UNIVERSIDAD PARA EL DESARROLLO ANDINO Anti HatunYachayWasiIskay Simi YachachiypiUmalliq La Primera Universidad Bilinge del Per

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES. CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIN PRIMARIA Y BILINGE

LA AXIOMATIZACIN EN EDUCACIN PRIMARIA

TRABAJO MONOGRAFICO PARA OPTAR EL TITULO DE LICENCIADO EN EDUACIN PRIMARIA Y BILINGE

Bachiller Asesor

: :

MIRZHA ROXANA CHOQUE MENDOZA RAUL QUINCHO APUMAITA

Lircay Angaraes - Huancavelica 2012

Al ser que me dio la vida, mi madre, por su apoyo incondicional, en mi carrera profesional.

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CHUMA Kay sutichay qellqaymi, Yachaypa nawpa patakaq allin hawachiynintan maskarichkan, ruwarikuyninta hinaspa hellqayninta. Yachaypa awpa pata kaq cheqampaq, llapa ruwayninchikpa

kurrikularnisqampa hinaspa allin kanampaq. Naypaqchay yachay pata kasqanpi muyuparqanchik, amautakuna chaypi puni llamkarichik. Yachaqa maytuwan hinaspa virtualpi maskaytan waaychan. Yachayqa cheqn punin chaymi maskarinqa yachachiy chaninta yachaypa awpa pata kaq cheqampaq. Chaynama tukuyman chayarqaku, hallaykuyninpiqa, cheqampaq ninanqa, hapiy ninanmi, kaypaq qapinchik hinaspa ama hawarichisparaq chaskikuna, unaychaynin allin ruwasqa qatirinanpaq; awpa pata kaq yachaypa cheqanpaq, iskay rimaypin yuyanan, cheqankaq yuyaylla ancha llamkasqa hinaspa cheqan nisqa, hinaspa cheqanpaq ruwana, pukllakunaman

hunanchasqa kananpaq, sumaq ruwayninman hinaspa paqarichiy, Amautapa paqarichisqan yachaqkunamantapas, ruwasqakunata ama iskay rimaypi rimanampaq, yachayninta sapan yachaykuna llamkanankupaq, yachayninta maskarinanpaq hinaspa yachayninta halayta hunanpaq, ama allinllanta yachachisunchu hinaspa yachaqkuna yachayta yachananpaq. Chaymantaataq, qellhasqakunapa ruwayninqa cheqanpaq allin puririymi hinaspa ancha munay awpa pata kaq, kanampaq puni kurrikular nisqan puririchiypi churanchasqa yachatan huywanan cheqankaqpaq, qellqaykunata allinta ruwachinanapaq musoq maskaykunawan amauta llamkananpaq, ama yanqaman yachachiypi puririnanpaq metafsica nisqanpi. Yachachiynintaqa rakirinanmi, imaynan yachakuy yachananpaq, chaynapiqa cheqnkaqqa paqarichiyta purinanpaq churan, pukllarikunanwan yapamanta tariyninta. Takyaq rima: Cheqankaq, cheqankachiq, yachaypa awpa pata kaq.

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RESUMEN La presente monografa titulada La Axiomatizacin en la Educacin Primaria busca dilucidar las bondades, las ventajas y la aplicacin de la axiomatizacin en la Educacin Primaria, en las distintas reas curriculares y su importancia. Nos hemos enmarcado en el nivel de Educacin Primaria porque es en ella en la que ejercemos la labor docente. El estudio tiene un carcter de indagacin bibliogrfica y virtual. El estudio es importante porque permitira deslindar el valor pedaggico de la axiomatizacin en Educacin Primaria. Se lleg a la conclusin de que, en primer lugar, la axiomatizacin

significa asumir una proposicin que se considera evidente y se acepta sin requerir demostracin previa, constituyendo una regla general del

pensamiento lgico; en segundo lugar,

la axiomatizacin en Educacin

Primaria debe tenerse en cuenta en dos aspectos, la axiomatizacin terica, muy importante y vlida; y la axiomatizacin prctica, la misma que debe estar supeditada a la recreacin, al redescubrimiento y la creatividad, de parte del docente de aula as como por parte de los estudiantes, dejando de lado el slo repetir la verdad absoluta; porque lo que se pretende es que el estudiante construya sus aprendizajes, que descubra los conocimientos y no slo le den toda la informacin; que no slo se le ensee sino principal y fundamentalmente que el estudiante aprenda a aprender.

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Por lo tanto, la axiomatizacin de las distintas disciplinas cientficas son vlidas, importantes y necesarias en Educacin Primaria, porque en su proceso de concrecin curricular debe disponer de conocimientos ya sistematizados, ya axiomatizados, que el profesor haga uso de ellos para desarrollar una prctica pedaggica de carcter cientfico, desligado de la improvisacin, de la metafsica. Pero debe diferir en la didctica, en el cmo el estudiante debe aprenderlo, entonces la axiomatizacin debe dar paso a la creatividad, la recreacin y el redescubrimiento. Palabras clave: axioma, axiomatizacin, educacin primaria.

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INDICE Dedicatoria Resumen. ndice. Introduccin. CAPITULO I DEFINICIN DE AXIOMA 1. 2. Etimologa.. 7 Definicin .. 8 CAPITULO II LA EDUCACIN PRIMARIA 1. 2. Educacin Primaria ................... 11 Las reas de desarrollo de Educacin Primaria 17 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. Matemtica ... 18 Comunicacin.. 23 Ciencia y Ambiente .. 26 Personal Social . 32 Arte . 34 Educacin Religiosa 36 Educacin Fsica . 39 CAPITULO III LA AXIOMATIZACIN EN EDUCACIN PRIMARIA 3.1. La axiomatizacin terica en Educacin Primaria..................... 41 3.2. La axiomatizacin prctica en Educacin Primaria 45 3.3. Axioma educativo.. 46 3.4. Los axiomas bsicos de objetivismo.. 47 Conclusiones Bibliografa Anexo
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INTRODUCCION. SEORES MIEMBROS DEL JURADO. Pongo a vuestra consideracin el trabajo de investigacin monogrfica titulado LA AXIOMATIZACIN EN EDUCACIN PRIMARIA. Que tiene un carcter monogrfico. Entendiendo que la tarea del docente en Educacin Primaria ha ido axiomatizndose a punto tal que se ha llegado a un sistema bancario, de repeticin y memorismo, es necesario deslindar algunos aspectos concernientes a la axiomatizacin y su incorporacin en la tarea docentes, para obtener mejores resultados pedaggicos. El presente trabajo monogrfico para su mejor elucidacin se ha dividido en tres captulos. El Captulo I comprende el deslinde etimolgico y conceptual del axioma y la axiomatizacin. El Captulo II trata sobre qu es y cules son los componentes curriculares de la Educacin Primaria en el sistema educativo peruano. El Captulo III corresponde a la axiomatizacin en la Educacin Primaria, en la que se explica la axiomatizacin terica y prctica, la que corresponde a una propuesta de estudio. Finalmente se expone las conclusiones, bibliografa y los anexos. El trabajo de investigacin no pretende ser algo novedoso, pero si un aporte al conocimiento de la prctica pedaggica, que permita su mejora y reorientacin en beneficio de mejores logros de aprendizaje, y que no slo podr aplicarse en Educacin Primaria sino en los otros niveles educativos. LA AUTORA
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CAPTULO I AXIOMA 1. ETIMOLOGA

La palabra axioma proviene del sustantivo griego , que significa lo que parece justo o que se le considera evidente, sin necesidad de demostracin. El trmino viene del verbo griego (axioein), que significa "valorar", que a su vez procede de (axios): "valioso" o "digno". Entre los filsofos griegos antiguos, un axioma era lo que pareca verdadero sin necesidad de prueba alguna. 2. DEFINICIN

Un axioma es una proposicin que se considera evidente y se acepta sin requerir demostracin previa. En un sistema hipottico-deductivo es toda proposicin no deducida (de otras), sino que constituye una regla general de pensamiento lgico, por oposicin a los postulados. Como menciona Lewin Expresin de un juicio tan claro y evidente que se admite sin necesidad de demostracin: un axioma de la democracia es que la ley ha de aplicarse estrictamente por igual a todos. Principio evidente que constituye el fundamento de una ciencia, como las matemticas

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En lgica y matemticas, un axioma es una premisa que, por considerarse evidente, se acepta sin demostracin, como punto de partida para demostrar otras frmulas. Tradicionalmente los axiomas se eligen de las consideradas afirmaciones evidentes, porque permiten deducir las dems frmulas. En lgica un postulado es una proposicin no necesariamente evidente: una frmula bien formada (planteada) de un lenguaje formal utilizada en una deduccin para llegar a una conclusin. La lgica del axioma es partir de una premisa calificada de verdadera por s misma (el axioma), y de sta inferir otras proposiciones por medio del mtodo deductivo, de lo cual se obtienen conclusiones coherentes con el axioma. Los axiomas han de cumplir slo un requisito: de ellos, y de reglas de inferencia, han de deducirse todas las dems proposiciones de una teora dada. Como se menciona: Un axioma es una afirmacin que identifica la base del conocimiento y de cualquier otra afirmacin posterior relacionada con ese conocimiento, una afirmacin necesariamente contenida en todas las dems, tanto si la persona que afirma decide identificarla como si no. Un axioma es una proposicin que derrota a sus oponentes por el hecho de que ellos tienen que aceptarla y utilizarla en el proceso de cualquier intento de negar Los axiomas son ciertas frmulas en un lenguaje que son universalmente vlidas, esto es, frmulas satisfechas por cualquier estructura y por cualquier funcin variable. En trminos coloquiales son enunciados verdaderos en cualquier mundo posible, bajo cualquier interpretacin posible, con cualquier
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asignacin de valores. Comnmente se toma como axioma un conjunto mnimo de tautologas suficientes para probar una teora. Por axioma, en el uso comn, suele entenderse una proposicin cuya verdad es tan obvia que escapa a una demostracin. Este uso responde a una venerable tradicin. Si nos fiamos de ella, adornan al axioma virtudes como las siguientes: el valor y la dignidad de un principio o fundamento del conocimiento; la evidencia interna que lo rige en verdad inmediata, necesaria y universalmente reconocida; y la condicin de proposicin no demostrable a partir de alguna otra previa o ms elemental. Esta ltima caracterstica, si bien relativizada, es la que ha prevalecido con el paso del tiempo y el desarrollo de la idea de demostracin. Hoy se tiende a pensar que una proposicin no ostenta el ttulo del axioma por su rango epistemolgico o su evidencia. Ninguna proposicin constituye de suyo un axioma. Se trata ms bien de un papel que toca desempear a una proposicin dentro de un conjunto de proposiciones ordenado en forma de teora deductiva. Este orden un orden parcial de implicacin dispone las proposiciones de la teora en secuencias demostrativas. Lo cual supone una distincin entre las tesis iniciales, primitivas, y las dems tesis derivables como consecuencias lgicas de ese punto convenido de partida. Las tesis primitivas ejercen de axiomas y las tesis derivadas resultan teoremas de la teora. Axioma y teorema son entonces nociones complementarias y recprocas (a la manera de las de padre hijo, amo y esclavo); ninguna de ellas tiene mucho sentido

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sin la otra y ambas se explican por referencia a la nocin de demostracin dentro de un cuerpo terico de proposiciones. En suma, la idea que nos hagamos de un axioma depende de la idea que tengamos de la axiomatizacin de una teora. Esta proposicin o aquella oficiarn de axiomas en razn de la estructura deductiva que impongamos a la teora. Y, en fin, esta construccin o reconstruccin metdica podr guiarse por motivos ms o menos nobles, como la determinacin del mbito de aplicacin de la teora, la elucidacin de sus sistema lgico y conceptual, la presentacin convincente de los resultados conocidos, la convivencia de una visin global o la simple facilidad para obtener consecuencias de la teora, entre otros motivos varios.

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CAPTULO II LA EDUCACIN PRIMARIA 3. EDUCACIN PRIMARIA La Educacin Primaria constituye el segundonivel de la Educacin Bsica Regular y dura seisaos. Al igual que los otros niveles, su finalidades educar integralmente a los nios. Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollopersonal, espiritual, fsico, afectivo, social, cultural, vocacional y artstico; el pensamiento lgico, lacreatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para el despliegue de potencialidadesdel estudiante, as como la comprensin de hechoscercanos a su ambiente natural y social. La Educacin Primaria Peruana comprende tres ciclos que tienen las siguientes caractersticas: III Ciclo En este ciclo, es fundamental que los nios fortalezcan sus capacidades comunicativas medianteel aprendizaje de la lectura y escritura, en su
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lenguamaterna

segunda

lengua.

Asimismo,

debemosbrindar

las

oportunidades para el desarrollo de operaciones lgicas (clasificacin, seriacin, ordenamiento)que le permitan equilibrar determinadasacciones internas a cualidades espaciales y temporales,para el fortalecimiento de sus capacidades matemticas. Debemos considerar que el pensamientodel nio se caracteriza por ser concreto; esdecir, que el nio se circunscribe al plano de la realidadde los objetos, de los hechos y datos actuales,a partir de la informacin que proporciona la familiay la institucin educativa. Tambin debemos tenerpresente que el estudiante no ha abandonado totalmentesu fantasa e imaginacin, pero cada vez vaincorporando procesos, esquemas y procedimientossociales y culturales.El estudiante se caracteriza por tener un crecienteinters por alternar con nuevas personas y participaractivamente del entorno social de sus familiares y pares, regulando progresivamente susintereses. Sin embargo, debemos tener siemprepresente que los nios en este ciclo responden alas reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura,pero interpretan estas reglas en trminos de lasconsecuencias concretas de sus acciones, principalmentelas consecuencias fsicas o afectivas,tales como castigos, premios, o intercambios defavores, o en trminos del poder fsico de aquellosque enuncian las reglas. Asimismo, el nio pasa por un perodo de transicin,entre sesiones de perodos cortos de actividadesvariadas a otros ms prolongados, pero no debemos ignorar que es necesario que el niosiga aprendiendo a travs del

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juego; en ese sentidolos procesos de enseanza y aprendizajedeben incorporar el carcter ldico para el logro de aprendizajes. IV Ciclo En este perodo los estudiantes incrementan elmanejo de conceptos, procedimientos y actitudescorrespondientes a todas y cada una de lasreas curriculares, en estrecha relacin con el entorno y con la propia realidad social; de esta forma, y a su nivel, empiezan a tomar concienciade que aquello que aprenden en la escuela lesayuda a descubrir, a disfrutar y a pensar sobre elmundo que les rodea. Los nios en esta etapa tienen mayores recursos as como mayores y ms complejas habilidadesque los docentes deben tener en cuenta en elproceso de enseanza y aprendizaje; por ejemplo,las condiciones para una mayor expresinde sus habilidades para la lectura y escritura,permitiendo que su lenguaje seafluido y estructure con ciertafacilidad su pensamientoen la produccin detextos; mejora sushabilidades de clculo,maneja concierta destrezaalgunas detipo mental y sin apoyos concretos;respeta yvalora alas personasquerespondena susintereses;afianza sushabilidadesmotrices finasy gruesas;generalmentedisfruta del dibujoy de las manualidades, as como de las actividadesdeportivas. Las actividades que realicenlos docentes deben basarse en una pedagogaactiva, dada la facilidad para trabajar en equipo,lo que fortalece el aprendizaje e incrementa lacomprensin de la realidad.

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V Ciclo En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir quele permite actuar sobre la realidad, los objetos; analizarlos y llegar a conclusiones a partir de loselementos que los componen. Por ello, la metodologade trabajo con los estudiantes debe contemplar que los estudiantes e encuentranen capacidad de buscar informacin en fuentesdiversas; pares as mismo, debe considerar la

colaboracinentre

(aprendizaje

cooperativo),

laescritura

mejor

estructurada de informes y la comunicacinde resultados al resto de la clase. Dado que se incrementa significativamente elsentimiento cooperativo, los estudiantes puedenparticipar en el gobierno del aula, promovindoseas expresiones democrticas autnticas. Eneste contexto, los valores guardan correspondenciacon el sentido concreto que depara cadasituacin, donde incorporan paulatinamente lasexpectativas de la propia familia, grupo o nacin. La escuela primaria ha logrado construir un vnculo profundo y significativo con cada generacin de conciudadanos que ha transitado sus aulas. Su labor ha sido central para la construccin de una experiencia comn entre los argentinos y la constitucin de lo pblico. Esta tarea fue posible en el marco de un Estado protagonista en la vida social y cultural de nuestro pas y de familias que legitimaban la labor educativa de los docentes por la

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confianza que la escolaridad generaba como modo de inclusin y ascenso social de sus hijos. Las transformaciones sociales, polticas y econmicas modificaron

profundamente esta cotidianeidad educativa. La confianza en la educacin como accin modificadora de destinos preestablecidos se resquebraj durante la vigencia de proyectos sociales y econmicos que promovieron el debilitamiento del Estado y un orden profundamente desigual e injusto. El deterioro de las condiciones materiales de vida y la ruptura de los imaginarios que constituyeron nuestra experiencia social por dcadas trajo aparejada una profunda interrogacin sobre las posibilidades de educar con todas las nias y nios. Los ltimos aos muestran un gran Estado y de su mano a la esfuerzo poltico por recuperar al

escuela. Desde el 2003, diversas acciones

pedaggicas y socioeducativas se han puesto en marcha para fortalecerla como espacio de enseanza y de aprendizaje, como institucin integradora, potenciadora de lazos sociales y constructora de ciudadana. Continuando este camino, entendemos necesario profundizar estas acciones de manera de consolidar polticas de mediano plazo y largo plazo. En el centro de las preocupaciones se encuentra la necesidad de avanzar en nuevos modos de hacer escuela al mismo tiempo que se generan los saberes necesarios para realizarla. Esto es as debido a que an es necesario construir saberes pedaggicos que puede dar respuesta a las realidades de ensear en la diversidad, luego de largos procesos de
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pauperizacin social, con vnculos sociales profundamente daados, con una infancia desprotegida durante largos aos. Las nuevas tecnologas, el papel de los medios de comunicacin, el lugar que el mercado otorga a los nios y nias como consumidores privilegiados, el acceso que los mismos tienen a la tecnologa, interpelan una vez ms las formas de ensear y sus sentidos. Sin desconocer las dificultades que estos escenarios nos plantean, consideramos que la escuela primaria sigue siendo hoy un espacio de oportunidad y lugar de encuentro cotidiano entre las generaciones. Como institucin formadora merece de nuestros mayores esfuerzos para que la experiencia escolar que en ella se construye sea la ms igualadora y enriquecida posible. La sociedad contina valorando nuestra escuela primaria por recuerdo de lo que fue y por esperanza de lo que puede ser. Las polticas el nivel primario y las respectivas modalidades se orientan en este sentido. 4. LAS REAS DE DESARROLLO EN EDUCACIN PRIMARIA

En Educacin Primaria los contenidos de aprendizaje, o las capacidades y actitudes, y las competencias estn organizados en distintas reas de desarrollo personal o llamados tambin en general reas curriculares. En principio es necesario definir algunos aspectos o elementos importantes. Segn el Ministerio de Educacin: Las reas de desarrollo constituyen una forma de estructuracin integradora, alternativa a la organizacin

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segmentada por disciplinas. () De esa manera los contenidos de aprendizaje han sido agrupados en reas que se refieren a una dimensin del desarrollo de una persona. Del mismo modo, cada rea segn el nivel educativo apunta a una compensacin final, cuyo logro supone que el alumno ha desarrollado competencias intermedias Por lo tanto es necesario concebir, que la construccin del aprendizaje supone un proceso de diferenciacin progresiva de sus distintas ramas, las estructuras curriculares transitan desde un nivel alto de integracin hacia niveles progresivos de especializacin. Las reas de desarrollo personal o reas curriculares, no representan una estructura curricular globalizadora forzada ni mucho menos rgida, lo que podra conducir a la condensacin superficial de un campo de conocimiento. En la actualidad se consideran, las siguientes reas: Matemtica. Comunicacin. Ciencia y Ambiente. Personal Social. Arte. Educacin Religiosa. Educacin Fsica.

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A continuacin expondremos los fundamentos, propsitos y organizacin de cada una de las reas de desarrollo personal en Educacin Primaria. 4.1. MATEMTICA El Diseo Curricular Nacional, editado por el Ministerio de Educacin, considera que: El pensamiento lgico matemtico se va estructurando desde los primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica. El nio y nia observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades concretas a travs de la manipulacin de materiales, participacin en juegos didcticos, elaboracin de esquemas, grficos, dibujos, entre otros Por lo tanto, la Educacin Primaria tiene la obligacin de ir afianzando y profundizando el pensamiento lgico matemtica, a partir de las relaciones directas que deben tener los estudiantes con la misma naturaleza, los objetos y dems elementos que puedan servirles como materiales educativos. Segn dijera Piaget. Es necesario comprender que los nios y nias de Educacin Primaria se hallan en la etapa de las operaciones concretas, por lo tanto cualquier tipo de aprendizaje o aprendizaje de diversos contenidos, no pueden estar aislados de los medios y materiales de aprendizaje directos y objetivos, de la manipulacin, de la observacin, de la clasificacin, observacin, etc.

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Nios, jvenes y adultos nos encontramos inmersosen una realidad de permanente cambiocomo resultado de la globalizacin y de los

crecientesavances de las ciencias, las tecnologasy las comunicaciones. Estar preparados parael cambio y ser protagonistas del mismo exigeque todas las personas, desde pequeas, desarrollencapacidades,

conocimientos y actitudespara actuar de manera asertiva en el mundo yen cada realidad particular. En este contexto,el desarrollo del pensamiento matemtico y elrazonamiento lgico adquieren significativa importanciaen la educacin bsica, permitiendoal estudiante estar en capacidad de responder alos desafos que se le presentan, planteando yresolviendo con actitud analtica los problemasde su realidad. La matemtica forma parte del pensamientohumano y se va estructurando desde los primerosaos de vida en forma gradual y sistemtica,a travs de las interacciones cotidianas. Los nios observan y exploran su entornoinmediato y los objetos que lo configuran, estableciendorelaciones entre ellos cuando realizanactividades concretas de diferentes maneras: utilizando materiales, participando enjuegos didcticos y en actividades productivasfamiliares, elaborando esquemas, grficos, dibujos entre otros. Estas interacciones le permiten plantear hiptesis, encontrar regularidades, hacer transferencias,establecer generalizaciones, representar yevocar

aspectos diferentes de la realidad vivida,interiorizarlas en operaciones mentales y manifestarlasutilizando smbolos. De esta manerael estudiante va
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desarrollando

su

pensamientomatemtico

razonamiento

lgico,

pasandoprogresivamente de las operaciones concretasa mayores niveles de abstraccin.Ser competente matemticamente supone tenerhabilidad para usar los conocimientos conflexibilidad y aplicarlos con propiedad en diferentescontextos. Desde su enfoque cognitivo,la matemtica permite al estudiante construirun razonamiento ordenado y sistemtico. Desdesu enfoque social y cultural, le dota de capacidadesy recursos para abordar problemas,explicar los procesos seguidos y comunicar losresultados obtenidos. Las capacidades al interior de cada rea se presentan ordenadas de manera articulada ysecuencial desde el nivel de Educacin Inicialhasta el ltimo grado de Educacin Secundaria. En el caso del rea de Matemtica, las capacidades explicitadas para cada grado involucranlos procesos transversales de Razonamientoy

demostracin, Comunicacin matemtica yResolucin de problemas, siendo este ltimo el proceso a partir del cual se formulan las competenciasdel rea en los tres niveles. El proceso de Razonamiento y demostracinimplica desarrollar ideas, explorar fenmenos, justificar resultados, formular y analizar

conjeturasmatemticas, expresar conclusiones e interrelaciones entre variables de los componentes del rea y en diferentes contextos. El proceso de Comunicacin matemtica implica organizar y consolidar el pensamiento matemtico para interpretar, representar (diagramas,
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grficas y expresiones simblicas) y expresar con coherencia y claridad las relaciones entre conceptos y variables matemticas; comunicar argumentos y conocimientos adquiridos; reconocer conexiones entre conceptos matemticos y aplicar la matemtica a situaciones

problemticas reales. El proceso de Resolucin de problemas implica que el estudiante manipule los objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategias matemticas en diferentes contextos. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carcter integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems reas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras

capacidades; asimismo, posibilita la conexin de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante. El desarrollo de estos procesos exige que losdocentes planteen situaciones que constituyandesafos para cada estudiante, promovindolosa observar, organizar datos, analizar, formularhiptesis, reflexionar, experimentar empleandodiversos procedimientos, verificar y explicar lasestrategias utilizadas al resolver un problema;es decir, valorar tanto los procesos matemticoscomo los resultados obtenidos. Para fines curriculares, el rea de Matemticase organiza en funcin de: Nmeros, relaciones y operaciones. Geometra y medicin.
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Estadstica.

4.2. COMUNICACIN Esta rea es el eje central en torno al cual giran los aprendizajes de las dems reas, ya que un nio o nia que no lee comprensivamente no podr comprender significativamente los contenidos de las reas de desarrollo personal, aqu radica su importancia instrumental y transversal. Segn el Diseo Curricular el rea de Comunicacin Integral, tiene el propsito de: Desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes, las mismas que ya han sido promovidas desde el nivel Inicial, as como desde la familia, las instituciones y la comunidad () Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender, interpretar, apropiarse y organizar la informacin proveniente de la realidad El rea de Comunicacin tiene como finalidad principaldesarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Parael desarrollo de las capacidades comunicativas debentomarse en cuenta, adems, otros lenguajes orecursos expresivos no verbales (gestual, corporal,grficoplstico, sonoro, entre otros), as como elmanejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Desde el punto de vista social, el rea de Comunicacinbrinda las herramientas necesarias paralograr una relacin asertiva y emptica, solucionar conflictos, proponer y llegar a consensos,

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condicionesindispensables para una convivencia armnicay democrtica. Desde una perspectiva emocional, sta nos permite establecer y fortalecer vnculos afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la

competenciacomunicativa es fundamental para el desarrollode aprendizajes en las dems reas, dadoque la lengua es un instrumento de desarrollo personaly medio principal para desarrollar la funcinsimblica, as como para adquirir nuevos aprendizajes. Desde el punto de vista cultural, el uso de lalengua materna posibilita el desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicacin con el mundointerior y el exterior. El desarrollo curricular del rea est sustentado enel enfoque comunicativo y textual de enseanzade la lengua. Cuando se hace referencia a lo comunicativo, seconsidera la funcin fundamental del lenguaje quees comunicarse, es decir, intercambiar y compartirideas, comunicativas saberes, reales, sentimientos haciendo uso y experiencias ensituaciones e

detemticas

significativas

interlocutores autnticos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en s mismo, pero tambin se aborda la gramticay la ortografa, con nfasis en lo funcional y no enlo normativo. Cuando se habla de lo textual se trata de la concordanciacon la lingstica del texto que lo consideracomo unidad lingstica de comunicacin. Eneste
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sentido se propone el uso prioritario de textoscompletos; esto quiere decir que cuando sea necesariotrabajar con palabras, frases o fragmentos parafortalecer alguna de las destrezas de comprensin oproduccin textual, debe asegurarse la relacin deinterdependencia con un texto. En el nivel de EducacinPrimaria se busca el despliegue de las capacidadescomunicativas considerando diversos tiposde textos, en variadas situaciones de

comunicacin,con distintos interlocutores, y en permanente reflexin sobre los elementos de la lengua. En el marco del enfoque comunicativo textual, elrea de Comunicacin se desarrolla considerandolos siguientes criterios: nfasis en las habilidades lingsticas. Consideracin especial para el lenguaje oral y sus variantes (para el caso de estudiantes con capacidades especiales). Ms inters en el uso de la lengua, que en el aprendizaje del cdigo y de sus normas. Observacin y prctica de la dimensin social y cultural de la lengua. Valoracin de la importancia de la diversidad lingstica. Uso de los medios de comunicacin para el aprendizaje, como elementos siempre presentes en la vida cotidiana.

La metodologa utilizada desde el rea deber orientarse a desarrollar en cada estudiante delnivel, tanto las capacidades comunicativas como las metacognitivas o reflexin sobre el funcionamientode la lengua, utilizando
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estrategias

que

lepermitan

utilizar

su

lengua

materna

sus la

recursoscomunicativos

personales,

como

elementos

bsicosen

construccin de su identidad personal ycomunitaria. El rea tiene tres organizadores: Expresin y comprensin oral. Comprensin de textos. Produccin de textos.

4.3.

CIENCIA Y AMBIENTE

Todas las reas, confabulan en el desarrollo integral de los nios y nias, y el rea de Ciencia y Ambiente contribuye con ello, desarrollando sus capacidades intelectuales y fortaleciendo sus valores, en un proceso continuo y permanente. Segn el Diseo Curricular el rea de Ciencia y Ambiente: Busca que los nios y nias se comprometan en la conservacin de su ser integral, buscando la armona con el ambiente y sepan hacerlo con actitud reflexiva y crtica sin ocasionar daos sociales ni ecolgicos () ofrece oportunidades para aprendizajes significativos que responden a los intereses y

necesidades de los nios y nias, permitindoles construir un modelo de cmo es y cmo funciona su entorno natural Por lo tanto, el punto de partida de los aprendizajes de los nios y nias, estn en su entorno inmediato. Y nos parece que al utilizar recursos
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naturales y de desecho, realizamos dos aspectos muy importantes: partir de su propia realidad y por otro lado coadyuvar en la conservacin de su medio ambiente. El aprendizaje de esta rea debe propender la exploracin del ambiente, considerando al alumno como parte de ella, propiciando la interaccin con objetos y seres, y desarrollando el pensamiento cientfico, producto de la observacin, indagacin, percepcin, experimentacin. Siempre buscando la aplicacin de sus aprendizajes en la vida cotidiana. En la sociedad contempornea actual, la cienciay la tecnologa ocupan un lugar fundamental, tanto as que es difcil comprender el mundo modernosi no se entiende el papel que cumple laciencia. Es un hecho aceptado por todos, que espreciso hacer que la poblacin en general recibauna formacin cientfica bsica que le permitacomprender mejor su entorno y relacionarse conl de manera responsable, y con ello, mejorar sucalidad de vida. sta es una de las razones porlas que el aprendizaje de las ciencias es una delas tareas fundamentales de la educacin. Lo que se propone actualmente en materia de formacin cientfica de calidad para todos va msall de proporcionar solo informacin cientfica, o alfabetizacin cientfica propuesta en las ltimasdcadas del siglo anterior. La formacin cientficabsica de calidad destinada a toda la poblacin,desde la escuela, constituye una respuesta a lasdemandas de desarrollo y se ha convertido en una exigencia urgente, en un factor esencial para el desarrollo, tanto personal como social, de lospueblos. En este contexto, el currculo del
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reade Ciencia y Ambiente de Educacin Primariacontribuye a la formacin de actitudes positivasde convivencia social y ejercicio responsable dela ciudadana, al proporcionar formacin cientfica y tecnolgica bsicas a los nios, a fi n de que sean capaces de tomar decisiones fundadas en el conocimiento y asumir responsabilidades alrealizar acciones que repercuten en el ambientey en la salud de la comunidad. En relacin con el desarrollo personal de los nios de Primaria, el rea contribuye con la formacinde su personalidad, inteligencia y madurez, cuandoda nfasis a la puesta en prctica conscientede sus estrategias y posibilidades de aprender ymaravillarse por los fenmenos, seres y objetosde la naturaleza y con ello aprender a observarlos, preguntarse cmo son, qu les ocurre, porqucambian, qu pasa si se modifican sus condicionesiniciales y de qu manera se relacionanentre s. Estas posibilidades estn basadas en lacuriosidad espontnea y sin lmites de los niosy nias y en su capacidad de reflexionar sobre loque aprenden; y de poner en prctica sus capacidadesafectivas e intelectuales que le permitandesarrollar su actitud y quehacer cientficos; y, ala vez, fortalecer sus valores y sus compromisosrelacionados con la conservacin de su salud personal y la de su entorno. Para conseguir los aspiraciones descritas, el rea, desarrolla competencias y capacidadesreferidas a nociones y conceptos bsicos de laciencia y la tecnologa, procesos propios de la indagacin cientfica, y actitudes referidas a laciencia y el ambiente; mediante actividades vivencialese indagatorias
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que comprometen procesosde reflexin-accin y accin-reflexin y quelos estudiantes ejecutan dentro de su contextonatural y socio cultural. La actividad cientfica delos nios y las nias es similar a la del cientfico. Los nios comienzan a partir de sus ideas sobre cmo son las cosas, cmo cambian y desarrollanestas ideas probndolas en investigacionesprcticas; por lo que, durante su actividad cientfica, los estudiantes deben ser provedos de oportunidades para probar, desafiar, cambiar o sustituir sus ideas. Las actividades que los estudiantes realizan en su aprendizaje, deben implicar procesos en loscuales: plantean sus ideas y conceptos,

tomanconsciencia de sus ideas y conjeturas, las contrastancon los hechos, las debaten a la luz delos nuevos conocimientos y finalmente, las modifican hacindolas conocimiento significativo. Deeste modo, los estudiantes, desarrollan su comprensincientfica del mundo que les rodea. Portal razn, es preciso destacar aqu, que la construccinde los aprendizajes por los estudiantes,est supeditada a la realizacin de una actividadcognitiva intensa, en un proceso en el que se articulan,comprensivamente, los conceptos con losprocesos indagatorios. Es decir que deben articular cada conocimiento cientfico y tecnolgicoprevisto en el rea con el conjunto de procesosde la indagacin cientfica. Del mismo modo, esnecesario tener en cuenta que la construccin devalores est condicionada a la realizacin de unaactividad reflexiva intensa en la que los estudiantesdebaten y contrastan

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lo positivo y lo negativode su realidad y sus actitudes, respecto del ambientey la calidad de vida. En este entendido, el trabajo del docente en elaula consistir en movilizar la actividad indagatoriade los nios y nias, partiendo de su curiosidadnatural y humana e instrumentando laconstruccin de sus conocimientos por medio dela indagacin y sus procesos. En consecuencia,hacer indagacin cientfica en la escuela significa poner en accin los siguientes procesos: Hacer preguntas sobre objetos, organismos, fenmenos del medio ambiente. Hacer conjeturas y predicciones que respondanprovisionalmente a las preguntas formuladas. Documentarse con informacin al respecto proveniente de libros de texto u otros medios. Planear y llevar acabo pequeas investigacionesy experimentos sencillos para respondersobre evidencias objetivas a las preguntas. Realizar observaciones, estimaciones, medicionesmientras se desarrolla la investigacin. Registrar cuidadosa y sistemticamente losdatos que se obtienen en el experimento o lainvestigacin. Utilizar los datos obtenidos para construirexplicaciones basadas en las evidencias y/oformular nuevas conjeturas cuando la evaluacinde los resultados contradice las primerashiptesis o conjeturas.

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 Comunicar las explicaciones, los resultadosobtenidos y los procesos seguidos en la investigacin. Disear, hacer y evaluar objetos tecnolgicos. En el rea se ha previsto que los referidos procesos, propios de la indagacin, son semejantesen uno y otro grado, pero aumentan

encomplejidad; teniendo en cuenta su dificultaden relacin con la edad y el nivel de desarrollode los estudiantes. As, mientras los estudiantes del tercer y cuarto ciclos realizan observacionespara encontrar evidencias que sustenten su conocimientodel mundo que les rodea, los estudiantesdel quinto ciclo ensayan explicacionescientficas basadas en evidencias y argumentoslgicos producto de la reflexin y el debatede sus observaciones. El rea tiene tres organizadores: Cuerpo humano y conservacin de la salud. Seres vivientes y conservacin del medioambiente. Mundo fsico y conservacin del ambiente.

4.4. PERSONAL SOCIAL El rea de desarrollo Personal Social cumple tambin un rol muy importante en la formacin integral de los nios y nias, porque:El rea Personal Social tiene como finalidad contribuiral desarrollo integral del estudiante

comopersona y como miembro activo de la sociedad.

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En este sentido, promueve la construccin desu identidad personal y social, el fortalecimientode su autoestima y de la estima hacia los otros,mediante el reconocimiento y valoracin de lascaractersticas propias y las de otros, para favorecerel desarrollo de una personalidad sana yequilibrada que le permita actuar con seguridady eficiencia en su entorno social. El rea promueve el conocimiento reflexivo de las caractersticas sociales, culturales, geogrficas, polticas y econmicas del contexto en elcual se desenvuelve el estudiante, as como elanlisis de otras realidades ms complejas y lejanas, tanto cronolgica como geogrficamente. Estos objetivos del rea se articulan con el enfoqueeducativo que tiene como base el desarrollodel potencial humano y la centralidad del estudiantecomo actor de su desarrollo.El rea propicia el desarrollo de las

dimensionescognitiva, afectiva y social de los estudiantes enpermanente interaccin e interrelacin con elcontexto socio-cultural y natural,

favoreciendo de este modo, el conocimiento reflexivo de s mismoy de la realidad en la que se desenvuelve. Eneste sentido, construye aprendizajes significativosen interaccin con los otros, en la familia, enla escuela, en la comunidad; y en interaccin conel contexto geogrfico y ecolgico. En el trabajo pedaggico, el docente requiere poner en prctica estrategias de enseanza yde aprendizaje que permitan a los estudiantes:indagar, analizar, interpretar, explicar, establecercomparaciones en el espacio y en el tiempo, formularconclusiones y otros procesos que favorezcanel desarrollo de su pensamiento crtico ysu capacidad propositiva que les permita
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contribuiral mejoramiento y transformacin de la realidaden la que se desenvuelven. El rea tiene dos organizadores: Construccin de la identidad y de la convivenciademocrtica. Comprensin de la diversidad geogrfica yde los procesos histricos.

4.5.

ARTE

Esta rea haba sido soslayado mucho tiempo, pero a razn de su gran importancia en la formacin integral ha sido retomado. Pero adems es importante porque permite promover la expresividad de cada nio y nia a partir de su historia personal y su percepcin de la misma, y del mundo que lo rodea. El rea de Arte tiene como finalidad contribuir aldesarrollo de la capacidad comunicativa en losnios generando vivencias desde las diversasformas de expresin artstica: Artes Visuales, Arte Dramtico, Danza y Msica, favoreciendo elmanejo de los lenguajes gestual, corporal, grfico-plstico, sonoro, etc. para usarlos en libertadal expresarse y permitir la creatividad, as comocomprender las expresiones de los dems y

realizarmanifestaciones artsticas, apoyndose enel lenguaje oral, escrito y en las tecnologas de lainformacin y comunicacin. Cada vez somos ms conscientes de la importancia del arte en el proceso educativo, en la formacindel ser humano. Los nios, desde muy
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pequeos,expresan permanentemente su mundo interior;lo hacen a travs del cuerpo, la palabra, laexpresin gestual; conforme van creciendo vanrequiriendo mayores recursos para volcar sussentimientos,

pensamientos, ideas, emociones. Lo ms importante en la edad escolar es qupuede hacer el arte en el nio y no, al contrario,qu arte puede hacer el nio. El arte es unavivencia real, profunda, que permite la construccinde una personalidad creativa en libertad. El arte como experiencia vital en la vida de todapersona permite la expresin del mundo internoy externo, nos posibilita expresar y simbolizar

anhelos,deseos y realidades concretas. Pero tambines un medio de comunicacin universal quenos revela la cultura, la historia de una persona,de un pueblo, de una cultura, de una sociedad,de la humanidad. Nos permite conocer las manifestacionesespirituales, culturales,

comunicativasdesde miradas interculturales profundas. En la formacin integral del nio, el arte le da laposibilidad de descubrir y buscar soluciones y respuestasdiferentes. Los nios deben ir encontrandoen sus bsquedas personales diferentes formas decomunicar su mundo personal. Hacer uso del arteles permitir concretar su capacidad de accin, sudesarrollo perceptivo y afectivo, su progresiva tomade conciencia social y su capacidad creadora.

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El arte en el proceso educativo permite que secultive la sensibilidad equilibrada en el nio, poniendoa que el su nio disposicin desarrolle y al alcance las

condicionesnecesarias potencialidades.

para

mximosus

Trabajar el rea de Arte permite un aprendizajeholstico en los nios y nias, integrar reasy promover la articulacin entre la escuela y lacomunidad. Por todo lo que implica el arte ennuestro pas, revitalizar y rescatar las manifestacionesartstico-culturales en la escuela asegurala continuidad del patrimonio y memoria denuestros pueblos. De all se derivan sus posibilidadesy aportes al desarrollo local, regional ynacional. El rea tiene dos organizadores: Expresin artstica Apreciacin artstica 4.6. EDUCACIN RELIGIOSA

La Educacin religiosa pretende en sntesis, dar a conocer a los nios y nias, las principales verdades de la Fe cristina; conocimientos que constituyen el ncleo de nuestra cultura y uno de los rasgos de nuestra identidad peruana, regional y local. La idea radica en despertar el sentimiento religioso, para que vayan adquiriendo poco a poco experiencias religiosas y de esa forma vayan fortaleciendo y fundamentando sus creencias.

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El rea de Educacin Religiosa presenta unapropuesta partiendo del valor humanizador delo religioso para el desarrollo y la formacin dela persona. Propone una formacin en valores, contribuyendo al desarrollo y crecimiento integralde los y las estudiantes y consecuentemente allogro de una educacin de calidad que contempletodas las dimensiones de la persona, entre las que se encuentra de modo constitutivo, lacapacidad trascendente, espiritual y moral. Este es el aporte ms significativo del rea, ya queno podemos desconocer la existencia de esta dimensinque est enraizada en lo ms profundode cada ser humano. Un aspecto especfico de la educacin religiosaes la formacin de la conciencia moral cristiana,que se desarrollar por medio del anlisis de lavida, de las opciones, los conocimientos y las actitudes,buscando la sinceridad consigo mismo,con Dios y con los dems; ejercitando as la responsabilidadpersonal. Los conocimientos queforman la conciencia estn propuestos en esteDiseo Curricular, partiendo del hecho de queexiste una capacidad universal de juicio moralque cualquier ser humano puede lograr.En este sentido, reiteramos la importancia de teneren cuenta el momento evolutivo de nuestrosestudiantes, y su capacidad para ejercer decisionesmorales de acuerdo con su edad y maduracin. En el plano personal, la educacin religiosa estorientada a completar la accin educadora de lainstitucin educativa en la formacin, respondiendoal derecho fundamental de toda persona de encontrarse con Dios. En Educacin Primaria,los estudiantes estn en pleno crecimiento;comienzan a
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actuar en forma cada vez ms autnomay son capaces de describir y analizar larealidad. Igualmente, pueden reflexionar sobre los valores que dignifican al ser humano y sobreaquellos anti valores que lo daan y perjudican. En el mbito social, el rea rescata los valoresy propuestas que forman parte del Proyecto deDios para la humanidad: la dignidad, el amor, lapaz, la solidaridad, la justicia, la libertad, y todocuanto contribuye al desarrollo de todos y cadauno de los miembros de la gran familia humana. La finalidad de la educacin religiosa en la escuelaes la de promover y desarrollar el ejerciciode la fe a partir de una experiencia sensible delamor de Dios, sostenida y fundamentada en losconocimientos que gradualmente los estudiantesirn adquiriendo. Es importante desarrollar el rea de EducacinReligiosa en permanente interaccin con el restode las reas para que los nios perciban que lafe, la ciencia y la cultura no son mbitos separados, sino profundamente relacionados. En estesentido, el desafo de la clase de religin ser ensearlesa mirar la realidad con ojos de fe, parainterpretarla y conectarla con la vida concreta. El rea tiene dos organizadores: Formacin de la conciencia moral cristiana. Testimonio de vida.

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4.7.

EDUCACIN FSICA

El rea de Educacin Fsica est dirigido al desarrollo de capacidadesy conocimientos sobre la motricidad y el desarrollofsico; tambin contribuye a la valoracin y toma deconciencia de que el despliegue de sus potencialidadescontribuyen al disfrute del movimiento; a laexpresin y comunicacin a travs del cuerpo y elmovimiento; al uso adecuado del tiempo libre; alcuidado de la salud; al mejoramiento de la calidadde vida; y a una mejor interaccin social. En el rea de Educacin Fsica se consideran dosejes principales: nuestro organismo (CUERPO) y sucapacidad de accin y expresin (MOVIMIENTO), apartir de los cuales se organiza la accin educativageneradora de aprendizajes corporales. La visin holstica que considera las dimensiones humanas y garantiza su desarrollo integral, tomndolos como base sustentatoria sobre la que descansa el procesoformativo; sustento que est compuesto en lossiguientes tres organizadores: Comprensin y desarrollo de la corporeidad ysalud. Dominio corporal y expresin creativa Convivencia e interaccin sociomotriz

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CAPTULO III LA AXIOMATIZACIN EN EDUCACIN PRIMARIA 3. GENERALIDADES. Consideramos que la axiomatizacin en Educacin, especficamente en Educacin Primaria del sistema educativo peruano, debe desarrollarse en dos momentos: La axiomatizacin terica y axiomatizacin prctica, la primera tendr que ver, en la necesidad de axiomatizar los conocimientos cientficos para difundirlos entre los estudiantes; la segunda tiene que ver, con la forma, la didctica de cmo los estudiantes lo aprendern. Esto es lo que trataremos de elucidar a continuacin.

3.1.

LA AXIOMATIZACIN TERICA EN EDUCACIN PRIMARIA

Antes de introducir la axiomatizacin en educacin primaria sera oportuno realizar una breve digresin acerca de la formalizacin de los conceptos en ciencia y sobre que entendemos por una teora cientfica. Dado el objetivo de este trabajo, una primera cuestin que nos puede acudir es: Por qu? Para qu queremos axiomatizar en educacin primaria? Vamos pues a justificar inmediatamente por qu es til la tarea de axiomatizar, entendiendo

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el termino axiomatizar en un sentido amplio, en donde queden incluidos distintos grados o niveles de abstraccin. Dentro de la actividad cientfica normal es posible distinguir dos momentos: uno es el de la adquisicin de informacin emprica (los llamados hechos u observaciones empricas) y otro es el de la interpretacin de estas observaciones mediante principios explicativos. De la adquisicin emprica todos los cientficos son plenamente conscientes. Ahora bien, de la tarea de clarificacin y formalizacin de nuestros conceptos no siempre nos percatamos. Una importante parte de la investigacin en ciencia es la formalizacin, o sea, la separacin y clarificacin de los conceptos y principios explicativos de una hiptesis o teora. Esto es as porque, hasta la fecha, solo disponemos de una forma de razonamiento exacta, de un modo de explicar, de describir un fenmeno con claridad y precisin. Este consiste, por mal que les sepa a los irracionalistas, en: la construccin de una

estructura terica, de un aparato conceptual, compuesta de axiomas o principios explicativos independientes entre s. Podemos decir que se inicia la formalizacin. Este proceder es comn a cualquier concepto que queramos precisar en extremo. Las consecuencias prcticas de disponer de una parcela de conocimientos axiomatizada son mltiples. Tenemos por una parte un saber organizado, un conjunto de conceptos sistematizados, en donde podemos distinguir aquellos que son fundamentales y aquellos que son derivados. La presentacin sistemtica permite que la comunidad cientfica que utiliza esa
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teora se entienda entre s, ya que todos los individuos comparten los mismos elementos tericos. Adems, podemos ver si nuestra teora o hiptesis formalizada es consistente internamente. Por otra parte, la axiomatizacin de una teora posee un gran valor heurstico. La obtencin de teoremas o resultados matemticos en base a los principios puede llevarnos a deducciones no previstas o intuidas y luego stos sirven de nuevo punto de partida para efectuar ms predicciones de la teora en cuestin, con lo que se pone a prueba su generalidad. Por ltimo, otro aspecto muy importante de tener una estructura terica es su potencial de generalizacin. Euclides, y con l muchos de los representantes de la concepcin tradicional del mtodo axiomtico, pensaba que los axiomas a los que se reduca una teora representaban verdades ontolgicas, absolutas. Los epistemlogos actuales consideran, sin

embargo, que los axiomas, lejos de representar realidades trascendentes, carecen tanto de contenido semntico como emprico. Los axiomas no son ms que relaciones sintcticas (formales) entre smbolos abstractos, los cuales deben ser llenados de significacin por el investigador que usa una teora. Esto no es una limitacin de las estructuras tericas, pues es en esta caracterstica de los axiomas donde radica su potencial generalizador. Histricamente, una formalizacin viene dada por el estudio de uno o varios casos paradigmticos. Por ejemplo, la dinmica newtoniana se origina con el estudio del sistema planetario del Sol, de los cuerpos en cada libre sobre la
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superficie terrestre, con el estudio de los pndulos, etc. Una vez que han sido expuestos los principios descriptivos del sistema o sistemas estudiados se eliminan las referencias a entidades concretas, de modo que nos quedamos con la estructura, las relaciones sintcticas. Posteriormente, stas, a su vez, pueden ser enriquecidas con otras entidades distintas a las que inspiraron la estructura original, con la nica condicin de que funcionen sintcticamente del mismo modo. Siguiendo con el ejemplo, la estructura de la teora newtoniana que surgi de los primeros estudios ha sido posteriormente desarrollada en otros muchos sistemas distintos a los que fueron estudiados inicialmente. Es en esta capacidad de ampliar el campo referencial de nuestros axiomas donde radica otra de las ventajas obvias de la axiomatizacin. Por lo tanto, concluimos que la axiomatizacin de conocimientos de las distintas disciplinas cientficas son vlidas, importantes y necesarias en Educacin Primaria, porque en su proceso de concrecin curricular debe disponer de conocimiento ya sistematizados, ya axiomatizados, para que el profesor o profesora haga uso de ellos para desarrollar una prctica pedaggica de carcter cientfico, desligado de la improvisacin, de la metafsica, (a excepcin del rea de Educacin Religiosa) Y los estudiantes puedan empoderarse de conocimientos cientficos, por ejemplo, saber:Qu es un texto?, Qu es el verbo? Cmo se escribe pap? Qu es una decena? Qu es el rea de un cuadrado? Cmo se halla el rea de un crculo? Qu son los seres vivos? Cmo se produce la contaminacin

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ambiental? Qu es la vida? Qu son los valores? Qu es la democracia? Qu es la lnea de tiempo? Qu es el collage? Qu es la creatividad?Qu es el movimiento? Qu es la motricidad?, etc., etc. Todas estas interrogantes tienen respuestas ya axiomatizadas, que el maestro y maestra de primaria har uso en su tarea pedaggica, y que los estudiantes deben conocerlo con exactitud. 3.2. LA AXIMATIZACIN PRCTICA EN EDUCACIN PRIMARIA

Este es otro plano de la axiomatizacin y otro plano de la actividad pedaggica de los docentes de Educacin Primaria. Nos estamos refiriendo exactamente al arte de ensear, a la didctica y a la forma de cmo lo aprendern los estudiantes, que no slo implica adquirir conocimientos, sino desarrollar capacidades a partir o para lograr esos conocimientos cientficos. En Educacin Primaria los maestros y maestras han asumido las teoras cientficas de las distintas ramas de la ciencia, enseando a los estudiantes los conocimientos y procedimientos como verdades nicas y ya acabadas, sin permitir la recreacin, el redescubrimiento y la innovacin, en detrimento de la creatividad de los estudiantes. Desarrollando una educacin muchas veces memorstica y repetitiva. En el rea de matemtica, por ejemplo, as como en otras reas, se ha institucionalizado la axiomatizacin.Veamos algunos casos.

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Las operaciones aritmticas tradicionalmente se han enseado de forma memorstica, sin base de razonamiento alguno. La teora de conjuntos cae en la axiomatizacin sin conducir al nio a travs del juego y la experimentacin, a alcanzar por induccin el descubrimiento de las realidades matemticas, lo que ha presentado un problema que se encuentra: en la visin del maestro hacia las matemticas, en las actividades propuestas para ensear matemticas y en la concepcin de los alumnos de los contenidos matemticos. Razn por la cual ha sido objeto de investigacin sistemtica e institucional en los ltimos cuarenta aos. Dicha investigacin ha arrojado a la luz diversos factores que inciden en el problema y de ello se han derivado acciones encaminadas a tratar de resolver tal problemtica. En primer lugar las investigaciones sobre dicho proceso han ayudado a entender que los nios aprenden matemticas de lo general a lo especfico, es decir, de experiencias concretas relacionadas con objetos o situaciones de su vida cotidiana y que al interactuar con tales situaciones, los nios llevan a cabo procesos de abstraccin de conocimientos y habilidades que le permiten comprender y confrontar los puntos de vista entre los nios y con el maestro; proceso de gran valor para el buen aprendizaje y construccin de conocimientos matemticos. Esta concepcin del complejo proceso de asimilacin de las matemticas ha dado lugar a una nueva modalidad de la enseanza, considerndola as como un proceso de conduccin de la actividad de aprendizaje, en donde el papel del maestro se limita a conducir y propiciar dichas actividades. Todo esto viene a contraposicin del concepto tradicional de que el profesor es el nico
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expositor y transmisor del conocimiento. Esta nueva forma de la enseanza implica la necesidad de que el profesor disee o selecciones actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias concretas, en las que los nios puedan observar, explorar e interactuar entre ellos y con el profesor. Practicar esta concepcin de la enseanza ofrece la oportunidad a los nios de concebir esta disciplina como un conjunto de herramientas funcionales y flexibles que les permitan entender y resolver diversos problemas que enfrenta en su entorno social y educativo. Por ejemplo, cuando el nio o nia tiene que aprender el rea de un cuadrado, o de un tringulo o de un rectngulo. Lo que hace el maestro o maestra es primero exponer la frmula para hallar las reas de dichas figuras geomtricas, a partir de ellas se realizan ejercicios y problemas. Concluyendo la tarea. Este caso expresa el nivel de axiomatizacin. Axiomatizacin que restringe la capacidad de descubrimiento del estudiante, la capacidad de innovacin, de crtica. Porque se le ofrece verdades absolutas, verdades ya dadas, y que l solo debe repetir o aplicar. Otro ejemplo es, que en las actividades de aprendizaje sobre el crculo, el valor de PI () = 3.1416, lo cual se expresa y ensea al nio como una verdad absoluta, qu no sabemos el cmo y el por qu de ese valor? Por qu ese valor y no otro? Cmo se obtiene ese valor? Entonces el maestro lo que hace es repetir este axioma y lo transmite a los estudiantes, y stos slo tienen que aprenderlo y aplicarlo.

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Cuando por un poco de criterio de redescubrimiento podramos realizar el siguiente ejercicio: Coger un objeto de forma circular, medir su

circunferencia, medir su dimetro y luego dividir el primero con el segundo dato, en nmeros aproximados se hallar el valor de pi. De igual forma, en el rea de Comunicacin, por ejemplo, el axioma es que el sustantivo es una palabra que nombra a los seres, pero no se trata de que el estudiante lo aprenda y repita as, tal y conforme, sino de que lo descubra, Cmo?, leyendo un texto identifique algunas palabras que nombren objetos, personas, plantas, etc. Y luego les denomine sustantivos y lo defina en el marco de la disciplina cientfica pero con la ayuda del docente. En conclusin, si bien la axiomatizacin en todo campo de conocimiento es vlido e importante, en Educacin, debe tenerse en cuenta no slo el qu aprender sino en cmo aprenderlo. Es decir, si los conocimientos son axiomatizados para que tengan valor cientfico, es necesario; pero debe diferir en el cmo el estudiante debe aprenderlo, entonces la axiomatizacin deba dar paso a la creatividad, a la recreacin y al redescubrimiento. 3.3. AXIOMA EDUCATIVO.

Axioma Educativo nace a raz de una necesidad de hacer uso de las tecnologas de la informtica para explorar los beneficios de la educacin telemtica (actualmente es un proyecto experimental aplicado al subnivel secundaria), con la finalidad de que el estudiantado sea cada vez ms independiente, autnomo y autodidcta.
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Presentamos Axioma Educativo adems, como una herramienta multimedia que ayuda a crear nuevos espacios de intersubjetividad, acercando a los usuarios un poco ms a nuestro mundo contemporneo tal cual como existe hoy en da; si bien antes era comn hacer actividades de clases con recortes de prensa, ahora ser comn hacer ensayos e informes sobre videos de youtube.com, foros en red, audios en formato mp3, libros digitalizados en formato pdf, descargar archivos en formato comprimido rar y otros, etc., ya que el entorno nos empuja hacia esa va para lograr un conocimiento por medio de una nueva forma de percibir los fenmenos de estudio para as tener una mejor aprehensin de la realidad en tiempo real, todos interconectados, con la facilidad que brinda a los usuarios estar siempre informados (a cualquier hora y momento y desde cualquier lugar) del desarrollo de la programacin acadmica. 3.4. LOS AXIOMAS BSICOS DE OBJETIVISMO. Los axiomas cuentan con una proteccin interna contra cualquier ataque: han de ser usados y aceptados por todos, incluso por quienes los atacan.

Los conceptos axiomticos no estn sujetos al proceso de definicin. Sus referentes pueden ser especificados slo ostensivamente, es decir,

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sealando con el dedo. Todo lo que hay que captar sobre estos hechos est implcito en cualquier acto de cognicin adulta; en efecto, est implcito mucho antes. Despus de la primera sensacin discriminada (o

percepcin), observa Miss Rand, el conocimiento posterior del hombre no aade nada a los hechos bsicos designados con los trminos existencia, identidad, y consciencia El conocimiento posterior hace que la identificacin explcita y conceptual de estos hechos sea posible, pero los propios hechos que son los datos, o los componentes que ms tarde sern integrados en conceptos estn presentes en el primer momento y desde el momento que alguien es consciente de ellos. En este sentido el conocimiento de los axiomas est implcito desde el principio. Es este conocimiento implcito, dice Miss Rand, lo que permite que la consciencia [del hombre] siga desarrollndose.

Al estar implcitos desde el principio, existencia, consciencia e identidad estn fuera del campo de la prueba, de la demostracin. Demostrar es derivar una conclusin a partir de un conocimiento anterior, y nada es anterior a los axiomas. Los axiomas son los puntos de partida de la cognicin, de los que todas las pruebas dependen.

Uno sabe que los axiomas son ciertos, no por inferencia de ningn tipo, sino por percepcin sensorial. Cuando uno percibe un tomate, por ejemplo, no hay evidencia de que existe, fuera del hecho de que uno lo percibe; no hay evidencia de que es algo, fuera del hecho de que uno lo percibe; y no hay evidencia de que uno es consciente, fuera del hecho de que uno lo est
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percibiendo. Los axiomas son auto-evidencias perceptuales. No hay nada que decir en su defensa, excepto: mira a la realidad.

Lo que es verdad sobre tomates se aplica igualmente a naranjas, edificios, gente, msica y estrellas. Lo que la filosofa hace es proporcionar una afirmacin abstracta de tales hechos auto-evidentes. La filosofa expresa estos hechos en forma universal. Sea lo que sea que existe, existe. Sea lo que sea que existe, es lo que es. Sea cual sea la forma de que uno se da cuenta, se da cuenta.

Lo anterior es la validacin de los axiomas Objetivistas. El trmino validacin es ms amplio que prueba, y subsume cualquier proceso de establecer la relacin de una idea a la realidad, sea un razonamiento deductivo, un razonamiento inductivo, o auto-evidencia perceptual. En este sentido, uno puede y debe validar cada punto del conocimiento, incluyendo los axiomas. La validacin de los axiomas, sin embargo, es el ms simple de todas: la percepcin sensorial.

El hecho de que los axiomas estn disponibles a la percepcin no significa que todos los seres humanos acepten o incluso capten los axiomas en trminos conscientes y conceptuales. Un gran nmero de hombres, como los primitivos, nunca progresan ms all del conocimiento implcito de los axiomas. A falta de una identificacin filosfica explcita de ese conocimiento, ellos no tienen forma de acatar los axiomas de forma consistente, y por lo general caen en algn tipo de contradiccin de lo auto-

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evidente, como las varias visiones mgicas del mundo, que (implcitamente) niegan la ley de la identidad. Tales hombres entontecen sus mentes al convertirse a s mismos en una guerra civil epistemolgica sin declarar. Esa guerra enfrenta la visin del mundo que profesan tener contra el conocimiento implcito con el que realmente cuentan para poder sobrevivir.

An ms despreciables son los hombres de una civilizacin avanzada que, gracias al trabajo de un genio como Aristteles, conocen la identificacin explcita de los axiomas, pero conscientemente los rechazan. Un guerra interna declarada es decir, una auto-contradiccin deliberada y sistemtica es la esencia de la vida intelectual de tales individuos. Algunos ejemplos son los filsofos de los ltimos dos siglos que rechazan la idea misma de lo auto-evidente como base del conocimiento, y quienes luego repudiar los tres axiomas bsicos, atacndolos como postulados arbitrarios, convenciones lingsticas, o prejuicios de Occidente.

Los tres axiomas que he estado comentando tienen una proteccin interna contra todos los ataques: deben ser utilizados y aceptados por todos, incluso por aquellos que los atacan, y por los que atacan el concepto de lo autoevidente. Voy a ilustrar este punto mostrando el tpico ataque realizado por los opositores de axiomas filosficos. La gente no se pone de acuerdo sobre los axiomas omos decir a menudo. Lo que es evidente para uno puede no ser evidente para otro. Cmo puede un hombre saber que sus axiomas son objetivamente ciertos? Cmo puede estar totalmente seguro de que tiene razn?
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Este argumento comienza por aceptar el concepto de desacuerdo, que se utiliza para desafiar la objetividad de todos los axiomas, incluyendo la existencia, la consciencia y la identidad. El siguiente breve dilogo sugiere una estrategia que revela las contradicciones del argumento. La estrategia comienza con A, el defensor de los axiomas, pretendiendo rechazar de plano el concepto de desacuerdo. A. Tu objecin sobre lo evidente no tiene validez. No existe tal cosa como el desacuerdo. La gente est de acuerdo en todo. B. Eso es absurdo. La gente est en desacuerdo todo el tiempo, sobre todo tipo de cosas. A. Cmo pueden? No hay nada sobre lo que estar en desacuerdo, ningn asunto. A fin de cuentas, nada existe. B. Tonteras. Todo tipo de cosas existen. T sabes eso tan bien como yo. A. Uno a cero. Tienes que aceptar el axioma de la existencia, incluso para pronunciar el trmino desacuerdo. Pero continuemos; sigo diciendo que el desacuerdo no es real. Cmo puede la gente no estar de acuerdo, puesto que son seres inconscientes, incapaces de tener ningn tipo de ideas en absoluto?. B. Por supuesto que la gente tiene ideas. Ellos son seres conscientes, t sabes eso.

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A. Ah va otro axioma. Pero aun as, por qu es el desacuerdo sobre ideas un problema? Por qu quiere eso decir que uno o ms de los que discuten est equivocado? Puede ser que todas las personas que estn en desacuerdo sobre el mismo tengan objetivamente la misma razn, estn igualmente en lo cierto. B. Eso es imposible. Si dos ideas se contradicen entre s, ambas no pueden ser ciertas al mismo tiempo. Las contradicciones no puede existir en la realidad. A fin de cuentas, las cosas son lo que son. A es A.

Existencia, consciencia e identidad se presuponen en cada declaracin y en cada concepto, incluyendo el de desacuerdo. (Se presuponen incluso en conceptos invlidos, como fantasma o verdad analtica.) En el acto de expresar su objecin, por lo tanto, el objetor ha concedido el caso. En cualquier acto de desafiar o negar los tres axiomas, un hombre los reafirma, no importa cul sea el contenido particular de su desafo. Los axiomas son invulnerables.

Los opositores de estos axiomas se presentan como defensores de la verdad, pero es slo una pose. Su ataque contra lo auto-evidente equivale a la acusacin: Tu creencia en una idea no hace que necesariamente que sea verdad; tienes que demostrarla, porque los hechos son lo que son independientemente de tus creencias. Cada elemento de esa acusacin se basa en los mismos axiomas que esas personas estn cuestionando (y supuestamente dejando de lado). Citando a Ayn Rand: No puedes

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demostrar que existes o que eres consciente, murmuran, evadiendo el hecho que demostracin presupone existencia, consciencia y una

complicada cadena de conocimiento: la existencia de algo que conocer, de una consciencia capaz de conocerlo, y de un conocimiento que ha aprendido a distinguir entre conceptos tales como lo demostrado y lo no demostrado.

Cuando un salvaje que no ha aprendido a hablar declara que la existencia debe ser demostrada, est pidiendo que lo demuestres a travs de la no existencia; cuando declara que tu consciencia debe ser demostrada, te est pidiendo que lo demuestres mediante la inconsciencia te est pidiendo que entres en un vaco fuera de la existencia y la consciencia para darle a l prueba de ambas te pide que te conviertas en un cero adquiriendo conocimiento sobre un cero.

Cuando l declara que un axioma es cuestin de eleccin arbitraria y decide no aceptar el axioma de que l existe, est evadiendo el hecho de que lo ha aceptado al pronunciar esa frase, que la nica forma de rechazarlo es cerrar la boca, no proponer ninguna teora, y morirse.

Un axioma es una afirmacin que identifica la base del conocimiento y de cualquier otra afirmacin posterior relacionada con ese conocimiento, una afirmacin necesariamente contenida en todas las dems, tanto si la persona que afirma decide identificarla como si no. Un axioma es una proposicin que derrota a sus oponentes por el hecho de que ellos tienen que aceptarla y utilizarla en el proceso de cualquier intento de negarla.

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Lo anterior no es una prueba de que los axiomas de existencia, consciencia e identidad son verdaderos. Es la prueba de que son axiomas, que estn en la base del conocimiento y por lo tanto ineludibles. Esta prueba misma, sin embargo, se basa en los axiomas. Incluso para mostrar que ningn oponente puede escapar de ellos, Ayn Rand tambin tiene que hacer uso de ellos. Cualquier argumento presupone esos axiomas, incluyendo el argumento de que todo argumento los presupone.

Si es as, uno podra preguntarse, cmo se puede responder a un oponente que dice: Has demostrado que debo aceptar tus axiomas si he de ser coherente, pero esa demostracin descansa en tus axiomas, que yo he decidido no aceptar. Dime por qu debo hacerlo. Por qu no puedo contradecirme a m mismo?.

Slo hay una respuesta para esto: parar la discusin. Los axiomas son autoevidentes; ningn argumento puede obligar a una persona que decide evadirlos. Puedes mostrarle a un hombre que la identidad es ineludible, pero slo aceptando primero el hecho de que A es A. Puedes mostrarle que la existencia es ineludible, pero slo aceptando y refirindose a la existencia. Puedes mostrar que la consciencia es ineludible, pero slo aceptando y usando tu consciencia. Basndote en esos tres axiomas, puedes establecer su posicin como los fundamentos de todo conocimiento. Pero no puedes convencer a otra persona de esto o de nada hasta que haya aceptado los axiomas l mismo, en base a su propia percepcin de la realidad. Si los niega, es un error el discutir o incluso debatir el tema con l.
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Nadie puede pensar o percibir por otra persona. Si la realidad, sin tu ayuda, no le convence a una persona de lo auto-evidente, esa persona ha abdicado de la razn y ya no se puede seguir tratando con ella.

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CONCLUSION. 1. La axiomatizacin de un cuerpo terico consiste en poner en limpio, delimitar y organizar como sistema deductivo el conjunto de proposiciones correspondientes. 2. La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a los nios.Promueve la

comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, cultural, vocacional y artstico; el pensamiento lgico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y social. 3. La Educacin Primaria desarrolla las siguientes reas de desarrollo: Comunicacin, Matemtica, Personal Social, Ciencia y Ambiente, Arte, Educacin Religiosa y Educacin Fsica. Llamadas reas de desarrollo porque comprenden dimensiones del desarrollo humano. 4. La axiomatizacin en Educacin Primaria se puede dar en dos momentos o aspectos: terico y prctico. 5. La axiomatizacin terica es fundamental en el desarrollo de las diferentes reas curriculares, porque la educacin requiere de cuerpos sistematizados de conocimientos, que permitan el carcter cientfico de la educacin.

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6.

La axiomatizacin en el proceso de concrecin de la accin educativa no debe llegar al extremo de la axiomatizacin, porque el proceso enseanza aprendizaje no puede basarse solamente en la repeticin de verdades absolutas, sino requiere de un redescubrimiento, recreacin y creatividad.

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BIBLIOGRAFA 1. Ministerio de Educacin (2009) EBR, Lima - Per. 2. Lewin, Renato (2008) Teora Axiomtica de Conjuntos. Pontificia Universidad Catlica de Chile, Facultad de Matemticas,Santiago Chile. 3. Ricardo Tejeiro y Jorge L. Gmez Vallecillo (2012). El sistema educativo espaol: estructura y funcionamiento. Mlaga: El Gato Rojo Editorial. 4. Barbadilla. (1990). La estructura de la Teora de la Seleccin Natural, en Temas actuales de Biologa Evolutiva Publicaciones UAB, Barcelona. 5. 6. 7. 8. Leonard Peikoff (1991) Objetivismo: La Filosofa de Ayn Rand. www.wikipedia.com www.monografas.com www.cybertesis.com Diseo Curricular Nacional de la

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ANEXOS

TRABAJANDO CON LOS NIOS EN CURSO DE ARTE

DICTANDO CLASES DE COMUNICACION

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JUGANDO CON LOS NIOS EN EDUCACION FISICA

LA ALUMNA APLICANDO SUS CONOCIMIENTOS APRENDIDOS EN CLASE.

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REALIZANDO EJERCICIOS CORPORALES CON LOS NIOS

LOS NIOS TRABAJANDO SU LIBRO DE LECTURA

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