular fsicamente. Los pitagricos fueron los creadores del lgebra geomtrica, poderosa herramienta que permiti resolver algunos problemas de carcter algebraico con ayuda de la Geometra. Aunque no se dispone de los textos originales, se admite que buena parte del lgebra de los pitagricos est contenida en el libro II de los Elementos de Euclides. Aunque este libro no trata el tema del lgebra, ya que no resuelve problemas numricos y mucho menos ecuaciones, gran parte de las proposiciones se pueden interpretar algebraicamente, como lo hicieron los matemticos rabe-musulmanes, en particular al-Khwarizmi. En la Matemtica india, encontramos autores como Nilakantha (S. XV y XVI) que utiliz cubos unitarios para representar los nmeros triangulares y descubrir la frmula que permite calcular la suma de los n primeros nmeros triangulares. En la actualidad, encontramos diferentes propuestas de materiales para estudiar lgebra. Podemos diferenciar dichas propuestas, como hemos dicho, en dos grupos: el primero, se refiere a materiales que tienen unos objetivos muy concretos y, el segundo a algunos materiales que se presentan como autosuficientes, y permiten estudiar los objetos algebraicos bsicos del lgebra en la Educacin Obligatoria. Ejemplos de materiales del primer grupo son: la Estrella mgica de seis puntas; el Chinchn algebraico; Juega con nosotros al ftbol; Bingo de ecuaciones de primer grado; Cuadrado mgico algebraico; Pistas para lgebra; Cartas de lgebra; Tableros de fichas de colores; domins algebraicos;..., por citar algunos. A continuacin describimos someramente algunos de ellos. En Garca Azcrate (1999) encontramos Bingo de ecuaciones de primer grado. 124

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Se juega con quince cartas que muestran quince ecuaciones de primer grado que presentan soluciones 1, hasta 15 y se necesitan tarjetas de bingo vacas, dos o para cada alumno. Es un juego para todo el grupo de clase. Se reparte una hoja por alumno con las tarjetas de bingo vacas. Se debe designar a una persona para llevar el juego (que puede ser el profesor). Cada alumno rellena una tarjeta con nueve nmeros diferentes escogidos entre el 1 y el 15, ambos inclusive. La persona que lleva el juego hace sacar a diversos alumnos, sucesivamente y sin reposicin, cartas de la baraja. Cada vez que se saca una carta, se escribe la ecuacin correspondiente en la pizarra, dejando cierto tiempo entre una ecuacin y otra. Los alumnos van sealando en sus tarjetas de bingo las soluciones de las ecuaciones que van saliendo. Gana el primero que haga dos lneas completas (aunque tengan un nmero en comn). Se puede hacer tres veces el juego. 2, 3, tres

Informacin

sobre

este

material

se

puede

encontrar

en:

http://platea.pntic.mec.es/anunezca/experiencias/experiencias_AN_0506/bingo.d oc Presentamos un ejemplo de Bingo de Primer grado, nivel 1:

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http://www.anagarciaazcarate.com/wp-content/bingode-ecuacionesnivel1.doc

En el Catlogo de la empresa Proyecto Sur se presentan, entre otros: Cuadrado mgico algebraico Es un juego para una persona, con 9 fichas numeradas del 1 al 9 y otra con una x. Se trata de completar el cuadrado mgico utilizando todas las fichas, una en cada casilla, de modo que la suma de todas las lneas sea 15, escribiendo previamente las ecuaciones correspondientes. Ms informacin se puede encontrar en: http://www.proyectosur.com/CATALOGO%20MATERIALES.pdf En Socas y otros (1989) se describe el material Tableros de fichas de 126

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colores. Es un material que consta de un tablero de madera o cartulina con un smbolo de igualdad en el centro y fichas de dos colores y dos formas. Si se eligen las formas tringulo y crculo y los colores blanco y negro, las fichas seran: tringulo blanco para incgnitas negativas, tringulo negro para incgnitas positivas, crculo blanco para nmeros negativos y crculo negro para nmeros positivos. La nica regla de eliminacin es la de que las parejas de la misma forma y distinto color en un mismo lado del tablero, se neutralizan y eliminan. Para jugar se colocan las fichas sobre el tablero y se expresa simblicamente:

El proceso correcto lo acabar el que consiga aislar las fichas que representan las incgnitas positivas, sin que quede en el lado contrario otro tringulo. Se jugar por turno, haciendo movimientos que conviertan la situacin en otra equivalente.

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Este juego puede ayudar a introducir a los alumnos en el concepto de ecuacin, en la observacin de algunas reglas de manipulacin de la igualdad y en la resolucin de ecuaciones sencillas. Finalmente, en Grupo Azarquiel (1991), se presenta el denominado Domin algebraico.

Domin algebraico Es un domin con el que se trabaja la resolucin de ecuaciones de primer grado. Sus reglas de juego son anlogas a las del domin clsico.

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Estos materiales no son paradigmticos, pues slo permiten trabajar algn aspecto del lgebra.

El segundo grupo est determinado por cuatro materiales que no se centran en un objeto concreto y que pretenden ser autosuficientes para la enseanza del lgebra en la Enseanza Obligatoria: Lab Gear, Algebra Tiles, Algeblocks y Puzzle Algebraico, que permiten trabajar de forma global los conceptos algebraicos bsicos. Materiales didcticos como las Regletas de Cuisenaire, los Bloques Multibsicos de Dienes y su desarrollo posterior, soportan y son apoyo para los tres primeros (Lab Gear, Algebra Tiles y Algeblocks), y el lgebra geomtrica de los griegos, para el cuarto: Puzzle Algebraico. 129

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A continuacin describimos cada uno de ellos:

LAB GEAR Este material consta de las piezas 1, 5, 25 y de las variables x, y, 5x, 5y, xy, x2, y2, x2y, xy2, x3, y3.

El Lab Gear ayuda a los estudiantes a visualizar el lgebra: Los valores de los bloques permanecen constantes, se elimina la confusin acerca de si una pieza determinada representa el mismo valor, mientras que los tamaos de los bloques x e y son arbitrarios, y no guardan relacin con ningn valor. Esto ayuda a que los estudiantes reconozcan las variables como cantidades desconocidas. El material se completa con diversas planillas que organizan los bloques en rectngulos para modelizar la multiplicacin, la divisin y para factorizar. Con este material se pueden trabajar aspectos como la representacin del signo menos, fracciones equivalentes, suma, resta multiplicacin y divisin de polinomios, factorizacin, simplificacin de expresiones, resolucin de ecuaciones y de sistemas de ecuaciones de primer grado. Con l no se pueden trabajar polinomios de grado mayor que dos. Ms informacin sobre este material se encuentra en:

http://www.picciotto.org/math-ed/early-math/early.html#Manipulatives

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ALGEBRA TILES

Este material consta de piezas positivas: 18 unidades (amarillo), 8 piezas x (rosas), 4 piezas x2 (verdes) y piezas negativas: 18 unidades, 8 piezas x y 2 piezas x2, todas rojas. Permite trabajar aspectos tales como nmeros con signo, propiedad distributiva, adicin y sustraccin de polinomios, multiplicacin de polinomios, factorizacin de polinomios, resolucin de ecuaciones y ecuaciones cuadrticas. Se puede explicar bien la propiedad distributiva y la factorizacin, trabajan slo con una variable, lo que puede limitar la conceptualizacin de la cantidad desconocida y el trnsito entre el lenguaje natural y el lenguaje algebraico. La modelizacin de la multiplicacin como rea no es geomtricamente correcta cuando est implicado el signo menos y slo pueden ser representadas expresiones sencillas que contengan dicho signo. Se puede extraer ms informacin en: http://regentsprep.org/Regents/math/teachres/ttiles.htm

ALGEBLOCKS Est formado por piezas que representan las variables x, y, x2, y2, xy, x2 y, xy2, x3, y3, as como las unidades. Est diseado para que el estudiante desarrolle conceptos matemticos desde una perspectiva constructivista. Mediante el uso de dichas piezas, los estudiantes exploran y conceptualizan las nociones bsicas de Prelgebra y lgebra, pueden crear reglas en forma inductiva, es decir, van de lo concreto a lo abstracto.

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Con este material se pueden trabajar las operaciones bsicas con nmeros enteros (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin), adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y factorizacin de polinomios, traduccin de expresiones lingsticas a expresiones matemticas, resolucin de ecuaciones lineales, de inecuaciones y de sistemas de ecuaciones lineales de dos variables. Como ejemplo, consideremos la resolucin de la ecuacin: 2 x + 1 = 4 x - 5. En primer lugar se representa:

Luego se forman los ceros correspondientes:

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Y se procede a eliminar los bloques, finalmente, queda:

Con lo que ya podemos encontrar la solucin: x = 3

Se puede ampliar la informacin en: http://www.etacuisenaire.com/algeblocks/algeblocks.jsp Hemos de sealar que los tres materiales anteriores proporcionan por ejemplo, una representacin adecuada para trabajar la propiedad distributiva, pero slo el Lab Gear y el Algeblocks permiten el trabajo en tres dimensiones.

PUZZLE ALGEBRAICO El Puzzle Algebraico est formado por 132 fichas que se distribuyen en 13 piezas de diferentes colores (azul claro y azul oscuro), dimensiones y signos.

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X.1 b.1

Y.1

X.X

b.X

b/2.X

b/4.X

b/2.b/

b/4.b

b.b

El Puzzle es una representacin semitica de carcter bidimensional no paradigmtica, basada en la nocin de magnitud orientada, que permite abordar el tratamiento de los siguientes objetos matemticos: cantidades numricas positivas y negativas, expresiones algebraicas elementales, ecuaciones lineales, ecuaciones de segundo grado y otras situaciones (sistemas de ecuaciones e inecuaciones). Aunque se trata de una representacin semitica no paradigmtica, respeta el principio de extensin algebraica, especialmente con la regla de los parntesis, en la que aparece asociada a dos ideas: la resta como accin de quitar (formacin de ceros, ceros relativos,) y la resta como suma del opuesto. Adems, tambin respeta la regla de los signos y en consecuencia permite la formacin de rectngulos. Est hecho para que respete el lgebra geomtrica griega, es decir, para que permita resolver ecuaciones de hasta 2 grado. El Puzzle no es una estrategia de enseanza. Es una representacin ms del objeto algebraico que se quiere estudiar, que puede ser utilizada con 134

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cualquier mtodo, y bajo cualquier concepcin que se tenga de la enseanza y aprendizaje del lgebra (Domnguez y otros, 2007b).

Un ejemplo, la representacin del menos Analizamos ahora, cmo los alumnos plantean la representacin del signo menos, ya que es uno de los aspectos ms controvertido de los materiales manipulativos para el lgebra. Los materiales presentados la modelizan de formas diferentes. La modelizacin del signo menos en el Algebra Tiles est basada en el color: un color corresponde a los nmeros positivos y otro a los nmeros negativos, es decir, existe una ficha para la cantidad negativa y otra para la cantidad positiva. La ventaja de esta modelizacin es su sencillez, sin embargo presenta algunas dificultades: por ejemplo, el material refuerza la falsa idea de que -x es negativo y x es positivo. Para calcular (+5) (-2) se colocan tres fichas positivas (amarillas), como debemos restar dos fichas negativas (rojas), se aaden ceros (parejas de distinto color), luego quitamos dos rojas (-2) con lo que el resultado final viene representado por siete fichas amarillas (+7).

En el Algeblock la representacin del menos est basada en la posicin que ocupa en la planilla, y tiene el inconveniente de que slo pueden representarse expresiones sencillas que impliquen signos menos. 135

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Como ejemplo vamos a calcular (-3) - (+4). Utilizamos una planilla de dos rectngulos y colocamos tres bloques en la parte negativa.

Como no podemos quitarle cuatro unidades positivas formamos cuatro ceros.

Ahora podemos quitar cuatro unidades positivas, con lo que el resultado es siete unidades negativas, esto es, (-7). El Lab Gear tiene dos representaciones distintas basadas en la posicin, pero tiene la desventaja de que es muy difcil aprender a utilizarlo. Vamos a calcular (+4) - (-1). Colocamos cuatro bloques en la zona positiva y como no podemos restar un bloque negativo, formamos un cero.

A continuacin, ya podemos quitar una unidad negativa, el resultado es cinco unidades positivas, es decir (+5). 136

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En el Puzzle, como en el Algebra Tiles, se mantiene la idea del color, cuya ventaja es la simplicidad del modelo, aunque a diferencia de ste, es la misma ficha la que representa la cantidad positiva por un lado y la cantidad negativa por el otro, lo que implica la idea de opuesto, y no refuerza el concepto equivocado de que x es siempre negativo. Vamos a calcular (+4) - (-1) utilizando la idea de quitar. Representamos (+4). A (+4) no podemos quitarle (-1). Creamos tantos ceros como sea necesario hasta poder quitar (-1).
1.1 1.1 1.1 1.1 1.1

Por tanto, (+4) - (-1) = +5

1.1 1.1 1.1 1.1 1.1

Ahora calcularemos (+4) - (-1) utilizando la idea de opuesto. Representamos (+4) y el opuesto de (-1). Hacemos la suma y aplicamos la regla de simplificacin si es necesario (en este caso no lo es).
1.1 1.1 1.1 1.1 1.1

Por tanto, (+4) - (-1) = (+4) + (+1) = 5

1.1 1.1 1.1 1.1 1.1

La representacin precisa del opuesto permite conceptualizar la resta no slo considerndola con la idea de quitar, sino como suma del opuesto, modelo

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imprescindible cuando se trata de restar una expresin polinmica entre parntesis, como por ejemplo 5 x - ( x - 1). Nuestros experimentos de enseanza nos han permitido estudiar el progreso y el comportamiento de los alumnos cuando estudian cantidades positivas y negativas. Lo reflejamos mediante dos fragmentos de la entrevista realizada a dos alumnos que participaron en uno de estos experimentos de enseanza, Deborah y Sergio.

Fragmento de la entrevista con Deborah P: Ahora sta: (+2) - (-3) D: Pongo dos fichas positivas y a ms dos no le puedo quitar menos tres, entonces aado una positiva y otra negativa, y otra y otra y le quito tres, menos tres y me queda cinco, menos cinco.

P: Vamos a hacer ahora el apartado d) D: Pongo tres y... una b. P: Tienes que aadir una b? D: Una b negativa no? P: Y por qu negativa? Sigue... aades una b negativa y ... D: Dos y. P: Dos y positivas o negativas? D: Negativas. P: Por qu?

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[Creemos que la confusin de Deborah se debe a que slo resta quitando y nunca sumando el opuesto, as que cuando tiene que restar un parntesis no sabe qu hacer]. P: Deborah te lo explico. Esto lo puedes hacer de dos maneras: Restar es quitar o sumar el opuesto. Lo hemos dicho reiteradas veces en clase. Tres y ms el opuesto de... Ahora, estabas intentando pensar algo parecido pero te equivocabas en una cosa: para calcular el opuesto le damos la vuelta a todas las fichas verdad?, Entonces, cul sera el opuesto de todo esto?

D: Menos b ms dos veces y. P: Aqu sabes operar, pues a las tres fichas y le aadiras una b negativa .... Vale? Otra manera sera quitar. Entonces dibujaras tres fichas y, y a tres fichas y le quitas una b, como no la tienes, aadiramos un cero de b y ahora ya le podras quitar la b. Tienes que quitar dos fichas negativas de y, que no tienes. Luego tienes que aadir un cero de y, sigues sin poder quitar dos fichas negativas de y, luego tienes que aadir otro cero. Ahora, sta y sta se iran y al final te quedara? 139

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D: Cinco y menos b. [Luego se le plantea que realice la siguiente operacin y la resuelve perfectamente usando la idea de quitar. Entendemos que Deborah en este momento resuelve un conflicto, que el Puzzle le haba ayudado a generar y que era necesario para darle sentido a este tipo de operaciones]. Fragmento de la entrevista con Sergio Profesora: 6 negativas. Muy bien. Seguimos trabajando con nmeros enteros, la siguiente cuestin que te planteo es (-4) + (-3) - (-2) = Qu haramos? Sergio: 4 fichas negativas y 3 negativas, (dibuja) Profesora: Y ahora qu pasara? Sergio: Sumo. Profesora: Y sumar qu significa? Sergio: Aadir. Profesora: Y entonces te da? Sergio: 7. Profesora: 7? Sergio: Negativo, menos (-2). Profesora: Muy bien. Tendras que seguir haciendo esa operacin. Sergio: Sera el opuesto. Profesora: Bien es la nica manera de interpretar la resta? Sergio: No. Profesora: Tambin se puede ver cmo? Sergio: Quitar. Profesora: Pero t la prefieres hacer por el opuesto? Sergio: S. Profesora: Pues, hazla. Sergio: (dibujando). Se quedaran -5. Profesora: Bien Qu operacin te quedara despus de realizar el opuesto? 140

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Sergio: (- 7) + (+2) se anulan. Profesora: Vale. Muchas gracias.

Hemos observado cmo el ejercicio resuelto por Deborah lo realiza utilizando la idea de quitar, sin embargo, Sergio lo resuelve usando el opuesto como se puede ver a continuacin.

En estos fragmentos de entrevistas de dos alumnos de una misma clase de 2 de ESO se aprecian las distintas estrategias escogidas por cada uno para resolver ejercicios que implican el menos, lo que muestra la versatilidad del material didctico. El Puzzle Algebraico permite que cada uno de ellos elija la estrategia de resolucin que le resulte ms cmoda, ya que ayuda a conceptualizar la resta tanto quitando como con la idea de opuesto. El aprendizaje, utilizando cualquiera de los otros materiales, es parcial, ya que se decanta por una de estas ideas, no atiende a la riqueza y variedad de significados del concepto de resta y no potencia las necesarias rupturas conceptuales entre la Aritmtica y el lgebra.

Consideraciones finales La revisin y el anlisis que hemos hecho de los diferentes recursos y materiales didcticos para el estudio del lenguaje algebraico en la Educacin Obligatoria as como el estudio comparativo, nos permiten considerar que el Puzzle Algebraico ofrece ms posibilidades que el resto de materiales 141

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presentados ya que, adems de ser ms fcil de usar, facilita la manipulacin y conceptualizacin de los objetos algebraicos tratados, ya sea la simbolizacin de la cantidad desconocida o general; o la interpretacin geomtrica de smbolos y operaciones. Nuestros experimentos de enseanza ponen tambin de manifiesto la ayuda de estas representaciones para la comunicacin en las clases de lgebra y para el trnsito entre el lenguaje natural y el algebraico. Hemos recogido de una experiencia de enseanza cmo dos alumnos de la misma clase, que han recibido la misma enseanza, resuelven los mismos ejercicios utilizando dos ideas de resta, distintas. El Puzzle da libertad de eleccin de la estrategia ms conveniente para cada estudiante, puesto que ayuda a conceptualizar la resta tanto quitando como con la idea del opuesto. Permite mostrar los diferentes sentidos que el significado del concepto de resta tiene en lgebra y, de esta manera, potencia las necesarias rupturas conceptuales entre la Aritmtica y el lgebra. Hemos observado tambin que su uso en diferentes procesos de enseanza, pone de manifiesto que el papel de la representacin del Puzzle se mantiene independientemente de su utilizacin fsica, es decir, el alumno abandona rpidamente su utilizacin manipulativa, sin embargo, mantiene su manipulacin mental. De este modo, cumple su papel de representacin del objeto matemtico y no se convierte en el fin mismo del aprendizaje. Este material didctico, Puzzle Algebraico, es un registro de representacin autosuficiente que permite tanto las elaboraciones sintcticas como semnticas del objeto matemtico. Finalmente, consideramos que: - El uso del material didctico conocido como Puzzle Algebraico, como representacin semitica autosuficiente puede facilitar en gran medida la actividad matemtica, dado que estimula y favorece el desarrollo del conocimiento matemtico. 142

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La

utilizacin

de

materiales

didcticos

como

registros

de

representaciones semiticas autosuficientes es importante en la Educacin Obligatoria (Primaria y ESO), en la que resulta esencial que los alumnos exploren los objetos matemticos en diferentes representaciones semiticas. Dichas exploraciones deben centrarse tanto en los registros de representacin semiticos analgicos como en los registros de representacin digital.

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