Repblica de Cuba Ministerio de Educacin Superior

UNIVERSIDAD DE CAMAGEY

Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin

CECEDUC

Maestra en Ciencias de la Educacin

Ttulo:

Una metodologa para elaborar programas de asignatura de Fsica

Tesis en opcin al ttulo de Master en

Ciencias

Autor: Lic. Raul Ortiz Prez Tutor: Dr. Roberto Portuondo Padrn

Camagey, Junio de 1998

Dedicatoria A mi padre, a quien no llegu a tiempo para mostrarle al menos esta pequea cosecha, de tantas que le qued debiendo. A mi madre, por su estimulante optimismo y sus sabios consejos en los momentos de pesadumbre. A mi hermano, que con su acostumbrado escepticismo, estimula a reflexionar acerca de las verdaderas virtudes de las cosas. A mi hija y mi sobrina, con la gran esperanza de que este modesto trabajo pueda compulsarlas a alcanzar metas de superacin mucho ms elevadas y que estoy seguro sern capaces de lograr. A mi esposa, por su enorme paciencia ante las incomodidades que hubo de soportar a causa de este empeo, y por brindarme su injustificada fe en los resultados de mi trabajo, cuestin esta ltima sin la cual muy posiblemente este trabajo no hubiera sido terminado.

A todos ellos, con infinito amor, dedico estas lneas.

Pensamiento

De todas partes se eleva un clamor, no bien definido acaso, ni reducido a proposiciones concretas, pero ya alto, imponente y unnime; de todas partes se pide urgentemente: la educacin cientfica.

Jos Mart

(La Amrica, 1883).

Agradecimientos

Considero un elemental deber, a la vez que un motivo de orgullo; el reconocer la ayuda recibida para la realizacin de este trabajo, por parte de un conjunto de valiosas personas entre las cuales se destacan las siguientes: El Dr. Roberto Portuondo Padrn, gua cientfica y principal baluarte del trabajo. Los investigadores integrantes del Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin Enrique Jos Varona de la Universidad de Camagey (CECEDUC). Los profesores del claustro de la primera Maestra en Ciencias de la Educacin auspiciada por el CECEDUC. Y muy especialmente, a un grupo de cercanos colegas del Dpto. de Fsica, que contribuyeron de diferentes formas pero con similar disposicin al logro de este propsito: M.C. Mara Legaoa Ferr, M.C. Gabriel Martnez Alonso, M.C. Alonso Gmez Prez, P.T. Mario Brizuela Prez, Lic. Marcelo Chacn Reyes y Lic. Luis Monzn Bentez.

A estos y a todos aquellos que me apoyaron:

GRACIAS.

RESUMEN Orientado al logro de una metodologa para elaborar programas de asignatura de Fsica para Ingenieras; el presente trabajo se compone de tres partes esenciales o captulos. Aplicando el mtodo de investigacin histrica, en el primer captulo se expone la evolucin que han experimentado las principales concepciones y recursos ligados al curriculum de Fsica en Cuba. Se ponen al descubierto algunos hechos de particular relevancia con respecto a la enseanza de esta materia en el Puerto Prncipe del siglo XIX; a la vez que se establecen las regularidades o tendencias fundamentales que han regido en tal evolucin. En el segundo captulo y por aplicacin del mtodo de enfoque sistmico, se revela la existencia de una estructura para los programas de asignatura de Fsica para carreras de ciencias tcnicas; que se expresa por la consideracin de tres dimensiones (Fundamentalizacin, Profesionalizacin y Psicofundamentacin), que resultan imprescindibles tener en cuenta con respecto a cada uno de los tres componentes fundamentales que deben conformar el programa de asignatura (Objetivos, Contenido y Mtodo). En este enfoque, a diferencia de lo hecho tradicionalmente, al mtodo de enseanza se le confiere una connotacin especial; concibindose como un requisito bsico, que explcitamente debe aparecer en el programa, y que adems debe esclarecer el modelo psicolgico de aprendizaje en que se apoya. Sobre la base de los elementos anteriormente citados, se logra una metodologa de elaboracin de programas de asignatura, que por dems se aplica al caso particular de la Fsica I de Ingeniera Qumica; caso para el cual se obtiene el documento de programa correspondiente. En el ltimo captulo se realiza la descripcin de la utilizacin hecha del mtodo de consulta a expertos, como va para evaluar la validez, tanto del aporte terico fundamental del trabajo (la metodologa), como de la principal contribucin prctica (el programa especfico obtenido). En las conclusiones, se establecen las principales cualidades positivas que se derivan de este estudio y que fueron ratificadas por los expertos consultados.

Abstract Guided to the achievement of a methodology in order to elaborate programs of Physics for Engineering; the present work is composed of three essential parts or chapters. The evolution suffered by the main conceptions and resources related to the curriculum of Physics in Cuba is exposed in the first chapter by applying the method of historic investigation. Some facts of particular relevance concerning the teaching of this discipline in the Puerto Principe of the XIX century are shown. At the same time the regularities or fundamentals tendencies that have ruled in such evolution are stated. A structure to the subject programs of Physics for technical sciences is shown in chapter II through a systemic approach. It is expressed through three dimensions, (Fundamentals, Professionalization and Psycofundamental) which should be kept in mind concerning each one of the three main components of the subject (objectives, content and method). In this approach, different from traditional one, a special connotation is given to the method of teaching. It is a basic requirement that the method explicitly appear in the program. It must also clear up the psychological model of learning where it is based on. Based on the previously mentioned elements, a methodology of subject program elaboration is obtained. It is applied to Physics I for Chemical Engineering to which the corresponding program is achieved. In the last chapter, the use of the experts consultation method is described as a way to assess both, the validity of the work main theoretical contribution (the methodology) and the main practical contribution (the specific program obtained). The main positive qualities derived from the study, which were ratified by the consulted experts, are established in the conclusions.

Indice Introduccin Captulo 1. Evolucin del Curriculum de Fsica en Cuba 1.1 Generalidades del Diseo Curricular (D.C.) 1.2 Orgenes de la enseanza de la Fsica en La Habana y en Camagey 1.3 La Fsica universitaria durante la primera mitad del siglo XX 1.4 Perodo posterior al triunfo de la Revolucin 1.5 Etapa de los Planes C 1.6 Perodo de perfeccionamiento actual 1.7 Crtica a los ms recientes intentos de organizacin de contenidos de asignaturas Captulo 2. Sobre la elaboracin de un programa de Fsica 2.1 Particularidades del Problema de la investigacin Anlisis crtico del programa especfico para Ingeniera Qumica 2.2 Lo actualmente fundamental de la Fsica como ciencia Tipos de movimientos fsicos en lugar de evolucin histrica del cuadro fsico La inclusin de elementos bsicos de la Teora del Caos 2.3 Lo profesional educativo Perfeccionamiento de la caracterizacin del egresado de Ingeniera Qumica Vnculo Fsica-profesin, desde el contexto de una asignatura principal integradora 2.4 La fundamentacin psicopedaggica Concepciones de alumnos de Ing. Qumica al terminar un curso de Fsica I. Inclusin de clases del tipo Taller y el constructivismo social como modelo de aprendizaje. 2.5 Una propuesta de Metodologa para la elaboracin de programas de asignatura en Fsica 2.6 Aplicacin de la metodologa al caso de la Fsica I de Ingeniera Qumica Captulo 3. Validacin de la metodologa propuesta 3.1 Estimacin de la validez de la propuesta previamente a la introduccin en el curriculum 3.2 Implementacin de la consulta a expertos 3.3 Anlisis de los criterios recogidos 3.4 Ajustes de correccin 3.5 Principales ventajas logradas

1 6 6 11 16 18 20 20 21 25 26 35

39

45

56 60 68 68 69 70 72 72

Conclusiones Bibliografa Anexos (I-XII)

75 76 81-97

Introduccin
La Fsica ha ocupado histricamente un lugar muy significativo dentro de la cultura de la humanidad. Ello se debe, por un lado, a la riqueza de las ideas y los mtodos de conocimiento y de trabajo cientfico que a la misma le son inherentes; y por otro lado, a la notable influencia esta ha demostrado ejercer en el desarrollo de las fuerzas productivas de la sociedad. En la actualidad una serie de dominios claves de la tecnologa, tales como la electrnica de semiconductores, la cosmonutica o la energtica nuclear, por slo citar algunos; se entrelazan tan estrechamente con la Fsica que para la definicin de las fronteras entre estos, los criterios de divisin son muy convencionales e inestables. Han surgido as mismo nuevos campos del saber, conocidos como Ciencias de la Ingeniera, donde la interrelacin entre los principios y teoras fundamentales de la Ingeniera; y los contenidos de ciencias bsicas como la Fsica, resulta de vital importancia. Todo lo anterior agudiza indefectiblemente la necesidad de elevar la efectividad que debe lograrse en la enseanza y el aprendizaje de esta materia a todos los niveles escolares; y muy especialmente en el nivel universitario. Sin embargo es un hecho reconocido internacionalmente que una parte considerable de los alumnos que ingresan en carreras universitarias, como por ejemplo las de ingenieras, presentan serias dificultades para el logro de los objetivos que tiene previsto la enseanza de esta disciplina como parte fundamental del curriculum de estas carreras. En Cuba, donde el sistema educacional en general ostenta conquistas que son merecedoras de ser mostradas con orgullo patrio a educadores extranjeros que incluso son originarios de pases de ms elevado desarrollo cientfico y tecnolgico; la enseanza de la Fsica para carreras de ingenieras presenta an dificultades importantes. Son varias las alternativas que existen y de hecho algunas de ellas han venido siendo investigadas y desarrolladas; para perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica universitaria. Uno de los ms exitosos caminos ha sido el de la incorporacin en el citado proceso, de los ms recientes logros provenientes del rea de lo que ha dado en llamarse: nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (softwares, teleconferencias, INTERNET, etc.) No obstante, uno de los factores que en la comunidad de profesores de esta ciencia, se considera como de especial relevancia para poder lograr eficacia en el curriculum de esta disciplina, es el denominado programa (syllabus). El programa de una materia docente, constituye la plataforma o piedra angular sobre la cual descansa todo el conjunto de actividades docentes que en calidad de superestructura de este, conforman el conocido proceso real de enseanza-aprendizaje. La metodologa de elaboracin de programas docentes se encuentra formulada actualmente con satisfactorio grado de sistematicidad hasta el nivel de las disciplinas integrantes del curriculum universitario, logrndose con ella obtener programas para disciplinas especficas que se les ha podido conferir validez nacional, tal como se logr en los denominados Planes de Estudio C que empezaron a regir en Cuba a partir de 1990. Sin embargo, tal y como se concibi desde la propia ptica de dicho proceso de perfeccionamiento, la elaboracin de los programas de asignatura, precisamente en aras de que ellos logren reflejar las particularidades de los diferentes territorios del pas, es una tarea que debe ser asumida y resuelta por cada Centro de Educacin Superior (CES). Debido, por una parte, a las deficiencias existentes en los propios programas de disciplinas que fueron recibidos por cada CES; y por otro lado, a la indisponibilidad por parte de los profesores de una metodologa suficientemente sistematizada para elaborar programas de asignatura; los programas de esta naturaleza que han sido confeccionados en los ltimos aos, en particular para la Fsica de ingenieras, han padecido de una serie de insuficiencias y deficiencias, que hacen que los mismos no constituyan realmente la apropiada piedra angular sobre la cual pueda erigirse un proceso educativo eficiente. De all que motivado por la necesidad de resolver tan significativa situacin, el presente estudio se plantea el siguiente: Problema: Cmo elaborar un programa adecuado de una asignatura de Fsica para Ingenieras? A los efectos de esta investigacin, se considera como un programa adecuado, aquel que logra proporcionar los objetivos, contenidos y mtodos esenciales, para que el proceso docente que se implemente a partir de l, logre eficazmente que los alumnos alcancen los objetivos que estn previstos en el modelo del profesional de la carrera en cuestin. Teniendo en cuenta la particularizacin que debe caracterizar al dominio sobre el cual recaer la accin fundamental de la investigacin durante su desarrollo, y considerando adems que la reformulacin de la disciplina de Fsica en su conjunto debe ser gradual y sistmica, desarrollando paulatinamente y en

secuencia lgica cada una de sus asignaturas componentes; el presente trabajo consider como suyo el siguiente: Objeto: El programa de la asignatura Fsica I para la carrera de Ingeniera Qumica. Pero como es sabido, la investigacin sobre cualquier objeto, teniendo en cuenta slo la importancia que la misma pueda tener para el conocimiento en s mismo, es tpica cuestin de posiciones positivistas, que no son precisamente las defendidas en el presente trabajo. Aqu por el contrario, sobre la base del carcter de ciencia social de la Pedagoga y de sus diferentes ramas constituyentes; se concibe la investigacin orientada hacia un propsito eminentemente social, o sea, en la direccin de la disminucin o erradicacin de los efectos negativos que produce en la sociedad, aquella problemtica que en la investigacin y a travs del mtodo cientfico, se aspira a solucionar. Es por ello que este trabajo se plantea el siguiente: Objetivo: Contribuir al perfeccionamiento de la enseanza de la Fsica para la carrera de Ingeniera Qumica en la Universidad de Camagey, a travs del logro de un mtodo para elaborar programas adecuados de asignatura dentro de esta materia. El anlisis del problema planteado en esta investigacin, utilizando como marco terico a los fundamentos de la Didctica de la Fsica, del Diseo Curricular y de la Psicopedagoga; y haciendo uso de un enfoque de carcter sistmico. El desarrollo de la presente investigacin se realiza dentro del siguiente: Campo de accin: El de la estructuracin sistmica de programas de asignaturas, en base a los fundamentos de la Didctica de la Fsica, del Diseo Curricular y de la Psicopedagoga. A su vez, como elemento orientador de la transformacin que lleva al objeto de la investigacin, desde su estado problmico hasta aquel al cual se aspira y que se expresa en el objetivo, a travs de la siguiente: Hiptesis: Por medio de la integracin sistmica de la Fundamentalizacin, de la Profesionalizacin y de la Psicofundamentacin; se produce una metodologa capaz de producir programas adecuados de asignaturas de Fsica para Ingenieras que resultan adecuados. Por programa adecuado en dicha hiptesis se entiende lo que ya fue previamente definido, mientras que el significado ms completo de las otras tres dimensiones (Fundamentalizacin, Profesionalizacin y Psicofundamentacin), La Fundamentalizacin se caracteriza por su oposicin al enciclopedismo y consiste en seleccionar de todo el cmulo de conocimientos que le son propios a la disciplina que constituye la matriz de la asignatura; en este caso la Fsica como ciencia, aquellos elementos que son lo realmente fundamentales para que el alumno pueda conformarse una adecuada representacin de la materia de estudio; y que se expresan a travs de un sistema relativamente pequeo de conceptos, leyes, teoras y principios generales. La profesionalizacin por su parte tambin constituye un opuesto, pero en este caso, de la escolstica. En un programa docente la Profesionalizacin conlleva al establecimiento de los nexos esenciales que existen entre los aspectos tericos de la materia de estudio y el conjunto de fenmenos y procesos que le son propios al movimiento del objeto de la profesin, dentro de cuyo curriculum dicho programa se inserta. Para el caso particular de asignaturas que derivan de disciplinas que tiene carcter de ciencias fundamentales (como la Fsica); la profesionalizacin adems de prevenir ante excesivos teoricismos, proporciona un marco referencial de problemas inherentes a la profesin, donde resultan imprescindibles para su solucin los conocimientos tericos funadmentales de la asignatura dada; cuestin esta ltima que indefectiblemente eleva la motivacin de los estudiantes y por tanto la calidad del aprendizaje. La Psicofundamentacin, constituye el tercer componente que resulta necesario para que el objeto de estudio enfocado sistmicamente (el programa), pueda alcanzar la nueva cualidad aspirada (la adecuacin). El proceso de fundamentar psicolgicamente un programa docente consiste en esclarecer desde el punto de vista de un determinado modelo psicolgico de aprendizaje, tanto las estrategias cognitivas que se pretenden desarrollar en los alumnos, como las estrategias instruccionales que desplegar el docente en la imparticin del programa en cuestin, a fin de que se alcancen los objetivos previstos en el mismo. En particular a la luz del moderno paradigma del aprendizaje como un proceso eminentemente constructivista y de carcter social se considera de muy poco valor el intentar configurar un programa docente de cualquier materia, sin haber tenido en cuenta los conocimientos y los modos de adquirir estos, que los alumnos que asistirn al curso ya tienen. Para el desarrollo del trabajo, en este estudio se concibi el empleo de diferentes mtodos de trabajo cientfico que son muy propios de la investigacin en el campo de las ciencias sociales, entre los cuales se encuentran el histrico-lgico, el sistmico y el de consulta a expertos. En el Captulo 1 se exponen los resultados del empleo del mtodo de anlisis histrico, con vistas a poder establecer las tendencias o regularidades que han caracterizado la evolucin en el tiempo del objeto de estudio y que por tanto permiten orientar el perfeccionamiento a que se aspira, sobre la base de no repetir los errores ya anteriormente cometidos; a la vez que s aprovechar y desarrollar las mejores tendencias que se han manifestado. En este captulo, se parte incluso de revisar los fundamentos que actualmente

posee la Teora de Diseo Curricular a finde establecer con ello un marco referencial de conceptos y taxonomas que posibiliten una mejor identificacin y descripcin de diversos elementos del curriculum que se manifiestan tanto en la ya citada revisin histrica, como en las partes subsiguientes del trabajo. En el Captulo 2, que constituye el ncleo terico del trabajo; luego del anlisis histrico o longitudinal realizado en el captulo anterior, se procede al anlisi transversal o tambin llamado lgico del objeto de estudio, considerando a este en aquella fase de su evolucin que constituye de hecho el perodo en tiempo real en que se realiza este estudio. Teniendo en cuenta la importancia de la influencia de diversos factores en el objeto de investigacin; se realiza a esta altura la aplicacin del mtodo investigativo de enfoque sistmico, el cual con ayuda de elementos extrados del marco terico utilizado, permite establecer: primero, que el programa de la signatura debe quedar estructurado no slo por los componentes que para l han sido tradicionalmente definidos (objetivos y contenidos), sino adems por un tercer componente esencial (el mtodo de enseanza); y segundo, que cada uno de estos tres componentes, debe resultar de la integracin de aspectos provenientes de tres dimensiones esenciales (la fundamentalizacin, la profesionalizacin y la psicofundamentacin), aspectos estos ltimos que son fundamentados en el propios captulo 2. Sobre la base de estos anteriores anlisis, se alcanza en este captulo la contribucin terica esencial del trabajo, a saber, la conformacin de una metodologa para elaborar programas adecuados de asignaturas de Fsica para ingenieras; a la vez que se obtiene por aplicacin de sta, un programa de asignatura de Fsica especfico para la carrera de Ingeniera Qumica, que constituye por tanto el resultado prctico fundamental, ya que este resulta de hecho una contribucin palpable al perfeccionamiento de la enseanza de la Fsica en esta carrera. El Captulo 3 por su parte abarca lo relativo a la validacin de las dos propuestas fundamentales que hace el trabajo, o sea, la metodologa de infoque sistmico para la elaboracin de programas adecuados de asignaturas de Fsica y el programa concreto con ella obtenido. Considerando que el resultado fundamental a validar (la metodologa) no constituye un objeto del cual segn se supone los alumnos puedan tener elementos de juicio confiables; y que su consecuencia especfica (el programa obtenido) por las implicaciones que tiene en los sujetos cognoscentes no es cosa que deba ser introducida directamente dentro del proceso docente real, sin los requeridos anlisis tericos previos; en este ltimo captulo se procede a la aplicacin del conocido mtodo de validacin por consulta a expertos. En calidad de expertos fueron utilizados tres equipos diferentes de especialistas; dos de ellos provenientes de la Universidad de Camagey (uno integrado por especialistas del Dpto. de Fsica y otro integrado por especialistas pertenecientes al Colectivo de Carrera de Ingeniera Qumica), mientras que el tercer equipo fue constituido por especialistas del Colectivo de Carrera de Licenciatura en Educacin, especialidad Fsica, del Instituto Superior Pedaggico Jos Mart. La compilacin de los criterios de estos especialistas, que fueron tomados haciendo el propio investigador el papel de instrumento fundamental de recogida de datos, tal como se suele utilizar en el llamado mtodo de investigacin cualitativo o etnogrfico, fue utilizada tanto para realizar pequeos ajustes de correccin a la propuesta inicialmente presentada a los expertos, como para arribar a conclusiones positivas o confirmatorias acerca de la validez integral de los resultados que en su versin perfeccionada, son finalmente presentados. Vale destacar por ltimo, que diferentes partes constitutivas del presente trabajo fueron presentndose a lo largo de la ejecucin del mismo, en diferentes eventos cientfico-pedaggicos y en algunas publicaciones, tal y como puede apreciarse en la seccin de Bibliografa.

Captulo 1. Evolucin del Curriculum de Fsica en Cuba

1.1 Generalidades del Diseo Curricular (D.C.) A partir del surgimiento mismo de las formas ms remotas de civilizacin, el hombre hubo de ocuparse del establecimiento de determinadas formas de enseanza que le permitieran trasmitir a sus nuevas generaciones, aquellas formas de cultura que se haban alcanzado y que era necesario difundir y perpetuar. Es por ello, que desde momentos ya hoy muy lejanos en la historia, el ser humano tuvo que decidir acerca de qu cuestiones deban ser enseadas a los aprendices y cules resultaban ser formas eficaces de lograr dicha enseanza. Lo anterior sirve de base para que actualmente se considere que es en estos remotos tiempos donde se dan las primeras o ms rudimentarias manifestaciones de la Pedagoga, tronco fundamental del cual posteriormente emanara una rama que habra de convertirse en toda una disciplina y que modernamente se conoce bajo el apelativo de Diseo Curricular (D.C.). Es no obstante relativamente joven esta rama del saber en su condicin ya mucho ms elevada, de una materia de estudio y de investigacin que dada su importancia y desarrollo, se erige como saber sistematizado, muy prximo a la categora de Teora cientfica establecida. Es precisamente en Estados Unidos de Norteamrica donde se reconocei que ocurren estos cambios fundamentales para el D.C., los cuales suceden a principios del presente siglo y bajo la fuerte influencia de las necesidades que impona la educacin industrial. A travs del tiempo el D.C. ha ido evolucionando de forma progresiva, de tal suerte que segn la clasificacin de Prez Gmez que cita Valds Barrnii, los principales perodos por los que el mismo ha transitado son los siguientes: 1. De surgimiento y consolidacin: que abarca desde los comienzos del actual siglo hasta la dcada de los sesenta, donde como autor fundamental se considera a Ralph Tyler (a quien suele considerrsele adems como el Padre de la Teora tradicional o tambin llamada Tcnica del curriculum) y donde basados en una pedagoga conductista y una concepcin filosfica positivista, se logran algunos resultados importantes como lo es el reconocimiento de la importancia de los objetivos en la enseanza.
2.

De La Reforma: que comprende desde la citada dcada del 60 hasta la del 70 y que tuvo como rasgo fundamental en pases occidentales, el reforzamiento de los diseos curriculares en lo relacionado con las Ciencias Naturales. Esto se debi a la conmocin que recibieron estos pases al enfrentar la noticia de que el primer vuelo en rbita circunterrestre de un dispositivo artificial haba sido logrado por la antigua U.R.S.S.; cuestin esta que se ha dado en llamar el Sputnic-shock y que traducido a un lenguaje ordinario los periodistas de la poca lo comentabaniii a travs de la interrogante Qu sabe Ivn que no sabe John.

3. De Reconceptualizacin: desde los aos setenta hasta la actualidad y que evidencia la aparicin de diferentes tendencias que tienen en comn el desviarse de la corriente tradicional y el lograr incrementar la dimensin socio-poltica del curriculum.

Concepto de curriculum y fases del D.C. Resulta evidente que un momento clave de toda rama del saber que pretenda constituirse en teora cientfica, es el relativo a la definicin y esclarecimiento de los conceptos fundamentales sobre los cuales opera. El concepto de curriculum ha asumido diversas significaciones a lo largo del tiempo incluso a travs de la ptica de los diferentes autores. Ralph Tyler afirmaba ya en 1949, de acuerdo a la cita de Valds Barrniv, que: el curriculum comprende todas las experiencias de aprendizaje que son planeadas y dirigidas por la escuela para alcanzar sus metas educacionales. En los ltimos aos en Cuba se han venido utilizando con un significado prcticamente indistinto, los conceptos de Curriculum y Plan de Estudio; sin embargo la reduccin del curriculum a uno o a un grupo de documentos no resulta en la actualidad suficientemente convincente; por cuanto es bien conocido el hecho de que reconociendo como gua de la enseanza un mismo documento programtico del proceso educativo, diferentes instituciones desarrollan el proceso educacional de forma diferente y alcanzan tambin resultados que pueden ser marcadamente diferentes. Esta situacin es la que ha dado lugar a que en el nimo de lograr una mayor precisin en la terminologa, se lleguen a manejar los trminos de curriculum plasmado o plan de estudio escrito y curriculum oculto; entendido este ltimo como el que comprende toda la superestructura de recursos tanto materiales como humanos que una institucin concreta vincula con el curriculum plasmado o plan de estudio. La no comprensin de esta importante diferencia ha dado lugar a experiencias lamentables, particularmente en el mbito latinoamericano, donde motivados por un afn desarrollista se ha practicado la adopcin de planes de estudio de instituciones pertenecientes a pases ms desarrollados, imaginando que ello basta para lograr egresados de iguales caractersticas que la de dichos pases de ms elevado desarrollo; y chocando al final con la triste realidad de un gran fracaso por haber ignorado la enorme significacin del llamado curriculum oculto. Una de las ltimas versiones del concepto de curriculum que ha producido la investigacin educativa cubana y que es la que se asume en este trabajo, es la formulada por Portuondo Padrnv al plantear: el curriculum es el sistema de acciones que realiza la Institucin para lograr el fin de la enseanza y los objetivos generales de la educacin. Dado el carcter complejo y abarcador del curriculum, resulta de gran importancia la delimitacin de las primordiales acciones a travs de las cuales el mismo se concreta. A este respecto Fragoso Ruiz planteavi que de acuerdo con lo afirmado por Hilda Taba, la elaboracin curricular al nivel de los programas de estudio debe considerar lo siguiente: 1. Diagnstico de necesidades. 2. Formulacin de objetivos. 3. Seleccin y organizacin del contenido.

4. Seleccin y organizacin de actividades de aprendizaje. 5. Determinacin de lo que se va a evaluar y la manera de hacerlo. El Diseo Curricular, en consonancia plena con lo establecido por la llamada Primera Ley de la Didcticavii debe dar respuesta a problemas educativos que constituyen la traduccin a la esfera de la enseanza, de las aspiraciones polticas, econmicas y sociales ms importantes de la sociedad donde el mismo se desarrolla. Segn Valds Barrnviii ste es: un proceso dinmico y participativo en el cual se distinguen las siguientes fases: 1. Diagnstico de necesidades sociales. 2. Diseo curricular propiamente dicho. 3. Aplicacin. 4. Evaluacin. A esta altura vale aclarar que la utilizacin de la expresin de Diseo curricular tanto para caracterizar al proceso en su conjunto como a la segunda de sus fases; se debe a la antigua tendencia de reducir el primero al segundo, cuestin esta que dada su frecuencia de aparicin se ha llegado a reconocer hasta en documentos de la UNESCOix al plantear que: el trmino curriculum se emplea generalmente para designar indistintamente desde el programa de una asignatura determinada, hasta el programa total de distintas asignaturas de un ciclo incluso de varios ciclos. Es por ello que se considera conveniente precisar que en el presente trabajo por Diseo Curricular se concibe, en un sentido amplio a aquella rama de la Pedagoga que se ocupa de la elaboracin y mejoramiento continuo de alternativas o variantes curriculares; mientras que en su sentido estrecho, como sinnimo de plan de estudios, programa de disciplina o programa de asignatura. Principios del D.C. y factores que determinan el curriculum En la literatura relacionada con el D.C. se manejan diversos tipos de curricula, en funcin de los aspectos o indicadores que se utilizan en cada caso para realizar la clasificacin. De acuerdo a la base filosfica, los curricula se han desarrollado histricamente x, debatindose entre dos posiciones contrapuestas: el Idealismo y el Materialismo; mientras que en virtud de las teoras de la psicologa educativa a que se han venido adscribiendo, los curricula se han ido agrupando en reas del Conductismo, del Psicoanlisis, del Cognitivismo, etc. Anlogamente, si lo que se tiene en cuenta es la estructuracin o grado de agrupacin de asignaturas, pueden encontrarse curricula: por bloques de asignaturas, por mdulos, por disciplinas, por ciclos, etc. Una taxonoma de curricula, que a juicio del autor de este trabajo resulta de gran significacin es la debida a Daz Barrigaxi; quien haciendo una valoracin

generalizadora de los rasgos ms importantes de estos sistemas llega a plantear que las metodologas fundamentales de D.C. se clasifican en: Tradicionales. Tecnolgicas y sistmicas. Crticas y sociopolticas. Constructivistas. Es un hecho mayoritariamente reconocido que el cuerpo de conocimientos del campo del Diseo Curricular, a pesar de contar ya con un considerable grado de estructuracin categorial y de sistematicidad; este no ha alcanzado an el rango de Teora si se tiene en cuenta el cabal sentido cientfico de este trmino. No obstante, s se cuenta con un conjunto de regularidades de muy amplia validez dentro de este campo y que son aceptados en calidad de Principios. A estos efectos la Escuela Cubana de Pedagoga tiene en cuenta a los siguientesxii: 1. Educacin comunista y vnculo con la instruccin. 2. Carcter rector de los objetivos y articulacin con los contenidos. 3. Relacin entre centralizacin y descentralizacin. 4. Formacin general bsica y particular aplicada. 5. Relacin del contenido y las formas de enseanza. 6. Aspiracin a la independencia del futuro profesional y la dependencia en su formacin. 7. Sistematicidad. 8. Vinculacin de la teora con la prctica. 9. Combinacin del estudio con el trabajo. 10. Correspondencia entre volumen de informacin y fondo de tiempo. 11. Interrelacin y secuencia entre asignaturas, disciplinas y sus componentes. Para nadie es cuestionable la naturaleza realmente compleja del curriculum dada la cantidad y diversidad de elementos que en l confluyen; sin embargo, segn afirma Crespo Zafraxiii, el profesor Portuondo Padrn apoyndose en las ideas bsicas del denominado modelo organizacional de Kotter, ha establecido que son 8 los factores esenciales que influyen en el curriculum. A los tres primeros se les considera como los fundamentales, definindoseles como genticos, mientras que a los 4 restantes se les ha definido como morfolgicos. Estos son: - Genticos:

1. El encargo social. 2. Exigencias de la produccin y los servicios. 3. Los avances de la Revolucin cientfico-tcnica. - Morfolgicos: 4. Cantidad y calidad de los profesores. 5. alumnos.

6. Base material de estudio. 7. Direccin. Confeccin de programas de disciplinas y asignaturas Con relacin a cmo proceder para confeccionar el programa de una Disciplina de las contenidas en el Plan de Estudios de una determinada carrera, el profesor Alvarez Zayasxiv ha llegado a tipificar los momentos principales siguientes: 1. Determinacin de los objetivos generales educativos de la disciplina dada, a partir de: los objetivos generales educativos que estn declarados en el Modelo del Profesional en cuestin, el papel y el lugar que ocupa la disciplina en el Plan de Estudios, y las caractersticas de la ciencia o ciencias que dicha disciplina contiene. 2. Determinacin de los objetivos generales instructivos de la disciplina, por derivacin de los objetivos generales educativos de la disciplina y teniendo en cuenta adems, los objetivos generales instructivos que estn establecidos para el nivel de Carrera. 3. Determinacin del contenido, a partir de la delimitacin de los llamados invariantes de cada subsistema especfico del contenido. De esta forma, el sistema de conocimientos debe integrarse por los elementos esenciales de las Teoras de estudio (modelos del objeto de estudio, conceptos o categoras que lo describen y leyes y principios que regulan su movimiento). Anlogamente, se establecen tambin los invariantes de habilidades (lgicas y de trabajo prctico y experimental), pero teniendo en cuenta entonces fundamentalmente el modo de actuacin. del egresado que se pretende formar. Sin embargo, con relacin al nivel de asignatura la teora del D.C., ms que haber llegado a establecer un mtodo que pueda ser suficientemente general al menos en cierto tipo de disciplinas; a lo sumo ha ensayado y en determinado grado sistematizado el empleo de ciertos modos de estructuracin u organizacin de los contenidos. En este sentido se acostumbra a reconocerxv la existencia de 4 mtodos fundamentales que son los siguientes: 1. Segn ndice de libro. Este ha sido el tradicionalmente usado por la mayora de los profesores. Consiste en no realizar una elaboracin particular por parte del autor del programa, sino en prcticamente copiar el ndice o tabla de contenidos que aparezca en un libro de otro autor.

2. Sistmico con enfoque gentico (clula generadora). En este se aborda la descripcin del objeto complejo como resultado del desarrollo de cierto elemento inicial del sistema. Las relaciones de desarrollo son principalmente genticas y el concepto fundamental que encierra la contradiccin principal es el de clula, el cual determina la tendencia fundamental de su completo desarrollo en el todo. 3. Sistmico con enfoque estructural-funcional (invariante o idea rectora). Este parte por describir el sistema en su nivel ms desarrollado, destacando la composicin y la estructura que garantiza tanto su funcionamiento en un sistema mayor, como su existencia con determinada estabilidad con relacin al medio circundante. A las caractersticas estructurales funcionales estables de cada nivel del sistema, se les denominan invariantes del sistema. Una variedad de este mtodo tambin se le denomina por problemas profesionales. Este es fundamentalmente utilizado por disciplinas pertenecientes a los ciclos bsico-especfico y de ejercicio de la profesin. Aqu los contenidos son organizados teniendo en cuenta fundamentalmente la necesidad de su empleo integrado para la comprensin o resolucin de problemas de la produccin y los servicios que son traducidos al lenguaje didctico en forma de tareas. 4. Segn lgica de la ciencia (epistemolgico). En este se realiza la organizacin de los contenidos utilizando como hilo conductor al conjunto de fases que resultan caractersticas del proceso de construccin del conocimiento de carcter cientfico y que se diferencia sustancialmente del proceso de adquisicin del conocimiento comn o cotidiano. Juegan aqu un papel primordial los conceptos de hechos, modelos, teora y experimento.

1.2 Orgenes de la enseanza de la Fsica en La Habana y en Camagey Los primeros trabajos de significativo valor en el campo de la enseanza de la Fsica en Cuba, se localizan en la primera mitad del siglo XIX y estn sin duda vinculados a la figura del ilustre sabio y patriota cubano Felix Varela Morales. Ya a finales del siglo XVIII, haba ingresado al Seminario de San Carlos y San Ambrosio de La Habana el sacerdote Jos Agustn Caballero, quien adems de desarrollar muy loables acciones relativas al mejoramiento de la educacin elemental en la isla, cuenta con el mrito de haber sido el ms cercano precursor de Varela en lo que a la enseanza de la Fsica se refiere; pues desde la ctedra de Filosofa que imparta en este Seminario, introdujo por primera vez elementos propios de la Fsica experimental. Varela ingresa en este mismo Seminario y entre los aos 1811 y 1822 que es cuando se ocupa de la prctica y de la teora de la educacin, introduce notables aportes en el campo de la enseanza de la Fsica. En 1814 cuando incluso no haban penetrado en la Universidad habanera las Ciencias Naturales, Varela public un Elenco para los exmenes del Seminario y un Cuaderno de Proposiciones, que abarcaban aspectos tanto de la Fsica como de la Qumica. Adems, lo que puede considerarse hoy como el primer tratado de Fsica que fuera escrito en Cuba y que se compona de un discreto compendio de varios artculos cientficos, lleva tambin la firma de Varelaxvi.

El padre Varela as mismo public en 1818 su obra Lecciones de Filosofa la cual en sus dos ltimos tomos est dedicada a la Fsica o Tratado del Universo, y trata aspectos que resultan un tanto sorprendentes para el lector actual xvii ( ver ndice en Anexo I ). La importancia de esta obra est reconocida al quedar la misma incluida entre la bibliografa de Ciencia y Tcnica ms importante que se haya escrito en el pas a lo largo de toda su historiaxviii. Otro destacado cubano que tambin desempe un importante rol dentro de la enseanza de la Fsica en el pas fue Jos Antonio Saco. Este hombre quien legara a los cubanos la clebre caracterizacin del presbtero Varela comoxix: el hombre que nos ense a pensar; public una importante obra titulada Explicacin de algunos tratados de Fsica, y adems dej una importante descripcin y evaluacin del estado de la enseanza de la Fsica en el pas por esta fecha al escribirxx: Si ahora imprimo los tres papeles que abajo aparecen, es porque los considero como muestras que dirn a la posteridad cubana, cual fue el estado de la enseanza de las ciencias fsicas en La Habana en 1823 y 24. Es verdad que all no haba sabios como en otros pises; pero tambin lo es, que la doctrina que entonces se enseaba en el colegio de San Carlos, era la misma que en las naciones ms adelantadas de Europa. Y no se crea, que tan brillante progreso empezase en la poca mencionada ni que tampoco a m se debiese. Dbese s, a la gran revolucin literaria que desde 1812 hizo el venerable sacerdote, el esclarecido cubano Don Felix Varela, de quien tuve yo primero el honor de ser su discpulo, y despus el de sucederle en la ctedra. Saliendo del territorio capitalino, sin dudas el de mayor desarrollo; y trasladando el anlisis a la zona de la actual ciudad de Camagey, se encuentran determinados hechos tanto en lo referente al desarrollo de la educacin en general, como en lo relativo a la enseanza de la Fsica en particular, que por su relativa relevancia merecen ser destacados en el presente trabajo. En 1837 bajo la direccin de la orden religiosa de los Padres Escolapios, se crea en el entonces Puerto Prncipe el Liceo Calasancio. Este colegio que lleg a ser considerado como el ms notable y excelente de su poca; tiene adems la particularidad de ser la escuela camageyana donde se imparti y examin oficialmente por primera vez en este territorio, la asignatura de Fsicaxxi Conforme a folletos de la pocaxxii, el 21 de diciembre de 1839 y ante la mirada de admiracin del pblico asistente en la por entonces llamada Parroquial Mayor; se realiz lo que hoy ha de tomarse como el primer examen oficial de Fsica en el antiguo Puerto Prncipe. Dicho examen consisti en la exposicin por parte de 18 alumnos del contenido siguiente: propiedades generales de los cuerpos; teora del movimiento considerado con relacin al espacio recorrido, a la fuerza que lo produce, a la direccin y a la velocidad; leyes del choque, dinmica, teora del sonido, de la luz directa, refleja y refracta; electricidad, galvanismo, magnetismo y meteoros que se observan en la atmsfera. Similar folleto pero de dos aos ms tardexxiii, tambin da cuenta de la realizacin de anlogos exmenes en este mismo colegio. Esta vez se aclara explcitamente que el texto usado era el Varela y que el contenido a exponer por los alumnos era siguiente:

sobre la impenetrabilidad, divisibilidad, porosidad, compresin, gravedad, atraccin, afinidad, tenacidad, calrico, luz, electricidad, galvanismo, magnetismo y los meteoros. Puede notarse que en los exmenes de 1839 en el Calasancio, haba contenidos correspondientes a las ramas de Mecnica, Electrologa y Optica; estando slo ausente lo referente a la Termologa. Sin embargo ya en los realizados en 1841 hay presencia de materias de las cuatro ramas fundamentales de la Fsica de esta poca. No cabe duda que por la naturaleza de los contenidos de Fsica tratados en el Calasancio, es injusto considerar a este colegio como de nivel puramente elemental. Este adelanto que se logra en dicho colegio tiene gran significacin, ya que ha de tenerse en cuenta que formalmente la categora de enseanza secundaria slo fue reconocida a partir de la llamada Reforma de estudios universitarios que dict la Corona para Cuba en 1842xxiv; y por dems hay constancias que afirman que an dos aos despus de promulgada dicha ley, por cuenta del propio Gobierno de la isla no se haba creado ni una sola escuela primaria superior en todo el territorio cubanoxxv. Se puede plantear que el perodo de centralizacin de la educacin que se propuso llevar a cabo la Metrpoli en esta isla, comienza con la Real Orden del 27 de octubre de 1844; en la cual se dicta el primer Plan de Instruccin Pblica para Cuba y Puerto Ricoxxvi. Entre lo ms negativo de este Plan estaba, que el mismo quedaba controlado por ciertas comisiones denominadas de Inspeccin de Estudios, las cuales suplantaban el laborioso trabajo que en favor de la educacin cubana, venan desarrollando por cerca de 30 aos, los distinguidos miembros de la Seccin de Educacin de la Sociedad Econmica de Amigos del Pas (SEAP). Como aspectos ms significativos del citado Plan pueden citarse los siguientes: la Instruccin primaria se divida en elemental y superior (ambas en pblica y privada); se sealaba un programa de materias que inclua como una de las asignaturas a Nociones Generales de Fsica y Qumica, con un texto cuyo autor era de apellido Ganotxxvii; y que adems, se contemplaban ciertas regulaciones favorables en cuanto a la capacitacin de los maestros. En realidad y hablando en trminos generales, se puede afirmar que el citado Plan solo actuaba sobre el papel y que no obstante su existencia, el Gobierno de la Isla continu dando la espalda a los problemas de la educacin del pueblo. Casi 20 aos despus de un primer paso en la centralizacin y sin prcticamente ningn adelanto conseguido en la enseanza pblica; el 15 de julio de 1863 Espaa impone el segundo Plan General de Estudios para Cuba xxviii. Las escuelas de Primera enseanza, segn el citado Plan, se dividan en Elementales y Superiores; y como aspecto interesante el plan de estudios para este nivel superior, contemplaba entre sus asignaturas a Breves nociones de Fsica e Historia Natural acomodadas a las necesidades ms comunes de la vidaxxix. Lo ms novedoso de este Plan era que a manera de calco de la situacin en la Metrpoli, se introducan en la isla los llamados Institutos de Segunda Enseanza. Para la Segunda Enseanza se establecan dos modalidades: Estudios de Aplicacin a las profesiones industriales y Estudios Generales.

Por esta poca, en el Instituto de Puerto Prncipe y cursando estudios de Aplicacin, se otorgaban los ttulos de Agrimensor, Perito Tasador de Tierras y Perito Mecnico; a la vez que se reciba como una de las asignaturas a Elementos de Fsica. Por su parte en el ltimo de los cinco aos de estudios Generales, donde se otorgaba el ttulo de Bachiller en Artes; apareca como asignatura Elementos de Fsica y Qumica, la cual usaba como texto el de un autor de apellido Ruedas. Es interesante notar que aunque en general el claustro de este centro estaba compuesto por mdicos y abogados de muy bajo nivel pedaggico; como Secretario y profesor de Fsica y Qumica fue nombrado Cristbal Mendoza y Durn, quien dispona de la categora de Doctor en Ciencias de esa poca y que fuera considerado por sus contemporneos como persona con dedicacin por la enseanza; a cuya accin muy probablemente se debi la existencia de un aula para prcticas de Fsica y Qumica, que segn se plantea existi en este plantelxxx. Segn documento de este centro fechado en setiembre de 1866xxxi y en el cual aparece la firma como Secretario del citado Mendoza; se sabe que como texto para la asignatura Elementos de Fsica y Qumica, se contemplaba el de un autor de apellido Santiesteban. El tercer y ltimo Plan de Instruccin Pblica que fuera impuesto a Cuba durante el perodo colonial, apareci segn Real Decreto del Ministro de Ultramar en julio de 1880xxxii. Este Plan repeta en buena medida lo ya contenido en el de 1863. Lo ms significativo era que se mejoraban algunos aspectos relacionados con las Escuelas Normales para Maestros y que se supriman algunos contenidos del plan de estudios del Bachillerato; en aras de !ampliar! a este mismo nivel los cursos de Fsica, Qumica e Historia. Sin embargo realmente el gobierno nunca lleg a publicar los programas de las asignaturas ni la lista oficial de los textosxxxiii. Gracias a que en este perodo se solan archivar dentro de los expedientes personales de los alumnos, los Exmenes de Premio que estos hubiesen realizado; y disponiendo de documentacin que an se conserva del Instituto de Puerto Prncipexxxiv, se puede hoy tener informacin bastante fiel acerca de tpicos de Fsica que fueron objeto de enseanza durante esta poca. A continuacin se relacionan los ejemplares de estos Exmenes de Premio en la asignatura de Fsica y Qumica que datan del siglo pasado y que se conservan en la actualidad. Curso 82-83: pararrayos. De la electricidad atmosfrica, relmpagos, truenos y

Curso 83-84: Espectro solar. Rayos del espectro. Estudios espectroscpicos. Rayos oscuros del espectro solar, aplicaciones. Propiedades calorficas, luminosas y qumicas del espectro. Curso 84-85: El Pndulo.

Curso 87-88: Electrodinmica. Sus leyes fundamentales y experimentos que lo demuestran. Rotacin de las corrientes en sus diversos casos. Accin de la tierra sobre los solenoides. Acciones mutuas de los imanes y solenoides e imanes, su consecuencia o sea a nueva teora del magnetismo; sentido de las corrientes en los solenoides. Curso 88-89: Identidad entre la ebullicin y la evaporacin. Calefaccin de lquidos sin ninguna superficie libre, experimento de Dufocer. Calefaccin de lquidos que solo tengan libre la superficie externa, experimento de Dong. Fenmenos de los lquidos sobre placas incandescentes, explicacin de esos fenmenos. Calefaccin de lquidos dotados de superficies libres interiores. Curso 90-91: Teora mecnica del calor. Equivalente mecnico del calor, su definicin. Causas del calor. Calor engendrado por la flotacin. Calor desarrollado por la deformacin. Acciones fsicas. Trabajo de las combinaciones qumicas. Determinacin del equivalente. Calor solar. Calor propio del globo terrestre. Curso 91-92: Objeto y antecedentes de la fotografa: su fundamento y operaciones para obtener una fotografa sobre el papel. Pruebas positivas y negativas. Aplicaciones de la fotografa. Curso 93-94: Sonidos. Sus cualidades. Relacin de tonalidad entre varios acordes. Teora fsica de la msica. Nmero absoluto de vibraciones para las notas de la gama y de la escala. Diapasn.

Con respecto a los tpicos de Fsica que se estudiaron en el Instituto de Puerto Prncipe por esta poca, puede decirse que contaban con un satisfactorio grado de actualidad respecto al estado internacional de esta ciencia; pues exceptuando lo referente a la Mecnica, que contaba con un cuerpo terico y experimental bastante perfeccionado desde el siglo XVIII; es durante el propio siglo XIX que se establecen con firmeza muchas de las concepciones fundamentales que an actualmente mantienen su vigencia y que daran en llamar a este perodo como el de la Fsica Clsica. En Optica, fundamentalmente con los trabajos experimentales de Young y los aportes matemticos de Fresnel, es que se logra un predominio indisputable de la Teora ondulatoria de la luz sobre la antigua concepcin corpuscular. En Termologa es inclusive a partir de 1850, que debido a las contribuciones acumuladas de Carnot, Joule, Helmholtz, Clausius y Kelvin; que alcanzan aceptacin general la Teora mecnica del calor y el Principio de la conservacin de la energa. Por su parte en Electrologa, los resultados aunados de Volta, Ampere, Oersted, Biot y Faraday, haban permitido la gran sntesis de Maxwell en 1873; la cual a su vez tendra que esperar an hasta la confirmacin experimental definitiva de Hertz en 1888xxxv . El rpido repaso realizado de los principales acontecimientos internacionales en la vanguardia de la Fsica de este tiempo, puede servir de fundamento al criterio

anteriormente usado, de que en el Instituto de Puerto Prncipe estos contenidos fueron tratados con satisfactoria actualidad. Los anteriores hechos fueron los ms significativos relacionados con la evolucin de la enseanza de la Fsica durante la dominacin espaola en Puerto Prncipe, pues solo dos aos despus de cerrado el Instituto, el 24 de noviembre de 1898, el ltimo batalln espaol abandon la ciudad; inicindose entonces un perodo neocolonial en virtud de la Primera Intervencin Norteamericanaxxxvi. Para que se produjeran otros cambios de apreciable valor en la enseanza de la Fsica para los principeos; habra de esperarse el comienzo del presente siglo, cuando durante el Gobierno de Ocupacin Norteamericano, entrara en vigor a partir del 30 de junio de 1900 el Plan de Estudios elaborado por el ilustre camageyano Enrique Jos Varonaxxxvii [49].

1.3 La Fsica universitaria durante la primera mitad del siglo XX Al concluir el siglo XIX la Universidad cubana se diferenciaba poco de la de fines del XVIII. Los alumnos ingresaban a veces sin haber cumplido los 15 aos y con una falta total de preparacin, lo cual era a su vez el lgico legado de una tambin muy deficiente educacin secundaria. Aunque la matrcula universitaria por esa poca no llegaba a 400 alumnos, el claustro de la Universidad de La Habana se compona de 107 catedrticos; siendo especialmente alarmante esta situacin en la Facultad de Ciencias, donde para una matrcula de slo 11 alumnos se dispona de 25 profesores. La mayora de estos profesores adems de poseer muy bajos niveles cientficos y pedaggicos, eran propietarios vitalicios de sus ctedras, lo que les permita incluso el tomar licencias ilimitadas tanto en el pas como en el extranjero. Como consecuencia natural de los aspectos anteriormente planteados, no resulta difcil aceptar que la enseanza prctica y experimental fuera virtualmente desconocida en aquel entonces. Un papel fundamental en la evolucin de la enseanza en Cuba fue desarrollado por el destacado intelectual camageyano Enrique Jos Varona. Este hombre, continuador de la obra de Varela y sus discpulos; adems de acumular una destacada labor filosfica y literaria, desempe un rol trascendental en la historia de la Pedagoga Cubana, al concebir e impulsar una reforma de la educacin de nivel secundario y superior en el pas, que se le considera hoy como la ms radical transformacin en esta esfera, que fuese defendida en la nacin con anterioridad al triunfo de la Revolucin Cubana. Partiendo de la concepcin de que el gran fin de las universidades deba ser xxxviii: dirigir, fomentar y hacer ms eficaz el trabajo social, por medio de la ciencia; Varona plane y realiz una reestructuracin total de las Facultades de la Universidad, reducindolas en nmero a 3 (de 5 que eran) a la vez que ampliaba el nmero de Escuelas que las integraban. Una de estas facultades result ser la de Letras y Ciencias, dentro de la cual se encontraban entre otras, la Escuela de Pedagoga y la de Ciencias e Ingeniera. Es notable destacar que con esta Escuela de Pedagoga, surgi por primera vez en Amrica Latina e incluso en otros no latinos de habla hispana (incluyendo

Espaa), la formacin de especialistas en Pedagoga a travs de una institucin de nivel universitario. En el ncleo de esta reforma estaba la constante aspiracin de Varona de que la enseanza fuera cientfica y moderna, y que la misma se basara en la observacin y la experimentacin; por lo que se impuls en esta poca la creacin, entre otros, de gabinetes como los de Fsica, Astronoma y Qumica. Tampoco escap a la visin de este eminente profesor que las citadas transformaciones que contemplaban su plan de reforma, implicaban de forma ineludible una paralela y radical transformacin del anquilosado magisterio cubano de ese entonces; llegando a insistir en que los maestros deberan serxxxix hombres dedicados a ensear cmo se aprende, cmo se consulta, cmo se investiga; hombres que provoquen y ayuden al trabajo del estudiante; no hombres que den recetas y frmulas al que quiere aprender en el menor tiempo la menor cantidad de ciencia con tal que sea la ms aparatosa. A pesar de que en las concepciones y en muchas acciones concretas el Plan Varona de reforma universitaria dej muy atrs a la universidad del perodo colonial; no era posible lograr que tan profunda transformacin fuera completa, dentro de una sociedad cuya direccin se caracterizaba por la corrupcin y la sumisin al extranjero y que por dems se apoyaba en una economa subdesarrollada y dependiente del exterior. Entre las dcadas del 20 y del 50 desarrolla su labor educativa dentro del campo de la Fsica un destacado profesor habanero que dejara profunda huella en el quehacer pedaggico de esta materia tanto dentro del pas como en el mbito latinoamericano: Manuel Francisco Gran y Guilledo. Este profesor que labor tanto en el nivel de la enseanza media como en el superior, protagoniz una etapa de notorio perfeccionamiento de la enseanza de la Fsica en Cuba. Gran logr dejar una imagen imborrable en muchos de sus alumnos y colegas, algunos de los cuales llegaran a ser posteriormente figuras notables de la intelectualidad cubana, como es el caso de Juan Marinello y de Jos Asthuler. Segn el profesor Asthulerxl, quien tuvo el privilegio de asistir a sus clases, uno de los rasgos que serva para caracterizar el rigor docente del profesor Gran era el que segn sus estudiantes a l se le conoca como el iconoclasta de las definiciones, dado el rigor con que expona los contenidos de su materia, rompiendo las representaciones o imgenes inadecuadas que stos previo a sus clases posean; cosa poco comn entre los catedrticos que le resultaban contemporneos por ese entonces. Mostr tambin particular preocupacin por el desarrollo del trabajo experimental de los alumnos dentro de su materia. l contribuy considerablemente a mejorar este ltimo aspecto, no slo por los aportes metodolgicos que realiz en este campo, sino incluso por haber introducido personalmente muchas instalaciones y equipos que con gran esfuerzo de trabajo y sacrificio econmico fue creando en el gabinete de Fsica de la Universidad de La Habana. Pero sin dudas el ms significativo aporte de este destacado profesor fue la publicacin que l realizara de importantes libros destinados al aprendizaje de la Fsica en las escuelas de nivel medio y superior. Especialmente importante en este sentido resulta su obra Elementos de Fsica General y Experimental que en forma de dos gruesos volmenes llegara a publicar respectivamente en 1939 y 1940.

Hay que considerar que por este entonces muchos otros libros, como el publicado por Alonso-Acosta, se basaban en una concepcin altamente racionalista, donde se comenzaba por introducir modelos matemticos sin una debida fundamentacin fsica; y a partir de ellos y por la va eminentemente matemtica se deducan las ecuaciones fsicas fundamentales. Este mtodo que parta de una concepcin filosfica positivista, propiciaba la formacin en los alumnos de mentalidades alejadas de la vida; amn de nutrir la creencia de que la Fsica era una ciencia enajenada de la realidad y ahogada en matemticas. La obra del profesor Gran, por el contrario, en la mayora de los casos comienza el estudio de los conceptos fsicos, a travs de un fenmeno que objetiviza y concretiza lo que se quiere estudiar; para luego inducir de cada grupo de fenmenos, el conjunto de principios empricos que permiten llegar a la ley fsica. No en balde, el profesor Alvarez Zayas xli ha definido al profesor Gran como el fundador de la Metodologa de la Enseanza de la Fsica en Cuba. La Educacin por s sola no puede lograr la transformacin de una sociedad en su conjunto; habra que esperar a una completa revolucin social, que como consecuencia lgica produjera una revolucin en el mbito universitario; y esto slo se vino a lograr con el triunfo de la Revolucin Cubana de 1959.

1.4 Perodo posterior al triunfo de la Revolucin Desde los primeros momentos posteriores al triunfo de la Revolucin Cubana, la direccin del pas se ocupa de iniciar toda una transformacin en la esfera educacional, dentro de la cual evidentemente no poda estar excluida la enseanza de nivel superior. Con la llamada Ley de Reforma Universitaria del 10 de enero de 1962 comienzan la transformacin del espectro de carreras, que particularmente en el rea de las Ingenieras haba permanecido con slo 3 durante casi 58 aos. Surgen los Departamentos en sustitucin de las antiguas Ctedras; con funciones de docencia y de investigacin; y donde se destaca adems la necesidad del vnculo con la sociedad. En los aos en que se promulga La Reforma, el programa de Fsica para Ingenieras en la Universidad de La Habana abarcaba los siguientes contenidos: Optica Geomtrica, Mecnica, Gases y Termodinmica y Electricidad. En estos temas abundaba el enciclopedismo, la escolstica y la falta de articulacin entre los contenidos. El proceso paulatino de mejoramiento de los programas de Fsica, segn estudios realizadosxlii puede ser dividido en los siguientes perodos: 1. De La Reforma hasta el curso 67-68: aqu se manifiesta la ausencia de programas unificados para el pas, excesivo tiempo dedicado a la Optica Geomtrica, la

Esttica y la Acstica. Slo al final del perodo y abarcando no ms de un 3% del total de horas, es que se introducen aspectos de la Teora Especial de la Relatividad, de Optica Fsica y Fsica Moderna; y se comienzan a usar libros como los de Sears Frish y Halliday. No se llegan a precisar objetivos de ningn tipo. 2. Del curso 68-69 al 76-77: surgen los primeros programas unificados, pero en la prctica se viola su observancia. Ya los temas de Teora Especial de la Relatividad, Optica Fsica y Fsica Moderna llegan a alcanzar un 15% del total de horas. En la parte final del perodo por primera vez se llegan a declarar objetivos y ven la luz los primeros libros de texto de esta materia de la etapa revolucionaria. 3. Del curso 77-78 al 81-82: es el perodo de vigencia de los denominados Planes de Estudio A. Ya se implementan estructuras de administracin y de control metodolgico que aseguran la utilizacin a lo largo de todo el territorio nacional, de los programas unificados y de los libros de texto escritos en el pas. Se eliminan de estos programas la Esttica y la Acstica y se reduce considerablemente la Optica Geomtrica. Se revela un mayor dominio por parte de los docentes de la categora didctica objetivo. 4. Del curso 82-83 al 89-90: es la etapa de vigencia de los Planes B. Se establecen 3 niveles en la enseanza de la Fsica General de nivel superior en el pas, de acuerdo al nivel de profundidad de los objetivos previstos, correspondindole el nivel 2 o intermedio al rea de las carreras de Ingenieras. La unificacin se acrecenta llegando virtualmente hasta los niveles de Clases Prcticas y Prcticas de Laboratorio. Se elimina la Mecnica de fluidos y la Optica Geomtrica, se introduce el estudio de los semiconductores y se aumenta hasta un 20% del total, el tiempo dedicado a la Fsica Moderna (incluyendo Teora Especial de la Relatividad). Entre las regularidades que se extraen del anlisis de los perodos anteriores, se encuentra el que los programas han venido utilizando como base metodolgica fundamental para la estructuracin de los contenidos, a las diferentes Teoras fsicas. Especialmente a partir del segundo perodo se pueden identificar a las siguientes: Mecnica newtoniana. Fsica molecular. Termodinmica. Relatividad especial. Electromagnetismo. Mecnica cuntica.

1.5 Etapa de los Planes C De forma semejante, los principales rasgos de los programas de Fsica correspondientes a los aos de la actual dcada pueden a su vez dividirse en dos perodos ms, que siguiendo el orden anteriormente establecido resultan ser los siguientes: 5. Del curso 90-91 al 94-95: perodo de vigencia de los Planes C. Conforme a la dialctica de la centralizacin y la descentralizacin, se establecen por primera vez durante la etapa Revolucionaria, programas diferentes de Fsica para carreras distintas; a la vez que se hace nfasis en el carcter integrador de la Disciplina en lo referido a la dimensin vertical del curriculum, a pesar de que se contina arrastrando la limitante de que no se prev nada concreto con relacin a la evaluacin de la integracin real que logran los alumnos al finalizar la disciplina. Los programas de dicha disciplina que son los que mantienen la centralidad estatal, contienen los objetivos generales y los contenidos; expresndose los primeros tanto en el nivel educativo como instructivo, mientras que los segundos, a travs de los sistemas de conocimientos y habilidades. Se establece que sean los propios centros de nivel superior los que elaboren los programas analticos de las asignaturas particulares que componen la disciplina. Se hace mayor hincapi en tipos de objetivos que atendiendo al nivel de asimilacin resultan ser productivos. Uno de los aspectos ms distintivos de esta generacin de programas es la tendencia al logro de un mayor acercamiento entre los objetivos y contenidos propiamente disciplinares y la profesin en la que la misma se inserta. Se aade un nuevo destino para la integracin de los contenidos: la asignatura principal integradora del ao. Estos Planes C han aportado logros y deficiencias que constituyen a su vez los puntos de partida fundamentales para el trabajo actual de perfeccionamiento continuo, como ser desarrollado en secciones prximas de este mismo trabajo.

1.6 Perodo de perfeccionamiento actual Como consecuencia de las reconocidas limitaciones de los Planes C, se ha continuado el proceso de mejoramiento general del curriculum y dentro de ste en particular el de

Fsica para cada carrera. Es por ello que actualmente se puede plantear que en este sentido se est transitando por lo que resulta la sexta etapa de la evolucin del curriculum de Fsica, segn se ha venido analizando es este trabajo. O sea la etapa: 6. Del curso 95-96 al presente: perodo denominado de perfeccionamiento continuo. Ya no se debe esperar a que las reformas curriculares lleguen a cada CES provenientes del MES; sino que deben surgir y elaborarse lo ms cientficamente posible a partir de las potencialidades y particularidades de cada institucin docente, como es el caso del presente trabajo.

1.7 Crtica a los ms recientes intentos de organizacin de contenidos de asignaturas De este ltimo perodo ya existen algunos trabajos de perfeccionamiento que han surgido de diferentes CES del pas y que constituyen referencias de determinado valor a los efectos del presente estudio. Segn criterios de la direccin del Dpto. de Fsica del ISPJAExliii, en la actualidad para la disciplina Fsica que se imparte en reas de Ingenieras, existen dos tendencias fundamentales que son: la fundamentalizacin de los conocimientos, dado el carcter bsico de esta materia; y la profesionalizacin, que implica su adaptacin a los problemas profesionales del futuro ingeniero. Este autor tambin considera de gran valor, el que se analice la interrogante de si es posible lograr, que sin perder su papel en la formacin bsica; la enseanza de la Fsica consiga tributar directamente a la formacin del profesional, especialmente al nivel de sus modos de actuacin. Estos criterios sin dudas son de gran valor y de hecho se utilizan como ideas bsicas para la conformacin de la nueva propuesta de perfeccionamiento que se hace en el presente estudio; no obstante ellos poseen como limitacin fundamental el estar centrados esencialmente en la visin que tiene el profesor de estas cuestiones y por tanto, lo cual equivale a que soslayen la importancia del papel del alumno en logro de tales propsitos. Otro trabajo que constituye un antecedente bastante inmediato del presente trabajo y que ha sido realizado en el mismo CESxliv, posee como uno de sus principales logros el realizar un anlisis comparativo entre las diferentes variantes de estructuracin del curso de Fsica I (tradicional, gentica y estructural-funcional); el cual pone de manifiesto ciertas limitaciones o deficiencias de cada uno de ellos. Adems de las observaciones que con respecto a los mtodos de estructuracin de contenidos de asignaturas se expresan en el anteriormente citado trabajo; el autor del presente estudio considera que dichos mtodos poseen otras importantes limitaciones entre las que se pueden apuntar las siguientes: La estructuracin de los contenidos en base al mtodo gentico usualmente conlleva a que medie un tiempo y un volumen de aspectos de estudios grandes, entre la etapa de anlisis de la clula propiamente dicha, y aquellos estados suficientemente desarrollados a partir de la misma y que son los que cuentan con la capacidad

explicativa necesaria para abordar con xito la mayora de los problemas que son de inters prctico. La variante estructural-funcional para la organizacin de los contenidos no tiene la deficiencia de consumir largo tiempo que ya fue apuntada para el caso gentico; pero sin embargo, por cuanto ella exige del dominio simultneo de diferentes componentes que garantizan el funcionamiento estable del sistema en un estado de relativamente alto nivel de desarrollo, resulta en general difcil de comprender y de llegar a ser dominada por parte de los alumnos. Adems, en todos estos anteriores modos de organizacin de los contenidos, la atencin se centra en las caractersticas y la evolucin que le son propios a los objetos de la disciplina de estudio, con casi total independencia de lo que resulta propio a la lgica del proceso de asimilacin en los alumnos.

Finalmente este mismo autor propone la utilizacin de la lgica de la ciencia como recurso fundamental para lograr una estructuracin de los contenidos en una asignatura, que presenta determinadas ventajas respecto de las versiones precedentes, incluyendo la propia del Plan C. Esta ltima variante, aunque sin dudas superior a las que le anteceden; a juicio del autor del presente trabajo manifiesta an algunas limitaciones importantes tales como: Se concibe de una forma un tanto restringida la posible inclusin en el proceso docente, de la lgica propia de la ciencia; al reducir la aplicacin de esta fundamentalmente a ciertos tipos particulares de clases de laboratorio. No se hace alusin de forma explcita alguna estrategia a emplear para lograr una apropiada profesionalizacin del curso; por lo que dicho aspecto no queda suficientemente satisfecho. La secuenciacin y forma de realizacin especfica de las diferentes actividades de enseanza y aprendizaje no se apoyan en el uso de un modelo psicolgico de aprendizaje suficientemente definido; adems de no hallarse referencias importantes con relacin a la necesidad de tener en cuenta los conocimientos y recursos de aprendizajes que ya poseen los alumnos antes de asistir al curso.

Conclusiones del captulo: Luego de haber hecho el anlisis que ha sido expuesto en las diferentes etapas del presente captulo, y que sigue la evolucin histrica que han experimentado en Cuba ciertos elementos esenciales del curriculum de Fsica, se arriba a determinadas conclusiones con respecto a las principales tendencias que se han venido manifestando y que han contribuido al desarrollo de dicho objeto de estudio. Como tendencias ms significativas se consideran las siguientes: Tendencia a lograr una actualizacin o correspondencia cada vez ms plena entre los contenidos que conforman la Fsica como disciplina docente, y el sistema general de conocimientos de la Fsica como ciencia. Esta tendencia es particularmente notable

si se tiene en cuenta la condicin de nacin subdesarrollada en lo tecnolgico que ha padecido el pas. Tendencia a desarrollar la enseanza de la Fsica de forma tal que se ponga de relieve la utilidad del dominio de sta, tanto para la vida cotidiana como para la esfera de lo laboral; evolucionando a travs del tiempo la correlacin entre teora y prctica a favor de esta ltima. Tendencia a sustituir los mtodos de enseanza basados en la simple emprea acumulada por el profesor, por aquellos otros que se apoyan en resultados obtenidos en el campo de la Psicologa y que han revelado leyes y regularidades fundamentales que rigen en los procesos mentales durante el aprendizaje.

Captulo 2. Sobre la elaboracin de un programa de Fsica

A la hora de realizar estudios en el dominio de las ciencias naturales, es comn el poder realizar determinados procesos que conducen, en aras de la simplicidad, al aislamiento de pequeas fracciones del objeto de investigacin; sin que con ello se pierda lo esencial de los fenmenos o procesos que se estudian. Sin embargo, dado el carcter de ciencia social de la Pedagoga y de las ramas que la componen, (entre las cuales se encuentran la Didctica y el Diseo Curricular); resulta prcticamente ineludible la utilizacin del enfoque totalizador y sistmico de los objetos de investigacin en estas reas; ya que el fuerte carcter interactivo o de mutua influencia que en estos casos existe entre los diferentes constituyentes del objeto, no permite la exclusin de partes del todo sin que ello conlleve a deformaciones significativas o incluso a la desaparicin de la cualidad resultante que le da unidad a dichos sistemas de estudio y que de hecho les otorga su identidad. Aunque en una primera aproximacin, bajo el concepto de sistema se puede entender a un determinado conjunto de objetos que pueden ser separados del medio circundante, teniendo en cuenta su participacin en el logro de cierta cualidad resultante de dicho conjunto; a los efectos de un manejo riguroso, se afirmaxlv que resulta necesario el anlisis y el esclarecimiento de cada uno de los siguientes aspectos:

La situacin problmica. La base objetiva para la constitucin de un sistema est imprescindiblemente determinada por la existencia de cierta situacin problmica, entendiendo por tal a aquella que no es posible resolver con un conjunto de objetos a menos que estos se organicen interacten de determinada manera.

Los componentes de dicho sistema. Se entiende por tal al conjunto de elementos o constituyentes del todo que resultan necesarios y suficientes para que se logre aquella cualidad resultante a que se aspira, y que al alcanzarse, hace desaparecer la situacin problmica original. La estructura. Esta comprende, en su aspecto esttico, al conjunto de vnculos o interacciones que con determinado orden o grado de jerarqua existen entre los diferentes componentes del todo; mientras que en su aspecto dinmico, expresa la forma de movimiento o las relaciones causa efecto que caracterizan el funcionamiento organizado del sistema y lo hacen alcanzar el objetivo. Luego, se puede resumir el concepto de sistema como: un conjunto de componentes interrelacionados, desde el punto de vista esttico y dinmico; cuyo funcionamiento est dirigido al logro de objetivos que posibilitan resolver una situacin problmica dada. La precisin de los anteriores aspectos permite definir un sistema ideal (modelo), que entre

sus ventajas posee el que posibilita la investigacin profunda del sistema real que representa, con vistas al perfeccionamiento de este ltimo Visto lo anterior y reconocida la importancia del problema cientfico como punto de partida fundamental para la aplicacin del enfoque sistmico, en la seccin siguiente se procede a la precisin de los principales elementos del problema de la presente investigacin.

2.1 Particularidades del Problema de la investigacin Es un hecho bastante conocido que el aprendizaje de la Fsica para los alumnos universitarios, resulta por lo general dificultoso. Ello conduce a que los niveles de aprovechamiento que se alcanzan en las diferentes asignaturas que componen esta disciplina, sean por lo general bajos; a pesar incluso del conjunto de medidas remediales que tradicionalmente aplican los profesores ante la presencia de insuficientes resultados en evaluaciones parciales y finales. Estos inadecuados resultados en la Fsica, a su vez repercuten en el proceso posterior de preparacin de los alumnos ya dentro de las restantes disciplinas bsico-especficas y de ejercicio de la profesin, por lo cual en ltima instancia, se ve afectada la formacin integral del graduado que egresa de la Educacin Superior. Las causas de las dificultades en el aprendizaje de la Fsica son mltiples y van desde una inadecuada propedutica, hasta los ms diversos factores en el mbito de la vida del alumno dentro de la sociedad, la familia o el grupo. Sin embargo a pesar de los factores ya citados, es innegable la gran influencia que tiene la calidad del curriculum de Fsica, en la probabilidad de que stos logren, adecuados ndices de cantidad y calidad en el aprendizaje. Esta problemtica requiere de ser investigada con seriedad, por cuanto una inadecuada relacin entre los alumnos y la asignatura puede provocar actitudes muy negativas de estos ltimos; entre las cuales se puede encontrar desde el desinters hasta el rechazo; y bajo estas condiciones rige el viejo proverbio profesoral que dice: !es imposible ensearle a quien no quiere aprender!. Uno de los factores ms importantes dentro del curriculum de Fsica es sin dudas el relativo a la calidad de los programas de las diferentes asignaturas que componen esta disciplina. Desde el triunfo de la Revolucin Cubana se ha venido desarrollando de manera continua un proceso de perfeccionamiento de los planes y programas de estudio (dentro de lo cual los de Fsica no han sido excepcin), hasta culminar en la ltima generacin que de stos se tiene, o sea los Planes C. Segn se analiz en las secciones 1.4 y 1.5 de este trabajo, no cabe dudas de que la implantacin de los Planes C produjo beneficios en lo relacionado con la formacin de profesionales y que contribuy al desarrollo interno de las disciplinas. Sin embargo, de acuerdo al criterio de los presidentes de las Comisiones de Carreras, de las inspecciones realizadas a los CES por el MES; y adems

por la experiencia de la propia comunidad de profesoresxlvi; todava subsisten en estos citados planes, importantes deficiencias insuficiencias entre las cuales se encuentran las siguientes: a) Los objetivos no siempre se formularon con precisin, estando incluso ausentes en algunas disciplinas. Los objetivos instructivos en ocasiones carecen de un enfoque integrador y los educativos a veces se expresan de forma tan general que resulta difcil su concrecin en la prctica. b) La planificacin y organizacin del proceso docente educativo en las asignaturas por unidades o temas, no siempre garantizan la formacin en los estudiantes, de las habilidades previstas en los objetivos generales de las mismas. c) Resulta insuficiente an en muchas asignaturas, la utilizacin de formas organizativas, mtodos y medios de enseanza que favorezcan un aprendizaje ms consciente por parte de los alumnos, as como la utilizacin de sistemas de evaluacin del aprendizaje que se correspondan con las caractersticas de los objetivos a verificar.

Anlisis crtico del programa especfico para Ingeniera Qumica

Adems de los anteriores criterios generales; a continuacin se exponen ciertas deficiencias especficas, provenientes de un estudio crtico realizado por el autor de este trabajo, sobre el programa de la asignatura Fsica I perteneciente al programa de la disciplina que para esta misma materia establece el Plan C en la carrera de Ingeniera Qumica. I- Descripcin general del programa de la disciplina En la seccin 1 dedicada a los datos preliminares, el programa de la disciplina de Fsica que contempla el Plan de Estudios C para la carrera de Ing. Qumica, establece que ha de respetarse que: la misma se compone de 3 asignaturas, el fondo de tiempo resultante debe ser de 224 horas, el fondo de tiempo en horas por asignatura debe ser respectivamente: 80, 96 y 48, el mximo permisible de tiempo de conferencia para la disciplina. es de 80 horas, la Fsica I se imparte en el semestre 2 y las otras dos en el 3 y en el 4, las tres asignaturas llevan examen final. Tambin se dan con carcter de sugerencia otro grupo de indicaciones, como que la relacin por cociente de otros tipos de clases a conferencias

debe ser no menor a 1,8; as como fondos de tiempo para los diferentes tipos de clase. La seccin 2 se dedica a la fundamentacin de la disciplina, donde se establece la importancia de lograr con sta una contribucin importante a que los alumnos se apropien, por un lado, del Cuadro Fsico del Mundo en sus diferentes etapas de desarrollo, y por otro, de los mtodos inductivo-deductivos que han de caracterizar el modo de actuacin profesional una vez que estos se graden. La seccin 3 establece los objetivos generales de la disciplina en su conjunto, dividindolos a la vez en sus dos niveles, o sea en educativos (dando 6) y en instructivos ( dando 5). En la seccin 4 se especifican ya por cada una de las asignaturas, los objetivos educativos e instructivos que deben lograrse. Para el caso particular de la Fsica I, se relacionan 6 objetivos educativos y 18 instructivos. En esta misma seccin y tambin de forma dividida segn cada una de las asignaturas, se establece el contenido a travs del sistema de conocimientos correspondiente a cada una de dichas asignaturas. Estos sistemas de conocimientos se expresan particularizando en cada una de las teoras fsicas que dicha asignatura contempla, los aspectos pertinentes a cada unos de los elementos fundamentales siguientes: Clase de objeto y tipo de movimiento que estudia Hechos experimentales Conceptos y magnitudes Modelos Ncleo de la teora Ideas bsicas Dominios de aplicacin para la teora. Para el caso especfico de la asignatura Fsica I, se establecen estos componentes para 4 teoras fsicas que deben contribuir significativamente a la formacin en los alumnos del llamado Cuadro Mecano-clsico del mundo. En la Tabla 1 (ver Anexo II), se presentan para cada una de estas teoras, el primero y el

ltimo de los componentes anteriormente relacionados; por considerarse que son ellos los ms importantes a los efectos del presente anlisis. De otro lado, la parte del contenido que se expresa a travs del sistema de habilidades, no se diferencia por asignaturas, sino que se establece un sistema de habilidades vlido a lo largo de toda la disciplina; establecindose una especie de norma que enumera las diferentes habilidades a lograr por el alumno, con relacin a aspectos propios de los diferentes niveles de sistematicidad del contenido y a dos tipos fundamentales de actividad que desarrollan dichos estudiantes durante el trabajo con esta materia; estos son: (Niveles de sistematicidad ) El concepto. La ley. La teora. El cuadro fsico del mundo. (Tipos de actividad) La solucin de problemas. Las prcticas de laboratorio. En la seccin 5 se dan recomendaciones metodolgicas y organizativas de la disciplina, relacionndose algunos aspectos que deben ayudar a que los profesores logren una comprensin ms amplia acerca de los propsitos que dicho programa persigue. Aqu se tratan aspectos tales como: experimentos demostrativos que son adecuados para las conferencias, contenidos

ms representativos de las clases de laboratorio, as como algunas normas en cuanto a la realizacin del examen final de la asignatura. Con relacin especficamente a los aspectos que se tratan dentro de la asignatura Fsica I, se hacen las indicaciones metodolgicas siguientes: Destacar carcter vectorial de magnitudes. Destacar importancia del Principio de Galileo. Independencia de los movimientos de

Destacar el aporte de Newton en cuanto a la concepcin de la fuerza no como la causa del movimiento sino de su variacin. Criticar concepciones idealistas acerca del carcter absoluto del espacio y del tiempo. Distinguir entre las leyes de conservacin de la energa y del momentum lineal y angular. Abordar la rotacin pura slo en el caso de cuerpo rgido y con eje fijo. Utilizar analoga entre magnitudes y ecuaciones bsicas de la traslacin y la rotacin. La rodadura se ver slo sobre superficies planas y sin deslizamiento. Las oscilaciones se vern en sistemas mecnicos sencillos, pudindose establecer analogas elctricas; y abarcarn los casos libres, amortiguados y forzados. Las ondas mecnicas deben estudiarse tanto del tipo transversal como longitudinal. Resaltar diferencia entre los enfoques macroscpico y microscpico del movimiento. Trmico. Destacar que el modelo cintico-molecular constituye el primer paso en la descripcin de la estructura de la sustancia. Resaltar el momento de introduccin del carcter estadstico al deducir la ecuacin fundamental de la teora-cintica. Destacar como las magnitudes macroscpicas constituyen promedios de caractersticas microscpicas. A travs del modelo de Van Der Walls, destacar como la relacin entre la magnitud de las fuerzas moleculares y el movimiento trmico, determina los casos extremos de los modelos estudiados: gas ideal (ausencia de fuerzas intermoleculares) y slido rgido (ausencia de movimiento). Trmico.

 La distribucin de velocidades moleculares de Maxwell que caracteriza a un gas ideal en equilibrio termodinmico, como recurso para definir cuantitativamente el movimiento trmico en dicho gas. Los fenmenos de transporte se limitarn al caso estacionario, discutiendo uno solo de ellos y formulando los casos restantes a travs de la analoga. Esclarecer la insuficiencia de la Fsica Clsica para explicar satisfactoriamente la teora de los calores especficos. Presentar la primera ley de la Termodinmica como manifestacin de la indestructibilidad del movimiento de la materia. La segunda ley de la Termodinmica debe expresarse segn: Kelvin-Plank, Clausius y sobre la base de la entropa, enfatizando en est ltima formulacin. Realizar crtica a la teora de la muerte trmica del universo. Resaltar el equilibrio termodinmico y la irreversibilidad de los fenmenos trmicos como consecuencias del elevado nmero de molculas y del movimiento catico de las mismas. Resaltar como ciclo fundamental el de Carnot, tanto directo como inverso y destacando su teorema y consecuencias. El nfasis en la TER debe estar en la discusin de sus consecuencias, especialmente en lo relacionado al nexo del espacio y el tiempo; as como entre estos y la materia en movimiento. Resaltar como la Mecnica Clsica constituye un caso particular de la TER si se considera la infinitud de la velocidad de la luz. II- Logros y deficiencias Haciendo un anlisis de los aspectos anteriormente expuestos en la parte I, a la luz de las caractersticas fundamentales que de acuerdo a la Teora del Diseo Curricular deben constituir elementos esenciales a tener en cuenta a la hora de evaluar la calidad de un programa de disciplina o de asignatura; se pueden extraer consideraciones como las siguientes: 1. Al comparar ciertos indicadores muy significativos para el trabajo, entre la versin del Plan B con la del Plan C, se obtiene que: El total de horas disminuye de 300 a 224, para un decremento del 25% respecto del B El fondo de horas especfico de la Fsica I disminuye de 112 a 80 (para un decremento del 29% respecto del B), mientras que el nmero de teoras que sta comprende se mantiene constante o sea en 4; por lo que el coeficiente de atomizacin (entendido aqu como el total de teoras a tratar entre el total de horas de la asignatura, ya que el Plan C no declara temas como lo haca el B) asciende

desde 0,89% en el Plan B hasta un 5% en el Plan C, lo cual puede ser interpretado como una prdida del grado de integracin que se puede lograr entre todos los contenidos de la asignatura. 2. El sistema de objetivos, a pesar de estar concebido sobre la base de habilidades fundamentales como son: Abstraer modelos Inducir leyes a partir de experimentos Aplicar elementos tericos a la descripcin de Aplicar modelos a la explicacin de Resolver problemas Realizar experimentos de laboratorio En general no aparece redactado de manera suficientemente correcta; ya que al hacer un anlisis detallado de los 18 objetivos instructivos que establece el programa para la Fsica I; desde el punto de vista de los tres rasgos fundamentales que deben caracterizar a un objetivo (nivel de asimilacin, de profundidad y de sistematicidad), se encuentraxlvii que slo 4 de ellos renen sistmicamente dichos rasgos, pudindose afirmar que apenas el 22% del total de dichos objetivos se encuentra debidamente definido. Adems, en cuanto a su cantidad estos objetivos resultan ser excesivos ( para la Fsica. I, son 18 instructivos; mientras que esa misma asignatura, por ejemplo en la carrera de Ing. Elctrica, contiene en lugar de stos a slo 4). Cualitativamente tambin resultan demasiado pormenorizados, cuestin esta que limita significativamente la libertad que en principio deben tener los CES para elaborar los programas especficos de las asignaturas. Otro aspecto importante es que a estos objetivos se les declara explcitamente como de carcter reproductivo, cuestin esta ltima que resulta no slo poco compatible con la naturaleza propia de la disciplina de Fsica, sino incluso con los objetivos que se declaran en el modelo del profesional de esta carrera, donde s de forma explcita aparecen con carcter productivo todos los objetivos declarados, como debe ser efectivamente, por lo menos, para un graduado profesional de estos tiempos. 3. El sistema de conocimientos se expresa a travs del formato de los elementos gnoseolgicos fundamentales que integran cada una de las teoras fsicas de estudio (hechos experimentales, magnitudes, etc.); sin embargo lo que se considera dentro de cada uno de estos rubros no siempre resulta suficientemente fundamentado. Tales son los casos siguientes:

Caso de la Mecnica newtoniana

a)

Se incluye dentro del ncleo de esta teora a las leyes de conservacin, cuando en realidad estas ltimas tanto por su diferente origen como por la amplitud del marco

de aplicacin, rebasan con mucho el marco de la citada teora. El hecho de presentar dichas leyes de conservacin con el enfoque que el programa indica, significara contribuir a crear en los alumnos una nocin distorsionada imprecisa de las mismas, al llegar a considerarlas como elementos necesariamente vinculados o deducibles de las leyes de Newton. b) En la seccin de modelos de la misma teora, no se incluyen dos de ellos que resultan fundamentales para que el alumno pueda llegar a comprender fenmenos y procesos tpicos del objeto de su profesin, estos son: el cuerpo deformable, como modelo propio del estudio de la elasticidad y por tanto necesario para describir las oscilaciones; y el de fluido ideal, como modelo bsico para el estudio de los fundamentos de la mecnica de los fluidos. c) En la seccin de ideas bsicas, se omite la idea acerca del carcter absoluto y de desvinculacin con la materia en movimiento, que en dicha teora se le atribuye tanto al espacio como al tiempo. d) En la seccin donde se especifican los dominios o tipos de movimientos fundamentales donde debe darse aplicacin a la teora, no se resalta la importancia relativa de los movimientos circulares y de rotacin respecto de los dems que se declaran. Adems dentro del marco de los fenmenos mecnicos se omite por completo lo relativo al estudio del flujo de fluidos que es algo esencial para el estudiante de Ing. Qumica.

Caso de la Fsica Molecular

a)

En los hechos experimentales se omite lo referente al movimiento brawniano, que resulta el punto de partida clsico para introducir el carcter incesante irregular del movimiento trmico de las molculas de la sustancia.

b) En la seccin de dominios de aplicacin no se destaca la importancia relativa del fenmeno de la viscosidad, dentro de los fenmenos de transporte que son citados; no teniendo en cuenta la importancia de ste en el perfil de la carrera en cuestin.

Caso de la Termodinmica
a) En la seccin de conceptos y magnitudes se contempla aqu al Trabajo, cuando en realidad esta pertenece originariamente a la mecnica; por lo que en realidad debe reubicrsele en dicha seccin donde correspondientemente fue omitida. b) Prcticamente no se considera la importancia o el peso relativo que debe tener la Termodinmica dentro de la totalidad del curso, o incluso dentro de la disciplina completa; pues como resulta comprensible, esta parte constituye uno de los aportes ms significativos que hace la Fsica al curriculum de la citada carrera.

Caso de la Relatividad Especial

a) En la seccin de conceptos y magnitudes debe considerarse la masa relativista en lugar del simple concepto de masa que all se declara, ya que este ltimo en su sentido tradicional no es nuevo a esta altura, sino que proviene de la mecnica newtoniana, tal y como fue ubicado correctamente en su respectiva seccin.

Anlogamente debe procederse en lo relacionado con la energa total relativista, a diferencia de la total no relativista que incluye la parte de energa potencial. 4. El sistema de habilidades se establece en general con un satisfactorio grado de detalle para elementos gnoseolgicos tales como: el concepto, la ley, la teora, etc., sin embargo resulta contraproducente el que dichas habilidades se traten como completamente factibles de integrar en actividades como clases prcticas, laboratorios, u otras formas de enseanza, donde a la vez deban prevalecer objetivos cuya naturaleza sea eminentemente reproductiva. 5. Las recomendaciones metodolgicas tal y como se pueden ver en la relacin que fue presentada al inicio de este trabajo, en su mayora estn dirigidas a resaltar los aspectos fundamentales que han de tenerse en cuenta a la hora de realizar el tratamiento de los diferentes aspectos de las teoras fsicas que componen la asignatura; o sea, esencialmente desde el punto de vista de lo que se ha dado en llamar la fundamentalizacin de la disciplina. Sin embargo, lo relacionado con la precisin de las condiciones de los objetos de estudio o de sus movimientos, que han de tenerse en cuenta a la hora de escoger las situaciones particulares de estudio que abordarn los alumnos (que son las resaltadas con letra cursiva en la citada relacin); slo considera la delimitacin de dominios, que vuelven a ser importantes slo desde la ptica de la disciplina en s, haciendo caso omiso de lo referente a la profesionalizacin del curriculum, es decir; de aquellos dominios de aplicacin de los ncleos de las teoras fsicas, que constituyen las bases especficas y convenientes para que los alumnos puedan llegar a alcanzar el adecuado grado de comprensin del movimiento que manifiesta el objeto de su profesin. III- Conclusiones Luego de exponer en la parte I las caractersticas fundamentales que se establecen en el programa de la disciplina de Fsica para Ingeniera Qumica, y uno de sus subconjuntos, la asignatura Fsica I; y luego de realizar tambin un anlisis en la parte II de los aspectos positivos y negativos que a dicho programa se le encuentran, se puede arribar a conclusiones como las siguientes: El programa analizado posee aspectos positivos que sin duda significan un paso de avance respecto de su homlogo en el Plan B, como lo son el desdoblamiento del contenido en los subsistemas de conocimientos y habilidades, y la caracterizacin de las Teoras a travs de sus elementos gnoseolgicos fundamentales. Sin embargo, an subsisten deficiencias fundamentales relacionadas con la omisin o imprecisin de las condiciones adecuadas de aplicacin de las teoras; as como con los mtodos fundamentales de enseanza a emplear. Por tanto hay necesidad de continuar trabajando y realizando perfecciones. En los programas de las asignaturas, adems de las deficiencias abordadas directamente en este trabajo, se debe prestar especial atencin durante el perfeccionamiento, al tributo que dichas asignaturas rinden a los objetivos del ao en que ellas se insertan; pues como es conocido, un nivel de integracin fundamental que se viene pretendiendo desde los orgenes del Plan C es el referente al ao acadmico, y sin embargo todava subsisten serias dificultades en este sentido.

 Al nivel de la disciplina como un todo tambin existe una seria limitacin, que consiste en que hasta ahora no existen formas de evaluacin a este nivel de sistematicidad, que juzguen el grado de integracin que en la direccin vertical del curriculum se prev en el Plan C; por tanto esta debe ser otra de las direcciones fundamentales a tener en cuenta en el perfeccionamiento curricular de esta materia. Otra de las limitaciones que se pueden agregar al anterior anlisis, es la relacionada con el propio formato que habitualmente se ha venido utilizando para los programas de las materias de estudio. Esencialmente estos constan de dos componentes, a saber: los objetivos y los contenidos; quedando lo asociado a los mtodos a emplear, slo a nivel de pequeas pinceladas que se expresan a manera de cortas recomendaciones metodolgicas; y que no contemplan ninguna estrategia esencial de enseanza que est avalada por los ms recientes resultados logrados en el mbito internacional, dentro del campo de los modelos psicolgicos de asimilacin y de la investigacin particular en la enseanza de la Fsica. Lo anterior es una de las principales causales que obstaculizan el establecimiento y la estabilidad de procesos docentes verdaderamente cientficos, donde la parte del curriculum oculto tenga cada vez menos grados de libertad, y se puedan evitar las tristemente clebres afirmaciones que hacen los alumnos, de que la asignatura transcurre segn el librito de cada maestro. Esta ltima cuestin no es ms que la manifestacin evidente de no haberse logrado la suficiente integracin sistmica que debe caracterizar a un curriculum de carcter cientfico, y que por dems lacera significativamente la calidad del profesional que se pretende formar. Haciendo uso de un alto nivel terico, el profesor Alvarez Zayas aborda la discordancia que existe entre los factores anteriormente expuestos, al plantear quexlviii: El proceso docente en la Educacin Superior se desarrolla con el fin de cumplimentar las exigencias que la sociedad establece para la formacin del profesional; de ah que la lgica que este sigue, no responde ni a la lgica de la ciencia, ni a la del programa; Si no a la del dominio de los contenidos por los estudiantes, a la formacin de sus convicciones y capacidades. La lgica del proceso docente es dinmica, zigzagueante y responde a las condiciones especficas de los estudiantes y del grupo de clases. De all que en este trabajo se considere como afn a las ideas de este destacado autor, el intento de lograr una mayor integracin entre dichas lgicas, particularmente desde la elaboracin de los propios programas de asignaturas.

Teniendo en cuenta las anteriormente expuestas dificultades, tanto generales como especficas, se concluye que todava subsisten contradicciones suficientemente importantes en lo relacionado con la elaboracin de programas de Fsica para ciencias tcnicas que posean la calidad requerida. De all que motivado por la necesidad de resolver tan significativa situacin, el presente estudio se plante como problema y dems componentes del diseo de investigacin, los que fueron declarados en la seccin de Introduccin de este informe.

2.2 Lo actualmente fundamental de la Fsica como ciencia Como consecuencia del progreso social en general, y particularmente debido a la significativa influencia de la Revolucin Cientfico Tcnica; el trabajo del ingeniero moderno supone el dominio por parte de ste, de instrumentos y recursos profesionales cada vez ms complejos y de ms corto tiempo de vida sin requerir de la sustitucin o el cambio. Bajo estas condiciones se incrementa notablemente la importancia de la enseanza de aquellos conocimientos cientficos de tipo bsico o fundamental que proporcionan las ciencias; ya que estos se convierten en prcticamente la nica garanta de que el alumno universitario una vez graduado, pueda asimilar los extremadamente rpidos cambios que se experimentan en la produccin y los servicios. Una de las principales formulaciones de esta idea fue establecida por V.A. Fabricant xlix al plantear que las disciplinas docentes como la Fsica, deben tener un ncleo relativamente poco variable (conceptos, leyes, teoras y cuadros), y una envoltura fcilmente adaptable a las necesidades de la especialidad ingenieril de que se trate. Con base en la idea del anteriormente citado ncleo, ha sido generalmente asumida la posicin entre los profesores de esta ciencia, de que uno de los propsitos fundamentales de la enseanza de la Fsica debe ser la formacin de una representacin adecuada en los alumnos, de lo que se ha dado en llamar el Cuadro Fsico del Mundo (CFM). A su vez la formacin del CFM resulta doblemente importante, por cuanto este constituye el tributo esencial que hace la Fsica como disciplina docente, a la formacin en los estudiantes de una representacin ms general, que comprende un conjunto de nociones fundamentales acerca de la naturaleza y la sociedad; y que en trminos filosficos se le denomina Concepcin Cientfica del Mundo (CCM). Por Cuadro Fsico del Mundo se entiendel una generalizacin a nivel de sistema conceptual de las ideas fundamentales de las teoras fsicas, y que se apoya en un determinado modelo de la materia y el movimiento. Aunque desde hace varios aos en la enseanza de la Fsica en Cuba se ha venido utilizando la subdivisin del CFM en las diferentes etapas histricas por las que el mismo fue transitando y que considera ciertos indicadores bsicos que han sido establecidos para dicha divisinli; en este trabajo se considera que realmente la caracterizacin de estos cuadros particulares resulta usualmente para el alumno un objetivo demasiado abarcador, el cual tiende a crearle confusiones y que le dificulta

aquella otra comprensin, que a juicio del presente estudio, es la verdaderamente fundamental y ms til para un estudiante de Ingeniera; o sea, la que centra la atencin en la caracterizacin de los movimientos fsicos fundamentales, con independencia de que en la explicacin de los mismos haya que hacer uso de teoras cronolgicamente diferenciables. Es por ello que en este trabajo se concibe que los ms apropiados programas y cursos de esta materia, deben ser estructurados sobre la base del estudio de los diferentes tipos de movimiento fsico de la materia, y apoyndose en los saberes sistematizados que en forma de teoras cientficas, ha elaborado la Fsica como ciencia para cada uno de ellos. En el presente trabajo se asume con relacin a la estructura de las teoras fsicas, el modelo de I.V. Kuznetsovlii, el cual considera que a la teora le son inherentes las tres partes fundamentales siguientes:

Fundamentacin (hechos experimentales, modelos, conceptos, magnitudes ideas bsicas). Ncleo (constantes universales, leyes y principios fundamentales). Derivacin (fenmenos ya conocidos que pueden ser explicados con dicha teora; as como nuevos resultados que ella puede predecir).

Si bien es cierto que en la mayora de los casos que se encuentran (tanto de programas como de libros) y particularmente en Cuba, se puede constatar la tendencia de estructurar la Fsica de acuerdo a un enfoque histrico-lgico; o sea, desde las formas de movimiento fsico ms asequibles a nuestros rganos sensoriales y ms antiguamente reconocidas por el hombre (movimiento mecnico del macrocuerpo); hasta las ms indetectables para nuestra percepcin directa y ms modernamente estudiadas (movimiento cuntico de micropartculas elementales); tambin es una realidad, el que se encuentre con relativa frecuencia el que se cometan imprecisiones con relacin a los aspectos fundamentales a tener en cuenta para poder diferenciar con verdadero rigor cientfico, los diferentes tipos de movimiento fsico de la materia. As las cosas, en ocasiones se comete la imprecisin de utilizar solamente la pequeez de tamao del objeto de estudio, como indicador suficiente para distinguir entre un movimiento fsico de tipo mecnico-newtoniano y uno de tipo cuntico; llegndose por implicacin, a la incorrecta conclusin de que el movimiento de los microcuerpos slo puede ser descrito conforme al segundo de los tipos de movimiento citados. Esta cuestin es evidentemente incierta y como contraejemplo basta recordar lo satisfactorio que resulta la descripcin newtoniana del movimiento de los electrones cuando se trata del movimiento de estos dentro de un tubo de pantalla de televisin. Dificultades anlogas surgen, pero provenientes de la cronologa histrica real con que fueron estudiados diferentes tipos de movimiento fsico (y consecuentemente elaboradas sus teoras fundamentales); al presentar a los alumnos ciertas fronteras divisorias dentro de esta disciplina, como la que hace la escisin entre: Fsica clsica y Fsica Moderna. Obviamente esto conlleva a formar una equivocada nocin en el alumno, quien llega a pensar que en ltima instancia es dudosa la unidad de la Fsica, por cuanto desde dicho enfoque todo parece indicar que los fenmenos y las leyes objetivas de la naturaleza que existan antes, son absolutamente diferentes a los que existen ahora.

Tipos de movimientos fsicos en lugar de evolucin histrica del cuadro fsico. Con vistas a eliminar dificultades como las anteriormente planteadas, en este trabajo se considera que una manera eficaz de presentar a los alumnos los tipos verdaderamente diferentes de movimiento fsico de la materia que estudia esta disciplina (mecnico, trmico, electromagntico y cuntico) se logra, si al sistema de indicadores que para este fin han sido propuestos por J. Ducongliii: Tipo de portador del movimiento. Principales caractersticas del movimiento. Leyes que describen las regularidades. Se le aade el indicador: Modelo fsico usado

Y adems, se le hacen las precisiones a los restantes indicadores que se muestran en la Tabla 2 (ver Anexo III); la cual ha sido elaborada en el presente trabajo para los dos tipos de movimientos que se abordan dentro de la asignatura Fsica I para la carrera en cuestin. Por cuanto el Cuadro Fsico del Mundo constituye un panorama basado en las ideas y teoras fsicas que van mostrando su primaca en cada perodo del desarrollo de esta ciencia, ste posee indiscutiblemente un carcter histricamente determinado. La historia de la Fsica es prdiga en situaciones que ilustran este hecho liv; baste citar como ejemplo de ello que durante el predominio del llamado hoy Cuadro Mecnico-Clsico del Mundo y que surgiera a partir de los finales del siglo XVII, slo se reconoca un tipo de materia (la sustancia); mientras que posteriormente a partir del surgimiento del llamado Cuadro Electromagntico en la segunda mitad del siglo XIX, ya se comenz a considerar la existencia de dos tipos de materia (la sustancia y el campo). Lo anterior muestra que lo fundamental en la Fsica, siempre tiene una relatividad histrica; y por tanto a la hora de establecer aquellos contenidos que por ostentar tal categora pasarn a formar parte de la Fsica como disciplina docente, es imprescindible realizar el anlisis de lo que resulta actualmente fundamental en dicha ciencia. La inclusin de elementos bsicos de la Teora del Caos Haciendo un estudio de este tipo a partir de la informacin actualizada, se llega a la conclusin de que en el dominio de los movimientos de tipo mecnico que se estudian dentro del programa tradicional denominado Fsica I (como es el caso del de Ingeniera Qumica), encuentra uno de sus espacios de manifestacin, un tipo muy singular de movimiento que es denominado como catico y que ocupa la atencin de muchas investigadores de la Fsica actual. Este movimiento catico, explicado por un cuerpo de conocimientos ya hoy suficientemente desarrollado y que se conoce en la literatura como Teora del Caos, posee para la vanguardia de la Fsica actual, una enorme importancia terica y prctica;

llegndose a afirmar por algunoslv que esta teora conjuntamente con la Teora de la relatividad y la Teora cuntica pueden considerarse como los aportes ms trascendentales de la Fsica del presente siglo. Esta teora estremece, a la vez que enriquece, la concepcin usual que se forman los alumnos en un curso de mecnica tradicional (no catica); al mostrarles cmo ciertos sistemas aparentemente sencillos y descritos por leyes expresadas matemticamente con pleno determinismo; pueden llegar a presentar un comportamiento realmente extravagante y que se torna prcticamente indistinguible del azaroso. Dada la significacin que los resultados esenciales de esta teora tienen para la conformacin de una adecuada concepcin en los alumnos de aspectos relevantes del cuadro fsico tales como: predictibilidad, determinismo, causalidad, carcter y descripcin estadsticos de un movimiento, etc.; en el presente trabajo se considera que en la actualidad un programa docente de Fsica no puede dejar de contemplar dentro de su cuerpo, al menos los elementos esenciales de esta teora. Es por ello que se considera la inclusin de dicha temtica en el programa, como un requisito necesario para que el mismo pueda alcanzar la categora de adecuado, con la significacin que le fuera definida a este trmino al comienzo de este captulo. La anterior inclusin se produce dentro del bloque correspondiente al movimiento de tipo mecnico (en la tabla), y da lugar a las modificaciones en las ltimas dos columnas que ya fueron all sealadas y que tratan sobre los aspectos siguientes: A la predictibilidad total hay que aadir la predictibilidad limitada (o a corto plazo). A las teoras de estudio hay que aadir la T. del Caos.

Por su parte, los aspectos relativos a la implementacin ms detallada de tales elementos dentro del programa incluso dentro del proceso docente propiamente dicho, adems de poder ser apreciadas en una seccin posterior de este trabajo, puede tambin ser analizadas en un artculo del mismo autor de este estudiolvi. El ltimo gran elemento que la Fsica como ciencia le tributa a esta disciplina en su carcter docente, es el relacionado con su lgica propia; o sea, con el sistema de nexos y procedimientos de carcter esencialmente cientfico que son los responsables en ltima instancia, de que el cuerpo de conocimientos de esta materia rebase la condicin de una simple rama del saber y se reconozca bajo la categora de ciencia. La lgica de la ciencia responde a la estructura y movimiento propio de su objeto, a la vez que a las relaciones del hombre con dicho objeto; siendo en ella lo fundamental la determinacin de las relaciones esenciales que constituyen el ncleo de la teora que puede ser capaz de explicar todo un conjunto de fenmenos y objetos de la realidad. A estos efectos Albert Einstein afirmlvii: la tarea suprema de la Fsica consiste en descubrir las leyes fundamentales ms generales, de las cuales lgicamente se podra extraer el cuadro del mundo. Es por las razones anteriormente expresadas, que en el presente trabajo se defiende la validez de la confeccin de programas de Fsica que consideren importante la incorporacin de la lgica de esta ciencia, a fin de que propicien el desarrollo de un

curriculum de tipo epistemolgico. Ello significa concebir para el alumno el modo de aprender que se expresa en el espritu cientfico, en el modo tpicamente humano de aprender que partiendo de lo cotidiano, se va autocorrigiendo y perfeccionando. Es el concebir la ciencia no como un saber dogmtico intocable que hay que aceptar de forma bblica; sino como el modo de proceder de los cientficos que busca la verdad con esfuerzo y constancia, abordando tanto problemas reales como ideales, haciendo interactuar la teora para mejorar la prctica y revisando aquella con stalviii. Este proceder, aunque tambin utilizado en las clases tanto tericas como prcticas que se desarrollan usualmente fuera de un ambiente tpico de laboratorio, es precisamente durante la aplicacin del mtodo cientfico experimental que hacen los alumnos en sus clases de laboratorio, donde ste alcanza su ms pleno campo de ejercicio y de apropiacin por parte los estudiantes. En este tipo de actividad; a travs de la modelacin, de la formulacin de hiptesis, de la aplicacin de teoras; as como por medio de la verificacin o falsacin de los resultados a que dichas teoras conducen; es que logra el alumno el ms preciso modo de determinar tanto el tipo de movimiento fsico que se le presenta, como la teora fundamental que l debe tomar para explicarlo. Luego en conclusin se llega a que de los ltimos o actuales resultados obtenidos en el campo de la Fsica como ciencia, lo que por su notable significado en las concepciones esenciales que deben alcanzar los alumnos (vinculadas con la apropiacin del cuadro fsico que se aborda dentro del programa de la asignatura Fsica I, o sea con los movimientos de tipo mecnico y trmico); debe ser incorporado en el citado programa, resulta ser lo referente a la Teora del Caos. Evidentemente, conforme a lo planteado anteriormente y debido a la complejidad de dicha teora, slo se prev a este nivel el estudio de sus rudimentos o elementos fundamentales. As mismo se reconoce la importancia de la utilizacin de la lgica de la ciencia como elemento indispensable para poder desarrollar en los alumnos la capacidad de identificar y lograr explicar los diferentes tipos de movimiento fsico del objeto de estudio, y conformar sobre ellos un verdaderamente cientfico Cuadro Fsico del Mundo.

2.3 Lo profesional educativo La direccin del Ministerio de Educacin Superior (M.E.S.) desde hace algunos aos ha convertido en una de sus direcciones de trabajo priorizadas, la bsqueda de la excelencia de la enseanza de la Ingeniera; concibiendo esta sobre la base de su integracin con el contorno social y de modo que se enfatice en los conocimientos y habilidades que satisfagan por una parte, la versatilidad en el desempeo profesional, y por otra, los niveles cientficos que permitan tanto asimilar y aplicar los logros cientfico-tcnicos, como generar nuevos conocimientos. Respecto a la anterior problemtica, el Viceministro primero del M.E.S., Dr. Miguel Torres Hernndes ha apuntado que: ms que suministrar informacin, el formador de Ingenieros tiene que ensear a procesar interpretar la informacin; ms que demostrar hay que ensear a hacerlix. Estos criterios estn en plena concordancia con los propsitos que en este sentido se establecen las instituciones formadoras de ingenieros en muchos otros pases. Es

particularmente interesante apuntar como se da tal congruencia en un pas de alto desarrollo tecnolgico como es el caso de los Estados Unidos de Norteamrica. En este pas, el presidente de la llamada Sociedad Americana de Enseanza de la Ingeniera (A.S.E.E.) ha planteadolx que la piedra angular para el perfeccionamiento de la enseanza de la Ingeniera con vistas al siglo XXI est constituida por los llamados Criterios del 2000 de la A.B.E.T. (Acreditation Board for Engineering and Technology), los cuales expresanlxi que los programas de Ingenieras deben demostrar que sus graduados tienen habilidades como las siguientes:

Aplicar conocimientos de matemtica, ciencias naturales ingeniera. Disear y conducir experimentos, as como de analizar interpretar datas. Funcionar en equipos multidisciplinarios. Identificar, formular y resolver problemas ingenieriles. Comunicarse eficazmente.

Estos criterios adems de evidenciar la analoga que poseen respecto de los establecidos en Cuba; permiten apreciar la vinculacin que los mismos tienen con la disciplina de Fsica, segn las ideas que actualmente se tienen acerca de qu y cmo debe ensearse esta ciencia. Perfeccionamiento de la caracterizacin de la carrera de Ingeniera Qumica. Con vistas a valorar el tratamiento que de los anteriores criterios se hace en la carrera de Ingeniera en la cual se inserta este trabajo; se realiz un anlisis de la carrera de Ingeniera Qumica, haciendo uso de aspectos fundamentales de la Teora del Diseo Curricular. Este anlisis arroj una caracterizacin de dicha carrera como la que se muestra a continuacin. De acuerdo a lo que aparece plasmado en el Plan de Estudios ( C ) del Ingeniero Qumico; este es un profesional universitario cuyo problema fundamental a resolver en la sociedad es el de: producir productos qumicos y bioqumicos con la calidad requerida y al costo ms bajo posible. Tanto a partir del propsito principal de este profesional y que anteriormente fue expresado; como de criterios de profesores de gran experiencia en dicha carrera que han sido consultados

por el autor de este estudio; se puede plantear que dicha carrera posee como objeto de la profesin: los procesos qumicos y bioqumicos. En este objeto arriba citado, se abarca lo que en el argot de la profesin se suele llamar como equipos y corrientes de procesos. Aunque en el Plan de Estudios de esta profesin no aparece de forma explcita cules deben ser los objetivos de la accin de este graduado; tambin por medio de consultas y discusin sobre dichos aspectos, se considera que los mismos son los siguientes: Explotar industrias o plantas qumicas ya existentes. Disear nuevos equipos o instalaciones para procesos. Dirigir con criterio tcnico-econmico organizaciones laborales de diversa escala. Investigar en la creacin de productos y procesos novedosos. Por su parte, con relacin a los escenarios de actuacin de este profesional; el Plan de Estudios establece los siguientes: Produccin (atencin directa a procesos en plantas qumicas y bioqumicas). Departamentos Tcnicos de empresas. Docencia en el nivel superior. Departamentos de proyectos. Centros de investigacin. A partir del anlisis realizado conjuntamente con especialistas de la carrera, se puede plantear que tanto los objetivos de la accin como los escenarios de actuacin del Ingeniero Qumico que anteriormente fueron expuestos; se corresponden en buena medida con el encargo social, tanto presente como futuro, que la regin centro-oriental del pas le hace a la Universidad de Camagey en este sentido. Todos estos elementos anteriormente relacionados permiten alcanzar una mejor comprensin acerca de los rasgos fundamentales que en lo profesional y educativo, deben caracterizar la personalidad de estos graduados; a fin de que la Fsica desde su posicin de disciplina bsica pueda contribuir de forma eficaz al alcance de los mismos.

Si el anlisis se centra en el lugar y el papel que el Plan de estudios C de esta carrera le reserva a la disciplina de Fsica, se encuentra que a la misma se le incluye entre las llamadas Disciplinas Principales, y se le otorga un fondo de tiempo total (224h) que representa un 29% del total del Ciclo Bsico de dicha carrera, slo superado por la disciplina de Matemticas. Por otro lado, si se considera que el Ciclo bsico de esta especialidad, despus de redistribuciones que han sido realizadas en la carrera y que no han alterado lo correspondiente a la Fsica, se encuentra an ocupando slo cerca del 18% del fondo de tiempo totallxii; se concluye que en principio an quedan reservas de tiempo que permitiran ampliar el fondo total de horas de la disciplina de Fsica en caso de que fuese necesario, ya que segn se manejalxiii, dicho indicador debe alcanzar un valor prximo al 30 %. Estudio de la importancia de la Fsica dentro del contexto de una asignatura integradora. Con respecto a la Fsica, el Plan de Estudios de la carrera plantea que a la misma le corresponde la funcin de presentar las principales teoras de la Fsica y sus aplicaciones en el campo de accin del Ingeniero Qumico; por lo que se reconoce la importancia gnoseolgica de las teoras fundamentales, as como que las aplicaciones deben estar dirigidas fundamentalmente hacia aquellos objetos o procesos que resultan de inters dentro del dominio de desenvolvimiento de este profesional. Estos ltimos aspectos, como se podr notar guardan una gran correspondencia con las ideas acerca de la fundamentalizacin y la profesionalizacin de la Fsica que se han venido manejando en este trabajo. Es por ello que con vistas a determinar con precisin las condiciones especficas en que los conocimientos y las

aplicaciones de la Fsica, resultan necesarias para que los alumnos puedan lograr una adecuada comprensin de las propiedades y el movimiento del objeto de la profesin; como parte de este trabajo se realiz un estudio a este respecto con las caractersticas que se describen a continuacin. Se parti por realizar un grupo de entrevistas o consultas a profesores de experiencia de dicha carrera y que ocupan cargos de responsabilidad cientficometodolgica, tales como Jefes de Carrera, de Disciplina, etc. Por medio de estas consultas fue recogido un grupo de criterios que conjuntamente con otros que de la propia Fsica maneja el autor de este trabajo, permitieron conformar una determinada relacin de elementos y condiciones de aplicacin que resultan de vital importancia para la profesionalizacin de la Fsica en esta carrera. A pesar de no estar explcitamente contemplados en el correspondiente programa de la disciplina de Fsica, varios de los componentes de la citada relacin, ya se venan trabajando desde hace algn tiempo durante la imparticin de las asignaturas de esta materia, debido a la iniciativa y al afn de perfeccionar la misma que poseen los miembros del colectivo de profesores de esta disciplina. Esto a su vez permiti confeccionar y aplicar un instrumento de medicin que posibilitara la evaluacin de la importancia real que en el contexto territorial especfico de los futuros graduados, tienen los citados elementos. Conforme a los propsitos perseguidos, se consider como una forma apropiada, la medicin del reconocimiento que hacen los propios alumnos de que lo aprendido en Fsica, les hubiera realmente ayudado a satisfacer los requerimientos de trabajo prctico-profesional que impone el desempeo de ellos dentro de una asignatura principal integradora. La carrera de Ingeniera Qumica posee como ncleo fundamental de la enseanza de la profesin, una disciplina principal integradora que como columna vertebral de la carreralxiv se imparte a lo largo de los 5 aos que dura la misma y que se denomina Ingeniera de Procesos, constituida a su vez por 5 asignaturas de igual carcter. La asignatura principal integradora elegida fue Ingeniera de Procesos II, la cual se desarrolla de forma concentrada en el perodo que media entre el primer y segundo semestre del segundo ao de la carrera. A esta altura, los alumnos ya han terminado su segunda asignatura de Fsica; lo cual significa que han recibido los contenidos de Fsica relativos a la Teora newtoniana de la Mecnica, la Teora Especial de la Relatividad, la

Teora cintico-molecular, la Termodinmica, la Teora electromagntica de Maxwell y la Optica ondulatoria. Como instrumento de medicin fue utilizada una encuesta, sobre la base de preguntas en su mayora de tipo cerrado, aunque tambin incluy algunas de tipo abierto donde los alumnos pudieran expresar respuestas no directamente previstas por el diseo. Este cuestionario (ver anexo) contempl el anlisis por parte de los alumnos de la relacin que se haba establecido entre conocimientos y habilidades aprendidas en Fsica y los requerimientos que les haba impuesto durante el trabajo, la ya citada asignatura principal integradora. La encuesta abarc el anlisis de aspectos tales como: magnitudes con sus unidades, conceptos y leyes; as como expresiones de clculo. Segn el caso, se preguntaba adems si se haba hecho uso de la medicin o del clculo La aplicacin de este instrumento fue realizada al total de alumnos del segundo ao de la especialidad en cuestin y se cuid de que dicho proceso cumpliera con caractersticas tales como: la de ser desarrollada en una ocasin conveniente, luego de la creacin por parte de los profesores investigadores de un adecuado clima de colaboracin, y consumiendo un tiempo de respuesta de los alumnos relativamente breve (en realidad fue de aproximadamente 12 minutos); por lo que los resultados de dichas respuestas pueden considerarse razonablemente confiables. Expresando el grado de relacin que se logra en cada aspecto, como el valor en porcentaje de la fraccin correspondiente al nmero de alumnos que reconocieron la utilizacin de los contenidos de Fsica, respecto del total de alumnos encuestados; se pueden ordenar algunos de los resultados ms interesantes de los vinculados con los movimientos de tipo mecnico y trmico que se estudian en la asignatura de Fsica I; tal como se muestra en la Tabla 3 (ver Anexo V). Anlogamente se encontr que las unidades de mayor frecuencia de utilizacin para las magnitudes fsicas ms empleadas son las que se muestran en la Tabla 4 (ver Anexo V). Como se puede notar en la ltima de las citadas tablas, no predomina en la esfera de la profesin el uso del Sistema Internacional de Unidades; por lo que se deriva la importancia de incluir en las clases de Fsica el uso de stas como alternativas complementarias a las propias del S.I. que habitualmente se usan en dichas clases. Los resultados fundamentales de la citada evaluacin fueron sometidos de nuevo al juicio de profesores de esta carreralxv, quedando confirmado que entre los aspectos ms importantes que en el sentido de la profesionalizacin y dentro del marco de lo abordado en la asignatura de Fsica I, se encuentran los anteriormente sealados. Como conclusiones de los resultados del estudio realizado con ayuda de la encuesta, se pueden derivar las siguientes: 1. Se constata que a pesar de ser la Ingeniera de Procesos II una Asignatura Principal Integradora de las de menor nivel de exigencia profesional, por encontrarse la misma al inicio de la carrera; se manifiesta en ella un satisfactorio grado de relacin entre contenidos aprendidos en la Fsica hasta ese momento y procesos inherentes a los objetivos de la accin y a las esferas de actuacin de este tipo de profesional.

2. En la mayora de las magnitudes fsicas empleadas por los alumnos en esta asignatura integradora, la medicin es ms frecuente que el clculo. 3. Hay aspectos que debido al incipiente desempeo profesional de los alumnos en esta etapa, alcanzan ndices de relacin que son bajos; a pesar de saberse por va de los expertos de la profesin que fueron consultados, que estos son de gran significacin para la profesin. 4. Debe ampliarse el manejo de unidades de magnitudes fsicas ajenas al S.I., y el estudio experimental de la viscosidad de lquidos. Estrechamente ligado a los aspectos de medicin y estudio experimental que se contemplan en los puntos 2 y 4 de las anteriores conclusiones derivadas del anlisis de la encuesta; se encuentra uno particularmente importante, y es el referido a la lgica que caracteriza el dominio y empleo de los contenidos de la Fsica en el campo ingenieril. Esta lgica, no se orienta hacia el descubrimiento de nuevos conocimientos y a su conformacin en teoras, como corresponde al caso de la lgica de la ciencia; sino a la modelacin de los procesos reales a partir de los sistemas tericos de la ciencia que forman parte del bagaje del profesional, a fin de dar respuestas a los problemas de la produccin, con criterios de eficacia no slo cientfico-tcnica, sino adems econmica y de sostenibilidad ecolgica. Desde hace algn tiempo ya en la literatura se ha reconocido lxvi que la Fsica es quizs la primera disciplina que tiene la posibilidad de contribuir al logro de esta lgica del profesional; de all que actualmente, a pesar de reconocer plenamente que el objeto de la Fsica como disciplina docente no se identifica con el objeto propio de la profesin; se desarrollan estudios lxviiorientados a que; sin perder el carcter de ciencia bsica que le es esencial a la Fsica dentro de las carreras de Ingenieras, sta pueda contribuir de forma bastante directa a la conformacin del modo de actuacin del profesional, por medio del empleo de elementos esenciales de dicha lgica, durante actividades prcticas de resolucin de problemas que bajo condiciones cuasi-profesionales pueden llevar a cabo los alumnos dentro de las clases de esta materia. Luego en resumen puede afirmarse que la profesionalizacin del programa de una disciplina bsica como la Fsica, est lejos de confundirse con un enfoque reduccionista o simplificador que lleva a implementar un insensato Practicismo, equivalente a tomar slo fragmentos aislados del cuerpo fundamental de la Fsica, con el nico propsito de supeditarse plenamente a las necesidades ms evidentes inmediatas de la profesin donde ella se imparte. La profesionalizacin que en este trabajo se defiende, lo que se propone es precisar, por un lado, aquellas condiciones de aplicacin de las teoras y principios fsicos fundamentales que elevan la motivacin de los alumnos y evitan la posibilidad de cometer excesivos Teoricismos; mientras que por el otro, permiten contribuir realmente a que los estudiantes se apropien de los elementos esenciales de la lgica de su profesin, todo lo cual redunda en ltima instancia en un ms orgnico aprendizaje, y en una mayor posibilidad de transformacin de la realidad a partir de la propia ciencia, cuando se desenvuelvan como profesionales.

 2.4 La fundamentacin psicopedaggica Durante muchos aos se ha venido considerando como un hecho habitual que los programas docentes, ya sea de disciplina o de asignatura, estn compuestos por solo dos dimensiones fundamentales, a saber: los objetivos y los contenidos; o dicho de otra manera, por componentes de los llamados no personales del proceso docente educativo. Lo anterior lleva implcito la concepcin de que para determinar los objetivos y los contenidos de la enseanza, no es esencial tener en cuenta ni los conocimientos y expectativas que portan los alumnos al momento de ingresar en un curso, ni los resultados actuales de las investigaciones realizadas acerca de las regularidades del proceso de asimilacin. Esta posicin como resulta evidente, significa asumir un enfoque de la enseanza que localiza su centro en el profesor y que se basa solo en la visin que tiene ste tanto de la materia de estudio, como de las peculiaridades de los alumnos. En conjuncin con estas ideas, investigadores del Centro de Estudios de Educacin Manuel F. Gran de Santiago de Cuba, al referirse al perfeccionamiento actual de la enseanza de la Fsica, plantean que una de las direcciones fundamentales en que debe orientarse el mismo debe serlxviii la formacin de habilidades prcticas y profesionales que tienen como premisa el desarrollo del pensamiento lgico; aspecto este ltimo que no se aborda en la actualidad en los programas. Adems tambin desde hace no poco tiempo y en el propio pas se afirma lxix que la lgica del proceso docente est fundamentalmente determinada por la lgica de la asimilacin y el dominio de los contenidos por parte de los alumnos. Es por ello que en el presente trabajo se considera que es fundamental la incorporacin de una tercera dimensin a los programas de Fsica, que quede determinada por lo relacionado con el fundamento psicopedaggico de la concepcin didctica que se desarrollar. Esto permite, por un lado, dirigir adecuadamente el aprendizaje de lo nuevo a partir de lo ya conocido por el alumno; y por el otro lado, poder desarrollar las habilidades propias del pensamiento lgico; lo cual significa proceder consecuentemente con el Principio de la enseanza que desarrolla, que como se sabe es uno de los pilares de la teora de histrico-cultural del destacado psiclogo Lev. Vigotsky. Los alumnos deben desarrollar suficiente destreza en el razonamiento cientfico, para aplicar los conceptos y las representaciones de la Fsica en el anlisis y la interpretacin de fenmenos simples; sin embargo estos objetivos intelectuales son a menudo ignorados cuando la instruccin est fundamentalmente concebida de forma tradicional. Aunque las necesidades de diferentes poblaciones estudiantiles varan, hay un ncleo comn de aspectos intelectuales que son importantes en cualquier curso de Fsica y que resultan de tanta o en ocasiones de mayor importancia que la eleccin de cualquier conjunto de tpicos especficos de esta materia. Los objetivos que se deben pretender con respecto a los aspectos del pensamiento lgico de los alumnos quedan esencialmente formulados a travs de un conjunto de interrogantes como las siguienteslxx:

1. Qu valor se le otorgar a la adquisicin del conocimiento descriptivo, frente a las habilidades de razonamiento cientfico? 2. Se espera que los alumnos desarrollen la suficiente destreza en el razonamiento cualitativo que les permita interpretar nuevas situaciones fsicas en trminos de los conceptos que han sido desarrollados? 3. Se quiere que los alumnos vean a la ciencia como un conocimiento esttico (un cuerpo de hechos establecidos), o como un proceso dinmico (un modo de indagar acerca de la naturaleza del mundo)? 4. Cunto nfasis se har en el cmo se sabe a diferencia de lo que se sabe? 5. Cun importante es que los alumnos aprendan a reconocer que es y que no es una evidencia cientfica, que es y que no es una explicacin cientfica? En las ltimas dcadas las investigaciones relacionadas con las teoras del pensamiento y los modelos de aprendizaje han alcanzado importantes logros que sin duda han tenido su repercusin en la esfera de la enseanza. Si en particular se trata de la enseanza de las ciencias, la literatura internacional muestra tanto de forma explcita como implcita, que los modelos de asimilacin mayoritariamente utilizados en la actualidad pertenecen al paradigma denominado constructivistalxxi. Aunque los propios autores de revisiones bibliogrficas de este campo hacen la salvedad que dentro de este paradigma subsisten un grupo de diversas corrientes constructivistas que se distinguen por pequeas diferencias de enfoque; en lo fundamental se puede plantear que el enfoque constructivista acerca de cmo es adquirido el conocimiento cientfico, se puede resumir de la siguiente forma lxxii todos los individuos deben construir sus propios conceptos, y el conocimiento que ya ellos tienen afecta significativamente lo que ellos pueden aprender. El estudiante ha de ser visto no como un pasivo recipiente de informacin, sino como un participante activo en su creacin. El aprendizaje significativo, el cual denota la habilidad de interpretar y usar el conocimiento en situaciones no idnticas a aquellas en las cuales este fue inicialmente adquirido, requiere de un compromiso mental profundo del aprendiz. Aunque los especialistas en psicologa consideran que el enfoque constructivista a lo largo de su desarrollo ha estado vinculado a notables autores como J. Piaget, J.Bruner, D. Ausubel, y J. Novak, entre otros; es un hecho tambin ampliamente reconocido, que le corresponde a L. Vigotsky el mrito de haber desarrollado un sistema de ideas, que al incorporar la naturaleza esencialmente social y no individual que posee el proceso constructivo de aprendizaje, y en el que juega un papel crucial su concepcin acerca de la denominada zona de desarrollo prximo; se convierte en el marco terico y metodolgico ms satisfactoriamente hasta ahora obtenido para el entendimiento y aplicacin del citado enfoque constructivista. Por cuanto el presente trabajo se adscribe a la posicin de un constructivismo social como paradigma fundamental de aprendizaje, y con vistas a que pueda apreciarse como los modelos de aprendizaje que dentro de este enfoque han sido elaborados en la actualidad para el campo especfico de la Fsica, se corresponden en ltima instancia

con los presupuestos tericos esenciales de Vigotsky; a continuacin se describen los elementos bsicos del enfoque de este autor. De acuerdo a estudios recienteslxxiii, el asumir el llamado enfoque histrico-cultural de L.Vigotsky como fundamento de una concepcin pedaggica, significa considerar como rectoras de la educacin a un grupo de regularidades como las que se exponen a continuacin: Principio del carcter cientfico del proceso de enseanza. Con una concepcin dialctica del reflejo mental de la realidad por medio de la ascensin de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento y que se relaciona con la formacin de abstracciones y generalizaciones de tipo no slo emprico, sino y sobre todo de tipo terico; se considera que uno de los objetivos centrales del aprendizaje escolar, consiste en la asimilacin por el estudiante de los conocimientos cientficos de su poca y la formacin en su personalidad de una actitud cientfica hacia los fenmenos de la realidad natural y social, en fin un pensamiento cientfico. Principio de la enseanza que desarrolla. Si importante es considerar las caractersticas psicolgicas logradas por los alumnos en un determinado perodo de la vida, ms esencial an resulta tener en cuenta la esfera de sus posibilidades de desarrollo (zona de desarrollo prximo). Principio del carcter consciente. Los estudiantes slo pueden llegar a un verdadero nivel de conciencia de los conocimientos, cuando stos no son recibidos de forma ya previamente elaborada, sino cuando los propios alumnos en su actividad revelan las condiciones de su origen y transformacin. Principio del carcter objetal. Es importante determinar aquellas acciones especficas que son necesarias para revelar el contenido del concepto que se pretende formar y para representar dicho contenido primario en forma de modelos conocidos, ya sean de tipo material, grfico o verbal.

Estas ideas anteriores, han sido reconocidas como de gran valor en una gran variedad de comunidades de educadores. En el campo particular de la enseanza de la Fsica, estas regularidades han ido encontrando expresiones especficas que contribuyen a elevar la posibilidad y eficacia de su aplicacin en el proceso educativo. Una sntesis de tales formulaciones, conforme a la opinin tan autorizada en esta esfera como la del Profesor: E. Redish (Editor principal de la Comisin Internacional de Enseanza de la Fsica) lxxiv y L. McDermott (Directora del Grupo de Enseanza de la Fsica de la Universidad de Washington y ganadora del Premio R.A.Millikan en 1990)lxxv, se presenta a continuacin: El Principio constructivista. Los estudiantes construyen sus ideas y observaciones, organizando en patrones o modelos mentales lo que ellos ven y oyen. Los modelos mentales constan de proposiciones, imgenes, reglas de procedimiento y condiciones como las de los contextos en los que ellos han de ser usados. Pueden ser incompletos y contener elementos contradictorios; no tienen fronteras rgidas, por lo que elementos similares pueden generar confusin; y pueden adems ser localizados, o sea, que ellos pueden estar asociados con un ambiente particular o una clase de problemas.

 El Principio del contexto. Es razonablemente fcil aprender algo que se acopla o que ampla un modelo mental ya existente. Es difcil aprender algo de lo que casi no se sabe nada. Todo lo que se aprende es por va de la interpretacin desde cierto contexto, por lo que las analogas juegan un papel fundamental en el aprendizaje. El Principio del cambio. Es muy difcil cambiar sustancialmente un modelo mental establecido. Los ambientes donde los alumnos son convocados a esclarecer y someter a confrontacin los modelos mentales que ellos tienen; son ms efectivos para lograr el cambio, que aquellos donde simplemente se les presenta desde el inicio la informacin correcta. Para cambiar un modelo mental, el sustituto debe poseer rasgos tales como: ser comprensible, ser factible, debe estar en fuerte conflicto con predicciones basadas en el modelo existente y adems debe parecer til. El Principio de Funcin de distribucin. Debido a que cada individuo construye sus modelos mentales basndose en experiencias y elaboraciones propias, diferentes alumnos tienen distintos estilos de aprendizajes y respuestas. No hay una nica respuesta a la pregunta de cul es la mejor forma de ensear un tema particular. La experiencia propia del profesor en su aprendizaje, suele ser una gua psima para obrar con los alumnos. Para saber lo que los alumnos conocen no basta con preguntarles, es menester aprender a observarles y a escucharles casusticamente. Con relacin al ltimo de estos principios y especificando el anlisis al dominio de alumnos que usualmente ingresan a realizar estudios de Ingenieras, se han realizado interesantes estudios que aportan modelos clasificatorios de los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes; o sea, las diferentes preferencias, fortalezas, debilidades, etc. que stos muestran para recibir y procesar la informacin. Unos estudiantes tienden a concentrarse en los hechos, datos y algoritmos mientras que otros se sienten ms cmodos con las teoras y los modelos matemticos. Algunos responden intensamente a formas visuales de informacin como cuadros diagramas y esquemas, mientras que otros toman ms a partir de formas verbales como explicaciones escritas u orales. Algunos prefieren aprender activa e interactivamente, mientras que otros operan ms introspectiva e individualmente. Si los profesores ensean exclusivamente en la forma que menos se aviene al estilo de aprendizaje de sus alumnos; el nivel de inconformidad de estos puede ser tan grande que llegue a interferir significativamente en el aprendizaje. Pero por otro lado, si los profesores ensean en la forma que ms se adapta al estilo de aprendizaje que sus alumnos prefieren, los estudiantes no desarrollan la capacidad mental que ellos necesitan para alcanzar su potencial de xito como alumno y como futuro profesional.

Por tanto uno de los objetivos de la educacin debe ser ayudar a los alumnos a construir sus habilidades tanto en los modos de aprendizaje que ellos prefieran como en los que no. Los modelos de estilos de aprendizaje que caracterizan estos modos, proporcionan buenas referencias para disear la instruccin con la amplitud deseada. Segn se plantealxxvi, uno de los modelos de estilos de aprendizaje que ms ha ayudado al perfeccionamiento de la enseanza en el rea de Ingenieras es el denominado Modelo de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Este modelo clasifica a los alumnos teniendo en cuenta sus preferencias por: a) Experiencia concreta o conceptualizacin abstracta (cmo toman la informacin) b) Experimentacin activa u observacin reflexiva (cmo interiorizan la informacin) Los 4 tipos de alumnos segn este esquema de clasificacin son: Tipo1- Concreto, reflexivo (lo caracterstico es el por qu?). Tipo2- Abstracto, reflexivo ( Tipo3- Abstracto, activo Tipo4- Concreto, activo ( ( qu? ). cmo?). qu si?).

Sin embargo, la enseanza en Ingenieras tradicionalmente se ha focalizado casi exclusivamente en la presentacin formal del contenido (conferencias), un estilo que resulta cmodo slo para los alumnos del tipo2. Para llegar a todos los tipos de alumnos, que es lo que segn este autor se ha dado en llamar enseanza en crculo; el profesor debe explicar la relevancia de cada nuevo tpico (tipo1), presentar la informacin y los mtodos que son bsicos para el nuevo material (tipo2), proporcionar oportunidades para practicar en los mtodos (tipo3), y estimular la bsqueda de aplicaciones (tipo4). Estas poderosas generalizaciones han sido logradas a partir de un minucioso trabajo que en el campo investigativo de la enseanza de las ciencias en general, y en particular en la investigacin en la enseanza de la Fsica, se ha venido desarrollando con considerable auge en el mbito internacional durante los ltimos 15 aos. Tal ha sido el impacto de los resultados investigativos provenientes del rea de la enseanza, que muchos profesores, como es el caso del autor de este estudio; se suman al reconocimiento de la importancia y la necesidad de llevar a cabo un trabajo profesoral en la Fsica que se corresponda con lo que se ha dado en llamar el ciclo de la McDermott. Segn esta autora,lxxvii el desarrollo curricular de la Fsica debe estar orientado a la bsqueda de un adecuado balance entre contenido y proceso, entre ciencia como conocimiento y ciencia como un modo de saber; por lo que para que el curriculum de esta materia resulte eficaz, es necesario desarrollar un proceso compuesto de tres partes: Conducir investigaciones sistemticas de cmo piensan los alumnos acerca de la Fsica, antes, durante y despus de la instruccin. Utilizar los resultados de estas investigaciones para guiar el desarrollo curricular.

Disear, probar, modificar y revisar los materiales instruccionales en el saln de clases, en el cual se encuentra continuamente disponible la retroalimentacin detallada a partir de los alumnos.

En este enfoque se considera adems que estas tres partes, a saber, la investigacin, el desarrollo curricular y la instruccin propiamente dicha; constituyen componentes de un proceso que a la vez es continuo, interactivo e iterativo. Especialmente relacionado con la investigacin acerca de los conocimientos y expectativas con que ingresan los alumnos a los cursos de Fsica y la modificacin esencial que estos aspectos experimentan una vez finalizadas las clases, han sido realizados diversos estudios. Uno de los resultados ms comunes, a la vez que ms sorprendente para la metodologa de enseanza tradicional que se centra en el profesor; es el que no existe una correlacin necesariamente positiva entre el xito de los alumnos y la buena reputacin que tenga el conferencista o profesor principal del curso. Segn se afirmalxxviii no importa cuan lucidas sean las conferencias, el aprendizaje significativo prcticamente no ocurre en la enseanza tradicional. Como ha sido recientemente expresado de forma muy convincente por F. Reiflxxix, los investigadores en enseanza de la Fsica desde hace tiempo se han venido ocupando de desarrollar instrumentos evaluativos que permitan establecer determinados comportamientos tpicos que posibiliten, por va de la comparacin, llegar a conclusiones acerca de la eficiencia de los diferentes mtodos de enseanza empleados. Un ejemplo muy prestigioso de tales instrumentos es el conocido como el F.C.I. (The Force Concept Inventory)lxxx, el cual est concebido para la evaluacin de la eficacia de un curso de Mecnica en lo referente a lograr un comportamiento standard mnimo con relacin a seis aspectos fundamentales del concepto newtoniano de fuerza. Otro ejemplo interesante en este sentido es el referente al listado de preconcepciones de los alumnos que se ha obtenido en investigaciones patrocinadas por el denominado Proyecto C3P. Este proyecto desarrollado en la Universidad de Dallas, est orientado a la creacin de un Curriculum de Comprensin Conceptual en Fsica. En el anexo de este trabajo se muestra la parte del listado de concepciones previas que este grupo ha encontrado y que se vinculan con la Fsica I que se aborda en el presente estudio. Este se ofrece como un recurso que puede ayudar a detectar las similitudes y diferencias que en este sentido pueden surgir al investigar las preconcepciones de una muestra determinada de alumnos. Concepciones de alumnos de Ing. Qumica al terminar un curso de Fsica I. Con vistas a evaluar al menos en primera aproximacin, cmo se manifiestan ciertas concepciones de los estudiantes que estn relacionadas con los temas abordados en el curso de Fsica I, y qu grado de persistencia evidencian algunas de estas incluso luego de haber terminado el citado curso; como parte del presente trabajo fue realizado el

estudio que se describe a continuacin. Se confeccion un instrumento evaluativo consistente en una encuesta. Dicha encuesta qued conformada por dos partes fundamentales. La primera persegua evaluar la comprensin de los alumnos acerca de la significacin conceptual de los dos tipos fundamentales de movimiento fsico que haban estudiado dentro de la Fsica I, o sea, el movimiento mecnico y el trmico. La segunda por su parte, se orient a la evaluacin del grado de apropiacin que hacen los alumnos de componentes esenciales (hechos experimentales, modelos y leyes) de las 4 teoras fsicas estudiadas en dicho curso, o sea, la Mecnica newtoniana, la Relatividad especial, la Teora cintica de los gases y la Termodinmica. Esta encuesta se le aplic en la primera semana de septiembre a un grupo de alumnos de Ingeniera Qumica que haban terminado su curso de Fsica I a finales del mes de julio. Este grupo compuesto por 26 alumnos, puede considerarse como de buen rendimiento docente pues segn datos recogidos en la Secretara de dicha Facultad, ninguno de ellos llev asignaturas a extraordinario en dicho semestre; siendo incluso de 53% la fraccin del grupo que obtuvo calificaciones de 4 o 5 en dicha Fsica I. Como aspecto que hay que aadir a la caracterizacin del curso de Fsica I que recibieron los encuestados, se encuentra el que 2 de los 3 profesores que lo desarrollaron, cuentan con un elevado grado de experiencia y capacitacin cientfica para conducir el mismo, ya que ambos llevan ms de 20 aos en la Educacin Superior, ostentando uno la categora docente de Profesor Titular y el otro la de Doctor en Ciencias Tcnicas. El rango en que variaron las respuestas obtenidas por medio de la encuesta, as como el ordenamiento de las mismas conforme al grado de repeticin con que aparecan, pueden ser analizados en las Tablas 5 y 6 (ver Anexo VII). El anlisis de los resultados de la anterior encuesta permite extraer las siguientes observaciones: Existe una gran dispersin en las respuestas referidas a los conceptos de movimiento mecnico y trmico, predominando las subclasificaciones o ejemplos de estos, sobre las respectivas conceptualizaciones fundamentales. Se aprecian manifestaciones de la persistencia de preconcepciones ingenuas o incluso de equivocaciones acerca de la verdadera naturaleza del movimiento ( la fuerza como causa del movimiento mecnico y el movimiento trmico como diferencia de temperatura). Entre los modelos fundamentales de las teoras que ms fueron fijados por los alumnos se encuentran el de cuerpo rgido (8 estudiantes) y el gas ideal (11 estudiantes); sin embargo se manifiesta una abundante confusin entre los modelos verdaderamente fundamentales de las teoras fsicas y aquellos que resultan prototipos o modelos secundarios que se asocian a formas muy particulares de movimiento.

Entre las expresiones matemticas de las leyes ms slidamente aprendidas se encuentran la Segunda ley de Newton (21), la Primera ley de la Termodinmica (18) y la Ecuacin de Clapeyron (7). A pesar de ser este rubro de las principales leyes el que cuenta con el mayor nmero de aciertos por parte de los alumnos, se manifiestan tambin equivocaciones en cuanto a que teora fsica corresponde cada ley. El aspecto relativo a los hechos experimentales que sustentan las diferentes teoras es el ms defectuoso, evidencindose confusiones entre hechos, modelos u otros. Se aprecia que en este sentido queda mejor el aprendizaje en lo relacionado con el movimiento trmico que con el mecnico, a pesar de ser este ltimo ms asequible y conocido. Por las razones antes expuestas se puede afirmar que ni la conceptualizacin de los movimientos fsicos fundamentales que estudiaron los alumnos; ni la conformacin de las teoras fsicas abordadas a partir de sus elementos constituyentes esenciales; fueron aspectos aprendidos y fijados por los alumnos con la calidad requerida. Adems si se tiene en cuenta la considerable experiencia que en la metodologa tradicional de enseanza de esta materia acumulan los profesores que impartieron esta asignatura; queda confirmado lo que ya anteriormente haba sido apuntado que el cambio de las preconcepciones de los alumnos es algo muy difcil de lograr con mtodos tradicionales y que en ello prcticamente no tiene valor el prestigio profesoral de los docentes del curso.

Por otra parte, y ya relacionada con las habilidades que resultan fundamentales para un adecuado desenvolvimiento y desarrollo de los alumnos de Ingenieras en el aprendizaje de la Fsica, se ha encontrado; que la asimilacin de las teoras fsicas se realiza por un conjunto de acciones a desarrollar por el alumno y que se ha dado en llamar el invariante de la apropiacin de la teora. Este modelo pedaggicolxxxi contempla que el alumno debe ser capaz de: Inducir a partir del experimento (objetivo o mental), los modelos, las leyes y los principios fundamentales. Definir los conceptos y magnitudes fundamentales, explicando los vnculos existentes entre la calidad y la cantidad. Interpretar fsica, filosfica y partidistamente, los conceptos, magnitudes, modelos, leyes y principios fundamentales. Explicar fenmenos particulares mediante la aplicacin deductiva de las leyes fundamentales. Comprobar experimentalmente las leyes y ecuaciones derivadas. Aplicar mediante el clculo, las leyes y ecuaciones derivadas explicando y obteniendo los vnculos existentes entre calidad y cantidad. Explicar las ideas bsicas que sustentan los conceptos, magnitudes, modelos, leyes y principios fundamentales, mostrando el papel que ellos desempean en los mismos.

En el anterior modelo pedaggico, subyacen un grupo de habilidades lgicas de carcter muy general, sin las cuales es imposible llevar a cabo el conjunto de acciones que dicho modelo establece. Aunque el empleo de habilidades lgicas est presente prcticamente en el manejo de todos los tipos de contenidos, algunas temticas o disciplinas requieren de algunas de ellas, en mayor grado que otras. Investigaciones ms recienteslxxxii desarrolladas por el Centro de Estudios M.F. Gran de la Universidad de Oriente; y que han analizado la lgica inductivo-deductiva que subyace en el citado modelo de apropiacin de la teora para la disciplina de Fsica que se imparte a alumnos de Ciencias Tcnicas, han concluido que para dicha materia resultan esenciales las 4 habilidades lgicas siguientes: Comparacin. Abstraccin. Generalizacin. Concrecin.

Esto encuentra fundamento en el hecho de que la comparacin tiene un gran peso tanto en la etapa inicial del proceso docente cuando se hacen generalizaciones a partir de hechos empricos; como cuando posteriormente se pasa a la realizacin de comprobaciones y aplicaciones de las leyes. Por su parte, la generalizacin es imprescindible para la elaboracin y manejo de cualquier conocimiento terico; mientras que la abstraccin no puede estar ajena a los procesos de modelacin, por cuanto ella permite revelar la esencia de los objetos. Finalmente, la concrecin se manifiesta en la etapa final de la lgica inductivodeductiva, cuando se realiza el proceso de transferencia de las conclusiones y resultados generales a la esfera de los objetivos singulares. Debido a la importancia de las habilidades lgicas, y con vistas a que puedan ser utilizadas como referencias, a la hora de implementar en el curso de Fsica el desarrollo de dicho tipo de habilidades; en el Anexo VIII de este trabajo se relacionan un grupo de stas, segn se establece en una bastante seria y reciente obra que aborda las operaciones cognoscitivas fundamentales que estn vinculadas al proceso llamado de extensin y refinamiento del conocimientolxxxiii. Actualmente existen diversos mtodos de enseanza de la Fsica, basados en los aspectos psicopedaggicos anteriormente expuestos, y orientados a lograr lo que se pretende alcanzar tanto en lo relativo al aprendizaje y dominio de los contenidos, como de lo vinculado al desarrollo del pensamiento lgico y cientfico de los alumnos. Una panormica del estado actual de esta problemtica la reporta E. Redishlxxxiv haciendo una clasificacin de los modelos modernos de enseanza de la Fsica que se fundamentan en los resultados de las investigaciones en este campo y que no conciben

la enseanza que no tenga como premisa esencial un compromiso activo y colaborativo del sujeto cognoscente. Estos son: 1. Modelos de tiempo completo en laboratorios y talleres. No contemplan clases de conferencias, se apoyan fuertemente en el uso de laboratorios o talleres, que en ocasiones estn adems equipados con microcomputadoras acopladas a los objetos de estudio. Se concibe la enseanza aprendizaje de la Fsica por va de la indagacin (Physics by Inquiry). Los alumnos trabajan por parejas o equipos, bajo la gua de cierta planilla o agenda muy cuidadosamente confeccionada y que les conduce a situaciones de conflicto cognitivo al encontrar contradicciones entre sus preconcepciones y los resultados obtenidos experimentalmente. 2. Modelos que utilizan laboratorios orientados al descubrimiento. En principio son anlogos a los anteriormente descritos, pero son creados en forma de mdulos que pueden ser usados en un formato de laboratorio ms tradicional. Muchos de ellos estn concebidos como herramientas del pensamiento cientfico. 3. Modelos basados en conferencias de gran interactividad. Son clases que logran gran compromiso interactivo del alumno an conservando un formato del tipo de conferencia. Introducen de 3 a 4 pruebas de conceptos por cada hora de conferencia, las cuales consisten en variantes de tests de conceptos cuidadosamente preparados sobre la base de las preconcepciones de los alumnos y haciendo uso de sutiles distractores. Las respuestas se recogen electrnicamente desde el puesto de cada alumno y se muestran los resultados globales en una pantalla a toda el aula. Casi siempre se logran criterios divididos y entonces se le otorgan aproximadamente 3 minutos a los alumnos para que cada uno discuta y corrija los errores con su condiscpulo ms cercano. En general a consecuencia de esto ltimo, se producen sustanciales perfeccionamientos y el profesor hace solamente las precisiones finales. 4. Modelos basados en actividades activas y colaborativas. Estos logran una mejora significativa en la comprensin conceptual de los alumnos, sobre la base de modificaciones pequeas del modelo tradicional. Consisten en sustituir las tradicionales ejercitaciones (recitations) por actividades de fuerte compromiso interactivo que pueden disponer incluso de poco tiempo dentro del programa. Son actividades de aprendizaje colaborativo sobre la base de resolucin de problemas que nunca antes han sido analizados por los alumnos y que son bien cercanos a la realidad, pudiendo exigirle a los alumnos que ellos mismos procuren los datos necesarios, etc. Todos estos mtodos cuyas ventajas respecto de los habituales han sido validadas empricamente, tienen como elemento comn fundamental, el haber sido desarrollados prestando tanta atencin al aprendizaje de los alumnos, como atencin tradicionalmente se le presta a los objetivos y los contenidos del curso. Sin embargo cada uno de ellos requiere de condiciones propicias o adecuadas para su eficaz utilizacin. Por ejemplo el Modelo 1, a pesar de ofrecer bondades incuestionables, requiere de una infraestructura de equipamiento cuyo precio es respetable; adems de utilizar profesores con un muy alto nivel de entrenamiento y en cantidad suficiente para asegurar la atencin a nivel

La inclusin de clases del tipo de Taller. Teniendo en cuenta por una parte, los no sencillos requerimientos de los ms osados de estos mtodos; y por la otra, que la incorporacin de modificaciones en el terreno de lo educativo ha de ser sumamente cautelosa y gradual, a fin de que los objetos, en este caso seres humanos, no corran riesgos significativos; muchos innovadores del curriculum, como es el caso del autor de este trabajo, consideran lo ms adecuado comenzar por variantes intermedias que consisten en ir perfeccionando el mtodo tradicional a partir de la incorporacin de modificaciones locales que puedan ir progresivamente amplindose en el tiempo, hasta revolucionar plenamente el mtodo tradicional. Una estrategia de este tipo que en el presente trabajo se considera adecuada, es la de introducir en el curriculum tradicional un tipo de actividad docente que puede llamrsele Taller, a diferencia de los tipos habituales de clase y que permita la utilizacin de una metodologa de enseanza basada en un modelo de aprendizaje como el anteriormente discutido, o sea del tipo de un constructivismo colaborativo o social bajo la direccin del profesor. Existen antecedentes de este tipo reportados en la literatura, elaborados incluso para temas comprendidos dentro de la Fsica I, como es el caso de la llamada Mquina de Atwood Modificadalxxxv, del Choque inelstico lentolxxxvi, del Pndulo magntico para el estudio del caos deterministalxxxvii y de la Entropa como resurreccin del calricolxxxviii. Estos talleres se caracterizan por estar orientados no a la enseanza de algoritmos de aplicacin de los formalismos o modelos matemticos ya establecidos; sino a la profundizacin en la comprensin de los conceptos fundamentales y al desarrollo del razonamiento cualitativo en los alumnos. Estos Talleres se desarrollan sobre una estrategia que en esencia se compone de tres fases, a saber: esclarecer, confrontar y resolver. El esclarecimiento abarca lo relacionado con la deteccin de las preconcepciones que poseen los alumnos con respecto a determinados temas fsicos de estudio; y usualmente puede instrumentarse a travs de encuestas o entrevistas del profesor con los estudiantes, que son realizadas con anterioridad a la realizacin del Taller propiamente dicho. Como resultado de esta etapa el docente queda equipado con un conjunto de equivocaciones o nociones ingenuas que portan los alumnos con relacin a la Fsica. La confrontacin constituye ya una parte fundamental del Taller y consiste en enfrentar a los alumnos a ciertos problemas cuidadosamente seleccionados o elaborados por el profesor sobre la base de las dificultades que fueron previamente detectadas; de forma que en la mentalidad del alumno surja un conflicto entre lo que debera suceder conforme a sus concepciones y lo que objetivamente ocurre. En general las situaciones o problemas de estudio durante esta fase son ms fragmentados o menos integrados que aquellos problemas que en las Clases Prcticas tradicionales se suelen presentar a los alumnos para que estos lo resuelvan. Esto ltimo lleva el propsito de que en tanto sea ms especfico el objeto de anlisis, ms profunda puede llegar a ser la comprensin por parte del estudiante; posibilitando con ello que la nueva nocin pueda llegar a rebatir y definitivamente a sustituir a la nocin incorrecta que originalmente posea el alumno

sobre el tpico en cuestin. Esta ltima etapa es la conocida como de resolucin o correccin de las preconcepciones incorrectas. Es importante destacar que en este Taller resulta fundamental el trabajo de los alumnos en forma de equipos, donde se ponga de manifiesto el papel activo y colaborativo de estos como un elemento esencial del modelo de aprendizaje que se ha asumido en este trabajo y que se sustenta en el constructivismo social de L. Vigotsky Por ltimo es necesario destacar que la inclusin de estos Talleres, dentro del proceso de ordenamiento de las actividades docentes correspondientes a un tema; se concibe de forma tal que en ningn momento deje de cumplirse con lo establecido con la lgica de las etapas funcionales de la accin (orientadora, ejecutora y de control), cuya eficacia particularmente en la enseanza de la Fsica ha sido probada en estudios anterioreslxxxix. Especialmente se concibe que dichos talleres se deben introducir al final de la etapa orientadora, etapa en la que deben darse las fases de motivacin y comprensin de los alumnos; quedando a su vez en posicin antelada respecto de actividades tpicas de la etapa ejecutora como son las clases prcticas y seminarios, y donde como se sabe se persiguen las fases de dominio y generalizacin de la accin por parte de los estudiantes. As mismo se considera, que las restantes formas habituales (conferencias, clases prcticas, seminarios y laboratorios), slo deben de conservar de lo tradicional el nombre, debiendo evolucionar consecuentemente hacia las variantes de participacin activa, colaborativa indagativa de los alumnos, que son rasgos caractersticos del mtodo de enseanza que en este trabajo se defiende y se ha ido fundamentando. Es segn esta lgica que se propone incluir las ideas y mtodos innovadores de la enseanza de la Fsica, en el programa y el curriculum cubano de esta materia para estudiantes de Ingenieras.

2.5 Una propuesta de Metodologa para la elaboracin de programas de asignatura en Fsica El anlisis con enfoque de sistema del programa de asignatura de Fsica, ha permitido revelar en la estructura de dicho objeto de estudio, un conjunto de elementos como los estudiados en los epgrafes anteriores. En estos se analiz como cada una de las tres dimensiones (fundamentalizacin, profesionalizacin y psicofundamentacin); estn a su vez compuestas de una estructura que se basa en la presencia de los tres componentes (objetivos, contenidos y mtodo) que segn se ha argumentado, deben integrar el programa de la asignatura. Teniendo en cuenta lo anterior, se llega a la conclusin de que se puede formular una metodologa para la elaboracin de programas de asignatura de Fsica, que de forma sinttica y diagramtica se puede expresar a travs de una matriz de 3 3, cuyo contenido por filas (componentes) y columnas (dimensiones) es el que se muestra en la Tabla 7.

Tabla 7. Componentes y dimensiones que conforman la metodologa propuesta para elaborar un programa de asignatura de Fsica adecuado. Fundamentalizacin Profesionalizacin Psicofundamentacin Objetivos Concepcin cientfica Explicacin de del Mundo. procesos propios del movimiento del Cuadro Fsico del objeto de la Mundo. profesin, que tienen su fundamento en la Tipos de movimiento Fsica. fsico de la materia. Teoras fsicas. Pensamiento lgico y de carcter cientfico. Autoaprendizaje continuo. Capacidad de trabajo en grupo.

Contenidos

Condiciones Habilidades lgicas. ingenieriles de Principios fsicos. del manifestacin de las Habilidades razonamiento teoras fsicas. Mtodos de trabajo cientfico terico y experimental. El de la lgica de la El de la ciencia. ingenieril. lgica El de la lgica del aprendizaje constructivista y social

Mtodo

La metodologa que de manera sucinta ha sido mostrada en la tabla anterior, en su variante desplegada significa realizar secuencialmente el conjunto de pasos que se relacionan a continuacin: 1. Establecer los tres componentes (OCM: objetivos, contenido y mtodo) de la dimensin denominada como Fundamentalizacin; partiendo del Programa de la Disciplina; y de los resultados de actualidad en la Fsica como ciencia; as como seleccionando aquellos aspectos que deben formar parte del programa de asignatura, en virtud de la significacin que stos tengan para la conformacin de un apropiado Cuadro Fsico del Mundo. En este trabajo, este tipo de anlisis llev a la inclusin en el programa, de elementos bsicos de la llamada Teora del Caos. 2. Establecer los tres componentes (OCM) de la dimensin denominada como Profesionalizacin; partiendo del Plan de Estudios de la carrera dada; y de lo obtenido por un proceso de consultas, aplicado tanto a especialistas de la profesin dada, como a grupos de alumnos que recin hayan cursado asignaturas pertenecientes a la Disciplina Principal Integradora de la carrera, y que por tanto poseen vivencias de los vnculos reales que ellos hayan detectado a ese nivel entre la Fsica y aspectos importantes del movimiento del objeto de la profesin.

En este trabajo, este tipo de relacin permiti por un lado, llegar a la conclusin de que es fundamental para dicha carrera que en el marco de las teoras fsicas que se manejen dentro del estudio del movimiento mecnico que se realiza a travs de la asignatura Fsica I, fuera incluido de nuevo (porque en programas antiguos ya estaba) un tema fundamental para el desenvolvimiento de los alumnos en las posteriores disciplinas de la profesin y que es el de Flujo de fluidos. Adems se llegaron a precisar toda una serie de condiciones ingenieriles de manifestacin de elementos de las teoras fsicas, que deben ser dominadas por los alumnos para lograr posteriormente un apropiado desempeo como profesional de la especialidad dada. En el Anexo X de este trabajo se relacionan estas condiciones segn los diferentes marcos tericos de la asignatura Fsica I. 3. Establecer los tres componentes (OCM) de la dimensin denominada como Psicofundamentacin; partiendo de los resultados publicados en la literatura cientfica dentro de reas tales como: Teoras de la Psicologa educativa, Estrategias de aprendizaje y Enseanza de la Fsica; y adems, de la exploracin acerca de cunto sabe y cunto sabe aprender la poblacin estudiantil especfica que recibir el curso. Aqu para ser consecuente con la tendencia predominante a nivel internacional en la enseanza de las ciencias; o sea, con el modelo que concibe el aprendizaje como un proceso de construccin de conocimientos por parte del cognoscente y que tiene como requisito fundamental la relacin sujeto-sujeto destacada por el destacado psiclogo sovitico L. Vigotsky (y no simplemente la relacin sujeto-objeto destacada por J. Piaget); es especialmente importante la consideracin de que la mente del alumno no puede ser considerada como un pizarrn vaco donde hay que escribir el nuevo conocimiento; sino que ellos portan siempre determinadas concepciones previas acerca del contenido a tratar en la enseanza; y que por tanto resulta vital la implementacin de vas apropiadas, tanto para explorar el pensamiento de dichos sujetos, como para la creacin en ellos de los conflictos cognitivos que son necesarios para lograr un aprendizaje realmente eficaz. En este trabajo, este tipo de anlisis fue realizado, adquirindose una relacin o banco de concepciones previas que se reconocen en la literatura como muy representativas de esta problemtica; a la vez que se lleg, por medio de la prospeccin en el dominio del grupo particular de los alumnos de la especialidad ingenieril en cuestin, un grupo de concepciones sobre la Fsica que incluso llegan a persistir en la mente de estos alumnos luego de que ellos hubieran aprobado un curso tradicional de la asignatura Fsica I. Tambin se lleg a proponer la utilizacin de un tipo de clase no tradicionalmente usado en la enseanza de pregrado, que se le denomina Taller y que se concibe orientado al desarrollo del pensamiento lgico y el razonamiento cualitativo en los alumnos. 4. Integrar lo relativo a las tres dimensiones de cada uno de los tres componentes del programa (OCM), a fin de que el programa definitivamente obtenido para la asignatura en cuestin, quede redactado en un formato que cuente con las secciones principales siguientes: Datos preliminares: donde se delimiten aspectos tales como denominacin de la asignatura, curso a que est dirigido y fondo total de tiempo que considera.

 Objetivos: estos deben aparecer formulados en sus conocidas dos variantes, o sea en los de tipo educativo e instructivo. Contenido: en el sistema de conocimientos deben delimitarse tanto las principales Teoras y Principios fsicos de estudio, como las condiciones de manifestacin o aplicacin de stas que resultan importantes desde el punto de vista de los intereses de la profesin. El sistema de habilidades por su parte, debe precisar los tipos de stas que se contemplan, conforme a las cuatro esferas en que esencialmente se ponen de manifiesto las habilidades en un curso de Fsica; es decir: las de apropiacin de la teora, las de aplicacin de los mtodos de trabajo terico, las de aplicacin del mtodo cientfico experimental y las del pensamiento cientfico. Mtodo: debe precisar el modelo psicopedaggico que ha de utilizarse, particularizando el estilo de trabajo de los alumnos y el profesor en el mbito de los diferentes tipos de clases que se proponen emplear. Ha de esclarecerse adems en que tipo de actividades es que deber insistirse en el empleo del mtodo derivado de la lgica de la ciencia, y en que otras aquel que es derivado de la lgica de la profesin; ya que la lgica propia del aprendizaje segn el modelo psicopedaggico asumido quedar de hecho implcita en la concepcin de cada una de las actividades y el orden de stas dentro del tema; aspectos estos ltimos que deben haberse tratado al inicio de esta misma seccin. Deben tambin aparecer aqu las orientaciones relativas a las caractersticas que debe reunir el sistema de evaluacin de la asignatura. Bibliografa: relacionar no slo los libros bsicos a manejar por el alumno, sino todas aquellas fuentes de informacin (libros, revistas, etc.) que constituyen soportes fundamentales para que pueda desarrollarse tanto por parte del alumno como del profesor, la bsqueda y profundizacin en aspectos tcnicos y metodolgicos que se son necesarios para un adecuado desarrollo del curso que sobre este programa se implemente. 5. Estimar la correspondencia lograda entre el volumen del programa completo y el fondo de tiempo que para l se establece en el Programa de la Disciplina; a fin de especificar en caso de que el tiempo resultara insuficiente, que aspectos han de ser reducidos o trasladados hacia otras asignaturas para que se produzcan las necesarias compensaciones en este aspecto. En el caso de este trabajo, la inclusin de los temas de Flujo de fluidos y de Teora del Caos se compensa por la eliminacin en el programa, del estudio del movimiento plano del cuerpo rgido (que segn los profesionales consultados tiene importancia para los ingenieros mecnicos pero no para los qumicos); y por el traslado del estudio del movimiento ondulatorio hacia la asignatura siguiente (Fsica II) que es donde para el estudio de las ondas electromagnticas y de la ptica ondulatoria stas resultan verdaderamente un requisito fundamental, siendo por dems en el libro de texto de esta ltima asignatura donde aparecen tratadas. Luego de haber conformado la metodologa para elaborar programas adecuados de asignatura de Fsica para ingenieras que acaba de ser descrita, se entiende que se ha logrado dar solucin al problema originalmente planteado en este trabajo, y que por

tanto se verifica la validez de la hiptesis que fuera asumida como va de llegar a tal transformacin. No obstante, el cumplimiento del objetivo del trabajo requiere an de la fase referente a la aplicacin de dicha metodologa al caso concreto de una asignatura, cuestin esta que resume el aporte prctico, al constituir dicho programa una contribucin palpable al perfeccionamiento de la enseanza de esta materia en la carrera de Ingeniera Qumica que se desarrolla en la Universidad de Camagey, que es en ltima instancia el cimero propsito del presente estudio.

2.6 Aplicacin de la metodologa al caso de la Fsica I de Ingeniera Qumica La aplicacin de la metodologa descrita en el epgrafe anterior, al caso especfico de una asignatura de la carrera de Ingeniera Qumica, produce un programa cuyo formato y contenido se muestran a continuacin: Asignatura: Fsica I. Total de horas: 80. Tipo de curso: Regular. Ubicacin: Segundo semestre de primer ao. Objetivos: Objetivos educativos: Con vistas a que los estudiantes puedan llegar a conformarse al trmino de la carrera una apropiada concepcin cientfica del mundo; esta asignatura debe contribuir a crear convicciones en ellos que estn relacionadas con: 1. La materialidad del mundo: Reconociendo la objetividad de los objetos y fenmenos que se estudian dentro de los movimientos fsicos de tipo mecnico y trmico; as como considerando a los modelos, leyes, teoras y principios que explican a estos movimientos, como reflejos en el hombre de cualidades y relaciones esenciales que existen en el mundo real. 2. La cognoscibilidad del mundo: Reconociendo cmo a partir de los hechos experimentales, se pueden inducir leyes fundamentales como las de los movimientos mecnicos y trmicos; las cuales a su vez demuestran su validez al ser sometidas a confrontacin con la prctica y evidenciar la concordancia lograda entre conocimiento y realidad. Adems, ilustrando cmo el hombre al elaborar diferentes modelos y teoras como las de los movimientos mecnico y trmico, ha ido penetrando y profundizando gradualmente en el conocimiento del movimiento de la materia, desde sus formas ms evidentes, hasta las menos asequibles. 3. La inexistencia de materia sin movimiento: Reconociendo cmo al caracterizar diferentes tipos de movimiento fsico de la materia como el mecnico y el trmico, no se hace otra cosa que confirmar que el movimiento no es un estado accidental de

la materia sino una propiedad esencial e inseparable de ella y que de hecho se revela de distintas formas. Con vistas a tributar a la conformacin de una mentalidad desarrollada, esta asignatura debe contribuir a formar en los alumnos una cultura cientfico-tcnica y a desarrollar habilidades de autosuperacin continua, que quedan reflejadas en: 1. El dominio de las teoras y de los mtodos de trabajo tanto terico como experimental, que se relacionan con los movimientos fsicos de tipo mecnico y trmico. 2. El uso de procedimientos mentales que son necesarios tanto para el pensamiento lgico y cientfico, como para el autoaprendizaje y el trabajo en equipos. Para poder formar un Ingeniero competente en lo cientfico-tcnico y que adems acte como activo defensor del desarrollo de su pas y del socialismo; esta asignatura debe contribuir al logro de un profesional caracterizado por: 1. Un dominio adecuado de los conocimientos y habilidades relacionadas con los principios y teoras fsicas que explican el movimiento mecnico y el trmico; as como el papel que estos desempean en la comprensin de aquellos movimientos del objeto de la profesin donde dicho saber resulta especialmente significativo. 2. Una actitud partidista, basada en la capacidad de evidenciar, por un lado, la inconsistencia de las posiciones idealistas y burguesas en la interpretacin de la realidad; y por el otro lado, la validez del enfoque materialista dialctico, especialmente en lo relativo a la interpretacin del carcter de condicionamiento mutuo que se establece en el nexo entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad. 3. Una disposicin plena a la preservacin y desarrollo de las conquistas econmicas y sociales de su pas. Objetivos instructivos: Al trmino de cursar esta asignatura el alumno debe ser capaz de: 1. Mostrar dominio, a nivel productivo, del movimiento mecnico y del trmico; realizando con calidad para cada una de las teoras fsicas estudiadas, el conjunto de acciones que integran el denominado invariante de apropiacin de la teora. 2. Resolver problemas, a nivel productivo, haciendo uso de los mtodos de trabajo tericos; y donde se manifieste una actuacin conforme a la lgica ingenieril, o sea, de aplicacin de la teora a la modelacin y resolucin de problemas prcticos. 3. Realizar trabajos de laboratorio, a nivel productivo, haciendo uso de las habilidades propias del Mtodo cientfico experimental. 4. Explicar, reproductivamente, la fundamentacin fsica de fenmenos y procesos del movimiento del objeto de la profesin que fueron analizados dentro del curso.

5. Hacer uso de un pensamiento lgico y cientfico, en grado suficiente, que permita hacer las adecuadas discriminaciones entre aspectos tales como: idea y hecho, hiptesis y tesis, descripcin y explicacin, saber vulgar y saber cientfico. Contenido: El contenido de esta asignatura se compone a su vez de dos grandes componentes, el sistema de conocimientos y el sistema de habilidades. Sistema de conocimientos: El sistema de conocimientos se expresa a travs del cuerpo de las teoras y principios fsicos fundamentales que explican el movimiento mecnico y el trmico. El conjunto de tales teoras se expresa en la Tabla A (ver Anexo IX ). Adems de las teoras descritas en la Tabla A, dentro del sistema de conocimientos de esta asignatura se contemplan los siguientes tpicos: Manifestacin en el campo de los fenmenos mecnicos, de los Principios generales de conservacin de la Energa y la Cantidad de movimiento (lineal y angular). Manifestacin en el campo de los fenmenos mecnicos, de regularidades bsicas de la Teora de Feigenbaum sobre el Caos, tales como:

Comportamiento extremadamente sensible a las condiciones iniciales. Comportamiento prcticamente indistinguible del aleatorio. Imposibilidad de realizar predicciones a largo plazo. A su vez, con relacin a cada una de las teoras y principios fsicos estudiados; existe un grupo de aspectos tericos especficos, y de condiciones particulares bajo las cuales debe de abordarse la aplicacin de los mismos; que resultan fundamentales. Estos aspectos tienen su origen tanto en los requerimientos de la propia fsica y que se extraen del programa de la disciplina; como en situaciones y procesos significativos desde el punto de vista de la profesin. Estos elementos se organizan en la Tabla B (ver Anexo X II).

Sistema de habilidades: El sistema de habilidades de esta asignatura se compone a su vez de 4 grupos fundamentales. Cada uno de estos grupos abarca habilidades relativas a los distintos modos de interaccin que debe revelar el alumno con los diferentes objetivos y objetos de estudio. Estos son: 1. Habilidades de la apropiacin de la teora:

Inducir a partir del experimento (objetivo o mental), los modelos, las leyes y los principios fundamentales. Definir los conceptos y magnitudes fundamentales, explicando los vnculos existentes entre la calidad y la cantidad. Interpretar fsica, filosfica y partidistamente, los conceptos, magnitudes, modelos, leyes y principios fundamentales. Explicar fenmenos particulares mediante la aplicacin deductiva de las leyes fundamentales. Comprobar experimentalmente las leyes y ecuaciones derivadas. Aplicar mediante el clculo las leyes y ecuaciones derivadas, explicando y obteniendo los vnculos existentes entre calidad y cantidad. Explicar las ideas bsicas que sustentan los conceptos, magnitudes, modelos, leyes y principios fundamentales, mostrando el papel que ellos desempean en los mismos.

2. Habilidades de la aplicacin de los mtodos de trabajo terico-prcticos: Mtodo dinmico. Mtodo de leyes de conservacin.

3. Habilidades de la aplicacin del mtodo cientfico experimental: Plantear el problema experimental. Elaborar hiptesis de solucin. Elegir recursos y procedimientos experimentales convenientes. Medir y registrar datos. Realizar conclusiones. Defender informe de resultados.

4. Habilidades del pensamiento lgico y cientfico: Comparacin. Abstraccin. Generalizacin. Concrecin. Induccin.

Deduccin. Descripcin. Explicacin.

Mtodo: Para un trabajo eficaz en la imparticin de la asignatura, el trabajo de instruccin propiamente dicho no puede verse de manera aislada; sino como slo uno de los componentes de un ciclo de trabajo a mayor escala que realiza el colectivo de profesores de esta materia y que debe componerse de las siguientes tres partes esenciales: Conducir investigaciones sistemticas de cmo piensan los alumnos acerca de la Fsica, antes, durante y despus de la instruccin. Utilizar los resultados de estas investigaciones para guiar el desarrollo del programa y del curriculum en general. Disear, probar, modificar y revisar sistemticamente los materiales instruccionales en el saln de clases, en el cual se encuentra continuamente disponible la retroalimentacin detallada a partir de los alumnos.

Teniendo en cuenta lo anterior, es importante comprender que aunque los objetivos y contenidos que se establezcan para un curso particular, contengan aspectos generales como los que ya fueron establecidos en secciones previas de este mismo documento; ellos deben realmente evidenciar las especificidades que surgen al tener en cuenta la poblacin estudiantil particular que asiste al curso. As mismo es importante, en aras de una suficiente fiabilidad, que las investigaciones particulares que se realicen acerca de las concepciones previas en los alumnos, sean contrastadas con otras anlogas que hayan sido obtenidas bajo condiciones de mayor estadstica y que se encuentren publicadas en la literatura cientfica. De no cumplirse con lo anteriormente planteado, se estar asumiendo de hecho una metodologa de enseanza de corte tradicional que pone su centro de gravedad en el profesor y cuyos inadecuados resultados estn avalados por la experiencia. Todas las formas organizativas que se utilicen para desarrollar el curso, deben de implementarse sobre la base de una concepcin constructivista y social del aprendizaje. Ello significa que el proceso de enseanza-aprendizaje se concibe como un proceso de construccin social, donde resultan imprescindibles las relaciones de colaboracin alumno-alumno, donde es vital la participacin activa y comprometida de estos; y donde el profesor lejos de adoptar la posicin tradicional de imponer sus conocimientos y puntos de vista, funciona como elemento regulador del desarrollo de los alumnos a fin de que estos puedan alcanzar los objetivos educativos e instructivos que se tienen previstos. La secuencia de clases dentro de cada tema de la asignatura, debe corresponderse con lo establecido por la lgica de las etapas funcionales de la accin que se consideran en la

Teora de la Actividad; y que contemplan las conocidas etapas llamadas: orientadora, ejecutora y de control. En la etapa orientadora, que abarca las fases de motivacin y comprensin de los alumnos, deben incluirse adems de las usuales Conferencias, un tipo de clase no habitual que se le puede llamar Taller. Las conferencias deben desarrollarse buscando la participacin activa de los alumnos y reduciendo al mnimo posible el mtodo fundamentalmente expositivo del profesor tan usado en estas clases en la enseanza tradicional. Estos Talleres se caracterizan por estar orientados no a la enseanza de algoritmos de aplicacin de los formalismos o modelos matemticos ya establecidos; sino a la profundizacin en la comprensin de los conceptos fundamentales y al desarrollo del razonamiento cualitativo en los alumnos. Estos Talleres se desarrollan sobre una estrategia que en esencia se compone de tres fases, a saber: explorar, confrontar y corregir. El explorar abarca lo relacionado con la deteccin de las preconcepciones que poseen los alumnos con respecto a determinados temas fsicos de estudio; y usualmente puede instrumentarse a travs de encuestas o entrevistas del profesor con los estudiantes, que son realizadas con anterioridad a la realizacin del Taller propiamente dicho. Como resultado de esta etapa el docente queda equipado con un conjunto de equivocaciones o nociones ingenuas que portan los alumnos con relacin a los temas de la Fsica que se estudiarn. La confrontacin constituye ya una parte fundamental del Taller y consiste en enfrentar a los alumnos a ciertos problemas cuidadosamente seleccionados o elaborados por el profesor sobre la base de las dificultades que fueron previamente detectadas; de forma que en la mentalidad del alumno surja un conflicto entre lo que debera suceder conforme a sus concepciones y lo que objetivamente ocurre. En general las situaciones o problemas de estudio durante esta fase son ms fragmentados o menos integrados que aquellos problemas que en las Clases Prcticas tradicionales se suelen presentar a los alumnos para que estos lo resuelvan. Esto ltimo lleva el propsito de que en tanto sea ms especfico el objeto de anlisis, ms profunda puede llegar a ser la comprensin por parte del estudiante; posibilitando con ello que la nueva comprensin que ellos alcancen pueda llegar a rebatir y definitivamente a sustituir a la nocin incorrecta que originalmente posean sobre el tpico en cuestin. Esta ltima etapa es la conocida como de resolucin o correccin de las preconcepciones incorrectas. Es importante destacar que en este tipo de clase resulta fundamental el trabajo de los alumnos en forma de equipos, donde se ponga de manifiesto el papel activo y colaborativo de estos como un elemento esencial del modelo constructivista y social del aprendizaje. En estas clases el profesor no funciona como una autoridad que a fuerza de su poder y su saber trata de imponer sus conocimientos y puntos de vista a los alumnos; sino por el contrario, aqu este asume el papel de un asesor o consultante de los alumnos, que aunque est responsabilizado con la tarea de conducirlos hacia el logro de los objetivos previamente establecidos, trata de resultar lo menos intruso posible en el trabajo de

ellos, de forma que estos puedan revelar sin temores las preconcepciones incorrectas que portan, cuestin esta ltima que es fundamental para poderlas corregir. Se recomienda as mismo, que los primeros Talleres se hagan en temas en los cuales ya existen experiencias previas que se encuentran publicadas (ver bibliografa de este documento) y que pueden servir de referencia al trabajo del profesor. En la etapa ejecutora, caracterizada por las fases de dominio y generalizacin de las acciones; a travs de las Clases Prcticas y Seminarios debe prestarse especial atencin a propiciar un estilo de trabajo en los alumnos que se corresponda con la lgica o el modo de actuacin ingenieril, o sea, partir del anlisis de una situacin concreta, clasificarla y modelarla acorde a elementos tericos ya conocidos; y finalmente aplicar las leyes fundamentales de la teora pertinente para dar solucin a la problemtica planteada. As mismo debe en estas formas organizativas prestarse particular atencin al desarrollo en los alumnos de las normas de conducta que son propias de la tica de la profesin. Las Prcticas de Laboratorio pueden alternar su lugar entre las etapas que han sido anteriormente analizadas, segn sea el propsito o funcin didctica que estas tengan; pero en general deben implicar el trabajo de los alumnos sobre la base de la aplicacin de los elementos esenciales del Mtodo cientfico experimental. La evaluacin debe concebirse con un mayor nfasis en su carcter de proceso sistemtico que permite el seguimiento detallado del desarrollo del alumno; y no en su carcter de acto relativamente aislado que fundamentalmente juzga la obtencin de determinados resultados. Siempre que los objetivos y las condiciones lo permitan, deben ensayarse formas evaluativas que superen las formas tradicionales conocidas y que slo hacen uso del temario y el lpiz. Estas formas evaluativas no tradicionales deben aproximarse ms al verdadero modo de actuacin del profesional, midiendo no la simple memorizacin de informacin, sino las habilidades propias de un pensamiento lgico y cientfico que encuentran su concrecin en los mtodos de trabajo de tipo terico, prctico y experimental. Bibliografa:
Ferrat Zaldo, A. y otros, Mecnica y Fsica molecular, (primera y segunda parte), Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 1988. Weston Sears, F. Termodinmica, Ed. Revert, Barcelona, 1974. Savliev, I.V. Curso de Fsica General (tomo 1), Mir, Mosc, 1984. S/A. Fsica Combinada, (tercera edicin de Fsica para estudiantes de Ciencias e Ingenieras, editada por J. Wiley y publicada en 1977), Tomos I y II. Smorodinski, Ya. La Temperatura, Mir, Mosc, 1979. Kikoin, A.K.Fsica molecular, Mir, Mosc, 1979. Brodianski, V.M. Mvil Perpetuo antes y ahora, Mir Mosc, 1990. Gmez Prez, A. Estructuracin de los contenidos de la asignatura Fsica I siguiendo la lgica de la ciencia, (Tesis de Maestra), Universidad de Camagey, 1997.

Ortiz Prez, R. Una incursin al caos determinista a partir de la teora cintico molecular de la sustancia, Rev. Electromec, 1997. Ortiz Prez, R. y Martnez Alonso, G. Contribucin del curriculum de Fsica a los requerimientos de una asignatura principal integradora, Conferencia Metodolgica de la Fac. de Qumica-Farmacia y IV Conferencia Internacional de Ciencias de la Educacin, Camagey, Cuba, 1997. Fuentes, H. y cols. La formacin de habilidades lgicas en el proceso docente-educativo de la Fsica General, Rev. Cub. De Educ. Sup. Horruitiner, P.y Fuentes, H. La organizacin del proceso docente en el ejemplo de una asignatura, Universidad de Oriente, 1995. Dresden, M. Chaos: A New Scientific Paradigm or Science by Public Relations?, Physics Teacher, vol30, jan, 1992. McDermott. L. What we teach and what is learned Closing the gap, Am. J. Phys., 59 (4), April, 1991. Hestenes, D. Modeling Methodology for Physics Teachers, Proceedings of the International Conference on Undergraduate Physics Education, College Park, August, 1996. Redish, E. New Models of Physics Instruction Based on Physics Education Research: Part 2, Proceedings of the Deustchen Physikalischen Gesellschaft, Jena Conference, 1996. McDermott, L., et. al., Research as a guide for teaching introductory mechanics: An ilustration in the context of Atwoods machine, Am. J. Phys., 62 (1), January, 1994. Herrmann, F., Demostration of a slow inelastic collision, Am. J. Phys. 54, 658, 1986. Duit, R., et.al., Studies on educational reconstruction of chaos theory, 1997, Research in Science Education. Falk, G. Entropy, a resurrection of caloric a look at the history of thermodinamics, Eur. J. Phys., 6, 108, 1985. Herrmann, F. and Job, G. The historical burden on scientific knowledge, Eur. J. Phys., 17, 159-163, 1996.

Captulo 3. Validacin de la metodologa propuesta

3.1 Estimacin de la validez de la propuesta antes de su introduccin en el curriculum Tal como se describi en el epgrafe 1.1 del primer captulo de este trabajo, el curriculum es un sistema complejo, influenciado por 7 factores esenciales (3 genticos y 4 morfolgicos), que hacen que en un sentido pleno el proceso de perfeccionamiento del mismo tenga que transitar por las 4 fases que ya fueron anteriormente planteadas y que son las siguientes: 5. Diagnstico de necesidades sociales. 6. Diseo curricular propiamente dicho. 7. Aplicacin. 8. Evaluacin.
Sin embargo, dado que en el campo de las investigaciones pedaggicas, la introduccin de nuevas alternativas est indisolublemente ligada a la realizacin de determinadas influencias sobre seres humanos; resulta particularmente necesario todo un trabajo de estimacin de la validez de las nuevas alternativas educativas que surgen, antes que se proceda a intervenir con ellas dentro del proceso docente educativo real. Es por ello que es una exigencia fundamental de la tica cientfica y pedaggica, el realizar anlisis cuidadosos de las propuestas elaboradas, antes de su introduccin en el curriculum; a fin de reducir al mnimo posible, el grado de riesgo que se corre con relacin a que las personas que reciban la influencia de la nueva alternativa pedaggica que se introduzca, puedan resultar daadas en el sentido de quedar sometidas a tratamientos que sean menos favorables que los que ya se venan utilizando con anterioridad. Hay elementos del curriculum, cuya calidad o eficacia debe fundamentalmente ser evaluada cuando ellos son sometidos a la prueba directa con los alumnos (como puede ser el caso de investigar el efecto de determinados dibujos o animaciones de un software educativo, en la fatiga o el mantenimiento de la atencin de los alumnos); ya que en estos casos la influencia de otros factores ajenos a la nueva propuesta que se evala (como el profesor particular que dirija la clase), ejercen una influencia que muy bien puede considerarse despreciable, por no decir nula. Sin embargo, hay otros elementos del curriculum que para poderlos evaluar de forma suficientemente confiable, no puede irse de inicio al proceso de su aplicacin real con los alumnos, (como es el caso de un determinado programa de asignatura); ya que ste es un elemento cuya influencia sobre el alumno no se ejerce de manera directa o relativamente aislada, sino que siempre est mediatizada por la accin de otros factores entre los cuales el propio profesor que lo imparte juega un papel primordial. Hay incluso una diferencia esencial entre el valor que tiene el juicio que puedan hacer los alumnos acerca de la calidad que tenga cierto elemento del curriculum del cual ellos tengan criterios de comparacin por acumular determinada experiencia en su utilizacin (como puede ser un manual de ejercitacin para tareas extraclase); y el valor de la opinin de estos mismos sujetos, cuando de lo que se trata es de juzgar algo de lo cual se supone que ellos no tengan experiencia acumulada en su empleo (como es el caso de un programa para impartir cursos). Es precisamente por tener en cuenta los criterios anteriormente expuestos, que en este trabajo se concibe que para la validacin tanto de la metodologa de elaboracin de programas que se propone, como del programa especfico que con ella se obtuvo, la utilizacin del denominado Mtodo de Consulta a Expertos juega un papel fundamental. 3.2 Implementacin de la consulta a expertos La implementacin del mtodo de consulta a expertos se concibi a travs de dos etapas fundamentales. La primera etapa estuvo dirigida a la seleccin de los especialistas que por su prestigio profesional y su experiencia de trabajo en reas del conocimiento afines a las que constituyen el marco terico de esta investigacin, pudieran ser considerados como expertos a los efectos de la consulta que se aspiraba a realizar. Teniendo en cuenta que el trabajo de investigacin desarrollado y que deba someterse a valoracin, abarca elementos propios de la Fsica como disciplina docente y de la carrera especfica de Ingeniera Qumica; se decidi conformar tres grupos fundamentales de expertos.

El primer grupo estuvo integrado por los miembros del Grupo de Investigacin en Enseanza de la Fsica (GIEF) de la Universidad de Camagey, ampliado en esta ocasin con otros colegas del mismo Dpto. de Fsica, que aunque no son investigadores de dicho grupo, s forman parte del colectivo de disciplina que imparte esta ciencia a la citada carrera de Qumica. El segundo grupo qued constituido por una representacin de los ingenieros ms experimentados que forman parte del Colectivo de Carrera de Ingeniera Qumica y que adems desarrollan su labor fundamental en aquellas disciplinas que tienen el mayor vnculo con los temas de Fsica que se contemplan en el programa de asignatura que sera objeto de anlisis. El tercer grupo se compuso de un grupo de profesores del Dpto. de Fsica del Instituto Superior Pedaggico de Camagey, los cuales acumulan experiencia en el trabajo pedaggico en general, y en especial dentro de la didctica de la Fsica. Aunque se concibi que el instrumento fundamental de recogida de informacin, dada la naturaleza esencialmente cualitativa de sta, fuera el propio investigador; en aras de tratar de eliminar algn sesgo que ste de manera inconsciente pudiera introducir, se elabor un instrumento complementario en forma de una pequea encuesta que obligara a los expertos consultados, a que luego de haber realizado todo el intercambio verbal que consideraran necesario con el ponente, y de expresar por escrito cualquier criterio que considerasen pertinente, tuvieran que resumir de forma integradora su criterio, al tener que otorgar una calificacin (en escala de 2 a 5) a cada uno de los aspectos fundamentales que haban sido objeto de su valoracin. Una muestra de tal instrumento de apoyo se muestra en el Anexo XI. Organizativamente las consultas a los equipos de expertos se realizaron de la siguiente forma. Primero se procedi a contactar con cada uno de los especialistas seleccionados dentro de cada grupo o equipo de expertos, a fin de explicarles la tarea que se necesitaba de ellos y confirmar la disposicin que tenan para asumirla, cuestin esta ltima que result positiva en todos los casos, para regocijo del investigador. Se les entregaron materiales impresos que portaban la versin diagramtica de la metodologa (tabla de nueve celdas), as como el programa completo que se elabor con dicha metodologa para el caso especfico de la asignatura de Fsica I de Ingeniera Qumica; con vistas a que fueran realizando el anlisis individual de cada uno de ellos. Se acord entonces una sesin de anlisis colectivo al cabo de algunos das, donde participara todo el equipo de expertos conjuntamente con el autor de la propuesta a analizar. En estas sesiones colectivas, se comenz por una exposicin por parte del autor, que permitiera al equipo de especialistas ganar criterios acerca del trabajo de investigacin en su totalidad. Posteriormente se pasaba a la parte correspondiente al anlisis y discusin de los diferentes aspectos que segn los expertos era necesario considerar. Cada una de estas sesiones de anlisis con los diferentes equipos de expertos consumi un tiempo promedio de 2 horas, existiendo la oportunidad de abordar con suficiente detalle cada uno de los elementos que se consideraban oportunos, tanto a favor de lo ya contenido en la propuesta presentada por el autor, como en la direccin de su perfeccionamiento. Finalmente cada experto dejaba por escrito sus opiniones y calificaciones a travs del instrumento complementario de recogida de datos que en forma de planilla ya fue anteriormente citado. Este procedimiento de realizacin de las consultas, fue repetido para los tres equipos de expertos que fueron constituidos y que quedaron integrados por cuatro especialistas cada uno. 3.3 Anlisis de los criterios recogidos Antes de pasar al anlisis de los criterios recogidos en las consultas a los expertos, resulta procedente exponer la caracterizacin del conjunto de los especialistas que fueron considerados como tales; teniendo en cuenta indicios que son representativos del grado de competencia y experiencia de stos. Con relacin a las categoras docentes y cientficas de los especialistas que fueron consultados, se puede resumir la informacin en la tabla que se presenta a continuacin:

Tabla 7. Distribucin de categoras entre los consultados.

P.T. 2 P.A. 6 Asistente 4 Dr. 3 M.C. 4

En referencia a la experiencia de trabajo y a la ocupacin de responsabilidades en colectivos de trabajo cientfico-metodolgico, hay que destacar que en el grupo de los consultados se encontraban

profesionales cuyo tiempo promedio de labor es de 20 aos; y que entre ellos se encontraban 2 que eran Jefes de Colectivos de Carrera, 8 que eran Jefes de Disciplina y 2 que lo eran al nivel de Asignatura. Por otra parte, en aras de evidenciar el grado de correspondencia existente entre la experiencia de los especialistas que fueron tomados en calidad de expertos utilizados y la naturaleza del objeto que les fue sometido a anlisis, se muestra a continuacin una relacin de las individualidades que estuvieron presentes en dichos equipos: I- Provenientes de la Universidad de Camagey: El J de la Disciplina de Fsica para la carrera de Ing. Qumica. El J de la Asignatura Fsica I El J del Colectivo de Carrera de Ing. Qumica. Los J de las Disciplinas de Ing. Qumica que ms estrecha relacin guardan con la Fsica I. II- Provenientes del Instituto Superior Pedaggico Jos Mart: El J del Colectivo de Carrera de Lic. en Educacin (especialidad en Fsica). El J de la Disciplina de Metodologa de Enseanza de la Fsica. Una vez caracterizado el grupo de especialistas que fueron utilizados como expertos, se exponen a continuacin los aspectos ms importantes relacionados con las opiniones que estos expresaron. iEn referencia a los cuatro aspectos cuya calidad los expertos valoraron (la metodologa; y los objetivos, el contenido y el mtodo que componen el programa elaborado); la opinin recogida fue que unnimemente se considera que stos poseen buena calidad y que satisfacen los propsitos para los cuales cada uno est previsto. ii- Por su parte, de la solicitud que se les hizo a los expertos de que plantearan cualquier criterio que consideraran pertinente; se obtuvieron un determinado grupo de sentencias que se agrupan en dos clases fundamentales, o sea: un primer grupo (I) que rene lo referido a las cualidades positivas que encontraron los expertos en los objetos que analizaron; y un segundo grupo (II), que contiene sugerencias para perfeccionar an ms la calidad, particularmente de los contenidos del programa, y que fueron ofrecidas por los expertos provenientes del rea de la profesin en cuestin (Ingeniera Qumica). De esta suerte, en el anteriormente definido grupo I se encuentran opiniones como las siguientes: 1. La metodologa de elaboracin de programas de asignatura propuesta, logra organizar sistmicamente un grupo de elementos que tradicionalmente, o no se les consideraba, o se les tena en cuenta de forma muy dispersa e inconcurrente. 2. La propuesta de inclusin de los denominados Talleres, resulta realmente novedosa e interesante, por lo que sera muy conveniente que se divulgasen los resultados obtenidos de su aplicacin, en aras de una posible generalizacin de su empleo. 3. La metodologa logra un fuerte carcter sistmico, porque considera los nexos e interrelaciones no slo entre los contenidos, sino entre todos los componentes fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje. 4. El enfoque constructivista del proceso de aprendizaje, y la utilizacin de la llamada fase exploratoria de los conocimientos y expectativas que portan los alumnos antes del desarrollo de las clases propiamente dichas, contribuye a la posibilidad de realizacin de una educacin suficientemente diferenciada. 5. El sistema de habilidades que abarca el programa, se encuentra muy bien estructurado en cuatro grupos que son los realmente fundamentales para la disciplina de Fsica. 6. La metodologa se considera apropiada no slo para la elaboracin de programas de asignaturas de Fsica en la Educacin Superior; sino incluso adaptable para la elaboracin de anlogos programas en la enseanza tcnica y profesional de nivel medio superior. Por su parte, dentro del anteriormente definido grupo II se encuentran las opiniones planteadas por los ingenieros y que en todos los casos constituyen condiciones de aplicacin de los aspectos fsicos que convienen ser aadidas a las que ya inicialmente se tenan en el programa elaborado. A continuacin se relacionan stas, sealando entre parntesis el aspecto fsico fundamental que se pone de manifiesto en cada caso: 1. Homogenizadores para pasteurizacin de leche (oscilaciones forzadas). 2. Manmetro diferencial y rotmetro (flujo de fluidos). 3. Hornos y reactores (leyes de la radiacin trmica). 4. Dependencias de los coeficientes de transporte respecto de la temperatura y la presin en un fluido real como el vapor de agua (fsica molecular).

3.4 Ajustes de correccin

Teniendo en cuenta los criterios recogidos de los expertos y que fueron expuestos en la seccin precedente de este mismo captulo, se procedi entonces a realizar las correcciones al programa elaborado que fueron indicadas; ya que con relacin a la metodologa no se obtuvieron sugerencias de correccin; pues incluso las correcciones indicadas al programa por los especialistas, no constituyen aspectos que fueran ignorados por la metodologa; sino ms bien, son criterios de estos ltimos especialistas (ahora de ms alto nivel), que logran precisar algunos elementos que ya en el proceso de aplicacin inicial de la metodologa, haban sido esbozados por los ingenieros y los alumnos consultados. La inclusin de las correcciones en sus correspondientes marcos tericos de la asignatura Fsica I para Ingeniera Qumica, se presenta en la versin definitivamente corregida que se muestra en el Anexo XII. 3.5 Principales ventajas logradas Al realizar una comparacin entre la metodologa de elaboracin de programas de asignaturas que ha sido obtenida en este trabajo, y la mejor de sus antecesoras, que fue la expuesta en el trabajo de Gmez Prez, ya anteriormente citado en este estudio; se ponen de manifiesto una serie de ventajas de la primera sobre la segunda, entre las cuales se destacan las siguientes: Se integran sistmicamente tres dimensiones fundamentales (Fundamentalizacin, Profesionalizacin y Psicofundamentacin) de cada uno de los componentes del programa de asignatura (objetivos, contenido y mtodo); que le confieren a este ltimo un grado de adecuacin que resulta cualitativamente superior a los obtenidos con anterioridad. Se establecen estrategias determinadas para lograr obtener con suficiente precisin, aquellos aspectos que han de tenerse en cuenta dentro de cada una de las anteriormente citadas tres dimensiones. Se considera la declaracin del mtodo de enseanza-aprendizaje a emplear como un componente esencial del programa; el cual a su vez se concibe formulado sobre la base de asumir un modelo psicolgico de aprendizaje claramente definido y que est acorde con los ms recientes resultados obtenidos en el campo de las investigaciones cognitivas. Se maneja la inclusin en el programa no slo de la bibliografa directamente utilizable por los alumnos, sino de las dems fuentes informativas importantes (libros y artculos de revistas cientficas) que garantizan una apropiada interpretacin y aplicacin del programa por parte del profesor que deba impartirlo. Se tiene en cuenta adems de la lgica de la ciencia, la lgica del trabajo ingenieril y la inherente al proceso de asimilacin de los alumnos. De forma semejante, al realizar un anlisis comparativo entre la versin del programa especfico de la asignatura Fsica I para la carrera de Ingeniera Qumica que se obtiene en este trabajo, y su antecesor ms inmediato, presentado en el ya citado estudio de Gmez Prez; se aprecian un grupo de ventajas como las siguientes: El proceso de integracin sistmica aplicado a la obtencin del programa produce una reduccin del nmero de objetivos instructivos desde 18 hasta 5, que es una cantidad mucho ms razonable, y que por dems resulta semejante a la que contienen otros programas anlogos, como es el caso del homlogo de ste para la carrera de Ingeniera Elctrica . El sistema de conocimientos, expresado a travs del cuerpo de las teoras y principios fsicos fundamentales; logra perfeccionar el contenido de los diferentes elementos gnoseolgicos de cada una de las teoras de estudio (hechos experimentales, ideas bsicas, conceptos, etc.), (ver Anexo IX); adems de abarcar un grupo de aspectos tericos especficos, y de condiciones particulares bajo las cuales debe abordarse la aplicacin de los mismos, que resultan de gran importancia para la carrera en cuestin, en este caso la de Ingeniera Qumica (ver Anexo XII). El sistema de habilidades se expresa a travs de cuatro grupos fundamentales que caracterizan con apropiada precisin los modos esencialmente diferentes de interaccin que debe revelar el alumno, ante los distintos objetivos y objetos de estudio del programa dado. Distinguindose habilidades: de apropiacin de la teora, de aplicacin de los mtodos de trabajo terico-prctico, de aplicacin del mtodo cientfico experimental, y del pensamiento lgico y cientfico. El mtodo, esclarece el modelo psicolgico de aprendizaje que se asume y las caractersticas que en base a ste debe tener el estilo de trabajo tanto del profesor como de los alumnos en las actividades docentes; a la vez que declara la secuencia de los diferentes tipos de clases que debe ser observada dentro de la cadena temtica. Se introduce un tipo no tradicional de clase, que se le denomina taller. En ste, el trabajo se orienta fundamentalmente al desarrollo del razonamiento cualitativo, as como a la profundizacin conceptual en los diferentes tpicos de estudio; a la vez que aplica una estrategia instruccional especialmente bien adaptada a este tipo de actividad y que comprende las tres fases denominadas como: exploracin, confrontacin y correccin.

Conclusiones
Una vez finalizadas todas las etapas del trabajo investigativo que se han venido exponiendo en las secciones anteriores de este informe y particularmente teniendo en cuenta los resultados del proceso de perfeccionamiento y validacin de las propuestas de metodologa y de programa que fueron descritos en el ltimo de los captulos; se arriban a las conclusiones siguientes: 1) La metodologa conformada para producir programas adecuados de asignatura de Fsica para carreras de ingeniera, resulta apropiada y eficaz conforme al criterio de los expertos consultados, por lo que se considera: resuelto el problema cientfico inicialmente planteado en esta investigacin; y veraz la hiptesis utilizada para lograr la solucin de dicho problema y que fue formulada en trminos de la integracin sistmica de las llamadas tres dimensiones (Fundamentalizacin, Profesionalizacin y Psicofundamentacin). 2) El programa de la asignatura Fsica I para la carrera de Ingeniera Qumica que ha sido elaborado; a juicio de los expertos resulta adecuado, constituyendo un aporte prctico importante para el perfeccionamiento de la enseanza de la Fsica en dicha especialidad; por lo que se considera cumplido el objetivo inicialmente planteado para la investigacin. 3) La incorporacin explcita de la categora didctica Mtodo de enseanza-aprendizaje, como uno de los componentes fundamentales del programa de asignatura, constituye a juicio de los consultados un rasgo muy positivo de la propuesta que hace este trabajo; por cuanto ello posibilita la realizacin de un proceso docente educativo cientficamente fundamentado y estable, que puede devenir verdadero componente del sistema curricular. 4) La propuesta de empleo del tipo de clase llamada Taller, orientada al desarrollo en los alumnos de las habilidades de razonamiento cualitativo; y que se concibe implementar siguiendo las denominadas fases de exploracin, confrontacin y correccin de las concepciones previas de los estudiantes respecto de la Fsica; segn todos los consultados; constituye una manera eficaz de desarrollar el pensamiento lgico y de carcter cientfico de los alumnos, sistematizando a nivel de la clase, los presupuestos propios de un modelo de aprendizaje constructivista y social.

Referencias:

Portuondo Padrn, R. Aproximacin a la Teora del Diseo Curricular, Pedagoga 96, Rev. Electrnica de la Universidad de Camagey, No.1, 1996. ii Valds Barrn, E. Monografa sobre Diseo Curricular para el desarrollo del trabajo metodolgico y la superacin profesoral, (Tesis de Maestra), Segunda parte, Universidad de Camagey, 1997, p.1. iii Portuondo Padrn, R. y Valds Barrn, E. Curso de Diseo Curricular, Maestra en Ciencias de la Educacin, Universidad de Camagey, 1998. iv Ibid. 2, p3. v Fragoso Ruiz, V. Algunas regularidades de la Teora de Diseo Curricular, (Tesis de Maestra), Universidad de Camagey, 1992, p6. vi Ibid, p 28. vii Alvarez Zayas, C. La Escuela en la Vida, 1992. viii Ibid 2, p7. ix Lewy, A. Manual de Evaluacin Formativa del Curriculum, UNESCO, 1976. x Ibid 2, p12. xi Daz Barriga, A. Curriculum. Estados del conocimiento. En: Segundo Congreso Nacional de investigaciones Educativas, (14), Art. 1, Mxico, 1993. xii Ibid. 3. xiii Crespo Zafra, L. Evaluacin organizacional del Diseo Curricular para la formacin del Ingeniero Qumico, (Tesis de Maestra), Universidad de Camagey, 1997. xiv Alvarez Zayas, C. Fundamentos Tericos de la Direccin del Proceso Docente Educativo en la Educacin Superior Cubana, La Habana, 1989, pp. 121-126. xv Ibid. 3. xvi Prez, E. Historia de la Pedagoga en Cuba, 1945, p.92. xvii Varela Morales, F. Lecciones de Filosofa, 1841. xviii Biblioteca J. Mart (Ed.), La Ciencia y la Tcnica en Cuba, 1985, p.3. xix Garca Gall, J. Bosquejo histrico de la Educacin en Cuba, 1978. xx Saco, J.A. Papeles sobre Cuba (T-1), La Habana, 1960, p.21. xxi Ortiz Prez, R. La Fsica en el Puerto Prncipe del siglo XIX, Primer Taller Provincial de Historia de la Ciencia y la Tecnologa, Camagey, 1995. xxii --- . Exmenes generales a que han de presentarse los dias del 16 al 23 del corriente, los alumnos del Liceo Calasancio del Prncipe dirigido por los seores Pbro. escolapio D. Hermenegildo Coll de Valdema y Ldo. D. Miguel Estorch, Puerto Prncipe, 1839. xxiii --- . Exmenes generales a que han de presentarse los dias del 16 al 23 del corriente, los alumnos del Liceo Calasancio del Prncipe dirigido por los seores Pbro. escolapio D. Hermenegildo Coll de Valdema y Ldo. D. Miguel Estorch, Puerto Prncipe, 1841. xxiv Ibid. 16, p. 265. xxv Garca Yero, O. Educacin e historia en una villa colonial, Santiago de Cuba, 1989, p. 35. xxvi Ibid. p. 168. xxvii Ibid. pp. 237-253. xxviii Ibid. p. 264. xxix ----. Del Plan de Instruccin Pblica para la Isla de Cuba, Puerto Prncipe, 1872. xxx Sed Nieves, G. El Instituto de Camagey durante la dominacin espaola , (an sin publicar). xxxi ---.Cuadro de asignaturas, profesores y textos del Instituto de Segunda Enseanza y Aplicacin de Puerto Prncipe, 1866, (En Museo estudiantil Surez Gayol), Camagey.
xxxii

Ibid. 16, p.303. Ibid. p.315. xxxiv Ibid. 21, pp. 11-12. xxxv Richtmyer, F.K. Introduction to Modern Physics, La Habana, 1968, pp. 31-48. xxxvi Juarez Cano, J. Apuntes de Camagey, Camagey, 1929, p.227. xxxvii Portuondo del Prado, F. Estudios de Historia de Cuba, La Habana, 1973, p. 327. xxxviii Varona Pera, E. J. Problemas actuales en la Enseanza Superior, En: Trabajos sobre Educacin y Enseanza, Comisin Nacional Cubana de la UNESCO, La Habana, s/f, p.251. xxxix Varona Pera, E. J. Las Reformas en la Enseanza Superior, en ob. cit. p. 131. xl Marinello, J. y Altshuler, J. Manuel F. Gran. Apuntes biogrficos, La Habana, Ed. Academia, 1993. xli Alvarez Zayas, C. Los mtodos lgicos en la enseanza de la Fsica en la escuela cubana, Rev. Educacin, Cuba, No.32, 1979. xlii Alvarez Zayas C.; Horruitiner Silva, P. y Fuentes H. Tendencias en la ensenanza de la Fsica para ingenieros en Cuba, Rev. Cub. de Educ. Sup. Vol. VI, No. 1, 1986. xliii Garca Martnez , A. y Ferrat Zaldo A. La estrategia del perfeccionamiento de la enseanza de la Fsica para estudiantes de Ingenieras, Rev. Cub. de Educ. Sup., No. 3, 1995.
xxxiii

xliv

Gmez Prez, A. Estructuracin de los contenidos de la asignatura Fsica I siguiendo la lgica de la ciencia, (Tesis de Maestra), Universidad de Camagey, 1997.
xlv

Alvarez Zayas C. Fundamentos tericos de la direccin del proceso docente educativo en la Educacin Superior Cubana, La Habana, 1989, pp.23-25. xlvi Direccin de Formacin de Profesionales, Documento base para la nueva etapa del perfeccionamiento de los planes y programas de estudio C, sept. de 1995, p. 3. xlvii Gmez Prez, A. Estructuracin de los contenidos de la asignatura Fsica I siguiendo la lgica de la ciencia, (Tesis de Maestra), Universidad de Camagey, 1997. xlviii Alvarez Zayas, C. Fundamentos tericos de la direccin del proceso docente educativo en la Educacin Superior Cubana, 1989, p. 129. xlix Balyaeva, S. y Reshetova, Z.A. Problema de la unidad de los conocimientos fundamentales y profesionales. Rev. La Educ. Sup. Contempornea, 4 (52), 1985. l Multanofsky, V.V. Interacciones y Cuadro Fsico del Mundo en los cursos de Fsica, Mosc, 1977. li Horruitiner Silva, P. El perfeccionamiento del sistema de conocimientos en la disciplina Fsica para estudiantes de Ingeniera, (Resumen de Tesis doctoral), Stgo. de Cuba, 1985., p.11. lii Alvarez, C., Horruitiner, P.y Fuentes, H. Los invariantes de contenido en la enseanza de la Fsica para Ingenieros, Rev. Cub. De Educ. Sup., Vol VIII, No 2, 1988. liii Ducong Hernndez, J. Formacin y desarrollo del concepto movimiento fsico en el curso de Fsica, Rev. Ciencias Pedaggicas, ao V, No 9, 1984. liv Herrmann, F. and Job, G., The historical burden on scientific knowledge, Eur. J. Phys., 17, 159-163, 1996. lv Dresden, M. Chaos: A New Scientific Paradigm or Science by Public Relations?, Physics Teacher, vol30, jan, 1992. lvi Ortiz Prez, R. Una incursin al caos determinista a prtir de la teora cintico molecular de la sustancia, Rev. Electromec, 1997. lvii Einstein, A. Compilacin de obras cientficas, Mosc, Ed. Ciencia,1967, p.154. lviii Dars, W.Construccin de los conocimientos y diseo curricular de base epistemolgica, Revista IRICE, Argentina, No 7, 1993, p.45. lix Torres Hernndez, M. Nuevas tendencias en la enseanza de la Ingeniera, Rev. Cub. de Educ. Sup. No 3, 1994. lx Phillips, W. 21st Century Questions, ASEE PRISM (From the President), january 1997. lxi ---, ENGINEERING CRITERIA 2000, ASEE PRISM, march 1997, p. 41. lxii Crespo Zafra, L. Evaluacin organizacional del Diseo Curricular para la formacin del Ingeniero Qumico, (Tesis de Maestra), Universidad de Camagey, 1997. lxiii Portuondo Padrn, R. Y Valds Barrn, E. Curso de Diseo Curricular, Maestra en Ciencias de la Educacin, Universidad de Camagey, 1998. lxiv Horruitiner Silva, P. El Diseo Curricular en la Educacin Superior en Cuba, Universidad de Oriente, 1996. lxv Ortiz Prez, R. y Martnez Alonso, G. Contribucin del curriculum de Fsica a los requerimientos de una asignatura principal integradora, Conferencia Metodolgica de la Fac. de Qumica-Farmacia y IV Conferencia Internacional de Ciencias de la Educacin, Camagey, Cuba, 1997. lxvi Ibid. 6, p.8. lxvii Mestre Gmez, U., Fuentes, H. y Prez, L. La formacin profesional en la dinmica del proceso docente educativo en la Educacin Superior, Rev. Cub. de Educ. Sup., Vol. XV, No. 2, 1995. lxviii Fuentes, H. y otros, La formacin de habilidades lgicas en el proceso docente-educativo de la Fsica General, Rev. Cub. De Educ. Sup. No 1, 1996, p. 62. lxix Ibid. 3, p.--. lxx McDermott, L. What we teach and what is learned Closing the gap, Am. J. Phys., 59 (4), April, 1991, p.303. lxxi Prez Miranda, R. y Gallego Badillo, R. Corrientes constructivistas, Colombia, 1994, p.10. lxxii Ibid. 24, p.305. lxxiii Canfux, V. y otros, Tendencias pedaggicas contemporneas, Colombia, Ed. Ibaqu,1996. Ps. 164-174. lxxiv Redish, E. New Models of Physics Instruction Based on Physics Education Research: Part 1, Proceedings of the Deustchen Physikalischen Gesellschaft, Jena Conference, 1996. lxxv McDermott, L. How we teach and how students learn A mismatch?, Am. J. Phys, 61 (4), April 1993. lxxvi Felder, R. Matters of Style, ASEE PRISM, December 1996, p. 19. lxxvii Ibid. 24, p.305. lxxviii Ibid. 25, p. 297. lxxix Reif, F. Standards and measurements in physics Why not in physics education?, Am. J. Phys, 64, 1996. lxxx Hestenes, D. Modeling Methodology for Physics Teachers, Proceedings of the International Conference on Undergraduate Physics Education, College Park, August, 1996, p.3. lxxxi Ibid. 7. lxxxii Fuentes H. y cols., La formacin de habilidades lgicas en el proceso docente educativo de la Fsica General, Rev. Cub. De Educ. Sup., No 1, 1996, p. 61-69. lxxxiii Marzano, R., Dimensiones del Aprendizaje, Guadalajara, Ed. Otero, 1997, ps. 87-136. lxxxiv Redish, E. New Models of Physics Instruction Based on Physics Education Research: Part 2, Proceedings of the Deustchen Physikalischen Gesellschaft, Jena Conference, 1996.

lxxxv

McDermott, L. et. al., Research as a guide for teaching introductory mechanics: An ilustration in the context of Atwoods machine, Am. J. Phys., 62 (1), January, 1994. lxxxvi Herrmann, F., Demostration of a slow inelastic collision, Am. J. Phys. 54, 658, 1986. lxxxvii Duit, R. et.al., Studies on educational reconstruction of chaos theory, 1997.(Comunicacin privada de artculo aceptado a publicacin en la Rev. Research in Science Education). lxxxviii Falk, G., Entropy, a resurrection of caloric a look at the history of thermodinamics, Eur. J. Phys., 6, 108, 1985. lxxxix Horruitiner, P. y Fuentes, H. La organizacin del proceso docente en el ejemplo de una asignatura, Universidad de Oriente, 1995.