13 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HACIA EL SIGLO XXI LOS MAPAS CONCEPTUALES O RBOLES DE CONOCIMIENTO: UN JUEGO INTELECTUAL PARA DESARROLLAR

EL PENSAMIENTO Y ADQUIRIR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Marta Santamara Marn, M.Ed. Gerente Programa Desarrollo del Pensamiento, 1996 1. Dnde estamos y hacia dnde nos encaminamos? La educacin, responsable de la formacin de ciudadanos y ciudadanas ha sido un componente que ha permanecido a lo largo de la historia de la humanidad. Sin embargo, el encontrarnos a las puertas del tercer milenio es obligante un cambio de perspectiva, razn por la cual el docente, el estudiante, el trabajador, el productor, el padre de familia, el ciudadano en general, debe fortalecer y enriquecer sus estrategias para poder enfrentar los desafos del siglo XXI con un renovado humanismo y con la eficiencia y la eficacia como estandartes. Por tanto, se debe apuntar hacia un proceso educativo fundamentado en el desarrollo del pensamiento, en el enriquecimiento y fortalecimiento de la habilidades del pensamiento y de las estrategias cognoscitivas. Para que la educacin costarricense vaya rumbo al xito se quiere:

En la labor cotidiana del aula, la mayora de las tareas que los estudiantes deben enfrentar y resolver durante los aos que asisten a la educacin formal, requieren de la utilizacin de algn tipo de estructura organizada de informacin, que generalmente, puede encontrarse en los peridicos, las revistas, los libros de texto, en el docente, en la comunidad, etc. Si los estudiantes utilizan dicha informacin con el propsito de resolver problemas o desafos, dar respuesta a un tem en un examen, elaborar un reporte o desarrollar una exposicin -entre otras actividades- significa que "en el pensamiento formal el mensaje es la estructura" segin dice el psiclogo Ohlsson. 2. Qu es un mapa conceptual o un rbol de conocimientos? Un mapa conceptual, tal como lo definen los dos ms grandes exponentes en este campo, Novak y Gowin (1988), es un instrumento educativo permite elaborar una representacin de relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones; es un recurso esquemtico

14 para representar un conjunto de significados conceptuales includos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales son conocidos en el mbito educativo con diversos nombres, entre los que se mencionan: mapas conceptuales (Novak & Gowin, 1988) reresentaciones estructuradas (Bachman & Levesque,1985) formas de pensamiento (Keegan, 1989) formas epistemolgicas (Collins & Ferguson, 1993) esquemas abstractos (Ohlsson, 1993) mapas mentales (Perkins, 1992) y rboles de conocimiento (Mioduser & Santamara, 1996). Para efectos de este trabajo se utilizar indiferentemente el nombre de mapas conceptuales o rboles de conocimiento con el propsito de dar ms amplitud a su significado global, pues puede ser una representacin estructurada de conceptos, proposiciones, decisiones o de algn tipo de informacin especfica. La construccin de rboles de conocimiento permite crear un ambiente de aprendizaje donde se estimula no slo la representacin del conocimientos (informacin visual) las interacciones sociales, afectivas e intelectuales, sino tambin informacin textual y / o adicional que se organiza jerrquicamente de acuerdo con los criterios que definan los autores (informacin implcita). Se considera informacin adicional las fotografas, dibujos que representan conceptos clave, informacin resumida sobre uno de esos conceptos claves, etc., de manera que se ilustre el concepto. La estructuracin del conocimiento en forma jerrquica y visual se conoce como mapa conceptual o rbol de conocimientos.

Figura 1 Estructura de un Mapa Conceptual o Arbol de Conocimientos 3. Cmo se construye un rbol de conocimientos? Un rbol de conocimientos en su forma ms simple consta de slo dos conceptos unidos por una (s) palabra (s) de enlace o conectores para formar una proposicin, por ejemplo: la leche es blanca, el agua es transparente, el mar es azul. Sin embargo, para construir un rbol de conocimientos o un mapa conceptual es importante sealar qu se entiende por un concepto y qu por una proposicin. Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se donomina con un nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, se le llama viento al evento que involucra al aire en movimiento, as como se le llama silla al objeto que tiene cuatro patas, asiento y un respaldar y que se utiliza para sentarse.

15 Sin embargo aunque es posible que algunos animales tambin reconozcan regularidares en eventos u objetos, los seres humanos parecen ser los nicos que tienen la capacidad de inventar y usar lenguaje (o smbolos) para denominar y comunicar esos objetos o eventos. La educacin y la cultura son las herramientas por medio de las cuales los nios han adquirido conceptos que han sido construdos por cientos de aos Los mapas conceptuales tienen la intencin de representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin son dos o ms conceptos ligados por palabras en una unidad semntica. Muchos de los significados de los conceptos son aprendidos mediante de un grupo de proposiciones, en donde el concepto que se va a adquirir est inmerso dentro de ellas. Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un grupo de conceptos, es decir, es una tcnica para representar conceptos y proposiciones. Ahora bien, los mapas conceptuales representan los conceptos que la persona (el estudiante, el docente, el padre de familia) posee o el rango de relaciones que se dan entre los conceptos que la persona sabe. Sin duda, la adquisin de nuevos conocimientos permite establecer nuevas relaciones durante el proceso de la elaboracin del mapa conceptual generando entonces, modificaciones a la estructura inicial. La construccin de rboles de conocimiento es una actividad creativa y puede favorecer enormemente el pensamiento categorial por medio del pensamiento creativo, es decir, estructurado y organizado lgicamente Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la informacin y los conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar, porque de lo contrario, se elaborar una representacin grfica arbitraria, ilgica, producto del azar y sin una estructuracin pertinente. La construccin de rboles de conocimiento contribuye al fortalecimiento del pensamiento formal y categorial, porque obliga al estudiante, al docente y al padre de familia a manejar operaciones cognoscitivas fundamentales como son la deduccin y la induccin, as como procesos de pensamiento y estrategias cognoscitivas como tales como: reflexiones, anlisis, sntesis, criticidad y creatividad entre otros. En sntesis, el hacer y re-hacer mapas conceptuales o rboles de conocimiento y el compartirlos constantemente con compaeros y docentes, puede verse como un esfuerzo en equipo para enriquecer el arte de pensar. Si aprender el significado de una parte de un conocimiento es un verdadero acto dialgico, requiere dialogar, intercambiar, compartir y, algunas veces, comprometerse; el aprendizaje no se puede compartir es una actividad que no se puede compartir porque es individual y personal; ello no impide que los significados s puedan compartirse, discutirse, negociarse y acordarse. 4. Qu debe tenerse claro antes de construir mapas conceptuales o rboles de conocimiento? Como punto de partida es importante sealar que hay muchas maneras de introducir, como estrategia didctica, mapas conceptuales a los estudiantes. No existe "la mejor manera o la forma ideal" para su confeccin. No obstante, para este trabajo se han seleccionado propuestas de varios autores que, al unirlas, resultan varias etapas que se describe a continuacin. La etapa inicial es la introduccin de la idea de concepto. Para lograr dominio de parte de los estudiantes y las estudiantes, se realizan actividades similares a las que los han llevado al logro de aprendizajes significativos tanto en la escuela como en el colegio, al ejercitar la definicin de conceptos, eventos y regularidades, estas ltimas entendidas como situaciones permanentes, que se dan con exactitud, siempre ordenadamente. La prctica pedaggica ser la que realiza normalmente el educador al abordar este tipo de temas. Se sigue entonces, con definiciones de conceptos, objetos, eventos y regularidades (eventos que se repiten), siempre centrando la atencin en que los estudiantes aprendan significativamente, es decir, ayudarlos explcitamente a ver con naturalidad la funcin que

16 juegan los conceptos y las relaciones que existen, tanto fuera como dentro, de la mente de cada uno de ellos. El educador debe centrar su estrategia en ayudar a los estudiantes a extraer conceptos especficos (palabras) a partir de una lectura averbal (dibujos, colores, seales, notas, etc.) y de textos orales o impresos para identificar relaciones entre ellos. Aqu es de vital importancia aislar los conceptos y tener claros los enlaces, conectores o palabras de enlace, pues hay que reconocer que, a pesar de que los conceptos y palabras de enlace o conectores son unidades de lenguaje importantes, ambos tienen diferentes funciones en la transmisin del significado. Es importante expresar que los mapas conceptuales son una manera de visualizar los conceptos y jerarquizar las relaciones entre ellos, pues aunque muchas personas no tienen buena memoria para recordar datos especficos, la capacidad para recordar imgenes visuales especficas es asombrosa. Los mapas conceptuales apuntan hacia esa cualidad que tienen todos los seres humanos, la cual permite reconocer patrones en imgenes para facilitar el aprendizaje y la memoria. Conforme los estudiantes empiezan a construir mapas conceptuales o rboles de conocimiento, se hacen ms hbiles para establecer los enlaces o conectores. Ahora bien, es importante destacar que los enlaces son indispensables, pero la escritura (explcita) de las palabras que representan esos enlaces (palabras de enlace) o conectores para muchos autores, no es tan relevante. Sin embargo Novak y Gowin (1988), ya mencionados, consideran que eso es cierto siempre y cuando la persona que interprete el mapa conceptual est familiarizada con ellos. Estos autores comentan que al iniciar su trabajo con mapas conceptuales, no le daban nombre a las lneas de enlace bajo el supuesto de que cualquier persona que "leyera" el mapa, podra llenar satisfactoriamente las lneas de enlace. Sin embargo, descubrieron que slo las personas que conocan muy bien las actividades sobre la construccin de los mapas conceptuales pudieron hacerlo, pues se hizo evidente que muchos, hasta los que saban mucho sobre los temas, no pudieron encontrale sentido a muchos de los mapas. Por lo tanto para efectos de este documento y para la introduccin de mapas conceptuales como estrategia didctica, se le dar importancia a la seleccin de las palabras de enlace o conectores. Los mapas conceptuales son una herramienta poderosa para observar los cambios en los significados que los estudiantes plasmaron en sus mapas, por muy leves que sean. Cuando los mapas conceptuales estn construdos a conciencia, revelan claramente la organizacin cognoscitiva de los estudiantes. En resumen los pasos son: Introducir directamente definiciones de conceptos, objetos, eventos y regularidades. Ayudar a los estudiantes a aprender significativamente los conceptos y las relaciones que existen en sus mentes y fuera de ellas, entre ellos mismos.Los mapas conceptuales sirven para visualizar conceptos y jeraquizar relaciones.Los enlaces ayudan al "lector" a visualizar y a entender el mapa conceptual. Es posible que el primer mapa que se construya no sea el mejor o el ms claro y simtrico. Puede ser que tenga problemas a la hora de mostrar la jerarqua entre los conceptos, o que algunos conceptos se liguen con otros errneamente o que las lneas se salgan del papel. Segn los expertos, el segundo mapa y los sucesivos muestran en forma explcita y clara las relaciones y la jerarqua entre los conceptos. Sin embargo, es importante hacer la aclaracin que los mapas conceptuales o los rboles de conocimiento no son las nicas herramientas para representar significados. A continuacin se muestran ejemplos de algunos de ellos.

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Tomado de Novak y Gowin. 1988 Figura 2 DIAGRAMA DE CRCULO Los diagramas de flujo usualmente se utilizan para representar secuencias de actividades (son muy usados en Informtica). Los organigramas representan jerarquas y ellos representan jerarquas administrativas o funciones dentro de una organizacin y no significados de conceptos. Los ciclos (como el ciclo del agua) son generalmente utilizados en ciencias. Redes semnticas o rboles de predicciones son utilizados en psicologa y en lingstica. Pero ninguna de esas representaciones se basan en la teora del aprendizaje o la teora del conocimiento, como lo hacen los mapas conceptuales o los rboles de conocimiento.

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Tomado de Novak y Gowin. 1988 Figura 3 ARBOL DE PREDICCIONES

Figura 4 ORGANIGRAMA 5. Ejemplo de cmo construir un rbol de conocimientos partiendo de un tema sencillo. Para construir un mapa conceptual o un rbol de conocimientos se requiere partir de ejemplos muy cercanos a los estudiantes, para luego hacer la transferencia hacia el curriculum escolar. A continuacin se muestra un ejercicio y luego se ofrecen ejemplos de algunos tipos de descripciones que los estudiantes elaboran al iniciarse en la construccin de mapas conceptuales, dentro de una primera etapa (descripcin escrita) y en una segunda etapa

19 (descripcin visual). Es importante sealar que esto no es una receta, son ejemplos de los primeros pasos por los que pasan las personas cuando elaboran rboles de conocimiento partiendo de una descripcin escrita. A. Se entrega a cada uno de los estudiantes una hoja y se les pide respondan a la siguiente pregunta: Cmo hara usted para describir, en forma ordenada, los diferentes objetos y artculos que se encuentran en la cocina de su casa? Anote su descripcin en el espacio siguiente: Posiblemente los estudiantes lo hagan de muchas formas. He aqu la riqueza de crear espacios para dar oportunidad a la creatividad, al razonamiento, a la deduccin, a la induccin y a la utilizacin de estrategias cognoscitivas, entre otras cosas. Es posible que esas "muchas formas" para organizar los objetos y artculos de la cocina de la casa, se pueden ubicar en las siguientes clases que responden a diferentes grados de dificultad y de organizacin. La categorizacin siguiente no quiere decir que una sea mejor que otra (al principio), pero el objetivo de trabajar con mapas conceptuales es que todos los estudiantes lleguen a hacer descripciones estructuradas y no enumerativas Enumerativa: se hacen listas arbitrarias de objetos. Enumerativa (Ejemplo) "En la cocina de mi casa hay: un desayunador, una cocina, una refri, un trastero, una lavadora, un mueble con cucharas, platos, tenedores, cuchillo, vasos, un mueble con ollas, tapas cucharones, etc. Tambin hay un coffee maker, un microondas y una olla de presin" Esta descripcin fue tomada y adaptada de Mioduser y Santamara. 1995 espacial: se describen los objetos por su ubicacin (como un "gua turstico"). "Esta es la cocina de mi casa. Est despus del comedor, tiene la cocina entre dos muebles pequeos, la refrigeradora est luego del mueble que tiene la batidora. Sobre el mueble donde estn los sartenes y los moldes de queque est el microondas. El lugar donde se pone la escoba y el palo de piso est al final de la cocina, pasando por una puerta. En ese lugar tambin est la lavadora y el tendedero cuando llueve. Dentro de la cocina, mam tiene una repisa, arriba de la cocina y los muebles. Sobre los muebles ella tiene el coffee maker y la licuadora y adentro tiene la olla arrocera, el procesador de alimentos y la olla de cocimiento lento".Esta descripcin fue tomada y adaptada de Mioduser y Santamara. 1995 Funcional: mencionan dnde estn agrupados los objetos y artculos y los describen de acuerdo con su funcin (para cocinar, para guardar cosas). Semi-estructurada: la descripcin aparece como un conjunto, como un formalismo representacional (definicin de grupos o enlaces entre grupos). Estructurada: la descripcin es claramente guiada por un acercamiento a una representancin formal. Estructurada (Ejemplo) "Una forma de describir los objetos y artculos que hay en la cocina de mi casa podra ser de acuerdo con la labor que desempean o por su importancia, a su vez podra dividirlos en grupos y subgrupos. Por ejemplo: los cubiertos, pueden ser los cuchillos y dentro de los cuchillos, los cuchillos para comer y los cuchillos grandes que se usan para partir y picar cosas como carne, pesacado o pollo. Dentro de esos grupos podran estar los de vital importancia como la refrigeradora, la cocina, el microondas y la lavadora y los de menos importancia como el coffee maker, la olla arrocera, la olla de cocimiento lento y la olla de presin. Otro grupo con subgrupos es la vajilla, la cual se podra organizar en platos (de diversos tamaos), tazas y miquetas, los tazones, tambin de diferentes tamaos, las piezas

20 grandes que sirven para colocar la comida en abundancia (para toda la gente que va a comer) y otro subgrupo que es el de los picheles para la leche y el caf" Esta descripcin fue tomada y adaptada de Mioduser y Santamara. 1995 B. Luego de trabajar en la descripcin escrita y ordenada de los diferentes objetos y artculos de la cocina de la casa, se les pide que en otra hoja hagan lo siguiente: Conoce alguna forma para representar, en forma visual, la descripcin ordenada de los objetos y artculos de la cocina de su casa? (Por ejemplo, un diagrama, un grfico o una ilustracin). Dibuje dicha representacin en el siguiente espacio: Es posible que en esta actividad, los estudiantes tambin hagan muchas representaciones visuales distintas. Estas representaciones pueden ubicarse dentro de las siguientes categoras: La categorizacin siguiente tampoco quiere decir que sea mejor que otra (al principio), pero el objetivo de trabajar con mapas conceptuales es que todos los estudiantes lleguen a hacer representaciones estructuradas. Ilustracin realista: es la representacin literal de la cocina, es decir, la que muestra la cocina y su contenido como una fotografa.

Tomado y adaptado de Mioduser y Santamara 1995 Figura 5 ILUSTRACION REALISTA ilustracin conceptual: es una representacin que contina siendo realista, pero su representacin ya no es tan literal. Sus partes se refieren a categoras y hacen uso de representaciones conceptuales (rayos "X", formas genricas de representacin de objetos o smbolos convencionales)

21 Tomado y adaptado de Mioduser y Santamara 1995 Figura 6 ILUSTRACION CONCEPTUAL Representacin formal: es la representacin visual, grfica o diagramtica e incluye el uso de estructuras formales y notaciones (rboles o mapas, diagramas de bloques)

Figura 7 REPRESENTACION FORMAL DE UNA COCINA El ejercicio con sus ejemplos para la introduccin de rboles de conocimientos o mapas conceptuales que se mostr anteriormente, es una de tantas formas de hacerlo y analizarlo. De esta manera, el educador ver claramente cul es el estado de los estudiantes con respecto al manejo de conceptos, su jerarqua y su representacin visual; lo que le permitir establecer las estrategias para convertir la estructuracin del conocimiento en una herramienta de aprendizaje y conocimiento. A partir de aqu se trabaja atendiendo la estrategia que se explic en el punto 4 en la pgina 5. Luego de la construccin de ejemplos y de una ejercitacin variada, los estudiantes tendrn la conviccin de lo importante que es estructurar los conocimientos. 6. Estrategias para introducir mapas conceptuales como un medio para lograr un aprendizaje significativo. Estas son algunas de las actividades que los educadores pueden realizar para introducir mapas conceptuales o rboles de conocimiento. Fueron adaptadas, en su mayora, de las mencionadas por los especialistas Novak y Gowin. A. Actividades introductorias para construir mapas conceptuales con los nios y las nias de primer a tercer grado. Pdale a los nios y las nias que cierren los ojos y que le digan si pueden imaginar los objetos o animales que usted va a mencionar, por ejemplo: gato, perro, mesa, cocina, pizarra. Escriba en la pizarra cada una de las palabras, despus de que los nios y las nias le hayan respondido. Pdales ms ejemplos. Ahora, contine la misma actividad pero con palabras que sean "eventos" como: jugar, comer, llover y nadar. Escriba las palabras en la pizarra despus de que los nios le hayan respondido. Mencione ahora palabras que sean poco conocidas o familiares para los nios, y pregnteles si pueden ver una imagen en sus mentes. (Busque en un diccionario palabras que sean poco conocidas para los nios y las nias y que sean cortas como "concepto"). Ayude a los nios y las nias a reconocer que las palabras se hacen significativas cuando pueden representar imgenes o significados en sus mentes.

22 Introduzca la palabra concepto y explqueles que concepto es la palabra que se utiliza para darle significado a algn tipo de objeto, evento, imagen o dibujo. Revise algunas de las palabras que se escribieron en la pizarra y pregnteles si esas palabras son conceptos y si les permiten crear imgenes en sus mentes. Escriba palabras en la pizarra como: el, la, cuando, para, donde. Pregnteles si con estas palabras pueden obtener una imagen en sus mentes. (Los nios y las nias reconocern que esas palabras no son conceptos, son palabras de enlace o conectores que utilizamos en el lenguaje para poner dos conceptos juntos en oraciones que tienen un significado especial. Nombre los ejemplos anteriores como palabras de enlace o conectores y pregnteles por otros ejemplos Construya oraciones cortas con dos conceptos y palabras de enlace o conectores. Por ejemplo: el zacate es verde, los rboles tienen tronco, los lapiceros tienen punta. Explquele a las nias y los nios que la mayora de las palabras que aparecen en el diccionario son conceptos. El lenguaje hablado o escrito (excepto con nios y nias muy pequeos) utiliza conceptos y palabras de enlace o conectores. Explique adems que hay algunas palabras que son nombre propios y que los nombre de personas, pases, lugares no son conceptos. Sugirale a los nios y las nias construir sus propias oraciones empleando conceptos y palabras de enlace o conectores, tanto en sus cuadernos como en la pizarra. Solicteles que lo hagan en voz alta para que el resto de los compaeros imagine los conceptos. Introduzca a las nias y los nios la idea de que leer es cmo reconocer nombres escritos para conceptos y palabras de enlace o conectores. Pregnteles si es ms fcil leer palabras de las cuales ellos tienen un concepto en su mente. Pongles de ejemplo las palabras que se utilizaron al principio de las actividades: los conceptos familiares y los no familiares (cuando, donde, en) B. Actividades acerca de mapas conceptuales o rboles de conocimiento para nios y nias de primer a tercer grado. Haga una lista de diez o ms conceptos familiares para los nios y las nias, organizndolos previamente de los ms generales a los ms particulares, es decir, de los ms amplios a los ms especficos. Por ejemplo: planta, tallo, raz, flores, hojas, luz del sol, verde, ptalos, anaranjadas, agua, aire. Construya un mapa conceptual con los conceptos anteriores e introduzca esta tcnica como si fuera un juego, dicindoles que se va a aprender a jugar con palabras y una manera de hacerlo es elaborando un mapa conceptual o un rbol de conocimientos. Pdale a los nios y las nias que le digan en voz alta las oraciones cortas mostradas en el rbol (proposiciones). Pregunte si alguno de ellos puede unir o enlazar otros conceptos con los del mapa. Por ejemplo: agua, suelo o tierra, rosadas, olor, tomate. Est atento (a) por si alguno de los nios y las nias sugiere algn enlace cruzado entre los conceptos originales y los nuevos. Sugirale a las nias y los nios que copien el mapa o rbol en sus cuadernos y que le agreguen dos o tres conceptos de su propia creacin y que hagan por lo menos un enlace cruzado (si pueden). Entrguele a los nios y las nias listas de conceptos relacionados y pdales que le elaboren un mapa conceptual o un rbol de conocimientos con ellos. Sea flexible si ellos desean elaborar un mapa con sus propios conceptos y no con los listados que usted les ofreci. Cree espacios para que los nios y las nias puedan mostrar sus mapas a los dems y pdales que cuenten la historia que dice cada uno de sus mapas. Evite las crticas destructivas y enfatice los aspectos positivos que tiene la construccin de mapas junto con su experiencia afectiva.

23 Es posible que encuentre nios y nias que generalmente hacen un trabajo deficiente pero en este caso, elaboren rboles de conocimiento muy buenos y hagan muy buenos enlaces cruzados. Esta es una buena oportunidad para estimularlos. Haga un mural con los mapas de todos las nias y los nios y aproveche la oportunidad para enfatizar en aquellos rboles que establecieron una buena jerarqua y elaboraron buenos enlaces cruzados. Busque o seleccione un texto, cuento o historia (quince o treinta oraciones) atractivo para los nios y las nias y entregue una copia a cada uno de ellos y de ellas. Aydeles a identificar conceptos y enlaces dentro del texto. Pregntele a los nios y las nias cules son los conceptos ms importantes que se hacen indispensables para explicar de qu se trata el texto, el cuento o la historia y pdales que los encierren en un crculo. Sugirales que hagan una lista de los conceptos que encerraron en un crculo, colocndolos en orden de importancia, es decir, de los ms importantes a los menos importantes. Discuta con ellos y ellas las respectivas listas y pdales que elaboren un mapa del texto, cuento o historia. Escoja otras historias, textos, cuentos o noticias, entrgueles una copia a los nios y las nias y siga la estrategia que se sigui anteriormente. Seleccione nios y nias para que sean ellos los que las dirijan. Cuando ya tengan los rboles listos, pdales que cuenten la historia, el texto, el cuento o la noticia utilizando slo los mapas construdos a ver si el resto de los compaeros puede determinar a cul historia, texto, cuento o noticia se refiere. Elabore un mural con los mapas y haga exposiciones para que sean apreciadas por los otros grupos de la escuela y los padres de familia. Sugirales a las nias y los nios que preparen mapas conceptuales de algn tema que ya hayan estudiado o que sea de su inters y que lo presenten al resto de los compaeros. Pdale a los nios y las nias que elaboren una redaccin, un ensayo o una composicin con respecto a su experiencia en la construccin de mapas conceptuales o rboles de conocimiento. Sugirale a los nios y las nias elaborar un portafolio de evaluacin dinmica. De aqu en adelante posiblemente, casi cualquier tema del curriculum escolar puede relatarse por medio de conceptos y mapas conceptuales. Estimule a las nias y los nios para que los elaboren constantemente. Adems, haga nfasis en que un mapa conceptual puede estar perfectamente ligado con otro dentro de la misma rea de estudio o con otra diferente. C. Actividades introductorias para construir mapas conceptuales con los nios y las nias o los adolescentes y las adolescentes de cuarto a sexto grado. Elabore dos listas de palabras en la pizarra. Una de las listas que sea de objetos y la otra de eventos. Por ejemplo los objetos pueden ser: bus, gato, mesa, rbol, cielo, cuaderno; los eventos pueden ser: jugar, llover, nadar, terremoto, trueno, fiesta de cumpleaos, vacaciones. Pdale a las nias y los nios o las adolescentes y los adolescentes que le digan en qu difieren las dos listas. Pdale a los nios y nias o los adolescentes y las adolescentes que le describan qu piensan cuando escuchan la palabra bus, gato, etc. Aydeles a reconocer que a pesar de que todos utilizan los mismas palabras, cada uno de nosotros piensa sobre lo mismo de forma diferente. Estas imgenes mentales que cada uno de nosotros representa con palabras, se llama concepto. Introduzca aqu la definicin y explicacin de lo que es un concepto. Repita lo mismo que se hizo en el punto anterior, pero ahora hgalo con eventos. Haga nfasis tambin en las diferencias de las ideas mentales que cada uno tiene. Tal vez sea importante que les comente aqu, que uno de los problemas que a veces tienen las personas a la hora de darse a entender, tiene que ver con los conceptos que se manejan, pues stos nunca son

24 idnticos a los de los otros, a pesar de que se utilizan las mismas palabras. Las palabras son nombres o etiquetas para los conceptos, pero cada uno de nosotros aprende su propio significado de las palabras. Ahora, haga una lista de palabras como: donde, cuando, son, es, con, est, tiene. Pregnteles a los nios o adolescentes qu piensan cuando escuchan esas palabras. Estas no son conceptos, se les llama palabras de enlace o conectores y se utilizan en la lectura y la escritura. Las palabras de enlace se emplean junto con los conceptos para construir oraciones o ideas con sentido. Los nombres propios no son conceptos pero se emplean para darle nombre a personas, lugares u objetos especficos. Utilice algunos ejemplos. Utilice dos conceptos y nalos con una (s) palabra (s) de enlace o conectores y construya oraciones pequeas en la pizarra para ilustrar cmo los conceptos ms las palabras de enlace o conectores son usados por las personas para comunicar significados. Algunos ejemplos podran ser: el gato est cazando un ratn o se escuchan y ven rayos y truenos. Pdale a las nias y los nios o las adolescentes y los adolescentes que construyan algunas oraciones cortas empleando dos conceptos unindolos con una (s) palabra (s) de enlace o conectores. Pdales que empleen en sus ejemplos tanto objetos como eventos. Introduzca algunas oraciones cortas pero con palabras que son poco familiares para los nios o adolescentes como: sutil, extenuado, terso. Estos son conceptos que ellos posiblemente ya saben, pero tienen, de alguna manera, un significado especial. Aydelos a entender que el significado de los conceptos no es rgido ni preestablecido, puede cambiar o crecer conforme se aprende ms. Los significados o acepciones varan segn los contextos. Seleccione un texto de por lo menos una pgina y reprodzcala para cada uno de sus estudiantes. Solictele a los nios y las nias o los adolescentes y las adolescentes que lean el texto e identifiquen conceptos clave. (Generalmente se pueden encontrar 10 20 conceptos relevantes en un texto de por lo menos una pgina). Pdales tambin que anoten algunas palabras de enlace o conectores. CH. Actividades referentes a mapas conceptuales o rboles de conocimiento para nios y nias o los adolescentes y las adolescentes de cuarto a sexto grado. Pdales a los nios y a las nias o a los adolescentes y las adolescentes que clasifiquen los conceptos anotados de los ms importantes a los menos importantes. Los listados pueden variar, pero ellos y ellas deben reconocer que algunos conceptos son ms sobresalientes que otros. Aydelos a contruir ahora sus mapas conceptuales partiendo de los listados que cada uno de ellos elabor. Coloque a las nias y los nios o las adolescentes y los adolescentes en grupos pequeos y entrguele a cada grupo un texto. Pdales que repitan las actividades que hicieron anteriormente. Entrguele a dos o tres grupos el mismo texto. Al terminar, sugirales mostrar y explicar los mapas o rboles al resto de los compaeros. Es interesante ver que los rboles acerca del mismo tema difieren un poco. No olvide solicitarles que lean sus mapas como una historia. Dos o tres das despus, pdale a los nios y las nias o los adolescentes y las adolescentes, que vuelvan a leer sus mapas al resto de los compaeros. Los nios y las nias o los adolescentes y las adolescentes que construyeron buenos mapas mostrarn una fidelidad notable en la reproduccin del texto elaborado das atrs. Elabore dos o ms listas de conceptos de un tema del curriculum escolar estudiado en clase. Pdales a los nios y las nias o los adolescentes y las adolescentes que escojan una de las listas y elaboren un mapa conceptual siguiendo los pasos explicados anteriormente. Haga repasos constantes para reforzar y evaluar los conocimientos que los nios o adolescentes tienen. Por ejemplo: Definicin de concepto, evento, palabra de enlace o conector, nombre propio.

25 Recurdeles que algunos conceptos simples o generales pueden estar compuetsos por dos o ms palabras como: explosin volcnica, patines de hielo, alto rendimiento o botadero de basura Discuta la idea de que se aprende mejor cuando se unen conceptos nuevos a los que ya se tienen. Discuta la importancia de la jerarqua en los mapas conceptuales porque sta ayuda a entender que los conceptos ms especficos estn inmersos en otros ms amplios y en otros ms generales. Aydelos a entender que los enlaces cruzados, en sus mapas conceptuales, significan la unin de conceptos, que de otra manera, no podran evidenciarse como relacionados. Estos enlaces cruzados que integran los significados de conceptos, favorecen la retencin y el uso posterior de esos conceptos, especialmente en la resolucin de problemas o en la creacin de nuevos materiales como historias, experimentos, poemas o msica. Discuta con los nios y las nias o los adolescentes y las adolescentes sus puntos de vista relacionados con la elaboracin de mapas conceptuales. Pdales que elaboren una redaccin, un ensayo o una composicin relacionada con respecto con su experiencia en la construccin de mapas conceptuales o rboles de conocimiento. Sugirales elaborar un portafolio de evaluacin dinmica. De aqu en adelante casi cualquier tema del curriculum escolar puede relatarse por medio de conceptos y mapas conceptuales. Estimule a los nios para que los elaboren constantemente. D. Actividades introductorias para construir mapas conceptuales con adolescentes de stimo a quinto ao. Elabore dos listas de palabras en la pizarra. Una de las listas que sea de objetos y la otra de eventos. Por ejemplo los objetos pueden ser: bus, gato, mesa, rbol, cielo, cuaderno; los eventos pueden ser: jugar, llover, nadar, terremoto, tormenta, baile, vacaciones. Pdale a los adolescentes que le digan en que difieren las dos listas. Pdale a los adolescentes y las adolescentes que le describan qu piensan cuando escuchan la palabra bus, gato, etc. Aydeles a reconocer que a pesar de que todos utilizan las mismas palabras, cada uno de nosotros piensa sobre lo mismo de forma diferente. Estas imgenes mentales que cada uno de nosotros representa con palabras, se llama concepto. Introduzca aqu la definicin y explicacin de lo que es un concepto. Repita lo mismo que se hizo en el punto anterior, pero ahora hgalo con eventos y nombres de abstracciones como: paz, libertad, amor belleza. Haga nfasis tambin en las diferencias de las ideas mentales que cada uno tiene. Tal vez sea importante que les comente aqu, que uno de los problemas que a veces tienen las personas a la hora de darse a entender, tiene que ver con los conceptos que se manejan, pues stos nunca son idnticos a los de los otros, a pesar de que se utilizan las mismas palabras. Las palabras son nombres o etiquetas para los conceptos, pero cada uno de nosotros aprende su propio significado de las palabras. Ahora haga una lista de palabras como: donde, cuando, son, es, con, est, tiene. Pregnteles a los adolescentes qu piensan cuando escuchan esas palabras. Estas no son conceptos, se les llama palabras de enlace o conectores y se utilizan en la lectura y la escritura. Las palabras de enlace se emplean junto con los conceptos para construir oraciones o ideas con sentido. Los nombres propios no son conceptos pero se emplean para darle nombre a personas, lugares u objetos especficos. Utilice algunos ejemplos. Utilice dos conceptos y nalos con una (s) palabra (s) de enlace o conectores y construya oraciones pequeas en la pizarra para ilustrar cmo los conceptos ms las palabras

26 de enlace o conectores son usados por las personas para comunicar significados. Algunos ejemplos podran ser: el lobo est cazando un conejo o se ven y escuchan caer los granizos. Pdale a a las adolescentes y a los adolescentes que construyan algunas oraciones cortas empleando dos conceptos unindolos con una (s) palabra (s) de enlace o coenctores. Pdales que empleen en sus ejemplos tanto objetos como eventos. Introduzca algunas oraciones cortas pero con palabras que son poco familiares para los adolescentes como: dcil, exhausto, mrtir. Estos son conceptos que ellos posiblemente ya saben, pero tienen, de alguna manera, un significado especial. Aydelos y aydelas a entender que el significado de los conceptos no es rgido ni preestablecido, puede cambiar o crecer conforme se aprende ms. Seleccione un texto de por lo menos dos pginas y reprodzcala para cada uno de sus estudiantes. Solictele a los adolescentes y las adolescentes que lean el texto e identifiquen conceptos clave. (Generalmente se pueden encontrar 10 20 conceptos relevantes en un texto de por lo menos una pgina). Pdales tambin que anoten algunas palabras de enlace o conectores. E. Actividades relacionadas con mapas conceptuales o rboles de conocimiento para adolecentes de stimo a quinto ao. Seleccione uno o dos prrafos significativos de un texto ya escrito. Pdale a los estudiantes que lean el texto y encierren en un crculo los conceptos claves, ellos son los necesarios para entender el significado del texto. Elabore, en la pizarra, una lista de esos conceptos tal y como los enuncian los estudiantes y las estudiantes. Discuta con ellos y ellas cul es el concepto ms importante, o sea, la idea central del texto. Ponga el concepto ms importante de primero en la nueva lista, de tal manera, que los conceptos que siguen sean los menos importantes. Es posible que se presente discusin a la hora de establecer la nueva lista, pero generalmente, slo se muestran pequeas diferencias a la hora de establecer la jerarqua de los conceptos. Ahora inicie la construccin del rbol de conocimiento o mapa conceptual, utilizando las palabras de la lista nueva, de tal manera que se respete la jerarqua que se estableci. Pdale ayuda a los estudiantes y las estudiantes para encontrar las mejores palabras de enlace o conectores para formar proposiciones. El paso siguiente ser establecer los enlaces cruzados entre los conceptos de una seccin del mapa con conceptos de otra parte de ese mapa. Esto requiere un nivel de pensamiento superior o ms complejo, porque implica establecer relaciones entre un conjunto de conceptos y relaciones, con otro conjunto de conceptos y relaciones. Pdale a los estudiantes y las estudiantes que le ayuden a establecer esos enlaces cruzados y a encontrar las palabras de enlace o concectores ms adecuados para esos enlaces cruzados. Es posible que los primeros mapas conceptuales o rboles de conocimiento sean asimtricos o que la ubicacin de un conjunto de conceptos dentro del rbol sea muy pobre. Reconstruir el mapa puede ayudar a establecer mejor las relaciones y la jerarqua. Explqueles que muchas veces hay que reconstruirlos hasta tres o ms veces para lograr una buena representacin de proposiciones significativas. Pdale a los estudiantes y las estudiantes que se organicen en grupos pequeos, entrgueles un texto y solicteles que repitan las actividades que hicieron anteriormente. Entrguele a dos o tres grupos el mismo texto. Al terminar, sugirales mostrar y explicar los mapas o rboles al resto de los compaeros y compaeras. Es interesante ver que los rboles relacionados con el mismo tema difieren un poco. No olvide solicitarles que lean sus mapas como una historia. Dos o tres das despus, pdale a los adolescentes, que vuelvan a leer sus mapas al resto de los compaeros. Los adolescentes y las adolescentes que construyeron buenos mapas mostrarn una fidelidad sorprendente en la reproduccin del texto ledo o confeccionado das atrs.

27 Elabore dos o ms listas de conceptos de un tema del curriculum escolar estudiado en clase. Pdales a las adolescentes y los adolescentes que escojan una de las listas y elaboren un mapa conceptual siguiendo los pasos explicados anteriormente. Haga repasos constantes para reforzar y evaluar los conocimientos que los nios o adolescentes tienen. Discuta con los adolescentes y las adolescentes sus puntos de vista con respecto a la elaboracin de mapas conceptuales. Pdales que elaboren una redaccin, un ensayo o una composicin con respecto a su experiencia en la construccin de mapas conceptuales o rboles de conocimiento. Sugirales elaborar un portafolio de evaluacin dinmica. De aqu en adelante probablemente, cualquier tema del curriculum escolar puede relatarse por medio de conceptos y mapas conceptuales. Estimule a los nios para que los elaboren constantemente. F. Ideas para construir mapas conceptuales Nombre : _________________________________________________________ Elabore un mapa conceptual o un rbol de conocimientos con los siguientes conceptos. agua, ro, lago, ocano, agua dulce, agua salada, pez marino, pez de ro, cocodrilo, tortuga. Nombre : _________________________________________________________ Elabore un mapa conceptual o un rbol de conocimientos con la siguiente informacin. Aninales, reptiles, mamferos, aves, anfibios, perro, yigirro, culebra, lagartija, gato, pelos, plumas, leche. Nombre : _________________________________________________________ Elabore un mapa conceptual o un rbol de conocimientos utilizando la informacin siguiente. Bases, frmulas, oxgeno, estructura, cidos, tabla peridica, hidrgeno, elementos, jabn. Nota: Cada ejemplo corresponde a niveles educativos diferentes y se recomienda utilizar una hoja para cada uno, de tal manera que los nios y adolescentes tengan suficiente espacio para elaborar sus respectivos rboles. 7. Cmo evaluar utilizando mapas conceptuales o rboles de conocimiento? Construir y utilizar los rboles de conocimiento o mapas conceptuales puede convertirse en una herramienta de evaluacin muy importante para el docente y para el estudiante, porque el educador puede ver y entender la estructura mental de sus estudiantes. Los mapas conceptuales pueden ser como una pieza de arte: puede ser que gusten o puede ser que no. Sin embargo, para evaluarlos es recomendable tener presente la teora cognoscitiva acerca del aprendizaje de Ausubel, la cual es coherente con la construccin de mapas conceptuales, sobre todo en las siguiente ideas: Estructura cognoscitiva: significa la organizacin jerrquica de los conceptos que van de lo general a lo particular, es decir, de los conceptos ms amplios a los ms especficos. Establecimiento de relaciones nuevas: es lo que Ausubel llama la diferenciacin progresiva, esto es, que el aprendizaje significativo de los nuevos conceptos es un proceso continuo que va ganando ms significado de acuerdo con las nuevas relaciones que se establezcan. Reconciliacin integrativa: este principio se basa en que el aprendizaje significativo se enriquece cuando el estudiante reconoce nuevas relaciones (proposiciones o conceptos ligados o enlazados) entre un grupo de conceptos o proposiciones. Es importante aclarar que los mapas conceptuales pueden evaluarse en forma cualitativa y cuantitativa, pues la construccin de un rbol de conocimientos incluye muchos factores como: definicin de conceptos, jerarqua, bsqueda de informacin, elaboracin del mapa, su reelaboracin, anlisis, sntesis, comportamientos y actitudes, etc., pues forma parte de un proceso. De acuerdo con muchos autores hay diversas formas de evaluar los mapas en forma

28 cuantitativa, pero Novak y Gowin, (1988) parecen ser los ms claros a la hora de establecer los parmetros siguientes: Proposiciones: es la relacin entre los conceptos, la cual se indica por medio de las lneas de enlace y la (s) palabra (a) de enlace o conectores. La relacin es vlida? Por cada proposicin significativa y vlida mostrada anote 1 punto. Jerarqua: es la ubicacin de los conceptos de lo general a lo particular. El mapa muestra jerarqua? Cada concepto subordinado es ms especfico y menos general que el concepto que est arriba de l? Anote 5 puntos por cada nivel de la jerarqua. Enlaces cruzados: El mapa muestra conexiones significativas entre un segmento de la jerarqua del concepto y otro segmento? La relacin mostrada es significativa y vlida? Anote 10 puntos por cada conexin cruzada que es significativa y vlida y 2 puntos por cada conexin cruzada que es vlida pero no ilustra una sntesis entre un grupo de conceptos o proposiciones relacionados. Las conexiones cruzadas pueden indicar habilidad creativa o especial cuidado a la hora de relacionar un conjunto de conceptos o proposiciones con otros, es por ello que las conexiones cruzadas nicas, deberan tener un reconocimiento especial o puntos extra. Ejemplos: situaciones, eventos u objetos especficos que son ejemplos vlidos para los conceptos que los preceden. Anote 1 punto para cada uno. (Los ejemplos no van encerrados en crculos porque no son conceptos). Los mapas conceptuales o rboles de conocimiento pueden evaluarse en forma cualitativa tambin, porque son una herramienta muy valiosa para aprender sobre lo aprendido, para hacer metacognicin (reflexionar sobre lo pensado) y para tener la oportunidad de visualizar los procesos de aprendizaje por los cuales pasan las personas (estudiantes o educadores) en el momento de elaborar su mapa. Si el educador le recomienda a los estudiantes elaborar un portafolio de evaluacin dinmica durante el ao lectivo, los mapas conceptuales sern un elemento muy importante para que el estudiante reflexione sobre su progreso y su trabajo, fortalezca sus estructuras mentales, asuma riesgos, desarrolle soluciones creativas y perciba su crecimiento, tanto intelectual como afectivo y social. El estudiante ver claramente el proceso por el cual ha ido pasando. Los rboles de conocimiento pueden ser tiles para los docentes a la hora de elaborar el planeamiento de las lecciones y su organizacin o para elaborar un mapas conceptual de una disciplina del curriculum escolar. Los mapas conceptuales pueden ser una herramienta muy til porque permite separar la informacin trivial de la significativa o importante y sirven tambin para escoger los mejores ejemplos. 8. Cmo integrar la construccin de rboles de conocimiento al curriculum escolar? Es importante recordar que la construccin de rboles de conocimiento es una estrategia que ayuda a desarrollar el pensamiento. Hasta el momento el desarrollo del pensamiento no ha sido tomado en cuenta como un rea dentro del curriculum escolar, pues se ha considerado que el slo aprendizaje y enseanza de contenidos en las diferentes disciplinas es suficiente para alcanzar una educacin integral. Eso sera como construir una casa de cemento y hierro sobre arena movediza. El ser humano requiere del desarrollo de sus estructuras mentales, las cuales son la base para aprender los conceptos y las categoras. Las habilidades del pensamiento no se adquieren solas, demandan de una accin deliberada y sistemtica para dominarlas. La escuela, como dice Vigotsky debe adelantarse al desarrollo de la persona para que sta lo "jale". Entonces, para lograr esto, se necesita que los educadores cambien de actitud y conviertan cada da lectivo en das creativos, entusiastas y llenos de retos y desafos complejos para sus estudiantes. El desarrollo del pensamiento, al igual que las otras reas, incluye contenidos cognoscitivos, estrategias, procedimientos y actitudes que deben estudiarse, enriquecerse y utilizarse para ser capaces de desenvolverse con eficiencia y eficacia en el siglo XXI.

29 9. Qu se aprendi de los rboles de conocimiento y cul es el reto de los educadores? El desarrollo del pensamiento debe estar presente en todas y cada una de las actividades que el docente desarrolle diariamente, si se quiere una educacin de calidad, y un ciudadano capaz de enfrentar el siglo XXI con un pensamiento categorial, bien estructurado, con una actitud de superacin constante y con una conviccin de que las metas se consiguen a base de esfuerzo, trabajo, calidad y superacin. La sociedad del siglo XXI exige un costarricense y una costarricense capaz de resolver problemas hbilmente, con una estructura de pensamiento organizada, con un pensamiento crtico, flexible, creativo y con actitudes y valores que lo distingan de los dems. Un ciudadano y una ciudadana dispuestos a aprender a aprender, a aprender a comprender y aprender a pensar; con un dominio del propio idioma y de otro extranjero, con habilidad para desenvolverse dentro de las telecomunicaciones y la tecnologa, emplendolas siempre como herramientas de aprendizaje, conocimiento y entretenimiento. El desafo es muy grande, pero slo se logra si los educadores toman conciencia de la necesidad de adoptar un cambio de actitud de hacia la educacin y su trabajo. El pas demanda una transformacin para que el desarrollo del pensamiento se convierta en una tarea primordial de todos los ciudadanos (educadores, padres de familia, estudiantes y comunidad en general) de tal manera que se avance a pasos agigantados hacia el desarrollo integral de Costa Rica. BIBLIOGRAFA Ausubel, David . 1980. The psychology of meaningful verbal learning. Grune & Stratton. New York, USA. Brachman, R.J.; Levesque, H.L. 1985. Readings in knowledge representation. Morgan Kaufman. Los Altos CA, USA. Carter, Glenda, 1994. Relationship between ability-paired interactions and the development of fifth graders s concepts of balance. Journal of research in Science Teaching. Vol. 31. Number 5. Collins, A & Ferguson, W. 1993. Epistemic forms and epistemic games: Structures ans strategias to guide inquiry. Educational Psychologist. Vol. 28 Number 1. Costa, Arthur. 1991. Developing Minds: A resource book for teaching thinking. ASCD. Library of Congress. Virginia, USA. Costa, Arthur. 1991. Developing Minds: Programs for teaching tinking. ASCD. Library of congress. Virginia, USA. De Zubira, Miguel. 1995. Pensamiento y Aprendizaje. Fundacin Merani. Fondo de Publicaciones. Bogot, Colombia. De Zubira, Miguel, 1995. Tratado de Pedagoga Conceptual: Modelos Pedaggicos. Fundacin Merani. Fondo de Publicaciones. Bogot, Colombia. Fellows, Nancy. 1994. A window into Thinking: Using student writing to understand conceptual change in science learning. Journal of Research in Science Teaching. Vol.31. Number 9. Gardner, Howard. 1991. The unschooled mind: How children think and how schools should teach. Basic. Books. New York, USA. Gardner, Howard. 1987. Frames of minds. The theory of intelligences. Basic Books. New York, USA: Harel, Idit. 1991. Children designers. Ablex. Norwood, New Lersey, USA. Keegan, R.T. 1989. How Charles Darwin became a psychologist. In D.B. Wallace & H.E. Gruber (Eds.) Creative, people at work: Twelve cognitive case studies. University Press. New York: Oxfort, USA. Mason, Lucia. 1994. Cognitive and metacognitive aspects in conceptual. change analogy. Instructional Science. Vol. 22 Number 2.

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LOS MAPAS CONCEPTUALES Los Mapas Conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin; por ejemplo - El cielo es azul -, representara un mapa conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los conceptos -cielo- y -azul- [Nov88]. El rea de investigacin que da sustento terico a este trabajo es justificada en los siguientes trminos : El Mapa Conceptual es una herramienta de instruccin que ha sido desarrollada en las bases de la teora del aprendizaje de Ausbel [Nov88]. El concepto de mapas sirve para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos, y fuerza el aprendizaje para exteriorizar estas relaciones. Los mapas conceptuales son herramientas tiles para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construccin de pensamiento (metacognicin). De esta forma, los mapas conceptuales tambin ayudan al estudiante a aprender sobre el cmo aprender (metaaprendizaje). El concepto de mapeo requiere el

31 aprendizaje para operar completamente los seis niveles de objetivos educacionales de Bloom (1956) de acuerdo a Novak y Gowin [Nov88]. Los mapas conceptuales pueden hacer olvidar al estudiante qu tan pequeo es el nmero de conceptos verdaderamente importantes que han aprendido. Debido a que que un mapa conceptual externaliza la estructura del conocimiento de una persona, este puede servir como punto de partida de cualquier concepcin de concepto que la persona pueda tener concerniente a la estructura del conocimiento. Adems, desde que los mapas de concepto son imgenes visuales, ellos tienden a ser recordados ms fcilmente que un texto [Nov88]. 2.5.4 Aplicacin v/s Eficacia Las aplicaciones de un mapa conceptual son ilimitadas. En particular, es en las ciencias de la educacin en donde han sido mayormente utilizadas. Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del esudiante como del profesor, sobre el reducido nmero de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje. Un mapa conceptual tambin puede hacer las veces de mapa de carreteras donde se muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de forma que resultan proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido. Puesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior. Las relaciones subordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, por lo que en un mapa conceptual, cualquier concepto puede -elevarse- a la posicin superior, y seguir manteniendo todava una relacin proporsicional significativa con otros conceptos del mapa. Aunque no comprendemos el funcionamiento de los mecanismos especficos que actan en el cerebro y que nos permiten almacenar la informacin, es evidente que las redes neuronales que se establecen son bastante complejas, con muchas conexiones cruzadas entre las clulas cerebrales en accin. La elaboracin de mapas conceptuales es una tcnica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones. Hasta este momento, slo se pueden hacer conjeturas sobre el grado de acierto con que los mapas conceptuales representan los conceptos que poseemos, o la gama de relaciones entre conceptos que conocemos (y que podemos expresar como proposiciones). En el proceso de elaboracin de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerbamos relacionados. Todas las investigaciones citadas demuestran que el uso de mapas conceptuales hechos por el profesor incrementan tanto el aprendizaje como la retencin de informacin cientfica. Los estudiantes producen mapas como herramientas de aprendizaje. Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representacin explcita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. En suma, la riqueza del conocimiento puede ser incrementada por el uso de mapas conceptuales. Diversos autores sugieren que los estudiantes que hacen o analizan mapas conceptuales tendrn un conocimiento base amplio y, por lo tanto, estarn ms disponibles a

32 resolver problemas en comparacin a aquellos estudiantes que han aprendido por memorizacin. ltimamente, se ha probado la eficacia de diferentes tipos de presentaciones ( mapas conceptuales, texto sobre lneas o listas ) sobre aprendizaje entre estudiantes con diferente cantidad de conocimiento previo. Se encontr que estudiantes con menor conocimiento previo aprendi mejor con mapas conceptuales que las otras dos presentaciones lineales. En conclusin, el concepto de -mapeo- (diagramacin) parece ser un buen mtodo para estimular el aprendizaje significativo entre estudiantes con diferente preparacin acadmica, una situacin tpicamente encontrada en clases de ciencia introductoria. Referencias: - [Nov88] : Novak, J.D. y Gowin, D.B. -Aprendiendo a Aprender.-. Ediciones Martinez Roca, S.A., Barcelona, 1988.

"MAPAS CONCEPTUALES" DE NOTORIA Para este mes les presentamos en este espacio algunos apartes del libro "Mapas Conceptuales" de Ontoria. Este tema ha sido escogido teniendo en cuenta que el prximo mes compartiremos con ustedes la experiencia en clase del Ingeniero Jos Fernando Vega, en la cual se emple esta estrategia. MAPAS CONCEPTUALES Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explcitas o implcitas (Novak, p. 33). Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de lo aprendido, ordenado de una manera jerrquica. El conocimiento est organizado y representado en todos los niveles de abstraccin, situando los ms generales e inclusivos en la parte superior y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior. Las caractersticas bsicas de un mapa conceptual son: Organizacin del conocimiento en unidades o agrupaciones holsticas, es decir, que cuando se activa una de stas, tambin se activa el resto. Segmentacin de las representaciones holsticas en subunidades interrelacionadas.

33 Estructuracin serial y jerrquica de las representaciones. En los mapas conceptuales resalta sobre todo la jerarquizacin, de la misma manera que no tiene en cuenta como caracterstica importante la ordenacin temporal. Igualmente, coincide con los esquemas respecto a los procesos de memorizacin: 1. Codificacin de la informacin con sus cuatro procesos bsicos: seleccin, abstraccin, interpretacin e integracin. Los mapas conceptuales buscan tambin la informacin ms relevante, para la creacin de estructuras o esquemas tambin relevantes; as mismo es necesario un proceso de seleccin de la informacin. El siguiente paso es la extraccin de los elementos ms significativos mediante el proceso de abstraccin. Sigue un proceso de interpretacin con la intencin de favorecer la comprensin de la informacin o para hacer inferencias de acuerdo con la idea que tenga el individuo. Finamente est el proceso de integracin consistente en la creacin de un nuevo esquema o en la modificacin de uno existente. 2. Recuperacin. Facilitan la recuperacin de la informacin relevante cuando se trata de comprender un objeto o una situacin que tenga cierta relacin con un esquema determinado. Los mapas conceptuales como medios de negociacin: Los mapas conceptuales son instrumentos para negociar significados. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y a veces, llegar a un compromiso. En ningn momento hablamos de aprendizaje compartido porque el aprendizaje no es una actividad que se pueda compartir, sino un asunto en el que la responsabilidad es del individuo. En cambio, los significados s se pueden compartir, discutir, negociar y convenir. La confeccin de mapas conceptuales por grupos de dos o tres estudiantes pueden desempear una til funcin social y originar tambin animadas discusiones en clase. El punto ms importante que se debe recordar es el referente a compartir significados en el contexto de la actividad de educar, en el que los estudiantes siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin y que no son una tabla rasa donde hay que escribir o un depsito vaco que se debe llenar. Elementos fundamentales: El concepto. Entendido como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algn trmino (Novak, ob. Cit. p 22). Proposicin. Consta de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras enlace para formar una unidad semntica. Es una unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto. Va ms all de su denominacin. Palabras enlace. Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos. o Un ejemplo de mapa conceptual es el siguiente:

34

Tomado de Ontoria, A., y otros (1992): Mapas Conceptuales, Madrid, Narcea S.A.