LIBIA MARIA CASTRO C. MARIA EUGENIA COBOS M.

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

Presentacion

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

A
BACO
El baco es un instrumento que permite sumar, restar, multiplicar y dividir. fue inventado por los egipcios alrededor del ao 500 AC, eran bolitas atravesadas por alambres, A principios del segundo siglo DC, los chinos perfeccionaron este dispositivo, al cual le agregaron un soporte tipo bandeja, ponindole por nombre Saun-pan. Este dispositivo en la forma actual como se conoce, apareci en el siglo XIII DC y sufri varios cambios y evoluciones en su tcnica de calcular. Hoy est compuesto por diez columnas con dos bolitas en la parte superior 5 en la parte inferior. Los japoneses copiaron el baco chino y lo redisearon totalmente a veinte columnas con una bolita en la parte superior y 10 en la inferior, denominndolo Soroban.1 Actualmente el antiguo baco se emplea como mtodo de enseanza oficial en las escuelas de los pases orientales, igualmente para iniciar el aprendizaje matemtico en el nivel de preescolar. ACADEMIA La Academia era un centro de estudio y formacin en temas filosficos y cientficos (matemtica, msica, astronoma, Fsica). En la entrada de la escuela haba una leyenda: No ingrese aqu si no es gemetra. En la Academia, la formacin se imparta mediante lecciones dadas por el propio Platn, sus discpulos y los visitantes ilustres que llegaban a la ciudad. Tambin el dilogo serva de mtodo de enseanza. Al morir Platn, su sobrino Espeusipo qued a cargo de la escuela (347-338). Las discrepancias entre los miembros de la Academia se ponen de manifiesto en el hecho de que el propio sucesor de Platn rechazaba la Teora de las Ideas. A Espeusipo lo siguieron en el cargo Jencrates de
1 Diccionario Enciclopdico Laroousse Tomo I

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Calcedonia (338-324), quien fue el primero en dividir la filosofa en fsica, tica y lgica; Polemn de Atenas (314-269) y Crates de Atenas (269-264).

ACCIN COMPLETA: MTODO DE LOS SEIS PASOS

Jhon Dewey, ubica la accin antes que el pensamiento y propone el principio fundamental de "Learning by doing", es decir aprender haciendo o aprendizaje por la accin. El aprendizaje por la accin, bsicamente es un principio didctico-metodolgico que se hace operativo a travs de este modelo, que parte de; primero identificar una necesidad, un inters o un problema el cual debe estar en relacin con el currculo, y que pueda ser desarrollado a travs de un trabajo racional de aprendizaje. Este proceso de aprendizaje sigue las etapas siguientes: 1. informarse, 2. planificar, 3. decidir, 4. ejecutar, 5. controlar y valorar Para iniciar una accin, el estudiante siempre debe informarse sobre la necesidad o problema, lo que le ayudara a definir el objetivo a alcanzar, con esta informacin, elabora un plan de trabajo y decide un procedimiento a seguir, del mismo modo define la secuencia de los trabajos que tiene que realizar, el proceso, la socializacin. Igualmente establece los recursos fsicos, humanos, bibliogrficos y dems, que necesitar. Planear es anticipacin intelectual a la ejecucin del trabajo que se va a realizar.. En este sentido, el estudiante elabora una imagen del producto terminado, proyectndolo para luego idear un plan de cmo concretarlo. Para el control es importante que los estudiantes aprendan a desarrollar criterios de calidad y a cumplirlos. La ejecucin es la puesta en marcha de lo planificado. En la ejecucin de las tareas de trabajo debe fijarse la atencin en las divergencias entre las medidas (criterios de calidad) planificados con las caractersticas del producto que se est logrando. Esto corresponde a la fase de control. Luego el estudiante evaluar con el docente si todas las etapas de planificacin, decisin y ejecucin se desarrollaron ptimamente. Al mismo tiempo analizarn el proceso de trabajo y determinarn conjuntamente cules errores podrn evitarse en el futuro y cmo lo harn, llegando de esta manera a otro principio del Aprendizaje por la Accin: como es que: el aprendizaje se concreta a lo largo de un ciclo procesoproductoproceso.
2

2 Dewey J. Como pensamos Nueva exposicin de la relacin entre el pensamiento reflexivo y proceso educativo. Paids, 1989.

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

ACCIN DOCENTE La accin docente, principalmente, esta motivada por el docente por medio de la orientacin y de la induccin. El objetivo principal es dar al estudiante herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de aprendizaje, igualmente la accin docente busca despejar las dudas y ayudar a tomar decisiciones de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. El docente debe buscar que el estudiante desarrolle las capacidades en: a) Trabajo autnomo; b) Planificacin del aprendizaje; c) Relacin conceptual/redes conceptuales. ACTITUDES CIENTFICAS Las actitudes cientficas son aquellas que a travs de los estndares de ciencias se busca fomentar y formar en los estudiantes. Entre ellas estn:3 La curiosidad La honestidad en recoger datos y validarlos La flexibilidad La persistencia Una mente abierta y crtica La disponibilidad para hacer juicios La disponibilidad para tolerar la incertidumbre y aceptar la naturaleza provisional propia de la exploracin cientfica. La reflexin sobre el pasado, presente y futuro El desarrollo de una postura crtica y responsable por los seres vivos y por la materia inerte. El deseo y la voluntad de valorar crticamente las consecuencias de los descubrimientos cientficos. ACTO EDUCATIVO La transformacin que se ha generado en el mundo ha obligado a realizar cambios en la comunidad educativa. Cambios que deben estar basados en la reflexin sobre el acto educativo, pues ellos suponen el reemplazo del concepto de transmisin de informacin por el de construccin de conocimientos, en donde el estudiante tiene un papel activo. Por lo tanto se debe reconceptualizar el rol del docente que ya no puede ser un simple transmisor de informacin, sino que debe asume la tarea de orientador, tutor , mediador y/

3 MEN. Estndares de Ciencias Naturales, Bogot, 2002

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META de facilitador (sin dejar de ser docente). Es decir, una persona que desarrolla un papel ms comprometido en los procesos de aprendizaje. Sin embargo, el acto educativo permite considerar el lugar fundamental del docente y del estudiante, sus relaciones comunicativas, los recursos utilizados, los elementos curriculares y el medio en donde se desarrollo este acto educativo.

ADECUACIN CURRICULAR El currculo debe adaptarse al contexto educativo en donde se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje. Esto implica un detenido y profundo estudio de las necesidades de los estudiantes y de la institucin, la realidad escolar; comunitaria y social, El currculo debe ser un orientador y no un dictador, debe guiar el quehacer pedaggico, por eso debe ser pertinente.

MBITO PEDAGGICO Representa la manera y los mecanismos que asumen las relaciones cotidianas existentes entre docentes y alumnos, en cuanto a expresiones de las prcticas pedaggicas a travs de las cuales se llevan a cabo los procesos de formacin en una institucin. El mbito pedaggico describe el clima en el aula de clase que se deriva de la gestin que realiza el docente en el aula, las percepciones que poseen el docente y el estudiante de las condiciones en las que se desarrolla la clase, y el nivel de conciencia que se tiene de la incidencia de estos aspectos sobre el xito del trabajo pedaggico. Se busca que el docente este capacitado para gestionar con eficacia su aula de clase planificando, desarrollando, haciendo seguimiento e implementando acciones de mejoramiento continuo. Asimismo esto debe incidir en el mejoramiento de su gestin didctica que propende el mejoramiento en el desempeo profesional y personal, al igual que la interaccin con sus colegas y estudiantes.

ANALFABETISMO Actualmente se entiende por "analfabetismo absoluto" la persona que no sabe leer y escribir, y por "analfabetismo funcional" aquella persona que sabiendo leer no es capaz de comprender lo que lee. Existen dos parmetros para medir el analfabetismo: a partir de los 10 aos (recomendado por la UNESCO) o a partir de los 15 aos de edad (potencialmente 6

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META puede formar parte de la fuerza de trabajo). El propsito de hacerlo as es considerando que hasta esas edades la persona todava tiene oportunidad de aprender a leer y escribir en las escuelas de educacin formal... Frente a este grave problema de analfabetismo es necesario desarrollar estrategias de alfabetizacin creativa y efectiva, particularmente con el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin.

ANALFABETISMO FUNCIONAL O TECNOLGICO Hoy se conoce como analfabetismo funcional a una nueva modalidad de analfabetismo que supera a las necesidades bsicas de saber leer y escribir; algunos autores sealan que el analfabetismo funcional est compuesto por el analfabetismo informtico (carencias de habilidades para el uso de la computadora) y el idiomtico (el no manejar un idioma fuera del materno) Antiguamente la sociedad agraria se rega por un tipo de prcticas y demandaba unos aprendizajes que eran los mismos padres que transmitan a los hijos, y cuya complejidad se vea solucionada con el trabajo diario en los quehaceres rurales. La sociedad industrial aport, adems, unos aprendizajes mucho ms estructurados con la finalidad de introducir a los empleados en el trabajo en red que se llevaba a cabo. Era la misma industria en el propio espacio laboral la que ofreca esa formacin, aunque reducida a aquello para lo que el trabajador era preciso en su laboralidad concreta Actualmente, la sociedad de la informacin ha acelerado estos cambios de tal manera los conocimientos y las habilidades necesarias en una sociedad industrial son insuficientes para una persona que forma parte de la actual sociedad.. Vemos por ejemplo que un anciano hoy es inhbil para realizar algunas gestiones en la sociedad informatizada, por ejemplo el manejo de un cajero automtico. .As pues, para que las nuevas tecnologas no se conviertan en una forma de exclusin social debe iniciarse la formacin en dichas tecnologas a todas las personas en especial a quienes habitan en el rea rural.. . Otra caracterstica del analfabetismo funcional o tecnolgico es su retroactividad. Es decir, quien no es un analfabeto tecnolgico hoy puede serlo maana. Esto se hace evidente, adems, en dos vertientes distintas: el analfabetismo funcional o tecnolgico puede permanecer en estado latente durante aos, sin causar el mnimo problema, y, de pronto, surgir a la hora de un cambio en el entorno..
4

.Sin embargo, en un futuro no muy lejano, el analfabetismo tecnolgico puede convertirse en un factor de mayor alcance y que, por ejemplo, ocasione importantes diferencias entre
4 Turriago lvaro. Gerencia de la Innovacin Tecnolgica, Alfaomega. Bogot, 2002.

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META pases o regiones. Quin sabe si a la vuelta de unos pocos aos la tasa de alfabetizacin tecnolgica ser para los economistas un indicador de riqueza tan vlido como lo es hoy la tasa de alfabetizacin clsica?.5

APRENDIZAJE Nuestro aprendizaje se inicia desde cuando estamos en el vientre materno. Posteriormente aprendemos a alimentarnos, a comunicarnos, a caminar, leer, escribir, resolver problemas matemticos, conocer la historia, realizar oficios, desarrollar destrezas, dominar secretos de una profesin, etc. Aprendemos en la familia, con nuestros amigos, en los juegos, en el colegio, en la universidad, en el trabajo, en decir en todas partes. A medida que aprendemos nos damos cuenta de lo poco que sabemos y de lo mucho que nos falta por aprender A pesar de toda la experiencia que acumulamos a lo largo de la vida, en ocasiones nos enfrentamos a dificultades para lograr un aprendizaje fcil y adecuado. Y es cuando pensamos en cmo estudiar ms fcilmente o sea en cmo aprender a aprender. Diversos investigadores sealan que el aprendizaje en un proceso natural que se activa desde nuestro interior y que responde a la necesidad que tenemos de interactuar con diversos elementos y factores del entorno. Se le considera un proceso natural puesto que surge de nuestro interior como respuesta a una experiencia con nuestro entorno. Para ello utilizamos nuestras capacidades, energas, en diverso grado y con distinto nivel de profundidad. El aprendizaje se efecta cuando interiorizamos dichas experiencias y pasan a formar parte de nuestra vida, efectuando en nosotros cambios significativos Aprendemos a prender un TV, a montar bicicleta, conducir un carro, a comunicarnos con personas de culturas diversas, a manipular un computador, a comprar o vender mercancas, en fin aprendemos a vivir. Las experiencias de aprendizaje se viven o son incorporadas a nuestra vida produciendo modificaciones en nuestro comportamiento, en nuestra manera de pensar es decir aprendemos a cambiar Al ser un proceso evolutivo, el aprendizaje esta estrechamente relacionado con los desarrollos que vamos teniendo a lo largo de nuestra vida. Los nuevos aprendizajes se facilitan al apoyarse o complementarse con los anteriores o sea que se va realizando un proceso de acumulacin de aprendizajes. Por ejemplo es ms fcil montar moto si antes aprendi a montar en bicicleta, o interpretar una meloda en piano si la sabe en guitarra. En consecuencia se puede afirmar que el aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquieren nuevos conocimientos, se desarrollan habilidades o se afirman actitudes, a partir
5 ALFARO, M. Rosa Maria: Una comunicacin para otro Desarrollo. Per, 1993.

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META de experiencias vividas, las cuales producen algn cambio en nuestra forma de ser o de actuar6. Los nuevos aprendizajes nos permiten entender nuestra realidad para transformarla y crecer como personas.

APRENDIZAJE AUTONOMO AUTONOMIA: Significa que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por si mismo las normas que va a respetar. En otras palabras, la autonoma se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para l, es decir, para realizar elecciones en sintona con su autorrealizacin7 El desarrollo de habilidades para el aprendizaje autodirigido parte de razones como las siguientes: 1. Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen ms posibilidades de retener lo que aprenden que el estudiante pasivo. 2. El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje esta ms acorde con nuestros procesos naturales de desarrollo psicolgico. 3. En la prctica, gran cantidad de desarrollos educativos recientes sitan la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes. Tambin se plantea que la capacidad de aprender por uno mismo, se ha convertido de repente en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo. Los seres humanos continuamente estn tomando decisiones y realizando diversas acciones de autonoma. Hoy en da son comunes las ideas y conceptos alrededor de trminos afines como autodireccin, autoeducacin, aprendizaje andraggico, aprendizaje autnomo, aprendizaje planificado por uno mismo, educacin a distancia, sin embargo los planteamientos, desarrollos conceptuales y prcticas especficas no son recientes. Un elemento importante para facilitar el aprendizaje autnomo lo constituyen los recursos, los cuales se pueden agrupar en: audiovisuales, individualizados, institucionales y el docente. Entre los recursos audiovisuales que se pueden emplear estn: mdulos de autointruccin, textos educativos, revistas, peridicos, videos educativos, videos interactivos, computadores, tutoriales interactivos por computador, redes electrnicas, televisin, radio.

APRENDIZAJE COOPERATIVO El aprendizaje es un proceso que no ocurre en solitario, sino por el contrario, la actividad auto estructurante del sujeto est mediada por la influencia de otros, por ello el aprendizaje, es en realidad, una actividad de reconstruccin de los saberes de una cultura. En el caso de
6 Helgard, Ernest. Teoras de Aprendizaje, Madrid, 1997. 7 Contreras, Marco E. y otros. Educacin Abierta y a Distancia. Alternativas de autoformacin para el Nuevo Milenio, Bogot, 1999.

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META los aprendizajes que se producen en el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer los conocimientos, de ampliar perspectivas y del desarrollo personal del estudiante, est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo. El docente debe tener clara la importancia de las interrelaciones que establece el estudiante con las personas que le rodean, por lo cual no puede dejarse fuera de anlisis la influencia educativa que ejerce el docente y los compaeros de clase. La enseanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociacin de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociacin (Coll y Sol, 1990). Sin dejar de reconocer la importancia que la enseanza individualizada tiene para permitir a cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo, tambin es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal. Se ha comprobado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos, que al hacerlo de manera individual y competitiva. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Entre las diversas teoras que tratan de explicar el proceso de aprendizaje sobresale la planteada por Ausubel,8 acerca del aprendizaje significativo, la cual hace nfasis en la potencia del aprendizaje significativo en comparacin con el aprendizaje por repeticin. De igual manera explica la funcin que cumplen los conocimientos previos que posee una persona para la adquisicin de nuevos conocimientos El aprendizaje significativo o relevante es aquel que el estudiante ha logrado interiorizar y retener luego de haber encontrado un sentido terico o una aplicacin real para su vida; este tipo de aprendizaje va ms all de la memorizacin, ingresando al campo de la comprensin, aplicacin, sntesis y evaluacin. Dicho de otra forma, el aprendizaje debe tener un significado real y til para el estudiante, soslayando la visin de aprender por el simple hecho de hacerlo. En el aprendizaje significativo el estudiante tiene la oportunidad de participar en la definicin de los objetivos de aprendizaje, en la identificacin de los recursos por emplear, en la formulacin de sus problemas, as como de las alternativas de solucin. De igual manera decide los cursos de accin y en general vive las secuencias de su propio proceso. En el mismo sentido se debera facilitar la confrontacin de la teora con la realidad y la aplicacin del saber cientfico a la solucin de los problemas y al desarrollo de la comunidad. Se puede lograr aprendizajes significativos cuando se enfrenta problemas concretos que
8 De Zubiria Julian. Los modelos Pedaggicos, Fundacin Alberto Merani, Bogot, 1994

10

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META estn relacionados con la vida cotidiana que tiene en su entorno, ya sea aspectos de tipo social, cultural, econmico, tecnolgico, poltico o ecolgico APRESTO El apresto en trminos educativos, a la escritura, por ejemplo- es una preparacin o predisposicin para que los y las nios (as) cuenten con habilidades y destrezas bsicas por ejemplo de motricidad fina y gruesa- que les faciliten el proceso de aprendizaje en etapas ms complejas y exigentes posteriores. El apresto es un proceso lento y delicado que se desarrolla en la edad preescolar, el cual debe contar con una secuencia programada de ejercicios cclicos que buscan la perfeccin de una habilidad o destreza. En las instituciones educativas el apresto es un programa que ha sido establecido para ayudar a los y las nios(as) a hacer la transicin desde el hogar o desde un establecimiento preescolar a la escuela primaria, y que se ofrece usualmente como una va para asegurar que el nio o nia est listo para la escuela a partir de circunstancias difciles. Finalmente, apresto tambin puede interpretarse como un perodo variable de tiempo en el que, de acuerdo con un previo diagnstico de cada nio o nia, el educador trabaja de manera individual y grupal para garantizar el mismo o semejante nivel de preparacin en todos los nios antes de iniciarla educacin bsica.. REA DE CONOCIMIENTO Un rea de conocimiento esta estructurada por una o varias disciplinas.

REA DE FORMACIN Un rea de formacin se organiza con la intencin de ofrecer formacin integral a partir de diferentes disciplinas procedentes de una o ms reas del conocimiento. Cada rea debe concebirse como un espacio que posibilita experiencias educativas, donde se plantean y analizan diversas formas de entender el mundo, de explicarlo, de argumentar, de entenderlo como una accin; se conocen procedimientos para pronosticar los problemas, para afrontarlos y resolverlos; se estimula desde varios aspectos el ejercicio de mltiples potencialidades y aptitudes humanas, se viven procesos que permiten a cada uno situarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el ambiente, con los dems y consigo mismo, se revelan fuentes de criterios y de conocimientos, se aprende a ser autnomo y a tomar decisiones responsablemente, se abren espacios y tiempos para valorar y disfrutar el mundo. Pasearse por las ciencias y las artes y descubrir como entiende, analizan, afrontan viven y disfrutan la vida los filsofos, los literatos, los artistas, los matemticos, los 11

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META socilogos etc. Constituye una experiencia que hace de la escuela un espacio que incentiva a cada uno de sus integrantes a buscar su pleno desarrollo y a comprometerse en la bsqueda del bien comn. AREAS OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES Y AREAS OPTATIVAS El concepto de rea obligatoria y fundamental hace referencia a un cuerpo de conocimientos y valores, habilidades y destrezas, estrategias cognoscitivas y actitudes que segn la Ley General de Educacin, no pueden faltar en la formacin integral del individuo. El concepto de rea optativa hace referencia a un cuerpo de conocimientos y valores que, de acuerdo con la filosofa del PEI y la fundamentacin conceptual del currculo, interesan especficamente a ciertas personas, dadas sus inclinaciones vocacionales y las necesidades sociales, y por lo tanto, es necesario ofrecer, de manera que los estudiantes puedan escoger libremente.
9

ARISTTELES Aristteles (384 322 a.C.), siendo discpulo de Platn, escribi numerosas obras que fueron fielmente descritas y que superaron la concepcin del mundo de su maestro. Su visin acerca del mundo y de la educacin, termin con una ubicacin clara sobre cmo debe precisarse y concebirse tal proceso y, en tal sentido, hizo hincapi en las siguientes tesis: Todo arte, incluyendo el de la educacin, tiene como objetivo aportar algo que la naturaleza no da. En la esfera de la educacin el desarrollo de los hbitos debe preceder al desarrollo del intelecto. Todas las capacidades naturales, toda su aplicacin prctica, precisa de una educacin previa, de una adaptacin previa. Todo esto tambin es necesario para las manifestaciones de la actividad con el espritu de virtud.10 Estas tesis eran desde este momento, un verdadero sistema pedaggico en el que las ideas de Scrates y Platn quedaban fielmente sistematizadas y definidas para ser aplicadas a la prctica educativa. Puede decirse, entonces, que de Aristteles surge otra nocin acerca del mundo y que no coincide con la de Platn, an cuando haya partido de l, pues evidenci una multiplicidad intelectual que le permiti escribir numerosas obras como: escritos de lgica, historia de los animales, tica eufemia, poltica, entro otros. Aristteles critic y rechaz la teora platnica de la existencia independiente de las ideas, es decir, al margen de la materia. En este sentido, reconoci el mundo material como objeto real del conocimiento, la fuente de la experiencia y de las sensaciones. Puede decirse entonces, que
9 Ley General de Educacin, Cdigo General de Educacin, Editorial Unin, Bogot, 1997. 10 Morales Carlos Martin. Introduccin a la Filosofa de la Educacin, Bogot, 1995.

12

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Aristteles, siendo seguidor de Platn, profundiz en el devenir educativo y, con ello, llev consigo que la manifestacin de la ciencia obedece al desarrollo material de las cosas. Quedaba definido, desde este ngulo, que la educacin se vincul a la actividad racional de los hombres y mujeres; actividad ligada a la concepcin de una vida no dogmtica, sino mediante una argumentacin terica, desarrollada de manera consecuente. Al igual que Platn, Aristteles consideraba que el trabajo fsico corresponda a los esclavos y la clase privilegiada quedaba eximida de todo trabajo. Lo que llama la atencin es la visin del mundo definida a partir de la educacin de personas libres, cuya razn de ser se encontraba en la caballerosidad y en el privilegio de prepararse y no de ejercer trabajo forzado. Es decir se trataba de una libertad clasista y no equitativa ASIGNATURA El concepto de asignatura hace referencia a una estructura de relaciones entre distintos elementos de una o de varias disciplinas provenientes de una o de diversas reas (obligatorias y optativas y de temas de enseanza obligatoria), que se tomara como instrumento para cumplir un propsito determinado en un proyecto pedaggico que hace parte del Proyecto Educativo Institucional y que se desarrolla a travs de diferentes estrategias pedaggicas. La asignatura permite acudir a las reas y disciplinas, no como fines en s mismas, sino como medios para satisfacer necesidades e intereses, resolver problemas, desarrollar potencialidades, satisfacer expectativas. Cada asignatura constituye un ambiente educativo donde se discute el conocimiento subjetivo y se confronta con el saber de los otros a la luz del saber socialmente aceptado y formalmente presentado desde cada ciencia o disciplina. AULA El aula es el espacio fsico vital, es un ambiente de aprendizaje en donde tradicionalmente se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje; su disposicin o administracin del espacio puede ir desde un formato tradicional (en donde se ubica el docente al frente de la pizarra y los estudiantes en filas) hacia un formato modular en ncleos o grupos de trabajo circulares o semicirculares, donde el docente se ubica en el centro, lo cual genera que se pueda construir ms el conocimiento por estar cara a cara y evitar que sea tan jerrquico o tradicional. El aula es un elemento didctico esencial que educa. Los docentes deben integrar ms el aula al proceso de enseanza aprendizaje, ambientndolo de tal manera que los contenidos que se tratan y aprendan estn relacionados con el ambiente, se deben minimizar los distractores y se debe generar interactividad con los recursos que se encuentran en el aula.

13

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

AULA MULTIGRADO El aula multigrado es una estrategia diseada para pases, regiones o comunidades con limitaciones de cobertura; en estas aulas participan alumnos de diversos grados de modo simultneo, y dada la complejidad se requiere de una adecuacin curricular imaginativa para atender al mismo tiempo a nios y nias de diversos grados y edades en un mismo espacio; asimismo, el o la docente necesita contar con herramientas didcticas adecuadas a esta realidad, y mucha creatividad pedaggica.
11

En las escuelas con aulas multigrados la atencin a la diversidad es crucial, ya que en tiempo real habr que dirigir a varios grupos heterogneos con necesidades distintas, y sobre todo en edades diversas, lo que requiere un alto grado de control disciplinar para evitar distractores excesivos. AUSENTISMO El ausentismo, en trminos tcnicos educativos, es la inasistencia del estudiante a su clase sin una excusa vlida de forma peridica, cclica o definitiva, de tal modo que se provoca una interrupcin parcial o total del ritmo normal de estudio; el ausentismo y la tasa de abandono de la escuela estn vinculados a muchos problemas sociales, incluyendo: la delincuencia, pobreza, exclusin social, desintegracin familiar, hija madre adolescente, el abuso de drogas y alcohol, problemas matrimoniales, violencia familiar, bajos sueldos, desempleo, entre otros. En trminos generales cuando se habla de ausentismo escolar, ste, puede estar referido a la ausencia del estudiante o del maestro, ya que en el sistema educativo la ausencia del maestro constituye un problema significativo. Algunos autores (Beitler, L.,) sostienen que el ausentismo puede ser un hecho fsico o mental de no encontrarse presente; Veblen (1922), filsofo socio-econmico, y uno de los pioneros en el estudio del ausentismo, menciona las variadas circunstancias negativas a ocurrir, en la futura vida productiva del individuo, como consecuencia directa de este temprano y nocivo hbito. El referido autor hizo mucho para destacar la importancia del ausentismo como conducta nociva y sus seguidores en el estudio, propagaron el uso del vocablo ausente, como sinnimo de desidia lectiva. AUSUBEL, DAVID
11 www.colombiaprende.edu.co

14

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

David Ausubel, siclogo educativo. postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognoscitiva, asumiendo as una posicin constructivista. (ya que el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin, sino que el sujeto la transforma y estructura), y a la vez interaccionista (pues los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del nio y nia que aprende). Ausubel concibe al y la nio(a) como un procesador activo de la informacin, en un aprendizaje sistemtico y organizado que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Diferencia entre los tipos de aprendizaje en que uno hace referencia a las caractersticas estructurales adquiridas en la asimilacin Seala la importancia del aprendizaje por descubrimiento (puesto que el y la nio(a) continuamente descubre nuevos hechos, relaciones, inferencias, y crea productos originales) pero no lo absolutiza, asumiendo que no es factible que todo el aprendizaje sea por descubrimiento, sino que se ha de descansar tambin en el aprendizaje verbal significativo. Para Ausubel es necesario diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden darse en el aula, que estn referidos a dos dimensiones: la que se refiere al modo como se adquiere el conocimiento, y a la forma en que el conocimiento es incorporado subsecuentemente a la estructura cognoscitiva o de conocimientos del nio y nia, en este sentido en la primera variante se dan dos tipos de aprendizaje: por recepcin y por descubrimiento, en la segunda dos modalidades: por repeticin y significativo. La mezcla entre estas dos dimensiones del aprendizaje se expresa en las situaciones del aprendizaje (recepcin repetitiva o significativa; por descubrimiento repetitivo o significativo), que se combinan con la accin docente y los diseos de enseanza, y con la actividad afectiva y cognitiva del y la nio(a) que aprende. Su modelo constructivista, propuesto en 1973 , resulta especialmente importante, ya que esta centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que toma como factor esencial la instruccin y por lo tanto puede dar informaciones tiles a los docentes. Se ocupa especficamente del aprendizaje y/o enseanza de los conceptos cientficos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los y las nios(as) forman en su vida cotidiana.
12

Para que esto se de deben estar las siguientes condiciones: a) El material a aprender tiene que poseer significado en s mismo y adems estar estructurado lgicamente. b) El nio y nia debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. En trminos del autor, debe contar con ideas inclusotas relacionadas con el
12 Ausubel D. Psicologa Educativa, Un punto de vista Cognoscitivo. Mexico Editorial Trillas. 1968

15

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META nuevo material, que sern los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. c) Debe tener tambin una predisposicin para el aprendizaje significativo. En otras palabras, el factor motivacional es preciso para poner en curso un proceso que, en trminos generales necesitaba ms esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposicin no depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta trasmitir. AUTOAPRENDIZAJE Muchos expertos en el tema coinciden en que el aprendizaje es un proceso natural que es activada desde nuestro interior y que da respuesta a una necesidad cuando necesitamos interactuar con nuestro entorno. AUTOEVALUACIN Proceso de evaluacin desarrollado por la propia persona a evaluarse; si se toma en cuenta que la evaluacin es una comparacin entre una situacin ideal con la real para emitir un juicio de valor, la autoevaluacin requiere una considerable cuota de responsabilidad y honestidad para emitir dicho juicio de valor, ya el sujeto que practica la autoevaluacin es juez y parte, es decir, es el evaluado y el evaluador. Esta circunstancia practicada en el aula no excluye el rol del docente para dar indicaciones o rbricas sobre los procedimientos o criterios en la autoevaluacin. La autoevaluacin en s misma es un requerimiento esencial de cara a la educacin para la vida, ya que el individuo en su realidad tcnica o profesional deber practicar constantemente la autoevaluacin de forma responsable. 13 Los beneficios que aporta la autoevaluacin en un contexto educativo en el que prima el carcter participativo y democrtico es: 1. La correccin que hace el mismo alumno de su trabajo lo lleva a reflexionar ms directamente sobre sus errores y valores y a descubrir por si mismo, la forma de avanzar. 2. Contribuye a formarse un autoimagen justa. 3. Forma criterios, educa para el ejercicio de la libertad responsable y desarrolla la capacidad de solucionar problemas AUTORIDAD. La Autoridad esta dada por el poder de tomar decisiones que deben guiar la accin de otro. Existen varias formas de autoridad: Autoridad formal, autoridad natural o liderazgo. Se debe
13 Tobon Sergio. Formacin basada en competencias. Edit. Ecoes. Bogot. 2004

16

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META tener en cuenta que la autoridad no se impone sino que se gana, es el reconocimiento que se le hace a una persona por sus mritos y depende de algunas actitudes como: Inters por la institucin Inters por los alumnos Motivacin para que los estudiantes desarrollen actividades Relacin de los problemas de los estudiantes con los contenidos tericos. No se debe confundir con el autoritarismo que es el abuso de autoridad AUTONOMIA ESCOLAR La Ley General de Educacin en el Artculo 77 dice: ..Las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales, deportivas dentro de los lineamientos que establezca el MEN. Los procesos autnomos deben ser estimulados a partir de lo micro, de lo particular para ir ganando en la generacin de propuestas que en el inmediato futuro trasciendan y asuman la generalidad en la necesidad de cambio que hoy tanto necesita la educacin en Colombia. La autonoma escolar como parte de un proyecto pedaggico debe dar cuenta de los procesos reales en lo econmico, lo social y lo cultural para poder adquirir una connotacin de integralidad con las necesidades principales de los nios. El maestro es un factor de poder preponderante en la vida escolar, por tanto, en la construccin debe orientarse para garantizar que en el proceso de construccin de conocimiento en el aula escolar se establezca un dilogo de saberes que coloque en igualdad de condiciones su acumulado terico con los conocimientos que el nio trae de la familia y de la sociedad.

B
BICULTURAL

Entre los Fines de la Educacin (Ley 115/94) se encuentra:

17

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META 6. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y la cultura del pas como fundamento de la unidad nacional y de su identidad Igualmente en el tems 8. La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, es especial con Latinoamrica y el Caribe Existen varios modelos de comprender, estudiar o abordar el fenmeno de la educacin bicultural o multicultural: a) educar para igualar (asimilacin cultural); b) entendimiento cultural (conocimiento de las diferencias); c) pluralismo cultural (preservar y entender el pluralismo); d) competencia cultural (producir competencia entre dos o ms culturas coexistentes); e) modelo de transformacin (educacin multicultural y trasformacin social; f) anti racista; g) sobre los significados de la cultura en la expresin de lo multicultural; entre otros.

BRECHA DIGITAL EN EDUCACIN El concepto de brecha digital est definido por una organizacin que estudia el fenmeno a partir de la siguiente categorizacin: La brecha digital se define como la separacin que existe entre las personas (comunidades, estados, pases) que utilizan las Nuevas Tecnologas de la Informacin (NTI) como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben como utilizarlas. La brecha digital puede ser definida en trminos de la desigualdad de posibilidades que existen para accesar a la informacin, al conocimiento y la educacin mediante las NTI. La brecha digital no se relaciona solamente con aspectos exclusivamente de carcter tecnolgico, es un reflejo de una combinacin de factores socioeconmicos y en particular de limitaciones y falta de infraestructura de telecomunicaciones e informtica
14

C
CALIDAD Actualmente se le ha dado mucha importancia a la calidad en la educacin, tanto es as, que se ha incorporado como parte fundamental de las polticas educativas y de los planes
14 http://www.labrechadigital.org/

18

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META de desarrollo, Por ejemplo, Estados Unidos inicia lal incorporacin de la calidad en los procesos educativos en los aos 50, Europa en los 70s, Asia y Oceana hacia el ao 75 y Amrica Latina en los 90s Este inters surge de los cambios econmicos, sociales, polticos y culturales que iniciaron los procesos de apertura y de globalizacin, configurando una nueva sociedad basada en el conocimiento y en el talento humano, en tanto que capitales claves para asegurar el desarrollo econmico y social de los pueblos. Desde la perspectiva economtrica, los aspectos de la educacin que ms frecuentemente se han venido examinando son: niveles de escolaridad, niveles de cobertura, desercin, repitencia, retencin y promocin, tasas de retorno por niveles de formacin.
15

Los resultados de la calidad educativa que se han difundido, ya sea que se le considere en trminos de rendimiento escolar o en trminos de racionalidad econmica, han desencadenado diferentes medidas y estrategias por parte de loas instituciones y de los propios gobiernos, con igual nmero de cuestionamientos acerca del impacto y eficacia que tales medidas han surtido. Veamos cinco concepciones sobre la calidad de la educacin que algunos tericos han contemplado: Uno: calidad como sinnimo de desempeo escolar, de rendimiento acadmico, (Schiefelbein, Lafourcade).Tal rendimiento se expresa en trminos de notas o calificaciones. Aqu se privilegia la mirada de la educacin como instruccin y la evaluacin de la calidad se efectiviza a travs de variables y de instrumentos que permitan medir la cantidad de conocimiento asimilado o el dominio de saberes. Muy recientemente el significado de la calidad educativa en trminos de rendimiento acadmico ha comenzado a desplazarse del dominio de contenidos al dominio de competencias, En una segunda concepcin la educacin est asociada al proceso de insercin cultural y de habilitacin laboral (Sarramona, Coleman). La calidad de la educacin, en este caso, se mide por la eficacia de la insercin al mundo cultural (en cuanto a la incorporacin de valores, conocimientos, actitudes, comportamientos sociales y habilidades deseables) y por la vinculacin al mundo laboral de los egresados del sistema educativo. Entre los factores asociables a la calidad de la educacin se destacan en primer lugar, el capital social (estatus socioeconmico y cultural de los actores que intervienen en la prctica educativa), y en segundo lugar, la capacidad de injerencia y de penetracin de la institucin educativa en su inmediato entorno social y del respectivo reconocimiento que ste le hace a aqulla. En una tercera mirada, la educacin est pensada en trminos de la institucionalizacin, del ente organizacional cuya actividad social y econmica es la administracin del servicio
15 Parra Rodrigo. La Calidad de la Educacin. FES. 1994.

19

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META educativo. Aqu la calidad de la educacin se concibe en trminos de la gestin. La evaluacin de la calidad de las instituciones con base en indicadores de gestin (entre los que se incluyen capacidad de liderazgo, racionalizacin de los recursos para la consecucin de las metas, niveles de comunicacin y participacin, los sistemas de informacin, los procesos de planeacin, el control y toma de decisiones) est ganando cada vez ms adeptos. En cuarto lugar est la calidad de educacin referida a la satisfaccin de las demandas que la sociedad hace al aparato educativo (culturales, sociales, polticas) (Valds, Schiro); en cuyo caso los resultados de la evaluacin se expresan en trminos del cumplimiento de los objetivos y metas (por ejemplo, nmero de egresados que se encuentran laborando, cantidad de programas que forman recurso humano para el sector agroindustrial). En esta perspectiva termina juzgndose la calidad del sistema educativo nacional en trminos de la pertinencia social, poltica, econmica, laboral, cultural El objeto de la evaluacin no es el alumno ni el maestro, es el programa acadmico, es la escuela o la institucin en su conjunto. Por ltimo, la concepcin de calidad de la educacin ligada a la capacidad de innovacin, de aprendizaje, de experimentacin, de flexibilizacin, de apertura y de reconstruccin. Si bien aqu tambin se examina la pertinencia (satisfaccin de las necesidades sociales y de los requerimientos culturales en contextos globalizadores y altamente cambiantes), se observa tambin la capacidad crtica, propositiva, proyectiva y diversificadora de los programas de formacin y de las instituciones que los ofrecen.

COMENIO, JUAN AMS

(Checoslovaquia, 1592-1670). Formando parte del movimiento de los Hermanos Moravos, conform un perfil de educador fundamentalmente revolucionario, en el que la educacin es una actividad basada en el principio didctico de conformidad con la naturaleza. En Comenio, se encuentra un sin fin de escritos relacionados con este principio, que cimentado en el aprendizaje a travs del mtodo natural, determin que las edades poseen una periodizacin a la que el docente debe respetar y conseguir su manifestacin perfecta. El principio de conformidad con la naturaleza fue determinante en la organizacin de las escuelas, incluyendo una reforma de la escolstica, definida a partir de los movimientos herticos. Y es que estos movimientos (a los que pertenecan los Hermanos Moravos) eran grupos de personas que pretendan que la escuela deba reformarse, asumiendo los planteamientos democrticos de la poca. Pero, Por qu una reforma profunda de todas las cosas se debe empezar con una reforma de las escuelas?. Comenio en realidad encontr la manera en realizar dichos cambios, pues el principio didctico descubierto por l mismo, ubic a este pedagogo en el camino de estructura de la enseanza y del primer

20

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META intento de modificacin del curriculum, a partir de la edicin de su obra la Gran Didctica (1632). En su obra la Gran Didctica, Comenio lleva a sostener que los conocimientos asimilados, completamente conscientes, se adquieren a una edad determinada (principio de conformidad con la naturaleza) en cada fase del crecimiento vara el grado de comprensin. Desde este ngulo, es intil una enseanza prematura, sta no debe forzarse, pues las races de la comprensin yacen todava en las profundidades. A partir de ello, se plante la regla de oro de la enseanza: Todo lo que puede ser percibido directamente por los sentidos, que as sea; lo que se ve, que sea percibido mediante la vista; lo que se oye, mediante el odo; lo que tenga olor, mediante el olfato; lo que tenga sabor, mediante el sentido del gusto; lo que pueda tocarse, mediante el sentido del tacto. Si algunos objetos pueden percibirse instantneamente mediante algunas sensaciones, pues que se perciban instantneamente por esas sensaciones .

COMPETENCIAS . Viene del latn competentia: capacidad, aptitud. Una competencia es una habilidad para el desempeo de tareas nuevas, diferentes por supuesto a las que se desarrollan en el aula, en tanto habilidades para el mejor desempeo en una actividad no escolar, en un oficio, ocupacin o profesin. Las competencias se definen en trminos de las capacidades con que un sujeto cuenta para o como la capacidad que tiene el sujeto para saber hacer. La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada y creativa en la solucin de problemas y en la construccin de situaciones nuevas en un contexto con sentido. El nivel de desarrollo de las mismas, slo se perciben a travs de desempeos, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, esttico o fsico.
16

Por consiguiente, al evaluar en competencias bsicas, se mira el saber puesto en accin el saber hacer; es decir, se miran las operaciones que los estudiantes, con el saber adquirido, pueden efectuar frente a determinadas tareas. Las competencias tampoco son nuevas puesto que de ellas, segn Carlos Eduardo Vasco se habl al menos desde hace cien aos cuando se empez a precisar en Inglaterra y en Alemania que exigencias se deberan hacer para la certificacin oficial de los jvenes para ejercer oficios muy especficos a quienes est dirigido. Si alguien realiza una obra y no la pone a disposicin de los dems, no existen bases ciertas para evaluar las competencias, puestas en juego en la obra.

16 Normas Tcnicas Curriculares. Decreto 230 de 2002

21

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Ejemplo: Si se quiere evaluar la comunicativa, en los nios de tercer grado, debo tener en cuenta, que la comunicacin es un proceso social amplio dentro del cual estn la lectura, la escritura, la comunicacin grfica, corporal, gestual y la artstica y cualquiera de estas formas de comunicacin pueden ser evaluadas como parte de esa competencia comunicativa, de tal manera que si se va a evaluar la capacidad comunicativa del nio, se debe saber en qu escenario y desde dnde se evaluar. Puede ser, que se evalu su competencia desde la habilidad que tiene para hablar frente a un auditorio (sus compaeros, los profesores, los padres de familia u otros). All se puede ver en accin muchos de los elementos que indican el manejo de la competencia comunicativa, tales como: la capacidad para pensar y expresarse con coherencia, manejar una correcta pronunciacin y perfecta diccin, y un adecuado tono de voz. Pero adems como est frente a un auditorio, su competencia comunicativa me debe mostrar el manejo que hace del auditorio y tiene en cuenta qu clase es, el tipo de evento que hay, el tiempo de exposicin.

COMPETENCIA ARGUMENTATIVA Esta competencia supone el dominio bsico de las competencias semntica, gramatical, textual y enciclopdica, que se actualizan en la produccin de un tipo particular de texto. Es la posibilidad de usar el lenguaje para producir textos en los cuales se toma una posicin, de manera argumentada, frente a una temtica o una problemtica definida COMPETENCIAS CIUDADANAS Son el conjunto de conocimientos y ha habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre si, hacen posible que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. El concepto de competencia como saber hacer, se trata de ofrecer a los nios y nias las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez ms comprensiva y justa y para que sean capaces de resolver problemas cotidianos. Las competencias ciudadanas permiten que cada persona contribuya a la convivencia pacfica, participe responsable y constructivamente en los procesos democrticos y respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su comunidad, en su pas o en otros pases . COMPETENCIA COGNITIVA

22

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Es un ente complejo. El intento de aclara su estructura a partir de su vinculacin con el lenguaje, devela algunas de las capacidades o competencias que la integran como la clasificacin y la abstraccin, la simbolizacin y el razonamiento lgico-causal.
17

Las competencias consideradas en las distintas reas acadmicas comparten estas capacidades bsicas que permiten su desenvolvimiento. Sus diferencias hay que buscarlas en las caractersticas del campo de conocimiento que las define COMPETENCIA DISCURSIVA El estudiante selecciona los recursos y estrategias pertinentes para interpretar o producir sentido. Establece de qu modo usa los recursos textuales para situarse como sujeto del discurso, haciendo uso de un saber tanto conceptual del mundo social y fsico como las convenciones sociales que regulan los intercambios comunicativos. Asume que situarse en el lenguaje es situarse como sujeto productor de sentidos y transformaciones. COMPETENCIA ENCICLOPEDICA Se refiere a la posibilidad de poner en juego, en los procesos de lectura, los saberes con los que cuenta el lector y que son construidos en el mbito de la cultura escolar o socio-cultural en general y en el microentorno local y familiar COMPETENCIA GRAMATICAL La competencia gramatical o sintctica esta referida a la posibilidad de reconocer y usar las reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas y fonticas que rigen la organizacin y la produccin de los enunciados lingsticos. Aspectos como la concordancia entre sujeto y verbo, o la concordancia entre gnero y nmero, la identificacin de la estructura de una oracin o de un prrafo, son ejemplos de aspectos referentes a esta competencia. COMPETENCIAS LABORALES La nocin de competencia, tal como es usada en relacin al mundo del trabajo, se sita a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; la competencia es inseparable de la accin, pero exige a la vez conocimiento. Una vieja definicin del diccionario Larousse de 1930 deca: en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos tericos no son acompaados por las cualidades y la capacidad que permita
17 Gallego Badillo Romlo. Competencias cognitivas, Un enfoque epistemolgico, pedaggico didctico, Edit. Magisterio, 1999.

23

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere. Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificacin que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin de problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica. Lo anterior implica que la competencia no proviene de la aprobacin de un currculum escolar formal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. Este conocimiento es necesario para la resolucin de problemas no es mecnicamente transmisible; algunos autores lo llaman conocimiento indefinible y es una mezcla de conocimientos tecnolgicos previos y de experiencia concreta que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. De este modo, las competencias, como conjunto de propiedades inestables que deben someterse a prueba, se oponen a las calificaciones, que eran medidas por el diploma y la antigedad. La definicin de las competencias, y obviamente su aprendizaje, exigen entonces acuerdo y colaboracin entre el mundo de la educacin y el mundo del trabajo, se adquieren en trayectorias que implican una combinacin de educacin formal, aprendizaje en el trabajo y, eventualmente, educacin no formal18 Las competencias laborales generales son: Intelectuales: asociadas con la atencin, la memoria, la concentracin, la solucin de problemas, la toma de decisiones y la creatividad. Personales: Condiciones del individuo que le permiten actuar adecuada y asertivamente en un espacio productivo aportando sus talentos y desarrollando sus potenciales, en el marco de comportamientos social y universalmente aceptados. En este grupo se incluyen la inteligencia emocional y la tica, as como la adaptacin al cambio. Interpersonales: Capacidad de adaptacin, trabajo en equipo, resolucin de conflictos, liderazgo y proactividad en las relaciones interpersonales en un espacio productivo. Organizacionales: Capacidad para gestionar recursos e informacin, orientacin al servicio y aprendizaje a travs de la referenciacin de experiencias de otros. Tecnolgicos: Capacidad para transformar e innovar elementos tangibles del entorno (procesos, procedimientos, mtodos y aparatos) y para encontrar soluciones prcticas. Se incluyen en este grupo las competencias informticas y la capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologas. Empresariales: Capacidades que habilitan a un individuo para crear, liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia, tales como identificacin de oportunidades, consecucin de recursos, tolerancia al riesgo, elaboracin de proyectos y planes de negocios, mercadeo y ventas, entre otras. COMPETENCIA LINGSTICA

18 Ministerio de Educacin. Gua 21. Articulacin con el sector Productivo.

24

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Es el conocimiento de reglas y principios abstractos que regulan el sistema lingstico representado en la mente de los habitantes y que es parcialmente innato en el sentido de que o se deriva totalmente de la experiencia. Este conocimiento no es accesible a la conciencia de quien lo usa y slo tenemos evidencia de l a travs de la actuacin o desempeo lingstico (habla, escritura, lectura) COMPETENCIA PRAGMTICA Llamada tambin socio-cultural, esta referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicacin. Tiene que ver con aspectos como la identificacin de intencionalidades comunicativas en un texto (qu se pretende con el escrito), y de aspecto contexto social, histrico y cultural (los elementos ideolgicos o polticos que estn detrs de los enunciados). Esta competencia tambin tiene que ver con el reconocimiento de variaciones dialectales y registros socioculturales diversos (el habla de un grupo social particular, de una regin). Esta competencia se refiere adems a la posibilidad de establecer relaciones entre el contenido e intenciones comunicativas de un texto y los significados del contexto sociocultural

COMPETENCIA SEMNTICA La competencia semntica esta referida a la capacidad e reconocer y usar significados y el lxico de manera pertinente segn las exigencias del texto. Aspectos como el reconocimiento del significado de una palabra dentro de un texto,, la identificacin de campos semnticos (agrupamientos de palabras segn las relaciones que se establecen entre sus significados), identificacin de tecnolectos particulares ( lenguaje tcnico, lenguaje cientfico) hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temtico (progresin temtica) en la produccin lingstica. Esta competencia tiene que ver con la posibilidad de establecer relaciones entre los significados de un texto y los significados de otros textos (lectura nter textual) COMPETENCIA TEXTUAL Esta referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesin a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado; la coherencia est referida a la estructura global de los significados y a la forma como stos se organizan segn un plan y alrededor de una finalidad. La cohesin tiene que ver con los mecanismos lingsticos (uso de pronombres, sustituciones, uso de conectores, adverbios signos de puntuacin), a travs de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones y que reflejan la coherencia global del texto. Esta competencia esta asociada, con el aspecto estructural del discurso, jerarquas semnticas de los enunciados y con la posibilidad de reconocer y 25

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META seleccionar, segn las prioridades e intencionalidades comunicativas de diferentes tipos de textos. COMPONENTES PRUEBA SABER CIENCIAS
19

Los componentes de las pruebas saber en las ciencias naturales esta dado por: Entorno vivo: este componente hace referencia a la comprensin y el uso de nociones y conceptos relacionados con la composicin y el funcionamiento de los organismos, a sus niveles de organizacin interna, su clasificacin, sus controles internos (homeostasis) y a la reproduccin como mecanismo para mantener la especie. Involucra el conocimiento de la herencia biolgica, las adaptaciones y la evolucin de la diversidad de formas vivientes. Igualmente, hace referencia a las relaciones que establecen los organismos con otros organismos, con su ecosistema, con el ambiente en general y hace nfasis en la conservacin de los ecosistemas. La salud es considerada como elemento importante en la promocin de competencias para la vida. Incluye el cuidado y el del organismo y la promocin de la salud en la comunidad y en la sociedad. Entorno Fsico: En este componente se integran los conocimientos relacionados con el mundo fsico para entender el medio donde viven los organismos, las interacciones y relaciones que se establecen con ste y los fenmenos que observamos en el entorno. Para esto, se abordan entre otros temas, la naturaleza de los slidos, lquidos y gases, las propiedades del agua y del aire, los conceptos de movimiento, fuerza y energa, y la naturaleza de la luz y el calor. Los estudiantes desarrollan una comprensin de la Tierra y del sistema solar como un conjunto de sistemas ntimamente asociados. Ciencia Tecnologa y Sociedad: involucra la comprensin y el uso de nociones y de conceptos que permitan comprender los aportes de las ciencias naturales en el mejoramiento de la vida de los individuos y de las comunidades, as como el anlisis de los peligros que puedan originar los avances cientficos y tecnolgicos. Desde este componente se busca promover actividades que permitan la identificacin de problemas sociales relevantes de impacto local o mundial y la participacin activa de los estudiantes en la solucin de stos. A partir del anlisis de los resultados de la prueba, se busca fomentar el desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes y su competencia para llegar a conclusiones basados en videncias. Estos componentes amplan el campo de extensin del aprendizaje de las ciencias ms all de los lmites del saln y de la escuela.

19 Ministerio de Educacin Nacional. Formar en Ciencias: El Desafio Estndares bsicos de competencias en ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

26

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META COMPONENTES PRUEBAS SABER COMPETENCIAS CIUDADANAS

20

Los componentes de las competencias ciudadanas y que son valoradas en las pruebas saber son los siguientes Actitudes: Estas preguntas buscan identificar la prevalencia de creencias y actitudes, es decir la disposicin a realizar ciertas acciones, que pueden favorecer (o no) la convivencia pacfica, la participacin y la valoracin y respeto a la diferencia para el ejercicio de las ciudadana. Acciones: Estas preguntas evalan con qu frecuencia, en su vida cotidiana, los estudiantes realizan diversas acciones relacionadas con la convivencia (en este caso se hizo nfasis en comportamientos agresivos), con la participacin en procesos que afectan a diversas comunidades de las cuales hacen parte, y con la valoracin y el respeto a la diferencia (inclusin, exclusin, discriminacin) en diferentes contextos. Ambientes democrticos: Estas preguntas buscan conocer las caractersticas de los contextos en que se desenvuelven los estudiantes la escuela, la familia y el barrio o vereda - en cuanto a si favorecen o no el ejercicio de la ciudadana. Competencias cognitivas: Estas preguntas evalan, a partir de casos hipotticos o reales, la capacidad de los alumnos para seleccionar una o varias perspectivas, ofrecer soluciones o considerar las consecuencias de diferentes actos. En la prueba se valoran los siguientes aspectos de esta competencia: Toma de perspectiva: se refiere a la capacidad de entender el punto de vista de otra(s) persona(s). Interpretacin de intenciones: se refiere al juicio que una persona hace sobre las acciones de otros, acciones que de alguna manera la afectan a ella. Competencias emocionales: En la prueba se evalan dos tipos de competencias emocionales: Empata: se refiere a la habilidad de sentir lo que siente otra persona ante determinadas circunstancias. Regulacin emocional: se refiere a un conjunto de habilidades que le permiten a una persona reconocer, controlar y expresar sus sentimientos de manera apropiada. Confianza: Estas preguntas valoran en qu medida los estudiantes creen que otros miembros de la institucin educativa y de la comunidad en que viven van a respetar las reglas y acuerdos bsicos para el ejercicio integral de la ciudadana. Intimidacin: Con estas preguntas se evala la frecuencia en que ocurre, en el contexto escolar, una forma particular y severa de agresin que puede tener consecuencias muy negativas a mediano y largo plazo. Copia y piratera: Estas preguntas valoran si los estudiantes recurren a esta prctica o la han observado en otras personas. COMPONENTES PRUEBA SABER LENGUAJE

20 Ministerio de Educacin Nacional. Gua 6 Competencias Ciudadanas, Bogot

27

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Los componentes que presentan las pruebas saber en lenguaje son: -La Sintaxis: Relacionada con la organizacin textual (coherencia y cohesin: cmo se dice) - La semntica: relacionada con la sustancia de contenido (significado y sentido: qu se dice) -La pragmtica: relacionada con la situacin de comunicacin (actos de habla y contextos: para qu se dice). COMPONENTES PRUEBA SABER MATEMTICAS Numrico-variacional: est relacionado con la compresin de los nmeros y de la numeracin, el significado del nmero, la estructura del sistema de numeracin; el significado de las operaciones, la comprensin de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; el uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas diversos, el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificacin de variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia; conceptos y procedimientos asociados a la variacin directa, a la proporcionalidad, a la variacin lineal en contextos aritmticos y geomtricos, a la variacin inversa y al concepto de funcin. Geomtrico-mtrico: involucra la construccin y manipulacin de representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones materiales, Mas especficamente est ligado a la comprensin del espacio, al desarrollo del pensamiento visual, al anlisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio a travs de la observacin de patrones y regularidades. Involucra el razonamiento geomtrico, la solucin de problemas significativos de medicin, modelacin, diseo y construccin. Relacionado adems con la construccin de conceptos de cada magnitud (longitud, rea, volumen, capacidad, masa), la comprensin de los procesos de conservacin, la estimacin de magnitudes, la apreciacin del rango, la seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos. El uso de unidades, la seleccin y uso de instrumentos, la comprensin de conceptos de permetro, rea, superficie del rea, volumen. Aleatorio: hace referencia a la interpretacin de datos, al reconocimiento y anlisis de tendencias, cambio, correlaciones, a las inferencias y al reconocimiento, descripcin y anlisis de eventos aleatorios. Ms especficamente involucra la exploracin, representacin, lectura e interpretacin de datos en contexto; el anlisis de diversas formas de representacin de informacin numrica, el anlisis cualitativo de regularidades, de tendencias, de tipos de crecimiento, y la formulacin de inferencias y argumentos usando medidas de tendencia central y de dispersin. COMPONENTES PRUEBA SABER SOCIALES El espacio, el territorio, el ambiente y la poblacin. Las preguntas de este componente enfocan el tema del espacio, sus usos y relaciones. Por tanto, articula disciplinas como la geografa, ecologa, sociologa y antropologa urbana y rural necesarias para entender diversas formas de organizacin humana y las relaciones que diferentes comunidades han

28

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META establecido y establecen en el entorno natural, social y econmico para sobrevivir y desarrollarse. El poder, la economa y las organizaciones sociales. En este componente se evalan las capacidades de los/as estudiantes para reconocer las formas de organizacin social y con ellas los temas de la identidad y diversidad de movimientos sociales y su relacin con las distintas instituciones en diferentes pocas y espacios geogrficos. En este contexto tambin es crucial apreciar cmo los/as estudiantes comprenden las diferentes formas de produccin econmica y su relacin con el poder poltico, lo mismo que con la sociedad a travs de la distribucin de recursos econmicos (tierra, trabajo, capital) y polticos (poder, autoridad, influencia) entre personas, estratos, grupos y organizaciones sociales. El tiempo y las culturas. En este componente se evalan las habilidades de los/as estudiantes para dar cuenta de los nexos de la poblacin con el pasado y con las culturas, de modo que los/as estudiantes puedan ubicarse en distintos momentos del tiempo para analizar la diversidad de puntos de vista desde los que se han entendido y construido las sociedades, los conflictos que se han generado y que han debido enfrentar, y los tipos de saberes que diferentes culturas han producido en el transcurso del tiempo, concibiendo las culturas como un conjunto de significaciones de distinto tipo (cintico, tecnolgico, tcnicas; estticas y expresivas; ticas; filosficas y religiosas). COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Una comunidad tiene una visin y una disposicin, la disposicin de aprender; estando dispuesta para interactuar constructivamente con su ambiente. Es una comunidad abierta.(Jan Visser. Learning Development Institute); el supuesto de este nuevo paradigma pedaggico que abre brecha en las teoras de Piaget y Vygotski, se sustenta en la acepcin de aprendizaje como cambio y crecimiento de un colectivo compartido, ante la complejidad de la sociedad actual. Se trata de una visin ecolgica e integral del aprendizaje, que implica no solo construccin, sino tambin de construccin y reconstruccin, a partir de una perspectiva multidimensional de la nueva sociedad del conocimiento asociada a cuatro factores: a) cambio del saber compartido; b) aprendizaje de los conjuntos; c) cambio del saber individual; y d) aprendizaje de las partes (Mc Clellan), todo esto apuntando y apostando a verdaderos ambientes de aprendizaje ensamblados en la interaccin dialgica.21 Esta nueva corriente se sustenta en metodologas basadas en resolucin de problemas de forma colectiva, experimentando soluciones de diversos puntos de vista sin que stas sean excluyentes, y sobre todo posibilitando la creatividad e innovacin . En la escuela tradicional los docentes ya tienen soluciones pre-fabricadas, y cuando un estudiante aporta una nueva solucin es castigado; es as, como paulatinamente se va frustrando la capacidad innovadora de los nios y nias, opacando los talentos y nuevas
21 Not, Louis, Las pedagogas del conocimiento, Mxico 1983.

29

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META habilidades, y generando un comportamiento automatizado de corte pavoloviano: estmulos y respuestas. COMUNIDAD EDUCATIVA La escuela como proyecto cultural tiene como misin construir comunidad y solo slo existe comunidad cuando la actitud en la accin social se base en la participacin de los miembros de la comunidad por construir un todo, cuando la accin de todos se articula en la reciprocidad, cuando existen lazos de solidaridad, es decir cuando construyen un tejido social basado en la necesidad comn a la que slo se accede en la experiencia con el otro. La comunidad educativa esta compuesta principalmente por: los estamentos de la institucin educativa, los miembros de la comunidad, las autoridades locales, los vecinos, los grupos sociales y las instituciones del sector. Construir comunidad significa construir relaciones interpersonales entre los habitantes de un territorio, de una nacin, que no sean necesariamente las relaciones de jerarqua, con el fin de desarrollar un comportamiento de sus miembros en la civilidad, en la autorregulacin y en el sentido de pertenencia. CONCEPTOS Son construcciones lgicas creadas a partir de impresiones de los sentidos o de las percepciones y experiencias. Es un error considerar que los conceptos existen realmente como fenmenos. El concepto no es el fenmeno en s. Los conceptos, como los hechos, son abstracciones y tienen significado dentro de un marco de referencia, dentro de un sistema terico. Todo hecho se afirma como una relacin entre conceptos, pues cada trmino representa los fenmenos descrito por el hecho. En este sentido, un hecho es una construccin lgica de conceptos. A su vez, los conceptos se abstraen de impresiones sensoriales o percepciones; el proceso de la conceptualizacin consiste en abstraer y generalizar impresiones de los sentidos. Esto es funcin del pensamiento.
22

CONOCIMIENTO Se puede concebir el conocimiento como el conjunto de creaciones de la mente humana mediante el cual los seres humanos han tratado de representar y de explicar el mundo y los acontecimientos de la humanidad. Dentro de este contexto, como formas de explicacin del mundo y su devenir se encuentra la religin, la mitologa, la sabidura popular y la ciencia.

22 Zubiria Miguel y otro. Biografa del Pensamiento, Mesa Redonda Magisterio , Bogot, 1996

30

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

CONSTRUCTIVISMO La vida intelectual de los aos noventa (1990) disemin a todo el mundo una teora psicopedaggica para ser vinculada a los procesos de reforma educativa. Profesores y profesoras, han considerado al constructivismo como una expresin bsica de la filosofa de la educacin eclctica que ha retomado parte de la escuela sovitica y la ontognesis de la psicologa gentica. A pesar de tanta discusin y reconocer que lleva implcito aspectos filosficos, es importante enfatizar que su mayor proyeccin se encuentra en el mbito de la escolaridad y cuya funcin se enmarca en el principio de la atencin a la diversidad.
23

En este sentido, la atencin a la diversidad es el principio didctico por excelencia del constructivismo, pues hace alusin que el alumno o alumna construye sus aprendizajes de acuerdo a su propio ritmo; lo que hace que el docente asuma un papel diferente en el desarrollo del proceso didctico. Esta tendencia, permiti la comprensin de una nueva fuerza en el proceso didctico y, ante tal perspectiva, se asume al constructivismo como la teora psicopedaggica que explica los intentos de renovacin pedaggica. Pero hace falta algo ms: la teora constructivista necesitaba de un enfoque que correlacionara la cultura con la sociedad con el propsito de generar una construccin cultural interactuante de los sujetos y determinar el desarrollo como la expresin entre aprendizaje y apropiacin. Dentro de esta visin se ubica a Vygotsky, Luria, Leontiev. CONDUCTISMO El conductismo es un movimiento en la psicologa que avoca el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observacin de conductas (respuestas) con relacin al ambiente (estmulo). El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el psiclogo americano John B. Watson. En ese entonces la psicologa era considerada predominantemente como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a travs de mtodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia de experiencias internas o emociones, pero insista que estas experiencias no podan ser estudiadas porque eran imposibles de observar. A mediados del siglo XX otro psiclogo americano B. F. Skinner desarrollo una posicin conocida como Conductismo Radical o Conductismo Base. l estaba de acuerdo con la opinin de Watson de que la psicologa es el estudio de conductas observables en individuos interactuando con el ambiente. Aunque sostena que los procesos internos, como los sentimientos, deban de ser estudiados tambin a travs de los procesos cientficos

23 Fandio Graciela. Tendencias Actuales en la Educacin. Bogot, 1990

31

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META usuales, con un nfasis en particular en los experimentos controlados utilizando animales y humanos. Thorndike, otro psiclogo norteamericano da un gran impulso a la experimentacin animal. Sus investigaciones con los animales, llevadas a cabo a fines del siglo XIX, fueron realizadas con aparatos como el laberinto en forma de T y la jaula. En el laberinto el animal, despus de haber recorrido las patas de tantas T, se halla ante lugares de opcin y tiene que aprender cul de las dos direcciones es la adecuada. En cambio lo que se exige al animal encerrado en la jaula es aprender que para salir de la misma y encontrar comida era preciso mover una manecilla. Observando a los gatos empeados en esta ltima operacin, Thorndike lleg a la conclusin de que su aprendizaje se verificaba gradualmente, a travs de una serie de ensayos y errores que llevaba a la consolidacin de las reacciones del organismo que haban sido recompensadas (ley del efecto).24 CONOCIMIENTO Proceso de construccin interior de cada sujeto, de elaboracin y socializacin colectiva, en el que confluyan procesos cognoscitivos, desarrollo de conocimientos y recreacin de los mismos para transformar la conciencia y el comportamiento de la persona, capacitndola en la toma re decisiones en forma tica y responsable, que la comprometa en un proyecto de vida tanto social como personal. El proceso del conocimiento del individuo es producto de sus interrelaciones sociales, con su origen, con el proceso de desarrollo y la validacin, que implica la interaccin que tenga con la realidad en un contexto social que es lo que realmente le da significado al conocimiento tanto en lo personal como en lo tico. Esta experiencia significativa emana del contexto social en la interaccin objeto sujeto y se construye en la relacin social, en la nter subjetividad. El sujeto de conocimiento descubre el objeto, elabora sus representaciones, nociones y opiniones como base inicial ,(en forma primitiva,) del proceso y es el acto pedaggico el responsable para que el individuo a supere estas visiones e imgenes individuales del saber, y pueda pasar del saber al conocimiento, del conocimiento individual al conocimiento particular y de ste al universal; para obtener un conocimiento general y significativo que penetre en la esencia de los hechos, en su interconexin causal. Esta instancia del saber se expresa en la construccin de modelos vlidos para abordar la realidad. CONSTITUCION POLITICA DE 1991 Algunos artculos de la Constitucin Nacional demarcan el proyecto poltico-educativo de Colombia y sealan el horizonte para la accin del Estado, la sociedad y la familia en lo que
24 Cabib Sofia y otros Manual Torico Prctico de psicologa educacional. Kapelusz, 1988.

32

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META hace referencia al derecho de la educacin y a la educacin como servicio pblico con funcin social, pero especialmente la Constitucin establece el marco para construir la Colombia del siglo XXI, no solo para asumir los retos actuales sino para poder insertar al pas en condiciones de competencia con los dems pases del mundo. En este marco se encuentra en el prembulo de la Constitucin y en el artculo 1, aspectos que la Ley General de Educacin asume como compromiso con el sector. Este artculo dice:Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de repblica, unitaria, descentralizada, con autonoma de sus entidades territoriales, democrtica, participativa y pluralista, fundada en el respeto a la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevaleca del inters general A nivel educativo esto significa que hay que promover la educacin para la democracia, la paz y la convivencia pacifica; una educacin basada en valores individuales y sociales, es decir una educacin poltica. CONTENIDOS CURRICULARES La enseanza y el aprendizaje no pueden realizarse en abstracto, sin una materia concreta. Los contenidos curriculares no solamente son informaciones, datos, instrucciones. Por eso siempre se ha criticado que el currculo se limite a que el estudiante memorice una informacin (datos, fechas, sucesos, propiedades, caractersticas, instrumentos, procedimientos) en cualquiera de las reas del conocimiento y que luego, cuando se produzca la evaluacin, el estudiante repita con la mayor fidelidad posible lo que oy, observ o ley, sin comprender el de dnde, por qu, para qu, de lo memorizado. Los contenidos, adems de satisfacer la necesidad de saber algo que no se conoca, deben permitir el desarrollo de la comprensin, el anlisis crtico, la imaginacin, la creatividad, pero tambin son la base para entender y apropiarse de unos valores o desarrollar unas habilidades y unas destrezas. que piense de manera diferente, aun cuando eventualmente acierte o se equivoque. . Con sobradas razones, un estudiante que no aprende a crear criterios propios, tampoco aprender a tomar decisiones propias; a decidir por s mismo, con lo cual el estudiante se deja llevar por lo dicho por quien se supone que sabe. No hay desarrollo de la autonoma personal. .
25

COOEVALUACIN Es una evaluacin en grupo.; varios agentes evalan el quehacer con los mismos propsitos y de esta manera, cada participante es objeto de valoracin y a la vez es evaluador. La Coevaluacin se puede practicar en binas, en donde cada uno evala el trabajo del compaero; tambin se puede realizar en grupos o a nivel general de clase. Los alumnos requieren capacitarse para usar esta estrategia.
25 Ministerio de Educacin Nacional

33

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META El docente debe tener presente la psicologa de grupo, es importante tener en cuenta lo siguiente: Los nios de la bsica primaria, de acuerdo a su edad las aptitudes se caracterizan por factores subjetivos, generalmente impregnadas de acentuada emotividad; la forma de valorar es descarnada, a veces inoportuna y puede resultar hiriente. Con grupos de adolescentes, se logra mayor objetividad y sus juicios ya poseen un fundamento tico, sin embargo, el fuerte sentido de grupo, que es propio de los adolescentes, puede llevarlos a tergiversar las valoraciones. CRITERIOS Los criterios corresponden a estructuras valorativas interconectadas, compartidas en sus dimensionas ms universales por la comunidad acadmica. De cuerdo con esto, los criterios actan como pilares en la construccin y realizacin del PEI y como principios bsicos para que la institucin emita juicios sobre su calidad a travs del proceso de autoevaluacin. CULTURA Tradicionalmente se ha entendido la cultura como el conjunto de manifestaciones artsticas, primero restringidas al llamado arte clsico, luego incluidas las manifestaciones del arte popular (folclor). Se puede decir que la cultura esta constituida por todo aquello que cultiva y defiende un grupo humano o un pueblo. Desde esta perspectiva es fcil comprender la existencia de micro culturas y las diferencias, choques y contradicciones entre ellas puesto que corresponde a grupos diferentes; los y las jovenes siente aprecio por cosas que bajo un mismo techo rechazan y sus padres y madres; los maestros y maestras critican temas, modas e ideas que los estudiantes encuentran muy apropiadas y convenientes. Es por eso que hablas de la cultura de los y las jovenes y de la cultura de los maestros y maestras, de la cultura escolar. En el documento del MEN tica y educacin en la Sexualidad Humana, El padre Silvio Herrera afirma.Cultura es pues el entorno humanizado de un grupo, es la forma de comprender el mundo, de percibir el hombre y su destino, de trabajar, de divertirse, de expresarse mediante las artes. Es el producto del genio de hombre, entendido en su sentido mas amplio; es la matriz psicosocial que se cree, consciente e inconscientemente, una colectividad; es el marco de referencia para la interpretacin de la vida y del universo; es la representacin propia del pasado y de su proyecto de futuro, sus instituciones y sus creaciones tpicas, sus hbitos y sus creencias, sus actitudes y comportamientos caractersticos su manera original de comunicar, de celebrar, de crear obras reveladores de su alma y de sus valores ltimos. La cultura es la mentalidad tpica que adquiere todo ser humano al identificarse con una colectividad, es el 34

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META patrimonio humano transmitido de generacin en generacin mediante la educacin formal, no formal e informal. Toda comunidad que goza de una cierta permanencia posee una cultura propia: una nacin, una regin, una tribu, una categora social definida. La cultura es su manera caracterstica de comportarse, de pensar, de juzgar, de percibirse y percibir a los otros; cada grupo tiene sus actitudes, sus escalas de valores, su perfil cultural CURRICULO La Ley 115/94 en el Artculo 76 dice: Currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional. El currculo puede considerarse como un proceso pedaggico que permite en la elaboracin intencional y consciente de una sntesis de los elementos de la cultura (conocimientos, valores, costumbres creencias, hbitos, tradiciones, procesos..) que a juicio de los elementos comunitarios participantes deben ser pensados, vividos, asumidos o transformados en la institucin escolar, con el el fin de contribuir a la formacin integral de las personas y de los grupos y a la construccin de la identidad cultural, nacional, regional, local e institucional. El currculo es un proceso global investigativo y permanente, de seleccin cultural, para la formacin de la persona hacia la integralidad de un ser humanos concebido como un proyecto de vida de auto construccin. Proceso centrado en lo conceptual formativo y no en lo prctico informativo, concebido como un instrumento de trabajo, como una hiptesis para la accin pedaggica y como una construccin permanente. Sus contenidos culturales deben ser seleccionados con criterio interdisciplinario para ser renovados y dinamizados permanentemente en el aula, en concordancia con el origen social y cultural del educando, con las expectativas y necesidades de la comunidad educativa. La circulacin de conocimiento slo es posible si hay seleccin, jerarquizacin, adaptacin del conocimiento, tomndolo de un contexto para llevarlo a otro; este es uno de los propsitos de la autonoma curricular que reelabora la cultura cientfica y tecnolgica en funcin del destino de la comunidad de su institucin. Deber tener como ejes: la formacin ciudadana, la racionalidad civilista y la formacin en valores colectivos (libertad, cooperacin) la comunicacin social en las habilidades de escritura, lectura comprensiva, interpretacin de cdigos diferentes, desarrollo lgico del pensamiento; a partir de explorar las diferentes opciones de inteligencia, el desarrollo de las habilidades motoras, sensoriales, lgicas que permitan al estudiante acceder al aprendizaje superior. La educacin ambiental, la creatividad, la reproduccin artstica y el deporte, entre otros.

35

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

D
DELORS, JACQUES Economista de profesin, ingresa en la Banca de Pars como asesor de planificacin, asuntos sociales y culturales.. A nivel educativo, se le reconoce como presidente de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI que aport el informe La Educacin encierra un tesoro, el cual establece un nuevo paradigma educativo sustentado en el aprender a ser, a convivir, a saber y a hacer. A continuacin los prrafos emblemticos de dicho informe:26 La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rpidamente. Pero esta afirmacin no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educacin ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la nica forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. Pero adems surge otra obligacin que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de dilogo pacfico y, por qu no, de armona, aquello de lo cual, precisamente, ms carece nuestra sociedad. Esta posicin lleva a la Comisin a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educacin. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un anlisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopa, pensarn, pero una utopa necesaria, una utopa esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignacin. En efecto, la Comisin piensa en una educacin que genere y sea la base de este espritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educacin que, de alguna forma, proporcionan los elementos bsicos para aprender a vivir juntos. Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rpidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad econmica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un nmero reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educacin
26 .Delors Jacques. Informe UNESCO La Educacin Encierra un Tesoro. Santillana, 1996.

36

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta adems las bases para aprender durante toda la vida. Tambin, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido ms amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensin demasiado olvidada en los mtodos de enseanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen ms accesibles si los estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar ms relevante que deberan ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo. Por ltimo, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante del informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigir una mayor autonoma y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo. DESVIACION ESTANDAR Mide el nivel de dispersin de los resultados. Refleja qu tan homogneos (si la mayora de los estudiantes respondi de manera similar) o heterogneos (si hay estudiantes que respondieron muy bien, otros mal y otros regular) son los datos. Se espera que la desviacin estndar sea baja (cercana a 0). DIDCTICA La didctica es la disciplina cientfico-pedaggica que tienen como objeto de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje. Es por tanto la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas. La didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza- aprendizaje. Los componentes que actan en el acto didctico son; El docente o profesor. El discente o alumno El contenido o materia El contenido del aprendizaje Las estrategias metodolgicas

La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden 37

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptitos, normativos).27 La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos. Los aspectos metodolgicos, el contexto y especialmente, el alumnado quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos (caracterstico de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener unos planteamientos ms cientficos y democrticos y pretender desarrollar las capacidades de autoformacin. Hoy en da, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos didcticas sean ms flexibles y abiertos y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje.

DISCIPLINA Una disciplina se caracteriza por poseer un cuerpo propio de conceptos, principios, teoras entre otras y un cuerpo propio de mtodos y procedimientos que facilitan la construccin y apropiacin de ese conocimiento.

DEWEY, JOHN (Estados Unidos, 1859-1952). Es el mximo terico de la escuela activa y progresista, del learning by doing (aprender haciendo). Su orientacin fue ms que un sistema pedaggico; implic toda una concepcin de vida en Estados Unidos y una prctica de valores circunscrita en estos trminos. En 1897, en su gran obra Mi Credo Pedaggico pretendi clarificar la nueva finalidad de la escuela, cuya base es la moral: fin social, fuerza social, inters social La escuela es antes que todo una institucin social, vida social simplificada. La educacin es el mtodo fundamental del progreso y de la accin social. La escuela es el instrumento esencial y ms eficaz de progreso y de reforma social. El contexto en que se desarrolla la idea pedaggica de J. Dewey radica en el traspaso de la sociedad agrcola a la sociedad industrial y, es precisamente esta condicin, donde ubica todo el proceso pedaggico, que ms tarde sera una autntica vida democrtica, tal como la conceba el autor. Su nfasis en esta concepcin, lo llev a plantear que la escuela implica accin, trabajo y fatiga en la que tiene lugar la actividad educativa, que desde ya, debe ser
27 Fandio Graciela. Tendencias Actuales en la educacin. USTA,1990.

38

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META actividad tcnica y que se extiende hasta la comprensin de una fbrica. En este sentido, cre un sistema educativo, vinculado a las experiencias concretas del trabajo influenciado por la filosofa de Charles Peirse (1839-1914) y William James (1842-1910), logr definir en muchas de sus obras, la concepcin del pragmatismo educativo. Sus obras ms relevantes La escuela y la sociedad (1899), La escuela y el nio (1902), La escuela del futuro (1915), Cmo pensamos nosotros (1910), El inters y la coercin (1913), critican fuertemente a la vieja escuela por desconocer al nio o nia, por la indiferencia hacia sus intereses, por su alejamiento de la vida, la ineficiencia del proceso de enseanza, etctera. Cuando criticaba los vicios de la escuela concentraba su atencin en una serie de problemas pedaggicos importantes: vinculacin de la escuela a la vida, desarrollo de la actividad de los y las nios(as) en el proceso del estudio, la enseanza educacional, entre otros. La verdadera educacin escriba Dewey- consiste en un proceso de adaptacin del individuo, una reorganizacin de la experiencia. El aprendizaje, segn l, no es ningn objetivo, sino el resultado y el premio por la accin con el objeto. Siguiendo la concepcin educativa de Rousseau, plante que el contenido de la asignatura lo determina el nio o nia y, por tanto, la enseanza tiene como objetivo colocar sus intereses y sus necesidades como base del acto de educar. En este sentido, la asimilacin de los conocimientos queda superpuesta por la accin ms que por el conocimiento acumulado por la humanidad. El principio bsico del pragmatismo es el aprender haciendo, en el que se cumple: sentir una necesidad; anlisis de la dificultad; proposicin de soluciones alternativas; experimentacin mental hasta seleccionar una, y puesta en prctica de la solucin propuesta. Bsicamente el aprender haciendo tiene como finalidad utilizar ntegramente las capacidades de las personas para que puedan ser incorporadas a la vida social; o sea, cuando el alumno o alumna genera una accin con el nico propsito de dar respuestas a sus problemas, entonces puede operar el aprender haciendo y, se cumple, con la nocin de hacer realidad el pensamiento pragmtico.
28

E
EDUCABILIDAD Este concepto aparece en la introduccin del texto Bosquejo para un curso de Pedagoga, escrito por Juan Federico Herbart, (1776-1841). En dicho texto la traduccin al espaol comienza as: El concepto fundamental de pedagoga es la educabilidad del alumno Y seguidamente hace una observacin acerca del alcance del mismo: El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de ms vasta extensin. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. Experiencialmente se le puede seguir hasta en aquellos elementos
28 Diccionario Enciclopdico Larrousse tomo 3

39

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META que intervienen en el cambio material de los cuerpos orgnicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales ms nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad solo la reconocemos en el hombre, Tiene que ver entonces con una disposicin para la formacin de la persona a partir de potencialidad insitas en ella. Potencialidades que demandan realizacin. La pedagoga Herbartiana est fundamentada en la filosofa prctica, esto es en la tica y en la psicologa. La primera se ocupa del fin de la educacin; la segunda proporciona los medios a la educacin. El fin de la educacin en Herbart est determinado por el cultivo de la virtud y de la ideas ticas, las cuales sintetiza en la libertad, la plenitud o perfeccin, la benevolencia, el derecho y la equidad, pero en realidad, su ltimo fin es la formacin del carcter moral. El maestro ha de proveer al alumno de una serie de experiencias que le permitan desarrollar y consolidad su personalidad. Pero sobre todo provocar el despliegue de sus intereses. La verdadera educacin, segn Herbart, es aquella que promueve ricos intereses ms que conocimientos especficos. Lo aprendido se disipa, pero el inters persiste toda la vida.29 Ricardo Nassif desde 1958 puso a circular una proposicin que defini como conditio sine qua non de la educacin, la existencia de dos actores: Educador y educando. A los mismos le corresponden unas predisposiciones tanto fisiolgicas como sicosociales muy precisas que tipifican el rol y las funciones de uno y otro y que, adems en la practica escolar resultan complementarias. Al educador le sobreviene la educatividad entendindose por esta al modo de ser propio del educador, a su aptitud para educar. Es la fuerza educativa, la capacidad para ejercer influencias. Al educando le sobreviene la educabilidad o sea la posibilidad de ser plenamente. Es como la primera piedra del edificio personal. La piedra angular que seala, en principio, el camino a seguir y que adicionalmente augura la solidez de la construccin final. La educabilidad vista as, es como una promesa acerca de lo que el ser humano puede conquistar a partir de sus propias fuerzas, de las condiciones sobre las cuales domina. Es tambin una garanta de que con el triple concurso del hombre, la naturaleza y las cosas, tal construccin puede arribar a buen puerto. El peso del concepto de educabilidad se ha puesto originalmente en la dimensin natural e individual. La idea privilegiada se asienta en una consideracin del organismo humano como susceptible de maduracin. En Ingls existe el adjetivo Educable or Educatable con el significado de Capabe of being educated, o sea, con capacidad para ser educado. Con habilidad o condicin para ser formado o conformado. Y esta es una caracterstica tpicamente humana. Los animales, por ejemplo, pueden ser entrenado, adiestrados, pero no lograrn superar la determinacin instintiva, la informacin contenida en el cdigo gentico. El hombre, al contrario puede ir mucho ms all. Y efectivamente va. Esto es posible porque despliega la razn, la voluntad y por encima de todo la cualidad por excelencia de la persona humana: la libertad. El
29 Ministerio de Educacin Nacional. Pedagoga y Educacin, CNA, Bogot, 1999.

40

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META hombre es sujeto de solicitaciones que concretan en la educacin y que conducen a la realizacin de su vocacin: ser ms humanos o mejor, ser plenamente humano. Y esto nos remite a un proceso que hoy es conocido como de la formacin integral Caractersticas de la educabilidad. Segn Paciano Hermoso hay por lo menos cinco aspectos que hacen posible la realizacin de la educabilidad: 1. La educabilidad es personal, es decir, es una exigencia individual inalienable e irrenunciable que surge del manantial de la personalidad y la hominidad 2. La educabilidad es intencional, es decir, la posibilidad no est a merced de unas leyes naturales, sino que el sujeto es dueo de si mismo, y dirige el seso y el viaje, de acuerdo con unas metas o ideales que se autofija. 3. La educabilidad es referencial, porque no es una fuerza ciega, sino una capacidad ilustrada, que sabe hacia donde se dirige; en otras palabras, es teleolgica. 4. La educabilidad es dinmica, pues la realizacin del programa existencial de cada hombre supone actividad y dotacin de potencialidades que buscan pasar al acto. 5. La educabilidad es necesaria, pues sin ella el hombre se vera privado de posibilidades de autorrealizacin, de personalizacin y de socializacin. El artculo primero de la Ley 115 dice: La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes EDUCACION Se concibe como un proceso permanente de carcter social y personal. En cuanto a proceso social hace referencia a la condicin histrica de lo educativo y por lo tanto a su carcter complejo, determinado por mltiples factores que desbordan lo puramente estatal para confundirse con otros aspectos que le confieren la dimensin social. La educacin asumida a travs de la forma que sea (cultura de la calle, medios de comunicacin o institucin educativa) ha adquirido un carcter eminentemente social, no solo por el reconocimiento que le da la Ley, sino por las nuevas condiciones histricas que adquiere la cultura a finales de siglo. En cuanto al proceso personal hace referencia a que se genera interiormente en cada sujeto, de manera irrepetible, formndolo potencialmente responsable, autnomo y tolerante siempre en actitud de bsqueda, en medio del conflicto consigo mismo y con el medio social y natural. En ese sentido, la educacin procura desarrollar las potencialidades de cada persona y dinamizar la vida en comunidad y el crecimiento como grupo, as como la capacidad para manejar diversos cdigos comunicativos, de tal manera que intencional y voluntariamente se valores, respeten y aprovechen honestamente las diferencias individuales.

41

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

EDUCACION ABIERTA Responde a la necesidad y al derecho que tienen los seres humanos para acceder a procesos formativos. Los principios de democratizacin, igualdad de oportunidades y justicia social educativa constituyen su fundamento. Educacin abierta significa apertura de oportunidades educativas mediante la extensin de la oferta de programas educativos a sectores de poblacin que no han podido estudiar en los sistemas tradicionales. En la educacin abierta se pretende construir un currculo especfico para cada caso, tomando en cuenta las experiencias previas, las condiciones de trabajo, as como las motivaciones y las posibilidades de estudio del alumno. EDUCACION A DISTANCIA
.Este

trmino es empleado para referirse a formas de aprendizaje que en la generalidad de los casos no son guiadas por profesores presentes en un aula de clase. En su defecto, se cuenta con una organizacin educativa que respalda y planifica los diversos procesos que se llevan a cabo, con materiales didcticos a travs de los cuales se hacen llegar los conocimientos y la informacin a los estudiantes, con diversos recursos educativos y medios de apoyo, as como con tutores que orientan las actividades de aprendizaje. Entre los diversos conceptos y definiciones existentes de educacin a distancia encontramos la siguiente de Desmond Keegan en su obra Los fundamentos de la educacin a distancia. Explica que est se caracteriza por la casi permanente separacin entre el que ensea y el que aprende a todo lo largo del procesos de aprendizaje, la influencia de una organizacin educativa en la planificacin y preparacin de los materiales de aprendizaje y en la previsin de servicios de soporte para el estudiante. Indica que el contacto entre el profesor y el que aprende se efecta mediante el uso de medios impresos, audio, videos y apoyos en computacin. Tambin se contempla la comunicacin de dos vas para posibilitar el dilogo y la interaccin. M. Moore define la enseanza a distancia como la familia de mtodos instruccionales en la cual las conductas de enseanza se ejecutan aparte de las conductas de aprendizaje (..) la comunicacin entre el profesor y el estudiante debe ser facilitada mediante impresos y otros medios electrnicos y mecnicos 42

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

Otto Peters plantea su concepcin industrializada para la educacin a distancia como El mtodo para lograr conocimientos, destrezas y aptitudes, que es racionalizado mediante la aplicacin de la divisin del trabajo y principios organizacionales, as como tambin el extenso uso de tcnicas especialmente para el propsito de reproducir material de enseanza de alta calidad, que haga posible instruir simultneamente a un gran nmero de estudiantes residentes en diversos lugares. Pues en la educacin a distancia el estudiante vive una realidad atpica: tiene dos profesores. Por una parte el autor del libro o del material impreso, auto-instructivo, que le fija objetivos, le entrega contenidos, actividades de aprendizaje, y por otra parte el tutor que lo gua, asesora y motiva supliendo en lo posible las deficiencias de los mdulos y buscando punto de acuerdo entre el texto homogneo y estudiantes heterogneos.

EDUCACION CAMPESINA Y RURAL La ley 115 de 1994 en su Capitulo IV, artculo 64, se refiere al fomento de la educacin campesina por parte de las entidades territoriales en el aspecto formal, no formal e informal de acuerdo con los planes de desarrollo. Esta formacin se refiere bsicamente en actividades agrcolas, pecuarias, pesqueras forestales y agroindustriales. Igualmente el artculo 66 se refiere al servicio social en Educacin Campesina de los estudiantes, prestando asesoramiento y capacitando a la poblacin campesina de la regin. El Artculo 67, de la citada Ley , se refiere a la creacin de Granjas Integrales, o huertas escolares en donde varios establecimientos educativos puedan compartirla para desarrollar sus proyectos y prcticas agropecuarias. Que sirvan para mejorar el nivel alimentario y sirvan de apoyo para alcanzar la autosuficiencia del establecimiento EDUCACIN FORMAL La educacin formal es la impartida en establecimientos educativos aprobados, que cuenta con ciclos lectivos sujetos a pautas curriculares y que conduce a grados o ttulos. EDUCACION INFORMAL Es todo conocimientos que se adquiere a travs de diferentes medios como personas, entidades, medios de comunicacin, costumbres, tradiciones, comportamientos sociales.

43

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META EDUCACION MEDIA En la Seccin Cuarta de la Ley 115 de 1994, define la educacin media como la acumulacin y la consolidacin de los conocimientos adquiridos en la educacin bsica. La educacin media se considera la cursada en los grados 10 y 11 y tiene como finalidad preparar al estudiante para el ingreso al mundo laboral o la educacin superior. El carcter de esta educacin es acadmico o tcnica. En la educacin media acadmica el estudiante tiene la oportunidad de profundizar en conocimientos relativos a las ciencias, el arte o las humanidades y bsicamente se preparan para acceder a la educacin superior. En la educacin media tcnica, prepara al estudiante para insertarse en el mundo laborar en uno de los sectores de produccin y de servicios y a la vez poder continuar sus estudias en la educacin superior.

EDUCACION NO FORMAL La Ley 115 de 1994 define la educacin no formal como: Es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar aspectos acadmicos o laborales sin ejecucin al sistema de niveles y grados EDUCACIN PERMANENTE. Es la que tiene lugar a lo largo de toda la vida de una persona. A travs de ella los estudiantes pueden lograr una compatibilidad continua entre sus responsabilidades laborales y sus objetivos de aprendizaje. . La educacin permanente implica creatividad, flexibilidad, constancia desarrollo, para lo cual se necesita contar con actitud y entusiasmo para enfrentarse a lo nuevo o a lo desconocido, evitando desanimarse en los primeros contactos con lo no conocido. EDUCACION PREESCOLAR La educacin preescolar corresponde a la ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, sicomotrz, socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggicas y recreativas. (Decreto 1680 / 94 Art 6) Objetivos especficos de la educacin preescolar. Son objetivos especficos del nivel preescolar: 44

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META a. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin, as como la adquisicin de su identidad y autonoma; b. El crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivacin para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemticas; c. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como tambin de su capacidad de aprendizaje; d. La ubicacin espacio-temporal y el ejercicio de la memoria; e. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y comunicacin y para establecer relaciones de reciprocidad y participacin, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia; f. La participacin en actividades ldicas con otros nios y adultos; g. El estmulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social; h. El reconocimiento de su dimensin espiritual para fundamentar criterios de comportamiento. i. La vinculacin de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los nios en su medio, y j. La formacin de hbitos de alimentacin, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud. Grado obligatorio. El nivel de educacin preescolar comprende, como mnimo, un (1) grado obligatorio en los establecimientos educativos estatales para nios menores de seis (6) aos de edad. En los municipios donde la cobertura del nivel de educacin preescolar no sea total, se generalizar el grado de preescolar en todas las instituciones educativas estatales que tengan primer grado de bsica,. Ampliacin de la atencin. El nivel de educacin preescolar de tres grados se generalizar en instituciones educativas del Estado o en las instituciones que establezcan programas para la prestacin de este servicio, de acuerdo con la programacin que determinen las entidades territoriales en sus respectivos planes de desarrollo.

45

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Para tal efecto se tendr en cuenta que la ampliacin de la educacin preescolar debe ser gradual a partir del cubrimiento del ochenta por ciento (80%) del grado obligatorio de preescolar establecido por la Constitucin y al menos del ochenta por ciento (80%) de la educacin bsica para la poblacin entre seis (6) y quince (15) aos. ESCRIBIR Respecto del concepto de escritura, al igual que para el caso de la lectura, podemos decir que existen diferentes concepciones. Por ejemplo, un docente puede pensar que escribir es transcribir, es decir, estar en condiciones de reproducir informacin tomada de diferentes fuentes (tomar el dictado), este significado del acto de escribir resulta muy restringido, pues escribir implica sobre todo organizar las ideas propias a travs del cdigo lingstico. Dicho en otras palabras, escribir significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto que como tal obedece a unas reglas sociales de circulacin: se escribe para alguien, con un propsito, en una situacin particular en atencin de la cual se selecciona un tipo de texto pertinente. Como puede notarse, escribir va mucho ms all de transcribir, y las prcticas pedaggicas deben orientarse desde un concepto de escritura complejo. ESCUELA NUEVA Escuela Nueva es una innovacin de educacin bsica que integra, de manera sistmica, estrategias curriculares, comunitarias, de capacitacin, seguimiento y administracin. Fue diseada con el fin de ofrecer la primaria completa y mejorar la calidad de las escuelas rurales del pas, especialmente las multigrado. Escuela Nueva surgi en Colombia y evolucion desde una innovacin local, a mediados de los aos setenta, hasta convertirse en poltica nacional a finales de la dcada de los ochenta cuando se implement en ms de 20,000 escuelas rurales de Colombia. Muchos de sus elementos y estrategias tambin se han introducido de manera exitosa en escuelas urbanas marginales, en la bsica secundaria y en poblaciones desplazadas afectadas por el conflicto armado. Ha inspirado la Nueva Ley de Educacin en Colombia y varias reformas educativas a nivel mundial y ha sido estudiada y visitada por 35 pases que quieren su implementacin El punto de partida de su propuesta conceptual y metodolgica es el nuevo paradigma de aprendizaje de una nueva escuela y un enfoque de una escuela abierta, con el fin de mejorar la efectividad y calidad de las escuelas en zonas de bajos recursos econmicos. Como resultado, Escuela Nueva puso en prctica principios vlidos de teoras modernas de aprendizaje a travs de estrategias cooperativas concretas en escuelas y comunidades y demostr que las prcticas tradicionales trasmisivas, memorsticas y pasivas pueden cambiarse masivamente hacia un nuevo paradigma pedaggico basado en el aprendizaje cooperativo, personalizado, comprensivo y constructivista. Escuela Nueva logr modificar el 46

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META modelo educativo estndar, centrado en el docente, hacia un modelo participativo y cooperativo centrado en el estudiante. Escuela Nueva toma la escuela como la unidad fundamental de cambio para mejorar la cobertura, calidad y equidad de la educacin bsica en escuelas de bajos recursos. Promueve la primaria completa y el enfoque multigrado donde la situacin lo requiere (1, 2 3 docentes con varios cursos), como tambin el mejoramiento cualitativo en escuelas de un solo maestro por grado, tanto rurales como urbanas Componente Curricular: En la orientacin del currculo de Escuela Nueva se tiene en cuenta su pertinencia desde los puntos de vista social y cultural, as como las experiencias de aprendizaje activo y participativo para los nios. Los elementos de este componente son las guas de autoaprendizaje o textos interactivos para nios-as, la biblioteca escolar, los rincones o centros de aprendizaje y la organizacin de un gobierno escolar de los estudiantes. Las guas interactivas de aprendizaje son centrales en el modelo Escuela Nueva; promueven el aprendizaje cooperativo y activo centrado en el estudiante, vinculan experiencias de aprendizaje con la familia y comunidad y estimulan el desarrollo de habilidades de pensamiento superior y mecanismos de promocin flexible, donde se avanza a diferentes ritmos de aprendizaje. Promueven tambin la construccin colectiva de conocimientos por parte de los nios y facilitan el trabajo individual o en equipos con estrategias de ayuda nio a nio; tambin sirven como herramientas de planeacin y adaptacin curricular para el profesor. Las guas combinan un currculo nacional con posibilidades regionales de cambio o adaptacin hecha por los maestros durante los cursos de capacitacin. stas pueden ser producidas en el orden nacional, lo cual reduce de manera considerable costos, mientras que los materiales locales y regionales pueden ser producidos con menos y ms simples tecnologas. Otros elementos importantes de este componente, que se interrelacionan con las guas de aprendizaje, son las bibliotecas de aula y los rincones o centros de aprendizaje, los cuales promueven la articulacin de la escuela con la cultura local y la comunidad y con los gobiernos estudiantiles para complementar y apoyar las actividades escolares. La organizacin del Gobierno Estudiantil permite iniciar a los nios en actitudes y comportamientos democrticos y de convivencia pacfica. Cada uno de sus instrumentos (el Autocontrol de Asistencia, el Buzn de Sugerencias, el Diario del Nio, el Cuadro de

47

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Valores, el Cuaderno Viajero, entre otros) cataliza procesos de participacin y de desarrollo socio-afectivo y se articulan en la formacin de valores.30

ENSEABILIDAD El Ministerio de Educacin concibe la enseabilidad como una caracterstica de la ciencia a partir de la cual se reconoce que el conocimiento cientfico est preparado desde su matriz fundamental para ser enseable, aportando los criterios de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad que porta en si. En esta perspectiva, la enseanza de las ciencias, al articularse con el conocimiento objeto de la enseanza, ha de hacerlo a partir de su historia y epistemologa. Comenzando all, la pedagoga y el pedagogo tienen la posibilidad de convertir las ciencias en potencial y en contenido de formacin para los nios, jvenes o adultos, cuya educabilidad est condicionada por factores socio-culturales diversos y por los fines de la educacin histricamente determinados. En este campo, que corresponde a las didcticas especficas, se generan los mtodos, medios y procesos de enseanza. Segn Rafael Flrez Ochoa, es una dimensin del conocimiento cientfico y no un quehacer externo, especie de malabarismo comunicativo. La enseabilidad hace parte del estatuto epistemolgico de cada ciencia ENTIDADES TERRITORIALES CERTIFICADAS Son entidades territoriales certificadas en virtud de la Ley 715,/2001 los departamentos y los distritos. La Nacin certificar a los municipios con ms de cien mil habitantes antes de finalizar el ao 2002. Para efectos del clculo poblacional se tomarn las proyecciones del DANE basadas en el ltimo censo. Todos aquellos municipios con menos de 100 mil habitantes que cumplan los requisitos que seale el reglamento en materia de capacidad tcnica, administrativa y financiera podrn certificarse. Los municipios certificados debern demostrar, cuando lo requiera el Gobierno Nacional, que mantienen la capacidad necesaria para administrar el servicio pblico de educacin. Aquellos municipios que no logren su capacidad, perdern la certificacin. EPISTEMOLOGIA Epistemologa significa ciencia o teora de la ciencia; segn Aristteles es ciencia y tiene por objeto conocer las cosas en su esencia y en sus causas, viene dela palabra griega epsteme.
30 www. Colombiaaprende.edu.co

48

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

El enfoque actual de la epistemologa la sita como la teora del conocimiento cientfico y se caracteriza por su mtodo, el cual nos lleva a plantearnos problemas cientficos y de investigacin, a formular hiptesis y mecanismos para su verificacin razn por la cual se puede decir que la epistemologa de la ciencia es el mtodo cientfico. La epistemologa presenta el conocimiento como el producto de la interaccin del hombre con su medio, conocimiento que implica un proceso crtico mediante le cual el hombre va organizando el saber hasta llegar a sistematizarlos, como es el caso del conocimiento cientfico. El diccionario filosfico, Lalande, define la epistemologa como El estudio critico de los principios, hiptesis y resultados de las diversas ciencias, destinado a determinar el origen lgico y el valor y alcance de las mismas Al hablar de epistemologa Piaget en su libro Naturaleza y mtodo de la Epistemologa dice: Es el estudio del paso de los restados del mnimo conocimiento a los estados de conocimiento ms riguroso. ESTANDARES Son formulaciones claras, precisas y breves, expresadas en una estructura comn a todas las disciplinas o reas, de manera que todos los integrantes de la comunidad educativa los entienda. Estas formulaciones son elaboradas de manera rigurosa, con formulaciones universales, que describen conocimientos y habilidades que los estudiantes deben lograr. Los estndares son observables, evaluables y medibles. El contar con unos estndares claros y precisos, al menos para la reas claves o bsicas del conocimiento, ayuda mucho a elaborar los currculos institucionales, o al menos a tener claridad sobre el plan de estudios. Con todo, hay que ser enfticos en este punto: los estndares no constituyen por si mismo el currculo, puesto que son definiciones de la situacin esperada de llegada, no del camino a seguir; contar con estndares, por tanto, no exime a las escuelas de definir los temas bsicos que van a trabajar en cada rea del conocimiento, los procesos de pensamiento que buscaran fomentar en torno a ellos y las estrategias o situaciones de aprendizaje que se ofrecern a los alumno para desarrollarlos ( Ponencia presentada por Ricardo Lucio en el lanzamiento de Los estndares para la excelencia. Ministerio de Educacin Nacional. Santa Marta. Mayo 17 del 2002) Cuando se afirma que todos los vocablos (objetivos, logros, competencias, estndares) se refieren ms o menos a lo mismo, es porque entre ellos hay una relacin de complemento. No son excluyentes entre s como pudiese parecer, an cuando su empleo cotidiano est llevando a confusiones. Los estndares se definen como criterios claros y pblicos que permiten conocer cual es la enseanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada rea y en determinado nivel. Son gua referencial para que todas las escuelas y los colegios ya sean 49

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META urbanos o rurales , privados o pblicos de todos los lugares del pas, ofrezcan la misma calidad de educacin a todos los estudiantes colombianos.

ESTANDARES BASICOS EN CIENCIAS NATURALES Busca que el estudiante sepa qu es investigar y se enfatiza una aproximacin al conocimiento a travs de la indagacin. Esto implica que aprenda a recoger datos fidedignos, analizarlos y encontrar relaciones entre ellos y aprender a comunicar lo que ha descubierto y todo esto debe estar estrechamente ligado a los conocimiento ya establecidos en las ciencias naturales tales como fsica, qumica y la biologa. Con esta aproximacin como cientfico, el estudiante podr llegar a tener unos compromisos sociales que se relacionan con las ciencias sociales y con las competencias ciudadanas. Segn Carlos Javier Mosquera, (MEN) los estndares en ciencias naturales son referentes de corte epistemolgico, disciplinar y actitudinal, sobre la manera como nos aproximamos a ese mundo. Los referentes epistemolgicos tienen que ver con la posibilidad de desarrollar en los nios, nias y jovenes compromisos hacia la indagacin, el juicio crtico y la observacin fundamentada. Desde el punto de vista de lo conceptual (disciplinar), con la aproximacin a un conjunto de teoras y de grandes espacios para diagnsticos que, desde la biologa, la fsica y la qumica, puedan convertirse en una herramienta importante para interpretar fenmenos y solucionarlos con actitud y espritu cientfico. Y desde lo actitudinal, se relacionan con la intencin de modificar en los estudiantes sus predisposiciones, no slo hacia el conocimiento cientfico sino hacia el mundo y la manera como lo observan y se aproximan a l. Siempre con una mirada crtica problmica , para solucionar situaciones que aparentemente no tienen una forma algortmica de ser resuelta, pero que con indagacin y herramientas conceptuales apropiadas pueden llegar a dar soluciones interesantes a los problemas planteados ESTNDARES BSICOS EN CIENCIAS SOCIALES Parten de la concepcin de que formar en este campo es lograr la comprensin de conocimientos propios de la historia, geografa, la economa y la antropologa, entre otras, y entender el por qu y el para qu de estos conocimientos; es comprender el quehacer de los cientficos en las ciencias sociales. Para Carolina Valencia (MEN) son un referente que les permite a los profesores orientar su proyecto pedaggico de tal forma que sus estudiantes se acerquen al conocimiento de las ciencias sociales considerando que no es algo final y acabado sino un proceso en construccin. Permiten tambin que el estudiante comience a mirarse a si mismo como sujeto histrico y, desde ese punto de vista asumir todas las responsabilidades y el rigor que le competen como cientfico social, en proceso de formacin. 50

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META ESTANDARES BSICOS EN COMPETENCIAS EN LENGUAJE Plantean un trabajo fuerte de apropiacin y uso de diversas formas de lectura y produccin de textos, como un proceso significativo y cultural, sin pretender estandarizar estudiantes, maestros o instituciones, es decir, conservando la autonoma institucional. En cuanto a la gramtica, los estndares se enfocan al anlisis del discurso, sin estudiar oraciones aisladas o en abstracto sino vista en relacin con otras dentro de un mismo texto o conversacin. Por esto, se propone un acercamiento a los aspectos gramaticales desde los primeros grados, respetando las necesidades del estudiante y haciendo nfasis en los procesos de significacin y de comunicacin. La enseanza de la literatura tiene como propsito en los estndares, promover el hbito de la lectura. En esa medida, es fundamental que la escuela genere gusto por la lectura de poemas, cuentos, novelas y otros relatos, a fin de estimular en el estudiante la interpretacin y el comentario de textos. ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS EN MATEMATICAS Buscan a partir de la interaccin permanente entre el maestro y sus alumnos y entre stos y sus compaeros, que sean capaces, a travs de la exploracin, de la abstraccin, de clasificaciones, mediciones y estimaciones, de llegar a resultados que les permitan comunicarse, hacer interpretaciones y representaciones; descubrir que las matemticas estn ntimamente relacionadas con la realidad y con las situaciones que los rodean, no solamente en su institucin educativa, sino tambin en la vida fuera de ella. Tambin los estndares relacionan las matemticas con el desarrollo de pensamiento racional (razonamiento lgico, abstraccin, rigor y precisin) de los estudiantes, esencial para el aprendizaje en ciencia y tecnologa, pero adems, para contribuir a la formacin de ciudadanos responsables y diligentes frente a las situaciones y decisiones de orden local y nacional, por tanto, al sostenimiento o consolidacin de estructuras sociales democrticas. ESTANDARES INTELECTUALES UNIVERSALES Pensar crticamente implica dominar estos estndares. Para ayudar a que los estudiantes los aprendan, los docentes deben plantear preguntas que exploren el pensamiento de los estudiantes, preguntas que responsabilicen al estudiante por su proceso de pensamiento, preguntar que, por su uso consistente por parte del maestro en la clase, sean interiorizadas por los estudiantes como preguntas que deben plantearse ellos mismos. El objetivo final es que estas preguntas se graben en el pensamiento de los estudiantes y se conviertan as en parte de su voz interior, que los conduzcan a un razonamiento cada vez

51

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META mejor. Aunque existen un gran nmero de estndares universales los siguientes son los ms significativos. 1. Claridad. Podra expresar ese punto de otra manera? Podra ilustrar el punto? Podra darme un ejemplo? La claridad es el primer estndar. Con l se debe comenzar, Si una proposicin no es clara, no podemos determinar si es cierta o si es relevante. En efecto no podemos decir nada sobre ella porque no sabemos an que pretende expresar. 2. Exactitud. Es eso cierto? Como podramos verificarlo? Como podramos asegurarnos de que es verdad?. Una proposicin puede ser clara pero no veraz. 3. Precisin. Podra dar mas detalles? Podra ser ms especfico? Una proposicin puede ser clara y veraz pero no precisa como Pedro tiene exceso de peso ( no se sabe si el sobrepeso es un kilo o cien kilos) 4. Pertinencia. Qu tiene que ver esto con el tema? Una proposicin puede ser clara, veraz, precisa pero no pertinente a la pregunta o tema. 5. Profundidad. Cmo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la pregunta? Cmo se tienen en cuenta los problemas que involucra la pregunta? Esta atendiendo la pregunta los factores ms significativos? Una proposicin puede ser clara, veraz, precisa y pertinente pero superficial. 6. Amplitud. Es necesario considerar otro punto de vista? Hay otra manera de enfocar este problema? Cmo podra mirarse esto desde una perspectiva conservadora? Cmo se vera esta situacin o problema desde el punto de vista de..? Una lnea de razonamiento puede ser clara, veraz, precisa, pertinente y profunda pero le puede faltar amplitud. 7. Lgica. Es esto verdaderamente lgico? Esto se desprende de lo que se dijo? De qu manera lo hace? Por qu antes la implicacin era una y ahora parece se otra; cmo pueden las dos ser ciertas? Cuando pensamos, ponemos una diversidad de pensamiento en cierto orden. Cuando la combinacin de pensamientos se apoyan mutuamente y su combinacin hace sentido, el pensamiento es lgico. Cuando la combinacin de pensamientos no se respalda mutuamente, de alguna forma es contradictoria o no hace sentido la combinacin no es lgica. ESTUDIANTE Persona capaz de aprender a aprender como base de su proceso de autoconstruccin integral de persona, un ser con inteligencia social y habilidad para la creatividad colectiva, para la resolucin de problemas y para la elaboracin propia de sus ideas sobre si mismo, sobre la naturaleza y sobre la sociedad. Persona compleja con actitud transformadora y crtica, desarrollada intelectual y moralmente.

52

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Una persona autnoma, tolerante, receptiva de alto contenido emotivo y sentido solidario. Una persona que precisa de procesos pedaggicos y metodolgicos que le permitan el desarrollo de sus habilidades de investigador. ESTUDIO INDEPENDIENTE Los seres humanos estamos aprendiendo permanentemente. Parte de este aprendizaje es inconsciente, casual, incontrolado e independiente, pero otra parte se realiza conscientemente y es el resultado de la puesta en ejecucin de un programa de aprendizaje. Cuando este programa se presenta y ejecuta separadamente (en tiempo y lugar) del programa de enseanza y adems el estudiante tiene cierta autonoma para tomar decisiones con respecto a los propsitos y formas de aprendizaje se habla de estudio independiente Se puede decir que estudio independiente es un proceso motivado por los objetivos de cada estudiante y recompensado por sus valores intrnsecos. Debido a la separacin fsica, la interaccin entre estudiantes y maestros esta mediatizada; la utilizacin de distintos medios para compensar la separacin fsica del estudiante es esencial en el estudio independiente. Esta forma permite al alumno planificar su propio aprendizaje, proponindose metas, buscando y utilizando recursos que estn a su alcance. Una caracterstica importante y presente en el estudio independiente es que las actividades y acciones dedicadas a la enseanza se realizan separadamente de aquellas que se efectan para lograr el aprendizaje. Cuando se pretende emplear o fomentar el estudio independiente, el docente disea estrategias y emplea mecanismos que favorezcan el proceso de aprendizaje, sin que se requiera su presencia cara a cara. Hay separacin fsica y en tiempo, de los momentos de enseanza y de aprendizaje, por lo tanto la comunicacin se da en forma individualizada acudiendo a diversos medios, ya sean escritos, electrnicos, audiovisuales, telemticos u otros. EVALUACIN 3 Desde la Ley General de la Educacin, el concepto de evaluacin se ha ampliado, con connotaciones diferentes, no solo aplicada a los estudiantes, sino conceptualizada como el proceso mediante el cual se busca velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines y por el mejoramiento de la formacin intelectual, moral y fsica de los educandos. Como aspecto innovador, plantea la evaluacin docente, administrativa e institucional, como un componente que contribuya a mejorar la calidad de la educacin. 53

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META 81 Reflexionar sobre el tema de la evaluacin es un reto, dado que no existe en nuestro pas una cultura de la evaluacin basada en la investigacin y en una actitud de asombro, de pregunta y de bsqueda sobre el significado del por qu y para qu evaluar. Durante muchos aos, la evaluacin escolar se refera a la calificacin que el maestro pona al alumno, con relacin a la prontitud con que el alumno era capaz de seguir y aplicar instrucciones dadas por ste en la realizacin de una tarea, fuera esta de matemticas, escritura, lectura, ebanistera o comercio. Haba reglas y procedimientos claros para sumar, restar, multiplicar, hacer una regla de tres, escribir o leer. El aprendizaje se centraba en la memorizacin de una regla, una instruccin, una orden. Con el tiempo, la evaluacin va siendo aceptada como un proceso de creacin individual y social inherente al ser humano y a su proceso educativo que le permite la transformacin de la realidad en la medida en que la evaluacin coadyuva a comprenderla. De ah que la calificacin tambin fuera muy sencilla. Si la calificacin se pona sobre cinco, el maestro pona cinco sumas y si stas estaban todas bien la calificacin era cinco; y si no, restaba de las cinco las que estaban malas y esa era la nota. No importaba el procedimiento, la utilizacin que se hiciera de ella o la comprensin de la misma. Bastaba con seguir la regla y que el resultado diera exacto. Cuando en el campo de la psicologa aparecen las pruebas de inteligencia, (Bidet y Simon, 1910) stas ayudan a identificar los nios que no tenan habilidades para el desempeo escolar, pero la nota del maestro segua siendo para calificar o descalificar la tarea asignada y con ella descalificar igualmente al estudiante. Sin embargo, las pruebas de inteligencia llevan a la discusin sobre la incidencia de la inteligencia en la educacin y el desarrollo de las aptitudes, (Spearman habla de una inteligencia general y varias especficas), ya que se encuentra que no todos los nios se desempean de la misma manera en todas las asignaturas, aunque todos sean inteligentes. Posteriormente, vienen las teoras sobre el desarrollo infantil y del aprendizaje, y desde el campo de la neuropediatra, mediante el estudio e investigacin llevado a cabo con los nios que presentan problemas de aprendizaje, se hace nfasis en la necesidad de permitir la maduracin neurolgica del nio, manifestada mediante la adquisicin y desarrollo de habilidades perceptuales, motrices, de lenguaje, sociales y simblicas, como un requisito previo para el aprendizaje de la lectura, la escritura y la preparacin lgica de las matemticas. Esto hace que el nio se centre en reas de desarrollo y la evaluacin en ejercicios copiados de las pruebas psicolgicas o neurolgicas para el desarrollo que determinan si el nio est maduro o no para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se planea por reas de desarrollo, con objetivos especficos y actividades precisas para 54

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META alcanzarlos, llegando a una desintegracin total del nio, que se mira y se evala por partes, y no como un todo. El nio es como una mquina que aprende a dar respuestas. En los aos 80, algunas de estas pruebas se van ampliando y flexibilizando con las nuevas teoras del conocimiento permiten romper el determinismo en la conducta aprendida, y le permite al ya no slo en el preescolar, sino Tambin en la primaria, identificar en qu etapa del desarrollo cognitivo est el nio y si es apto o no para asimilar nuevos aprendizajes, en el siguiente ao escolar. Estas nuevas teoras, introducen as mismo, una nueva mirada sobre el estudiante. Se reconoce que l es, quien construye un saber particular desde el aprendizaje significativo y la comprensin del mismo. Por tanto, todo el trabajo preescolar y escolar debe estar encaminado a la comprensin y elaboracin del conocimiento y al uso, relevancia y utilizacin de la informacin y no slo en la informacin por s misma.
31

La evaluacin, se ubica en los procesos y se constituye en una accin natural e inherente a la accin educativa, que le posibilita al estudiante, tomar conciencia de los aprendizajes logrados y asumir mayores niveles de responsabilidad frente a las transformaciones y avances alcanzados. As mismo, se espera que la evaluacin se realice de manera constante y comprometa a todos los actores vinculados a ella: los docentes, los estudiantes y los padres, de tal manera que la coevaluacin, autoevaluacin y heteroevaluacin, se convierten, entonces en partes importantes del proceso de evaluacin. Propiedades de la Evaluacin Continua, es decir, que se realice de manera permanente con base en un seguimiento que permita apreciar el progreso y las dificultades que puedan presentarse en el proceso de formacin de cada alumno. Integral, es decir, que tenga en cuenta todos los aspectos o dimensiones del desarrollo del alumno. Sistemtica, es decir, ser organizada con base en principios pedaggicos y que guarde relacin con los fines y objetivos de la educacin, los contenidos, los mtodos. Flexible, es decir, que tenga en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos; por consiguiente, debe considerar la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y, en general, su situacin concreta. Interpretativa, es decir, que busque comprender el significado de los procesos y los resultados de la formacin del alumno. Participativa, es decir, que involucre a varios agentes, que propicie la autoevaluacin y la coevaluacin. Formativa, es decir, que permita reorientar los procesos educativos de manera oportuna, a fin de lograr su mejoramiento de respuestas y soluciones a las situaciones sociales reales. Los cambios en la demanda a la educacin, implican a su vez cambios en la concepcin de evaluacin y, por consiguiente, del juicio que se emite sobre los logros alcanzados por los
31 USTA. Fundamentos Epistemolgicos y pedaggicos de la evaluacin. 2000.

55

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META estudiantes, y su competencia en un determinado campo o saber. Sin embargo, frente a las demandas se han asumido nuevas concepciones de conocimientos y de prcticas educativas y evaluativos distintas a las tradicionales Los cambios y demandas que la sociedad hace permanentemente a la educacin movida por los cambios polticos, econmicos, culturales, religiosos, sociales, cientficos y tecnolgicos, generan en la escuela, cuando ella no est preparada para asumirlos, incertidumbre, confusin y desaliento y opta, o bien por afianzarse en su tradicin como medio de seguridad y claridad, o en indagar, buscar y aclarar inquietudes para encontrar las herramientas necesarias, para hacer frente a los nuevos retos. EVALUACIN POR COMPETENCIAS Esta evaluacin se convierte en un momento de reflexin, de retroalimentacin con verdaderos giros tericos y epistemolgicos, el hecho no ser solo medir logros alcanzados por los alumnos, si no la incidencia que esta tenga en el desempeo social, de apoyo a la construccin de proyectos de vida. La evaluacin recta una misin orientadora y de ayuda para satisfacer demandas en el proceso educativo, no solo dirigida a recoger problemas de los estudiantes, si no a brindar informacin de todos sus actores e instancias. EXAMEN Es de carcter individual y de carcter comparativo (los resultados de un estudiante frente a los resultados de otros, con un mismo instrumento aplicado y con un movimiento estadstico regularizado) el examen es una forma de controlar los niveles de apropiacin y de no apropiacin de unos contenidos impartidos a travs de instrumentos unilaterales, pues se espera dar cuenta de una respuesta ya instituida, que se supone todos deben saber y que conduce necesariamente a la clasificacin de los examinados. El examen en este sentido, se instaura en una forma de movimiento circular y no en espiral, cuyo s limites estn explcitamente demarcados; de all que el principio de certidumbre y de homogeneidad constituya los rasgos fundamentales del examen, haciendo de ste un medio universal par encontrar siempre resultado semejantes, sobre todo cuando el instrumento esta diseado en forma de test, se trata de descartar distractores y de marcar una respuesta verdadera

F
FREIRE, PAULO Paulo Freire, nacido en Brasil 1921 - 1997, se desarroll como cientfico de la educacin, fue el personaje que introdujo el mtodo de la investigacin temtica y de la palabra generadora como forma bsica en la alfabetizacin de adultos. En los escenarios mundiales y, la lucha por el dominio mundial, no permitieron que Freire tuviera las condiciones bsicas para crear

56

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META y recrear una novedad pedaggica en pro del derecho a pensar de las mayoras empobrecidas. Entre 1960 y 1964, es la poca en que construy el mtodo. A raz de este mtodo, Freire fue llamado a Brasilia para que asesorara al Ministro de Educacin, cuya misin era impulsar el mtodo de Freire y expandirlo como programa de alfabetizacin. . En 1967 y 1968, escribe su gran obra maestra La Pedagoga del Oprimido, cuyo contenido apunta al surgimiento de la pedagoga de la libertad o teora crtica de la enseanza. J. M. Gore (1999) esclarece que la pedagoga de Freire es una pedagoga de prctica en el aula, lo que significa que la libertad se construye desde un escenario concreto y con autores que operativizan tal libertad. Es indudable que dicha prctica es, adems, una comprensin de la posicin como educadores, que incluye un examen del discurso pedaggico Los intelectuales deberamos examinar la naturaleza de nuestro propio idioma. El reto al que se enfrentan los educadores liberadores consiste en transformar el habla abstracta que heredamos de nuestra formacin en la academia burguesa. Esto exige cierto valor para reinventar nuestra expresin sin dejar de ser rigurosos y crticos Encontrar esa expresin requiere que los intelectuales rompan con el elitismo de su formacin y con el discurso que les garantiza el prestigio de las recompensas en el mundo acadmico. La pedagoga crtica reclama de los educadores una autovaloracin iniciando con el lenguaje, que a su vez, es una forma de cambiar el mundo y de generar un pensamiento crtico. Freire y Shor, examinan la funcin del libro, en el que ste se puede convertir en un espacio para la comprensin de la realidad y para acercar al individuo en el mundo de su libertad. Todos los libros que he escrito, sin excepcin, constituyen informes de alguna fase de la actividad pedaggica y poltica en la que he estado comprometido (Freire, 1978) El problema de la pedagoga se impuso sobre m En el pasado, slo una fraccin de trabajadores-estudiantes, docentes como yo fueron admitidos en la universidad (Shor y Freire, 1987). Con la pedagoga de Freire se correlaciona la accin con la reflexin; pero una correlacin que implica actos de cognicin y no en transferencia de informacin. Se trata de un aprendizaje sealaba Freire- en el que el objeto cognoscible media entre los actores cognitivos El profesor deja de ser meramente quien ensea, para ser l mismo enseado en el dilogo. Esta perspectiva transaccional de la enseanza y el aprendizaje planteaba S. Grundy- significa que no tiene sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje; como tampoco puede hablarse sin ms del aprendizaje, puesto que la liberacin de la educacin no rechaza la accin de ensear. La pedagoga emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significacin el acto de enseanza aprendizaje y no como los modernistas pretenden que ya no es posible estar hablando de enseanza cuando lo que interesa es el aprendizaje. A la par de Freire, se encuentran otros pedagogos que han tratado de ampliar su concepcin de pedagoga crtica y, que han ubicado la concepcin de libertad en los procesos sociales y 57

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META no individuales. Acompaan en este sentido, Shor, Mcklaren, Giroux, Kemmis, Grundy, Bernstein y otros.32 FUNCIN DE LA ESCUELA La funcin de la escuela es el desarrollo del conocimiento y la socializacin de los estudiantes; por tanto la misin de sta no se limita a ensear matemticas, lenguaje, sociales y ciencias, sino tambin a la de formar ciudadanos capaces de convivir pacficamente, de cooperar para el bien de toda la comunidad y de respetarse mutuamente, as como de ser personas capaces de enfrentar los diferentes retos que exigen los cambios culturales, cientficos y tecnolgicos y los desempeos laborales y empresariales para nuevas demandas.

G
GOBIERNO ESCOLAR. En la Ley General de Educacin en el artculo 142-145 se especifica la conformacin del Gobierno Escolar as: Cada establecimiento educativo del Estado tendr un gobierno escolar conformado pro el Rector, el Consejo Directivo y el Consejo Acadmico. Las instituciones educativas privadas establecern en su reglamento, un gobierno escolar para la participacin de la comunidad educativa a que hace referencia el artculo 68 de la Constitucin Poltica. En el gobierno escolar sern consideradas las iniciativas de los estudiantes, de los educadores, de los administradores y de los padres de familia en aspectos tales como la adopcin y verificacin del reglamento escolar, la organizacin de las actividades sociales, deportivas, culturales, artstica y comunitarias, la conformacin de organizaciones juveniles y dems acciones que redunden en la prctica de la participacin democrtica en la vida escolar. Los voceros de los estamentos constitutivos de la comunidad educativa, podrn presentar sugerencia para la toma de decisiones de carcter financiero, administrativo y tcnicopedaggico. GESTIN DE AULA Se entiende la gestin de aula como el conjunto de acciones que un docente realiza al llevar a cabo el proceso de interaccin y comunicacin con sus estudiantes, proceso mediante el cual procura que ellos avancen hacia el logro de unos aprendizajes definidos de antemano. Desde la perspectiva de Pedagoga Conceptual, lo que el docente debe hacer para garantizar que sus estudiantes comprendan y aprehendan lo necesario para que estn en condiciones de lograr los propsitos educacionales definidos no se agota en la interaccin misma, ni se reduce nicamente a los intercambios que tienen lugar dentro de los diversos escenarios en los cuales se encuentra cara a cara con los aprendices. Por el contrario,
32 Diccionario Enciclopedico Larrousse Tomo 4

58

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META incluye todo un conjunto de acciones que es necesario llevar a cabo antes de las sesiones de trabajo directo con los estudiantes, acciones cuyo cumplimiento resulta indispensable para que los intercambios profesor estudiante realmente se orienten en la ruta deseada. La gestin de aula propiamente tal se concibe, entonces, como un momento dentro de un proceso que, previamente, requiere la reflexin, la previsin y la integracin tanto de los componentes propiamente pedaggicos del acto educativo como de sus componentes didcticos. Es decir, el xito de las tareas y acciones que el docente realice con sus estudiantes durante los momentos de contacto directo con ellos, as como el de las que les proponga para ser realizadas en los tiempos intermedios, se encuentra determinado por la reflexin y planeacin previa que le permita llegar al aula de clase con respuestas claras a una serie de cuestiones que resultan claves e indispensables si de desea lograr verdadero aprendizaje. 1

H
HABILIDADES CIENTFICAS Las habilidades cientficas estn determinados porque se:33 Exploran hechos y fenmenos Analizan problemas Observan, recogen y organizan informacin relevante Conocen diferentes mtodos de anlisis Evalan los mtodos Son utilizados para el anlisis Se comparten resultados.

HIPTESIS Una hiptesis indica lo que estamos buscando. Al analizar lgicamente los hechos de una teora, pueden deducirse relaciones distintas de las establecidas en ellas: aqu todava no sabemos si tales deducciones son correctas. Sin embargo, la formulacin de la deduccin constituye una hiptesis; si se la comprueba, pasa a formar parte de una futura construccin terica, luego la relacin entre hiptesis y teora es muy estrecha.
33 Ministerio de Educacin Formar nesciencias: Un desafo Cartilla No. 7 Bogot 2004

59

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Una hiptesis es una proposicin que puede ser puesta a prueba para determinar su validez. Siempre lleva una prueba emprica; es una pregunta formulada de tal modo que puede prever una respuesta de alguna especie. Las hiptesis deben tener las siguientes caractersticas: 1. Ser conceptualmente claras. Los conceptos deben estar claramente definidos, si es posible operacionalmente. 2. Las hiptesis deben tener referentes empricos. Ninguna hiptesis utilizable debe llevar a juicios morales. 3. Las hiptesis tienen que se especficas Todas las operaciones y predicciones deben estar bien expresadas en una forma especfica y no general. 4. Las hiptesis deben estar relacionadas con tcnicas disponibles. El terico debe conocer cules son las tcnicas disponibles para someter su hiptesis.

I
INDICADORES .Los indicadores son seales de que algo sucede Los indicadores han existido en toda la historia de la humanidad porque son seales, sntomas, indicios de algo que est ocurriendo, no solamente en la educacin, sino en todos los campos de la actividad humana. De no ser por los indicadores o seales, no existira el diagnstico ni tampoco el pronstico. Aunque si por inercia algo permanece inmvil, la sola inercia indica o seala la razn de ese estado. Una tempestad de arena en un desierto habitualmente quieto es un indicador de un fenmeno atmosfrico que los cientficos tendrn en cuenta para explicar el cambio del comportamiento geofsico en el desierto.34 El llanto de un beb es un indicador que puede significar hambre, sed, dolor, malestar o angustia. Si el educador se propuso intencionalmente algo, porque es necesario, importante, pertinente interesante, solamente los indicadores podrn ayudarle si lo que se propuso, un objetivo, un logro, una competencia o un estndar, fue conseguido, y en qu medida lo fue. La disminucin de actos de indisciplina, hurtos o rias en un perodo observado en la institucin educativa, constituyen indicadores, seales o indicios de que la misin propuesta en el PEI y desarrollada en el Manual de Convivencia acerca de formar ciudadanos tolerantes, convivientes, respetuosos de la integridad de los dems y de sus bienes, efectivamente se est consiguiendo y no qued, como ocurre muchas veces, tan solo escrito en el documento del PEI. , INFORMES ESCOLARES
34 Normas Tcnicas Curriculares, Decreto 230/2002

60

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

Segn el Decreto 1860/94 las finalidades principales de estos informes era presentar a los padres, docentes y alumnos, de manera comprensible, el avance en la formacin de los estudiantes y proponer acciones necesarias para continuar adecuadamente el proceso educativo. Cada institucin es autnoma para elaborar y disear el formato del Informe de evaluacin. ste debe presentar en cada uno de los perodos de evaluacin, los resultados del proceso llevado a cabo por el estudiante en cada una de las reas del conocimiento, as como en su desempeo social y emocional, y en su participacin en las diferentes actividades que lleve a cabo el centro educativo en el campo ldico, cultural o deportivo. El informe debe ser tan claro para el estudiante como para los padres de familia; de tal manera, que uno u otro puedan tener fcilmente una visin precisa sobre las debilidades o fortalezas del estudiante, en sus respectivos campos. Adicionalmente a los cinco informes, las instituciones educativas pueden entregar a padres y estudiantes la informacin que encuentren pertinente, en el formato y grado de desagregacin que se requiera. En ellos se har nfasis de las Fortalezas, Dificultades y Recomendaciones, con el fin de que los docentes entreguen a los padres y estudiantes informacin ms detallada sobre los avances alcanzados en la respectiva asignatura o asignaturas de un rea, as como las fortalezas y dificultades que presenta; de tal manera, que le permita al estudiante mejorar en aspectos especficos, y tener las recomendaciones que se consideren pertinentes. Este proceso le sirve igualmente al profesor para reflexionar sobre sus estudiantes, identificar sus necesidades especficas, reorientar o afianzar su metodologa, revisar los contenidos fundamentales y precisar algunas acciones que considere necesarias para el mejor desempeo de sus estudiantes. INSTITUCION EDUCATIVA La institucin educativa es un conjunto de personas y bienes promovida por las autoridades pblicas o por particulares, cuya finalidad ser prestar un ao de educacin preescolar y nueve grados de educacin bsica como mnimo, y la media. Las que no ofrecen la totalidad de dichos grados se denominarn centros educativos y debern asociarse con otras instituciones con el fin de ofrecer el ciclo de educacin bsica completa a los estudiantes. Debern contar con licencia de funcionamiento o reconocimiento de carcter oficial, disponer de la infraestructura administrativa, soportes pedaggicos, planta fsica y medios educativos adecuados. Las instituciones educativas combinarn los recursos para brindar una educacin de calidad, la evaluacin permanente, el mejoramiento continuo del servicio educativo y los resultados del aprendizaje, en el marco de su Programa Educativo Institucional. Las instituciones educativas estatales son departamentales, distritales o municipales.. 61

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

INTERDISCIPLINARIDAD El prefijo Inter. (entre) indica que entre las disciplinas se va a establecer una relacin; determinar el tipo de relacin nos conduce a un estudio de los niveles de interdisciplinariedad. La interdisciplinariedad es una exigencia interna de las ciencias Una disciplina particular puede ser considerada como un nivel de la ciencia., la cual tiene como objeto observar, describir, explicar y predecir el comportamiento de un sistema de fenmenos datos de cierta estructura, y el cual obedece a una dinmica que le es propia y que se va desarrollando a medida que este sistema se concepto con otros. En el fondo, se puede considerar que ste es el principio o base de la interdisciplinaridad. La caracterstica central de la interdisciplinaridad se desprende del hecho de incorporar los resultados de varias disciplinar a partir de esquemas conceptuales de anlisis. Piaget en 1978 presenta a la Universidad de Ginebra la siguiente declaracin: Nada nos obliga a dividir lo real en compartimientos, estancos o capas simplemente superpuestas, correspondientes a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas cientficas. Por el contrario, todo nos obliga a comprometernos en la investigacin de la interaccin y de los mecanismos poco comunes. La interdisciplinaridad deja, s, de ser un lujo o un producto de ocasin, para convertirse en la condicin misma del progreso de las investigaciones. La fortuna relativamente reciente de ensayos interdisciplinarios no os parece, pues, debida ni al azar de las modas ni, o no solamente, a las presiones sociales que imponen los problemas cada vez ms complejos, sino a una evaluacin interna de las ciencias. INVESTIGACIN La investigacin es un proceso que mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura obtener informacin relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. Generalmente se habla de investigacin sin diferenciar sus dos aspectos ms generales: como parte del proceso, y parte formal. La parte del proceso nos indica como realizar una investigacin dado un problema a investigar, es decir, que pasos debemos seguir para lograr la aplicacin de las etapas del mtodo cientfico a una determinada investigacin. Y la parte formal es ms mecnica; hace relacin a la forma como debemos presentar el resultado del proceso seguido en la investigacin, lo que comnmente se llama el informe final de investigacin. La investigacin recoge conocimiento o datos de fuentes primarias y los sistematiza con el logro de nuevos conocimientos. No es investigacin confirmar o recopilar lo que ya es conocido o ha sido escrito o investigado por otros. La caracterstica fundamental de la investigacin es el descubrimiento de principios generales.
35

35 Buenda Eximan, Leonor. Mtodos de Investigacin en psicopedagoga. Edit. MacGraw Hill, Madrid, 1997.

62

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META El investigador parte de resultados anteriores, planteamientos, proposiciones o respuestas en torno al problema que le preocupa, para ellos debe 1. Plantear cuidadosamente una metodologa 2. Recoger, registrar y analizar los datos obtenidos 3. De no existir estos instrumentos, debe crearlos La investigacin debe ser objetiva, es decir elimina en el investigador preferencias y sentimientos personales, y se resiste a buscar nicamente aquellos datos que le confirmen su hiptesis; de ah que emplea odas las pruebas posibles para el control crtico de los datos recogidos y los procedimientos empleados. Por ltimo y una vez sistematizado los datos son registrados y expresados mediante un informe o documento de investigacin, en el cual se debe indicar la metodologa utilizada y los procedimientos empleados para llegar a las conclusiones presentadas, las cuales se sustentas por la misma investigacin realizada. Formas de Investigacin: Existen dos formas de investigacin: 1.- Pura, que plantea una teora 2.- Aplicada, que confronta la teora con la realidad. Tipos de investigacin: Se debe aclarar que los tipos de investigacin generalmente no se presentan puros sino que se combinan entre s. Tradicionalmente se presentan tres tipos de investigacin: 1.Histrica, Describe lo que era. 2.- Descriptiva, Interpreta lo que es. 3.- Experimental, describe lo que ser. INVESTIGACIN EDUCATIVA La investigacin educativa cambia en la medida en que surgen nuevas teoras y enfoques para entender el acto o hecho educativo y por ello, adquiere diferentes significados segn el objeto o su finalidad. Sin embargo, una delimitacin global de su sentido y propsito permite afirmar que trata cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco d e la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo (Arnal, 1994). La investigacin educativa se constituye en referente de calidad dado que contribuye a la creacin de una cultura de la investigacin y a la generacin del espritu investigativo, como punto de partida para fomentar la curiosidad y el deseo de conocer la realidad educativa de forma racional y objetiva. Tal y como lo plantea Mario Diaz, no se trata de incorporar al currculo toda clase de asignaturas sobre mtodos cuantitativos o cualitativos de investigacin, que la reducen a la aplicacin mecnica de procedimientos, sino de asumir la investigacin, entendida como una aventura critica en la cual se remueven convicciones y todo tipo de obstculos, se redefinen posicionamientos conscientes o inconscientes, se examinan ideas y procedimientos, se proponen nuevas miradas y se construyen nuevos objetos como medio o como recursos de formacin, la cual enriquecidas con otros medios favorece el acceso a nuevas posturas hermenuticas y criticas. INVESTIGACIN ACCIN 63

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Una de las primeras generaciones que se preocup por los temas de la investigacin-accin, se dio en los Estados Unidos de Norteamrica. El modelo de investigacin-accin norteamericano, tiene como uno de sus principales fundamentos, la filosofa del pragmatismo la cual inspir la denominada escuela nueva. Los trabajos de John Dewey, tenan como bsqueda principal: el convertir el pensamiento cientfico en un "hbito educativo" de todos los procesos pedaggicos al interior de la escuela; sta propuesta tuvo su desarrollo ms importante en la investigacin en el terreno del diseo, desarrollo y evaluacin curricular. Dewey (1910- 1938), se inspiraba en el espritu democrtico de la poca; l formaba parte del pensamiento progresista en los Estados Unidos y consideraba que en la ciencia y la educacin, estaban las bases principales que transformaran a la sociedad y los males que haba dejando el siglo XIX. En el conocimiento cientfico, estaban propuestos los fundamentos que sentaran las bases del modelo ideal de sociedad democrtica que el pragmatismo tena como meta social. La teora de Dewey fue el elemento constitutivo de la primera generacin de investigadores que abordaron y accedieron a los temas de la investigacin accin. Entre los ms destacados estn los trabajos de Kurt Lewin, con su categora de "aproximacin a la intervencin psicosocial", empieza a construir el espacio desde donde se acuara el trmino de la investigacin-accin. El nombre de investigacin-accin, o action research, se us, hace ya cuarenta aos, para designar el trabajo efectuado por Kurt Lewin durante la guerra de 1940-45, a peticin de los poderes pblicos americanos: haba de procurar modificar las costumbres alimenticias de la poblacin para paliar la penuria de ciertos artculos. Por qu no?..Lo que pareca nuevo es que llamara (sic) a investigadores no para realizar encuestas o anlisis para uso de quienes decidiran las medidas a tomar, sino para que ellos mismos se convirtieran en actores del cambio. Un investigador-actor, una investigacin-accin, fue- an lo es casi siempre - el hecho de las intervenciones psicolgicas. Su finalidad: trasformar los comportamientos, las costumbres, las actitudes de los individuos o de las poblaciones, para mejorar las relaciones sociales e incluso modificar las reglas institucionales de una organizacin. Para qu? Para asegurar una mejor adaptacin o integracin de los individuos a su entorno, y una mayor cohesin eficiencia o lucidez a las instituciones en la persecucin de los objetivos1. En este contexto de trabajo, nace la expresin investigacin-accin, que fue utilizada como hemos descrito por el psiclogo Kurt Lewin en algunos de sus trabajos de tipo social realizados en Estados Unidos en el perodo de la tercera guerra mundial. Segn Kurt Lewin la investigacin-accin (action-research), es un proceso que se realiza a travs de tres pasos esenciales: planificacin, concrecin de hechos y ejecucin. La planificacin suele empezar con una idea general que es necesario revisar y estudiar mediante los medios disponibles, esto se concreta en un plan global y una decisin para el 64

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META primer paso en la accin. La segunda fase es la ejecucin del primer paso del plan general que ayuda a concretar los hechos, y permite valorar la accin para saber si se ha logrado lo esperado, para luego planificar el paso siguiente. Las fases de planificacin, ejecucin y reconocimiento o concrecin de hechos contribuyen a valorar los resultados del segundo paso, preparar la planificacin del tercer paso y la posibilidad de ir modificando el plan general. El concepto de investigacin-accin en su modalidad de participativa remite a Kurt Lewin como el fundador del concepto, adems de los aportes sealados anteriormente, incluyen la idea de que el proceso de conocimiento deber estar en una continua confrontacin. Este proceso analizaba los hechos y conceptualizaban los problemas, se planificaban y ejecutaban las acciones pertinentes y se pasaba a un nuevo proceso de conceptualizacin. La idea de desarrollo de la ciencia en y por la accin est en el centro del proyecto lewiniano. Se apoya en la correspondencia establecida entre el proceso de pensamiento cientfico, de la investigacin de tipo experimental en particular, y del de la accin social planificada vista desde el ngulo de un proceso de resolucin de problemas (..). La experimentacin social ser esta integracin ptima del proceso experimental de investigacin en la misma accin planificada.. Kurt Lewin esencialmente sugera que las tres caractersticas ms importantes de la investigacin accin moderna eran: Su carcter participativo, su impulso democrtico y su contribucin simultanean al conocimiento en las ciencias sociales. Se trataba entonces de una propuesta para la construccin de un modelo de investigacin que generara las condiciones de posibilidad para aprehender y analizar la realidad; con la intencionalidad manifiesta de tomar decisiones para el cambio social, y tambin desarrollar una actitud de reflexin crtica con relacin a los procesos de humanizacin en donde los hombres y las mujeres orientan su quehacer para decidir su destino. El problema del reconocimiento por parte de la comunidad hegemnica de la ciencia social para los cientficos que trabajan en el campo de la investigacin accin, mantuvo la tensin polmica, pues el dialogo se hizo polmico hasta convertirse en un escenario acorde con el sentido dualista de una sociedad mundial globalizada. El modelo positivista consideraba que la ciencia deberan fundar su conocimiento en los juicios de hecho y no valor; en consecuencia la ciencia no debera implicarse en el terreno de la tica. Su papel debera quedar solamente restringido a la descripcin de los hechos, "sin emitir, ni proponer ningn juicio valoral". Este debate en muchos casos qued polarizado pero en otros dio el sentido de algunas de las claves para la reflexin en torno al inters emancipatorio de la ciencia. A finales de la dcada de los 60 en el siglo pasado, el modelo de investigacin-accin sufri en los Estados Unidos un fuerte embate represivo, como consecuencia de la los efectos de la guerra fra y sus "fantasmas". La necesidades que generaron la competencia 65

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META armamentista y la carrera por la conquista del espacio entre las dos superpotencias (E.U vs.URSS),. hizo que Estados Unidos rediseara la poltica cientfica y educativa, se privilegi mediante el apoyo financiero a la investigacin experimental de corte positivista. La monografa de Campbell y Stanley (1963) sobre el diseo experimental devino la Biblia de la metodologa de la investigacin. En este mbito del nuevo cientificismo no haba lugar para una descriptiva amplia, para la resolucin de problemas propios de la investigacinaccin
36

Adems de ser Kurt Lewin uno de los fundadores del modelo de investigacin-accin, entre su intereses principales esta el de no confundir el cambio, con el simple movimiento o una desestructuracin total de lo adquirido, lo esencial es mantener lo logrado mediante la evaluacin de los objetivos. (...) todo nivel se halla determinado por un campo de fuerza, la estabilidad implica que el nuevo campo de fuerzas se halla al abrigo del cambio constante. La teora de la permanencia y el cambio fue recuperada por Wartzlawick quien considera que permanencia y cambio deben ser considerados de manera conjunta y no separadamente. El movimiento es la forma ms simple del cambio, es decir la modificacin de una posicin, ya que el propio movimiento puede hallarse sujeto a cambio en aceleracin y desaceleracin. Tambin consider que el paso de un nivel inferior a otro superior implicaba una mutacin una discontinuidad o una transformacin que permita salir de un sistema. INVESTIGACION ACCIN CRTICA La investigacin accin se ha promovido por medio del estilo de investigacin colaborativa o interactiva, de equipos de desarrollo y de equipos de diseminacin, que habitualmente incluyen a participantes de organizaciones internas y externasEl problema exigi la necesidad de establecer un dialogo con los pensadores que proponan un ciencia a nivel de la emancipacin del pensamiento. Con el apoyo de la investigacin realizada por la Escuela de Frankfurt, que se preocup entre sus principales temticas en realizar una crtica a la racionalidad instrumental de carcter unvoco, como el principal factor que est afectando la construccin del conocimiento cientfico social y como consecuencia a la produccin del conocimiento en materia educativa. Esencialmente, la investigacin-accin educativa crtica rechaza la creencia positivista del rol instrumental del conocimiento en la resolucin en la resolucin de problemas, afirmando que la investigacin crtica permite a los profesionales no slo descubrir los significados interpretativos que tiene para ellos la acciones educativas, sino organizar la accin para superar las limitaciones. Es una teora crtica vinculada a la accin reconstructiva y es crtica
36 www.cem.itesm.mx

66

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META de las teoras tanto positivistas como crtico interpretativas en la medida en que son pasivas: tratan de explicar y no estn vinculadas a la accin humana. La investigacin accin critica emancipadora percibe los problemas de la (educacin) como cargados de valores y preocupaciones morales, mas que puramente tcnicos, y combina lo que Habermas (1972) califica como dos intereses constitutivos del conocimiento "prctico" y "emancipador".La ciencia se convierte entonces en hermenutica, o crtica, basada como est en una serie de espirales autoreflexivas de la accin humana que, oponen retrospectivamente de lo anterior frente a la accin futura posible ( como vimos en el captulo anterior). Los tericos crticos afirman que el positivismo ha convertido el pensamiento cientfico en tcnico, poniendo as limitaciones sobre la razn. La investigacin-accin crtica se considera como una huda de esa "tecnologizacin de la razn Para resolver el problema se gener el concepto de "investigacin-accin prcticodeliberativo", donde la meta es comprender la practica y resolver los problemas inmediatos. La accin educativa es considerada como privilegiadamente prctica, mudable y capaz de trasformar a los "sujetos " participantes, por lo que el tema principal se convierte en la pregunta que nos cuestiona por el sentido de cmo trasformar la realidad educativa a travs de la lucha poltica por formas polticas ms justas y democrticas.. El modelo investigacin-accin que naci del pensamiento norteamericano, participa del horizonte de comprensin que contiene una ciencia de la educacin que no se limite a lo instrumental-tcnico, sino que considera que el conocimiento deber estar fincado sobre la base existencial-tica de responsabilidad trasformadora.

J
JUICIO : Es la facultad del entendimiento, en cuya virtud el hombre puede distinguir el bien del mal y lo verdadero de lo falso. Hacer comparacin entre dos ideas para conocer sus relaciones. (Diccionario Ideolgico de la Lengua Espaola) Tenemos entonces que evaluar un alumno es una accin por medio de la cual se busca emitir un juicio valorativo sobre el proceso de desarrollo del estudiante, previo un seguimiento permanente que permita determinar qu avances ha alcanzado con relacin a los logros propuestos, qu conocimientos ha adquirido o construido y hasta qu punto se ha apropiado de ellos, qu habilidades y destrezas ha desarrollado, qu actitudes y valores ha asumido y hasta dnde stos se han consolidado
37

37 Ministerio de Educacin Nacional.

67

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

El seguimiento permanente del estudiante permite a la vez, establecer un juicio comparativo con el mismo estudiante y con el grupo de compaeros, de acuerdo con su ritmo madurativo, sus propios talentos y habilidades, y con el proceso de aprendizaje facilitado por el docente. Es posible que un estudiante en relacin consigo mismo haya avanzado muchsimo, pero an le falte en comparacin con el grupo. Este avance per-sonal no puede desconocerse y debe valorarse como excelente, ya que este reconocimiento es lo que permite lo que permite darle seguridad al estudiante, significado de justicia y credibilidad en l mismo, en su profesor, en la materia y en el deseo de continuar avanzando.

L
LEER Leer y escribir distan mucho de ser conceptos simples. Por ejemplo, leer puede entenderse como el proceso de comprender lo que un texto dice y escribir puede interpretarse como el acto de codificar. Veamos algunas ideas referidas a lo que significa leer, como una apertura de este texto: Ante todo, leer es poner a prueba hiptesis de interpretacin, es aventurarse a explorar diversos caminos de bsqueda del sentido. Cuando nos enfrentamos a un texto anticipamos posibles interpretaciones y ponemos en juego saberes y operaciones de diversa ndole: saberes del lector (su enciclopedia) y saberes del texto se relacionan para ir construyendo un tejido de significados. Por esto, Umberto Eco habla de la lectura como una cooperacin entre el texto y el lector. De este modo, podemos decir que en el proceso de comprender un texto, en ese acto de producir el sentido, entran en juego diversos saberes y competencias que tienen que ver, por ejemplo, con el reconocimiento del cdigo comunicativo, la identificacin de la temtica global, la delimitacin de unidades de significado, la asignacin de sentido a proposiciones, el establecimiento de relaciones entre proposiciones, la identificacin de unidades mayores de significado, la interpretacin de la informacin respecto al contexto de su produccin, el reconocimiento de las diferentes voces que hablan en el texto, la identificacin de la finalidad o intencionalidad comunicativa del texto, la identificacin del emisor, el establecimiento de relaciones con otros textos, entre otros aspectos. En este sentido, en el trabajo curricular actual y en las evaluaciones masivas sobre comprensin de textos realizadas en Colombia , se ha insistido un buen lector es quien se ha logrado formar un criterio que le permite seleccionar y filtrar informacin para estar en condiciones de construir un punto de vista propio. desde hace varios aos en centrar el trabajo en la nocin de competencia, entendida como un saber hacer en contexto. Esta 68

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META nocin implica que en los procesos evaluativos se explore lo que el estudiante hace con el lenguaje al interpretar un texto y la posibilidad de ubicarse en la situacin de comunicacin: quin habla en el texto?, a quin habla?, de qu modo se organiza la informacin?, qu se pretende con el texto?, en qu contexto social, histrico y cultural aparece el texto?. De este modo, leer va mucho ms all de la simple decodificacin y comprensin del sentido superficial del texto. Pero, adems, leer no slo es un proceso que se refiere al lenguaje verbal, en el mundo actual tambin es necesario leer las imgenes, los textos publicitarios, los gestos. Por otra parte, leer implica la construccin de un criterio propio frente a la informacin que circula en los medios masivos de informacin, un buen lector hoy, no es aquel que asimila mucha informacin, es quien logra, adems de comprender, extraer conclusiones no dichas de modo directo en el texto y avanzar hacia la toma de posicin frente a la informacin. Leer tambin implica poner en relacin lo que un texto dice, con informacin de otros textos. En sntesis, un buen lector es quien se ha logrado formar un criterio que le permite seleccionar y filtrar informacin para estar en condiciones de construir un punto de vista propio. Este concepto de lectura ha servido como criterio orientador de la evaluacin masiva que se realiza en Colombia. La funcin del docente, frente a los textos, es ganar a los alumnos como lectores e involucrarlos en proceso de interpretacin cada vez ms complejos. En este sentido, el reto de la escuela consiste en lograr que los estudiantes disfruten de los textos que leen y que tengan razones para hacerlo. Una vez esto se logra, se puede avanzar en aspectos puntuales y tcnicos de la lectura, pero no es recomendable realizar ejercicios de lectura si no se cuenta con una razn para leer, con un propsito de lectura.

LECTURA CRTICA Este tipo de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y asumir una posicin documentada y sustentada al respecto. Supone por tanto, la elaboracin de un punto de vista. Para realizar una lectura crtica es necesario identificar y analizar las variables de la comunicacin, las intenciones de los textos, los autores o las voces presentes en estos, as como la presencia de elementos polticos o ideolgicos. Leer crticamente implica tambin analizar la pertinencia de recursos como estilo, tipo de lxico, estructural textual, en atencin al propsito comunicativo. LECTURA INFERENCIAL En este tipo de lectura se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones que no estn dichas de manera explcita en el texto o en la situacin de comunicacin. Este tipo de lectura supones una 69

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META comprensin global de la situacin de comunicacin: reconoce intenciones comunicativas que subyacen a los textos, as como el interlocutor y/o auditorio a quien se dirige el texto. A diferencia de la lectura literal, la lectura inferencial implica trabajar en el anlisis de las informaciones presentadas en el texto, ya no con el fin de reconocer la informacin sino con el propsito de acceder a conclusiones no dichas de modo explicito en el texto. Por lo tanto la lectura inferencial trabaja sobre la informacin no dicha en el texto pero cuyos significados y sentidos son permitidos y sugeridos por el mismo. La realizacin de inferencias supone poner en juego, como parte del proceso de lectura, unos saberes enciclopdicos de diferente tipo: saberes lingsticos, conocimiento s sobre historia, geografa, literatura, conocimientos sobre tipologias de textos (saber si se est frente a un texto narrativo, argumentativo, explicativo, informativo). Este modo de lectura supone la explicacin de funcionamiento de fenmenos lingsticos ( la funcin lgica de un componente del texto, la funcin comunicativa del texto en general, la forma como se organiza la informacin del texto.) LECTURA LITERAL Este modo de lectura explora la posibilidad de leer la superficie del texto, lo que el texto dice de manera explicita. Este es un primer nivel de ingreso al texto y a su informacin de superficie, en el que se privilegia la funcin denotativa del lenguaje, que permite asignar a los diferentes trminos y enunciados del texto su significado directo y la identificacin de relaciones explicitas entre los significados de las diferentes unidades del texto. Leer literalmente puede entender como la identificacin de las caractersticas bsicas del cdigo en el cual se presenta el texto.. Este es un modo relativamente elemental de acceso al texto y es la base pata poder realizar lecturas mas complejas, como las lecturas inferenciales y/o crticas. Leer literalmente implica, adems reconocer en la situacin de comunicacin en que aparece el texto, quin o quines hablan. Identificar informacin explicita en el texto, leer en el modo literal implica la posibilidad de realizar parfrasis, es decir, poner en otras palabras un texto sin alterar su significado y su sentido original. De este modo, las parfrasis pueden comprenderse como formas de la sinonimia, en el sentido de no alejarse del significado dado. Adems la lectura literal implica reconocer las caractersticas bsicas del cdigo en el cual se realiza el texto, pues este reconocimiento tambin es condicin de ingreso al texto. En la lectura literal, principalmente se explora el reconocimiento de caractersticas, semejanzas y/o diferencias entre el lenguaje verbal y el lenguaje de la imagen.
38

LEY GENERAL DE EDUCACION O LEY 115/94 La Ley general de educacin adems de desarrollar los principios constitucionales, seala los criterios fundamentales para construir no slo la Colombia del siglo XXI, sino tambin los mecanismos necesarios para formar el colombiano que el pas requiere. Seala los linimientos para transformar la educacin, la escuela, la enseanza, y el aprendizaje. Promueve, mediante los componentes y temticas tratadas, mecanismo y estrategias de
38 Ministerio de Educacin Nacin. Anlisis de Pruebas Saber 2002-2003. Bogot.

70

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META participacin que involucran al Estado, a la sociedad y a la familia, desarrolla y regula el artculo 67 de la Constitucin; contiene los procedimientos para que el sector educativo a nivel nacional de las entidades territoriales y de la institucin escolar cumplan con lo establecido en la Constitucin y la Ley. Desarrollar el concepto de educacin como servicio pblico con funcin social, estableciendo claramente las responsabilidades y obligaciones que al respecto tiene la educacin pblica y privada. Pese a las limitaciones que pueda tener el texto de la ley, los componentes tratados en ella (pedaggicos, formacin de docentes, administrativos, financieros y evaluativos) estn pensados y diseados para mejorar la calidad de la educacin y ampliar su cobertura. Se desarrollan nueve ttulos especficos y un ttulo primero sobre disposiciones generales que tiene que ver con el objeto de la ley, los fines de la educacin, la definicin del servicio y los sujetos e instituciones implicados en l. De estos componentes podemos extractar las propuestas fundamentales que posibilitan, mediante la ley, la reforma educativa buscada en el pas en las ltimas dcadas a travs de diferentes estrategias educativas y diversos planes y proyectos

LINEAMIENTOS CURRICULARES Los lineamientos son criterios orientadores de orden nacional sobre la planeacin y desarrollo de los currculos, sobre la funcin de las reas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y crear ambientes de aprendizaje favorables para su aprendizaje. Adems busca fomentar el estudio de la fundamentacin pedaggica de las disciplinas y el intercambio de experiencias en el contexto de los PEI. A travs de los lineamientos el Ministerio de Educacin orienta el desarrollo pedaggico del pas. Abandona el rol de diseador de un currculo nacional para asumir el de orientador y facilitador de ambientes de participacin en los cuales las comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonoma como condicin necesaria para que haya compromiso personal e institucional con lo que rehace y se vivie en las aulas. Actualmente el Ministerio de Educacin ha publicado linimientos curriculares en: Ciencias Sociales, Ecuacin Artstica, Educacin Fsica, Recreacin y Deportes, Idiomas Extranjeros. Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, Constitucin Poltica y Democracia, Educacin tica y Valores Humanos, Lengua Castellana, Matemticas y Preescolar.

LOGROS 71

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META En el documento sobre lineamientos de la evaluacin el Ministerio de Educacin los defini como los avances que se consideran deseables, valiosos, necesarios, buenos en los procesos de desarrollo de los alumnos. Comprenden los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes y dems capacidades que deben alcanzar los alumnos de un nivel o grado en un rea determinada en su proceso de formacin. Cuando un alumno alcanza un logro, ste nos muestra el estado de desarrollo en el que se encuentra dicho alumno, en relacin con el aspecto o rea observada. Junto a los logros, estn los indicadores de logros, como indicios, seales, rasgos o conjunto de rasgos, datos e informacin perceptible, que al ser confrontados con los logros esperados, nos dan las evidencias significativas, de los avances, fortalezas o debilidades que presenta en un determinado momento el estudiante, en pos de alcanzar el logro . Ejemplo: Un logro en preescolar es el dominio y manejo corporal. Los indicadores que nos muestran que el infante est alcanzando el dominio y el manejo de su cuerpo pueden ser: El reconocimiento de las partes de ste; el control de los movimientos y la coordinacin motriz en la ejecucin de ejercicios o tareas manuales o corporales; la orientacin en el espacio, la agilidad y flexibilidad en sus movimientos.

M
MAESTRO Es ante todo un intelectual, un investigador que se ocupa de la produccin de cultura, un intrprete que moviliza contenidos de una cultura hacia otra, es el factor de la circulacin de la riqueza cultural en lo local, en lo regional y en lo nacional. Un investigador cuyo objeto de conocimiento es la pedagoga, el saber pedaggico de metodologas y didcticas inscritas en la complejidad de la ciencia de su especialidad y su espacio de praxis, es el acto pedaggico, que lleva a la transformacin intelectual de los educandos, la movilizacin de los contenidos de conciencia, para prepararlos en la formulacin y desarrollo de su propio proyecto de vida. En el acto pedaggico el educador es autor, acompaante, gua, facilitador, paradigma de comportamiento para sus estudiantes, fuente documental de alta calidad, dinamizador del proceso de bsqueda y construccin de conocimiento por parte del estudiante y del proceso 72

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META de seleccin y jerarquizacin de los contenidos culturales en el proyecto educativo de la institucin. Es un motivador del ser humano a la diversidad cultural, al organizar en el desarrollo de la propuesta curricular un proceso de armonizacin y renovacin permanente de los patrones culturales de la institucin, de la comunidad, del pas, que sea coherente con la diversidad cultural. Culturalmente el docente debe ser el agente ms productivo y ms frtil de la comunidad educativa que promueva tejido comunitario en una intensa dinmica social. El maestro debe ser la persona capacitada para ensear y aprender en diferentes contextos culturales, por la universalizacin de su pensamiento y por su integridad intelectual y moral. Una persona preocupada por coadyuvar a que su estudiante se autoconstruya como una individualidad preparada para actuar en medio de la diversidad cultural con creatividad y productividad. El maestro debe ser un lder consecuente con si mismo y con el otro, capaz de interpretar los intereses comunes entre l y la comunidad, no en sentido oportunista sino en sentido estratgico, para ajustar su trabajo pedaggico a la relevancia del contexto cultural. Un educador que haga de su tarea un programa de investigacin en su saber especfico, en la pedagoga y en la convivencia. Su problema pedaggico principal es la transformacin moral e intelectual de sus estudiantes y la suya propia. MTODO La definicin de mtodo (del griego mthodos) se interpreta como el camino o sendero que se ha de seguir para alcanzar un fin propuesto de antemano ha afectado el mbito no solo del conocimiento, sino tambin a de la actuacin humana y al de la produccin. Si aceptamos la presencia de un mtodo en cada uno de estos campos se perciben aspectos comunes tales como un orden de proceder, que el procedimiento resulte adecuado y que se dirija a un fin. La relacin entre cada uno de ellos es tal, que la alternativa o modificacin de algunos de ellos repercute de inmediato en los restantes. El mtodo como proceder estructurado para lograr conocimiento o un fin se ha convertido de este modo en un elemento fundamental en cualquier campo del saber. El mtodo se puede definir como El conjunto de procedimientos que permiten abordar un problema de investigacin con el fin de lograr unos objetivos determinados
39

MTODO CIENTFICO La ciencia y la epistemologa nos ponen de manifiesto el mtodo cientfico, hasta no poder hablar de investigacin sin tener que hablar de mtodo cientfico. Podemos decir que entre la investigacin cientfico y el conocimiento cientfico encontramos el mtodo cientfico que es el nos asegura el primero y el segundo.
39 Tamayo Tamayo Mario. El proceso de la Investigacin Cientfica .Mxico, 1994

73

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META El mtodo cientfico es un procedimiento para descubrir las condiciones en que se presentan sucesos especficos, caracterizado generalmente por se tentativo, verificable, de razonamiento riguroso y observacin emprica. Pardinas en su libro Metodologa y Tcnicas de la Investigacin en las ciencias Sociales, 1969 dice; Mtodo de trabajo cientfico es la sucesin de pasos que debemos dar para descubrir nuevos conocimiento o, en otras palabras para comprobar o disprobar hiptesis que implican o predican conductas de fenmenos, desconocidos hasta el momento. El mtodo cientfico no es otra cosa que la aplicacin de la lgica a las realidades o hechos observados. Bunge en su libro La investigacin cientfica, su estrategia y su filosofa, (1969) plantea lo siguiente: El mtodo cientfico es un rasgo caracterstico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada: donde no hay mtodo cientfico no hay ciencia. Pero no es infalible ni autosuficiente. El mtodo cientfico es falible, puede perfeccionarse mediante la estimacin de los resultados a los que llega por medio del anlisis directo. Tampoco es autosuficiente, no puede operar en un vaco de conocimientos, sino que requiere algn conocimiento previo que pueda luego reajustarse y elaborar, y tiene que complementarse mediante mtodos especiales adaptados a las peculiaridades de cada tema. Los elementos bsicos del mtodo son los conceptos y las hiptesis teniendo en cuenta su carcter sistemtico. MEMORIA La memoria es una funcin que tiene el ser humano para almacenar datos, constituidos por hechos, ancdotas, ordenados en forma especial por una funcin del cerebro que se denomina FUNCION COGNITIVA, ella nos permite decir que poseemos experiencia y nos posibilita para poder trazar planes para el futuro. MISION DE CIENCIA, EDUCACIN Y DESARROLLO (LOS SABIOS) En el eplogo del informe conjunto Colombia al filo de la oportunidad un grupo de colombianos entre ellos: Eduardo Aldana Valdez, Luis Fernando Chaparro Osorio, Gabriel Garca Mrquez, Rodrigo Gutirrez Duque, Rodolfo Llinas, Marco Palacios Rozo, Manuel Elkin Patarroyo, Eduardo Posada Flores, ngela Restrepo Moreno, y Carlos Eduardo Vasco Uribe escribieron: Se cierra as este breve volumen en el que la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo presenta al Sr. Presidente dela Repblica Dr. Csar Gaviria Trujillo, a su sucesor el Dr. Ernesto Samper Pizano y por sus manos a todo el pas, las recomendaciones sobre las organizaciones, la educacin, la ciencia y la tecnologa. En este informe conjunto de los diez comisionados, el bosquejo de la carta de navegacin para el prximo milenio que os encargara el Sr. Presidente el 16 de septiembre del ao pasado. Buscamos el rumbo de un desarrollo humano, integral equitativo y sostenible. Para lograrlo se requiere incorporar masivamente a nuestra cultura las ciencias y las tecnologas mas 74

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META modernas. Para ello es necesario atender a la educacin de todos, de alta calidad, descentralizada y democratizada al tenor de la Constitucin de 1991. Pero tambin hace falta transformar las organizaciones en las que se vive la experiencia educativa, se genera la ciencia y se produce la tecnologa. Sin esa educacin de calidad para todos ser imposible cultivar las vocaciones cientficas y tecnolgicas que permitan formar los 36.000 investigadores que propone la Misin. Sin cientficos de todas las reas ser imposible realizar una verdadera reforma cualitativa de la educacin o reconfigurar las entidades oficiales y privadas en organizaciones que aprendan, se trasformen y transformen a su medio. Sin este tipo de organizacin se hace imposible a su vez hacer educacin, ciencia y tecnologa o producir la riqueza necesaria para financiarlas. La transformacin organizacional, la educacin, la ciencia y la tecnologa delimitan pues la mnima base de la pirmide sobre la que puede apoyarse el desarrollo que buscamos. De estos cuatro factores bsicos, el ms importante y el que podemos afectar ms directamente es la educacin. La Misin propone centrarse inmediatamente en su transformacin. No era nuestro cometido precisar todas las rutas y caminos para lograr el xito en esta nueva oportunidad de rehacer a Colombia. Sin la participacin y consulta de muchas personas e instituciones, no es posible trazar con ms detalle los mapas y los rumbos de esta carta de navegacin que hoy bosquejamos. Sin la participacin de todos, es imposible seguir esos caminos hasta llegar a la meta deseada. Por ello, al entregar el informe conjunto de esta Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo y dar por cumplida esa Misin, apenas estamos ofreciendo un primer cuaderno de bitcora con los rumbos iniciales para emprende una nueva Misin en la que participen todos los colombianos. Ser una misin cartogrfica permanente que precise esos rumbos y elabore las rutas detalladas. Sobre estos primeros bocetos que hoy entregamos, esa nueva Misin que nos compete a todos trazar certeramente el mapa del pas que imaginamos y los caminos que lo harn realidad.
40

MODELO PEDAGGICO El modelo pedaggico brinda los lineamientos generales bsicos para establecer los propsitos, los contenidos, las secuencias, las estrategias metodolgicas, los recursos didcticos y los criterios de evaluacin. El modelo pedaggico es un elemento articulador del eje maestro-estudiante-escuelacomunidad-cultura, por lo tanto la pedagoga es la que le permite al maestro trascender y dimensionar su accionar en el aula, no quedarse en el acto de la enseanza sino avanzar en
40 Informe Conjunto. Colombia al filo de la oportunidad. Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Coleccin Mesa Redonda.

75

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META el conocimiento de la persona, del lenguaje, de la comunidad, de la relacin maestroestudiante. El modelo pedaggico es el instrumento analtico, la gua conceptual que relaciona democrticamente al maestro y al estudiante, a la escuela y a la comunidad por un conocimiento dinmico en las condiciones particulares de cultura, contenido social, ciencia y tecnologa. El modelo pedaggico es el recurso terico, la aspiracin a conquistar algo; es un medio no un fin, comprender los lineamientos teleolgicos, normativos, epistemolgicos, metodolgicos y estrategias que fundamentan el proceso educativo de la institucin. Es la gua y orientacin para la gestin educativa. Lo esencial en el modelo pedaggico es lo epistemolgico o sea la teora del conocimiento que delimita las relaciones entre el hombre y la realidad y las relaciones propias de los hombres.

N
NIVELES DE COMPETENCIA Las competencias estn presentes en los nios pero de manera diferente. La diferenciacin corresponde a una necesidad metodolgica para hacer un reconocimiento de una categora que prevalece. Los tres niveles muestran un grado de dominio y profundidad cada vez mayor, una elaboracin conceptual ms exigente.41 El primer nivel hace referencia al reconocimiento e identificacin de los distintos elementos y objetos propios de cada sistema de significacin. Da razn de la apropiacin de un conjunto de herramientas que le permiten a alguien empezar a defenderse y que es necesario asimilar para iniciar un desarrollo escolar o formal. Es indispensable aprender una serie de cdigos de cada sistema de significacin El segundo nivel tiene que ver con el uso comprensivo de los elementos de ese sistema de significacin. En este nivel, de mayor exigencia y elaboracin conceptual que el primero adems de tener asimilado el cdigo, es pertinente utilizarlo con sentido, es decir, hay que poner en escena, en prctica aquello que se ha adquirido, en contextos situados, sean cotidianos o hipotticos y preferiblemente que sean nuevos.
41 Ministerio de Educacin. Pruebas Saber.

76

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

El tercer nivel tiene que ver con el control y posicionamiento con la explicacin del uso. Este es un nivel mucho mas profundo que el anterior porque no solamente requiere la utilizacin con sentido de elementos y objetos propios de cada lenguaje, sino que hay que entender por qu se utilizan as, que razones permiten argumentar cada puesta en escena. Se trata de un nivel superior, en el que la persona toma distancia y puede lanzar un juicio. En cada nivel, la competencia es vista como una potencialidad o una capacidad para poner en escena una situacin problemtica y resolverla, para explicar su solucin y para controlar y posicionarse en sta., Representar la competencia graduada por niveles se hace simplemente con fines metodolgicos. No es que la competencia sea as, su naturaleza no es graduada, slo que por metodologa se hace tal graduacin. La competencia solo es visible a travs de desempeos, es decir, se necesita una mediacin de los desempeos para poder explorar la competencia que se encuentra como en una caja negra, posiblemente opaca, que es imperativo develar. NIVELES DE LOGRO Este tipo de resultados se maneja en las pruebas de Matemticas, Lenguaje y Ciencias Naturales y Ciencias Sociales Los niveles de logro reflejan el nivel de competencia que domina el estudiante en cada una de las reas evaluadas. Estos son Jerrquicos, es decir que van aumentando en complejidad a medida que se aumenta de nivel e Inclusivos, porque cada nivel de logro supone el dominio de los anteriores. El porcentaje esperado para cada nivel de logro por grado es: En grado 5 : 95% para el nivel B, 75% para el C y 55% para el D. En grado 9: 95% para el nivel C, 75% para el D, 55% para el E y 35% para el F. Los estudiantes que se ubican en el nivel A son aquellos que no alcanzan los niveles de competencia mnimos. NIVEL PRAGMTICO DE ANALISIS En este nivel se trata de establecer que funcin cumple el texto en un evento comunicativo contextual izado y cmo esta determinada su estructura en consonancia con los diferentes elementos que componen la situacin comunicativa. Aqu se analiza el contexto espaciotemporal del evento comunicativo y los elementos constitutivos de este ltimo: emisor, receptor, mensaje, canal, cdigo y contacto.

77

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Contexto Espacio-temporal: Se analiza con base en las referencias espacio-temporales que aparecen en el texto. Estas pueden ser externas cuando hace mencin a fechas y lugares reales; o internas, cuando hacen alusin al tiempo y al espacio creado en el texto Emisor: Corresponde a la persona que produce el texto. No siempre es fcil determinar la identidad de quien emite el texto. Receptor: Corresponde a la persona o personas que reciben la informacin suministrada por el emisor. Cumple un papel activo en el proceso de recuperacin y asignacin de sentido al texto. Mensaje. Corresponde al contenido que el emisor tiene la intencin de trasmitir al receptor. El menaje que produce el emisor no es idntico al que recibe el receptor. La diferencia se debe al conocimiento previo que tienen los participantes en la comunicacin. Canal: Se trata del medio utilizado para la transmisin del mensaje. Puede ser escrito, es decir ondas sonoras y grafas o letras. oral o

Cdigo: En este caso, se trata de la lengua o lenguas que se utilizan para la produccin de texto. Existe la posibilidad de combinar el cdigo eminentemente verbal con otro no verbal, por ejemplo, imgenes. Contacto: Se refiere especficamente al tipo de recursos que utiliza el emisor, para que el receptor est atento a lo que l dice o escribe. En el texto oral, se usan expresiones como aha!, claro entre otras. NIVEL SEMNTICO DE ANLISIS La coherencia es el rasgo semntico ms destacado del anlisis textual. Los mecanismos fundamentales de coherencia textual son: la secuencia temtica, la secuencia temporal y el esquema argumentativo. Secuencia Temtica: Se refiere al desarrollo secuencia de un tema o de varios temas en el texto. Los temas se encadenan de tal manera que forman una red de conexiones temticas. Secuencia temporal: Esta estrechamente ligada al tipo de conjuncin que se utilice como mecanismo de cohesin. Se refiere al orden temporal que se encuentra en la acciones de la realidad. Esquema argumentativo: Tiene que ver con el tipo de encadenamiento lgio-proposicional que se presenta en texto. Por ejemplo las relaciones lgicas de causa-efecto, de condicionalidad, de presuncin, etc.

78

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

NIVEL SINTCTICO DE ANALISIS La cohesin es la caracterstica ms sobresaliente en el anlisis textual. Esta se manifiesta por medio de los siguientes mecanismos: referencia, conjuncin y sustitucin. Referencia: Se hace alusin a un mismo elemento de texto, sin necesidad de volver a repetir el nombre con el cual apareci inicialmente. Conjuncin: Tiene que ver con los nexos o conjunciones que aparecen en el transcurso del texto y que expresan secuencia u ordenamiento de acciones o sucesos. Por ejemplo relaciones de temporalidad: en primer lugar, luego, finalmente. Sustitucin: Se presenta a nivel lexical, cuando se reemplaza o se sustituye una palabra del texto por otra equivalente, con el fin de evitar la monotona en la presentacin estilstica del texto.

OBJETIVOS Aspiracin que dirige el quehacer educativo y expresa en trminos deseables, positivos significativos, la intencin fundamental de la sociedad para el desarrollo de los nios. Categora de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, que expresa la trasformacin planificada que se desea lograr en el nio en funcin de las exigencias que la sociedad plantea a la educacin, y que constituye el punto de partida y premisa pedaggica ms general del proceso educativo. Tambin se entiende como el conjunto de aprendizajes que se espera que alcancen los alumnos y alumnas en una etapa, ciclo, nivel o programacin educativa concreta, que suelen plantearse de manera global y constituyen los objetivos generales de etapa, definidos en trminos de capacidades, y de forma ms concreta en trminos de objetivos didcticos, que llevan a la accin directa y son el referente inmediato de la evaluacin. Los objetivos didcticos son ms concretos y permiten relacionar capacidades con contenidos, a partir de los objetivos terminales, indicando las tareas a realizar a corto plazo. Pero el problema aqu no est en anticiparse a formular que es lo qu el estudiante debe aprender, o sea en la formulacin de los objetivos, (lo que ser siempre necesario) sino en la manera como estos se formulan, mxime cuando el 79

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META diseo instruccional de los aos sesenta y setenta se arrogaba el derecho de aprobar qu verbos deberan emplearse y cules no, pasando por ciertas tcnicas rgidas en su redaccin, que no daban margen a salirse de la nica ruta trazada. Esta costumbre sataniz el planteamiento de objetivos, hizo que se tomaran peyorativamente. Los objetivos son necesarios pero hay que saber formularlos para evitar la manipulacin del pensamiento. De no emplearlos, no podra tampoco emprenderse un proyecto, un plan o un programa, puesto que no sera posible saber, como punto de partida, qu es lo que se desea alcanzar.. La sutilidad en las diferencias entre objetivos y logros ha llevado a muchas confusiones, cuando no discusiones, que son similares cuando se habla de competencias y de estndares,

P
PATRIMONIO INTANGIBLE Podra definirse el patrimonio intangible como el conjunto de formas de cultura tradicional y popular o folclrica, es decir, las obras colectivas que emanan de una cultura y se basan en la tradicin. Estas tradiciones se transiten oralmente o mediante gestos y se modifican con el transcurso del tiempo a travs de un proceso de recreacin colectiva. Se incluyen en ellas las tradiciones orales, las costumbres, las lenguas, la msica, los bailes, los rituales, las fiestas, la medicina tradicional y la farmacopea, las artes culinarias y todas las habilidades especiales relacionadas con los aspectos materiales de la cultura, tales como las herramientas y el hbitat. Para muchas poblaciones (y especialmente para los grupos minoritarios y las poblaciones indgenas), el patrimonio intangible representa la fuente vital de una identidad profundamente arraigada en la historia. La filosofa, los valores, el cdigo tico y el modo de pensamiento transmitido por las tradiciones orales, las lenguas y las diversas manifestaciones culturales constituyen los fundamentos de la vida comunitaria. La ndole efmera de este patrimonio intangible lo hace vulnerable. PEDAGOGIA El saber pedaggico se produce permanentemente cuando una comunidad educativa investiga el sentido de lo que hace, las caractersticas de aquellos y aquellas a quienes 80

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META ensea, la pertinencia y la trascendencia de lo que ensea. La pedagoga lleva al maestro a percibir los procesos que suceden a su alrededor y a buscar los mejores procedimientos para intervenir critica e innovativamente en ellos. El trmino "pedagoga" se origina en la antigua Grecia, al igual que todas las ciencias primero se realiz la accin educativa y despus naci la pedagoga para tratar de recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y concluir una serie de principios normativos. Etimolgicamente, la palabra pedagoga deriva del griego paidos que significa nio y agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a los nios. Inicialmente en Roma y Grecia, se le llam Pedagogo a aquellos que se encargaban de llevar a pasear a los animales, luego se le llam as al que sacaba a pasear a los nios al campo y por ende se encargaba de educarlos. Ricardo Nassif habla de dos aspectos en los que la pedagoga busca ocuparse del proceso educativo; el primero es como un cuerpo de doctrinas o de normas capaces de explicar el fenmeno de la educacin en tanto realidad y el segundo busca conducir el proceso educativo en tanto actividad. Otros autores como Ortega y Gasset, ven la pedagoga como una corriente filosfica que llega a ser la aplicacin de los problemas referidos a la educacin, de una manera de sentir y pensar sobre el mundo. La Pedagoga como ciencia no puede consistir nicamente en un amontonamiento arbitrario de reivindicaciones, convicciones y experiencia relativas a la educacin. La pedagoga en su total sentido ha de abarcar la totalidad de los conocimientos educativos y adquirirlos en fuentes examinada con rigor crtico y exponerlos del modo ms perfecto posible, fundndolos en bases objetiva e infirindolos, siempre que se pueda en un orden lgico. Se presenta un conflicto al momento de definir Pedagoga: Es una ciencia, un arte, una tcnica, o qu? Algunos, para evitar problemas hablan de un "saber" que se ocupa de la educacin, otros como Luis Arturo Lemus (Pedagoga. Temas Fundamentales), en bsqueda de esa respuesta exploran varias posibilidades: 1.- La pedagoga como arte: este autor niega que la pedagoga sea un arte pero confirma que la educacin si lo es. Arte: "modo en que se hace o debe hacerse una cosa. Actividad mediante la cual el hombre expresa estticamente algo, valindose, por ejemplo, de la materia, de la imagen o todo. Cada una de las ramas en que se divide una actividad". Lemus dice "la pedagoga tiene por objeto el estudio de la educacin, esta si puede tener las caractersticas de una obra de arte...la educacin es eminentemente activa y prctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los mtodos y procedimientos, y por parte de una imagen o comprensin del mundo, de la vida y del hombre para crear o modelar una criatura humana bella... cuando la educacin es bien concebida y practicada tambin constituye un 81

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META arte complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora donde el artista, esto es, el maestro, debe hacer uso de su amor, inspiracin, sabidura y habilidad". 2.- La pedagoga como tcnica: por tcnica, segn el diccionario Kapelusz de la lengua espaola entendemos, un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o arte . La pedagoga puede, perfectamente y sin ningn problema ser considerada una tcnica, pues son los parmetros y normas que delimitan el arte de educar. 3.- La pedagoga como ciencia: la pedagoga cumple con las caractersticas principales de la ciencia, es decir, tiene un objeto propio de investigacin, se cie a un conjunto de principios reguladores, constituye un sistema y usa mtodos cientficos como la observacin y experimentacin. Clases de pedagoga: 1.- Pedagoga normativa: "establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho educativo... es eminentemente terica y se apoya en la filosofa... Dentro de la pedagoga normativa se dan dos grandes ramas: La pedagoga filosfica o filosofa de la educacin estudia problemas como los siguientes: a.- El objeto de la educacin; b.- los ideales y valores que constituye la axiologa pedaggica; y c.- los fines educativos. La pedagoga tecnolgica estudia aspectos como los siguientes: a.- La metodologa que da origen a la pedagoga didctica; b.- la estructura que constituye el sistema educativo; y c.- el control dando origen a la organizacin y administracin escolar. 2. Pedagoga descriptiva: estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad, narracin de acontecimientos culturales o a la indicacin de elementos y factores que pueden intervenir en la realizacin de la prctica educativa. Es emprica y se apoya en la historia. Estudia factores educativos: histricos, biolgicos, psicolgicos y sociales. 3.- Pedagoga psicolgica: se sita en el terreno educativo y se vale de las herramientas psicolgicas para la transmisin de los conocimientos. 4.- Pedagoga teolgica: es la que se apoya en la verdad revelada inspirndose en la concepcin del mundo. Fuentes y ciencias auxiliares de la pedagoga: a.- Pedagoga experimental: no es totalmente experimental pero se le llama as porque busca la observacin directa y exacta de los procesos psquicos-educativos y psquico-instructivos y de desarrollar datos estadsticos; b.- psicologa y antropologa: porque se encarga del estudio del comportamientos de los educandos; c.- la lgica como teora general de investigacin cientfica, la esttica, didctica especial, asignaturas escolares (ciencias de la naturaleza, del lenguaje, geografa, historia, matemticas, conocimientos artsticos y tcnicas).42
42 Vasco Eloisa Maestro, Alumnos y Saberes Bogot, 1994

82

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

PEDAGOGIA TRADICIONAL Ha dominado la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo de la historia de la humanidad. Su propsito era ensear conocimiento y normas, el maestro cumple la funcin de transmisor. El maestro dicta la leccin a un estudiante que recibir las informaciones y las normas trasmitidas. La frula y el castigo recordarn a los estudiantes que, al mismo tiempo que la letra con sangre entra, ensea a respetar a los mayores. El aprendizaje es tambin un acto de autoridad. Los postulados de la pedagoga tradicional eran: 1. Propsitos: La funcin de la escuela es la de transmitir los saberes especficos y las valoraciones aceptadas socialmente. 2. Contenidos: Los contenidos curriculares estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. 3. Secuencia. El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronolgicamente. 4. El mtodo. La exposicin oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje. 5. Los recursos didcticos; Las ayudas educativas deben ser lo ms parecidas a lo real para facilitar la percepcin, de manera que su presentacin reiterada conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el aprendizaje. 6. La evaluacin.; La finalidad de la evaluacin ser la de determinar hasta que punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos. La Escuela tradicional se convirti prcticamente en la nica hasta fines del siglo XIX. PEDAGOGIA ACTIVISTA. Explica el aprendizaje de una manera diferente a la pedagoga tradicional. El elemento principal de diferencia se establece en la identificacin del aprendizaje con la accin. Se aprende haciendo dice Decroly. Esta manera de entender el aprendizaje dependiente de la experiencia y no de la recepcin generar un vuelco total en los modelos y experiencias pedaggicas. Sobre este paradigma se construirn la Escuela Nueva y la Pedagoga Activista. Los postulados de la pedagoga activista son: 1. Propsitos: El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; la escuela debe preparar para la vida. 2. Contenidos: Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas. 3. La Secuenciacin: Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y lo abstracto. 4. El mtodo: Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primaca al sujeto y a su experimentacin. 83

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META 5. Recursos didcticos: Los recursos didcticos sern entendidos como tiles del a infancia que al permitir la manipulacin y experimentacin, contribuirn a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales. PLAN DE ESTUDIOS La Ley 115 de 1994, propone que el plan de estudios debe relacionar las diferentes reas con las asignaturas y con los proyectos pedaggicos, adems la identificacin de contenidos, temas y problemas de cada asignatura y proyecto pedaggico, con sus respectivas actividades, la distribucin del tiempo, secuencia del proceso educativo, metodologa, recursos, logros, criterios de evaluacin y administracin del plan. El trabajo con Lineamientos Generales de Procesos Curriculares puede considerarse como una fuente de reflexiones y de interrogantes en torno del currculo. El Ministerio de Educacin Nacional ha interpretado los lineamientos de los procesos curriculares como orientaciones tiles, para que las comunidades puedan llevar a cabo todo el trabajo relacionado con la formulacin y desarrollo autnomo del currculo. contribuya a mejorar la calidad de la educacin. Los componentes del Plan de estudio: La Ley General de educacin se encarg de definir el Plan de estudios como el esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de las reas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currculo de los respectivos establecimientos educativos, en cuya elaboracin se parte del principio del respeto a la autonoma escolar (Artculo 77, Ley 115/94). El Decreto 230/02 seala que el plan de estudios debe contener los siguientes aspectos: 1. La distribucin del tiempo y secuencias del proceso educativo, metodologa, material didctico, etc. 2. La intencin e identificacin de contenidos, temas y problemas de cada rea, sealando las correspondientes actividades pedaggicas. 3. Los logros, competencias y conocimientos que los alumnos deben alcanzar. 4. El diseo general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje. Indicadores de desempeo y metas de calidad para la auto- evaluacin Institucional. 5. Los criterios de evaluacin y promocin de los educandos.

PLAN DE MEJORAMIENTO Es el conjunto de procedimiento y ajustes que, en forma autnoma, hace cada institucin educativa, para mejorar las competencias de sus estudiantes, el desempeo de sus docentes y directivos docentes y su gestin educativa 84

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META integral. Es la herramienta que permite concretar y hacer visible el camino que debe seguir la institucin educativa. Es la ruta, es la carta de navegacin que la institucin educativa debe adoptar para focalizar sus procesos de mejoramiento esto es, el plan operativo. El plan de mejoramiento es en sntesis el paso determinante del ciclo para asegurar calidad (MEN) Desarrollar un Plan o un Proceso de mejoramiento ordenado y sistemtico es la gran salida que tiene la institucin para demostrar que no slo puede llegar a superar sus deficiencias y las de los estudiantes, o encarar mejor sus debilidades, sino que puede aprovechar sus fortalezas para progresar y llegar cada vez ms lejos. Los buenos resultados no son un accidente ni se logran de manera espontnea o automtica. Se logran deliberadamente con un diseo y propsito claro, en plazos de tiempo programados de acuerdo con el tipo de objetivos a lograr. Quien prctica el mejoramiento sabe que progresa siempre (MEN)

PORTAFOLIO Consiste en el juicio elaborado acerca de un trabajo compuesto de actividades diferentes, a travs de observaciones, apreciaciones sucesivas y retroalimentaciones realizadas durante un perodo de tiempo ms o menos largo. Esta estrategia se vuelve especialmente til para valorar y apoyar los trabajos relacionados con proyectos, consultas bibliografas, trabajos que demandas creatividad, tales como elaboracin de poesas, cuentos, guiones que el alumnos pueden trabajar y corregir a lo largo de varios das, hasta obtener un producto que satisfaga, de acuerdo con patrones de referencia y logros pactados con los alumnos. Este tipo de instrumento exige del alumno un trabajo permanente. No dejar, como generalmente ocurre, para realizar a ltima hora un trabajo, simplemente para cumplir, sin correcciones y sin un sucesivo perfeccionamiento. La evaluacin a travs del portafolio consiste en apreciar en forma permanente el trabajo que el alumno va adelantando con un verdadero seguimiento de los procesos de aprendizaje y con la conciencia de perfeccionar paulatinamente las ejecutorias con lo que en realidad el alumno crece mental y personalmente. PROMEDIO El promedio indica la competencia del estudiante en la disciplina medida por el porcentaje de respuestas correctas. Las respuestas fueron convertidas a una escala de 0 a 10 puntos, para el caso de Competencias ciudadanas y en una escala de 0 a 100 para el caso de Matemticas, 85

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Lenguaje y Ciencias Naturales, donde un puntaje cercano a 10 o a 100 muestra una mejor competencia. Se estableci el puntaje para cada estudiante en cada tipo de competencia evaluada. Se gener el promedio de los puntajes de todos los estudiantes, en cada I.E., segn el grado y el tipo de competencia. A partir de esto se obtuvo el promedio para el Municipio, el Departamento y la Nacin PROTOCOLO En el trabajo cotidiano del que hacer docente se ponen en escenas innovaciones, experiencias, proyectos y otras bsquedas pedaggicas. La mayora de veces este trabajo queda grabado en la memoria colectiva como ancdotas, as el potencial socializador y transformador se minimiza. Existen varias posibilidades de registrar en forma ms duradera estos esfuerzos, el protocolo es una de ellas. El protocolo es una herramienta para registrar el proceso de trabajos grupales, tiene una estructura definida que permite ver el cambio a travs del tiempo de una actividad desde mltiples abordajes. Adems la estructura definida permite estudiar la articulacin entre las diferentes partes del trabajo en un momento dado. Estas caractersticas permiten a los autores hacer seguimiento, ajuste a los procesos y ordenar la informacin para socializar su experiencia. Estudiar los protocolos de un proceso facilita la comprensin a las personas que son ajenas a ella. Proceso: Cada grupo llevar la memoria del trabajo grupal a travs de esta herramienta. En cada encuentro colectivo presentar por escrito el protocolo correspondiente de acuerdo a los siguientes aspectos: 1. Encabezado: nmero, o nombre del grupo, fecha de realizacin, nmero del protocolo, y nombre de los autores del protocolo. 2. Descripcin de las actividades realizadas: Quienes participaron, cuando la desarrollaron, productos, logros, dificultades. 3. Desarrollo del tema: Es el punto que recoge la elaboracin grupal. Cada nuevo protocolo parte del desarrollo temtico del protocolo anterior y lo re-escribe con base en los avances terico-prcticos 4. Secuencia a seguir: Es explicitar el camino a seguir para profundizar en el trabajo. Se debe determinar periodos de tiempo fijo. 5. Temas para estudio. Se refiere a definir temas y no a citar textos. 6. Acuerdos de grupo: SE trata de ir explicitando cuales son los acuerdos que el grupo va definiendo para realizar un mejor trabajo en equipo, debe superarse la sola indicacin de los das y horarios que el grupo determina para reunirse. 7. Reelaboracin del cuestionamiento. En esta parte se escribe la pregunta reformulada que guiar el trabajo grupal desde ese momento 86

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

PROYECTO EDUCATIVO Es sacar adelante un objetivo, un propsito educativo a travs de unas acciones articuladas, es una estrategia de desarrollo pedaggico para mejorar la prctica docente buscando interrelacionar los saberes de los estudiantes con las necesidades de la comunidad. Los proyectos relacionados con el proceso educativo pueden ser: 1. Comunitarios 2. Educativos 3. Operativos 4. Institucionales El mtodo de proyectos puede orientarse hacia la persona, el grupo o a toda una clase. En el primer caso cada nio elabora su proyecto y lo va realizando poco a poco. Al finalizar el perodo de clases, a cada educando le corresponder presentar su proyecto, que es analizado y discutido por todo el grupo. En el segundo casos stos son desarrollados por grupos a los cuales les corresponde elaborar y ejecutar el proyecto, que tambin es discutido por toda la clase. Con relacin a los proyectos de clase, estos deben ser bastante amplios para permitir la participacin de varios grupos que se encargan de ejecutarlo. Terminado el proyecto, se expone y es discutido por toda la clase
43

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL -PEI Transcendiendo las limitaciones propias de los tradicionales planes operativos ordenados para los establecimientos educativos, la Ley plantea que Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), deben ser trabajados con autonoma de acuerdo a las necesidades particulares de cada institucin, con el fin de lograr la formacin integral del educando. En estos proyectos se deben especificar, entre otros aspectos, los principios y fines de cada establecimiento, los recursos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin, todo encaminado al cumplimiento de la norma. 44

PROMOCION AUTOMATICA Con la expedicin del Decreto Ley 088 del 22 de enero de 1976, a travs del cual se Reestructura el sistema educativo colombiano, en su artculo 8 se establece
43 Cerda Gutirrez, Hugo. Cmo elaborar proyectos.Cooperativa Editorial Magisterio, Santafe de Bogot, 1993. 44 Ley General de Educacin Ley 115 de 1994.

87

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META la promocin automtica de un grado a otro como mecanismo de promocin en bsica primaria, en todas las instituciones de educacin formal del pas. La idea de Promocin Automtica caus muchas polmicas por el significado de la expresin. En ese momento, como no haban conceptos claros sobre lo que es promover, ni sobre lo automtico, se interpret que la Promocin Automtica era una medida para que todos pasaran de un grado a otro, independientemente de sus motivaciones, conocimientos, valores, etc. En este caso se us una nocin poco elaborada de lo automtico, asumido por las apariencias externas como lo que no requera mayores esfuerzos. PRUEBAS Prueba de comprobacin, examen de conocimientos o un test de habilidades. stos son slo medios que, en un momento determinado, nos dan indicios e indicadores sobre el proceso que lleva el estudiante, y su forma de desempearse con ese tipo de pruebas, las cuales pueden ser calificadas utilizando una escala comparativa, que facilite ver dentro de esa escala en qu punto se encuentra el estudiante en relacin con la prueba y qu requerira para superar su nivel. Las pruebas se convierten en un insumo ms de la evaluacin, pero no son la evaluacin total del estudiante. La evaluacin total del estudiante busca analizar en forma global, los logros, dificultades, limitaciones o potencialidades del alumno, tanto en el campo de sus conocimientos como en el de sus habilidades, actitudes y desempeos, en diferentes momentos y a travs de diferentes actividades y pruebas.
Por ejemplo las pruebas de ciencias naturales tienen como propsito fundamental, evaluar las

competencias que han desarrollado los estudiantes de los grados 5 y 9 durante su proceso de formacin cientfica. Mediante esta prueba se pretende determinar si los estudiantes han apropiado, a partir de su experiencia cotidiana y de su experiencia en la escuela, ciertas nociones, conceptos y procedimientos bsicos de las ciencias. Para ello se incluyen una serie de situaciones problema de diferentes niveles de complejidad, ante las cuales se espera que los estudiantes realicen interpretaciones grficas, clasificaciones, secuenciaciones, valoracin de evidencias, predicciones, planteamiento de hiptesis e identificacin y relacin de variables, integrando y vinculando las nociones y conceptos que han construido sobre las ciencias.
45

Dependiendo del tipo de situaciones que los estudiantes puedan resolver se ubicarn en uno de los tres niveles de logro que se han definido para cada grado evaluado. Cada nivel est conformado por un grupo de preguntas que se diferencian de las de otros niveles por las exigencias en cuanto a competencias y conceptos que se requieren para contestarlas
45 Documentos Revolucin Educativa. Resultados de la Evaluacin en Colombia 2002-2003- Ministerio de Educacin Bogot. 2004

88

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META acertadamente. As por ejemplo, mientras una pregunta del nivel ms bajo puede requerir el establecimiento de una relacin directa entre una estructura y su funcin, una de nivel ms alto, puede exigir el establecimiento de mltiples relaciones entre diferentes estructuras y una misma funcin. PRUEBAS SABER Las pruebas Saber permite evaluar si se esta consiguiendo o no y en qu grado el saber y saber hacer en las competencias definidas como bsicas por el Ministerio de Educacin Nacional; es decir que pretenden indagar cmo utilizan los estudiantes su saber en contextos ms amplios y diversos que los que han experimentado con las tareas y evaluaciones de clase

R
RECURSO DIDCTICO. Los usos de los recursos didcticos estn relacionados con las concepciones pedaggicas. Cuando Maria Montessori y Ovide Decroly crearon la llamada Escuela Nueva tuvieron que revolucionar los materiales educativos. Montessori propuso botellas y tablitas para educar los sentidos, piezas de altura, tamaos, longitudes y colores diferentes para educar la percepcin de las dimensiones y los colores; y formas encajables y torres para facilitar la educacin sensorial. En todos ellos se respetan las caractersticas y velocidades individuales y se procura llevar al nio de las sensaciones a las ideas. Decroly, por su parte, privilegiar el juego y los materiales naturales recolectados por los nios. Sus intenciones estarn orientadas a desarrollar la sensorio motricidad, promover la atencin voluntaria y facilitar la iniciacin de las actividades intelectuales. Este cambio en la finalidad de la escuela, condujo a la elaboracin de nuevos recursos didcticos y al replanteamiento de su funcin.46 Por otro lado, los recursos didcticos pueden entenderse como facilitadotes del aprendizaje (medios) o como fines en s mismo. En la Escuela tradicional, por ejemplo, el cuaderno asumi una funcin contradictoria. Haba que cuidarlo, trazarle los mrgenes, colocarles los ttulos en otros colores, no arrancarle hojas ni realizar en l tachones o dibujos. Pareciera que el cuaderno mismo fuera el que aprendiera y por ello a l de le evaluaba y calificaba. En este sentido el cuaderno
46 Jimnez, Carlos Alberto. Pedagoga de la Creatividad y de la Ldica. Edit, Mesa Redonda.1998.

89

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META era un fin en si mismo; pero en tanto el cuaderno retena la informacin que sera memorizada y evaluada posteriormente, el cuaderno cumpla la funcin de medio. En la escuela Activa se tendi a privilegiar en la utilizacin de las ayudas y los recursos didcticos la funcin de fines en s mismo, ya que como lo seala Andr Michelet (1987) permite que el nio aprenda por su propia experiencia, eduque sus sentidos y vaya poco a poco al descubrimiento de sus ideas No constituye un medio para facilitar la enseanza sino que es la enseanza misma ya que manipular es aprender. REFERENTES CURRICULARES Los referentes son los puntos de apoyo sobre los cuales se define, son su contexto o mejor su sistema de referencia. Los elementos son los componentes que constituyen el currculo entre los cuales se pueden establecer relaciones de diverso orden. Los referentes del currculo son las teoras curriculares y los factores pedaggicos, culturales, tnicos, sociales, ambientales, colectivos, histricos, ticos, normativos, proyectivos y la evaluacin del rendimiento escolar. Con el fin de ir configurando el currculo como sistema, al segundo grupo de componentes podramos llamarlo contexto dado que el contexto se encuentra conformado por lo ambiental, lo cultural, lo social, lo histrico, lo normativo y todo tipo de actividades desarrolladas por los humanos. Teniendo en cuenta lo anterior, los referentes curriculares seran tres: las teoras curriculares, el contexto y la evaluacin del rendimiento escolar. REGISTRO ESCOLAR El registro escolar debe contener los datos del alumno y el informe final de evaluacin de cada grado que haya cursado en la institucin. (Decreto 230 de 2002) REGULADORES DEL CURRICULO En consonancia con la Carta Poltica los reguladores, son marcos orientadores para la elaboracin de los programas curriculares por parte de cada establecimiento educativo,, habida cuenta que se formulan sobre la base de preservar la unidad nacional, manteniendo el respeto a la diversidad y pluriculturalidad de la nacin. La Ley le dio competencia al Ministerio de Educacin Nacional para la regulacin del currculo, a travs de los lineamientos generales de los procesos curriculares y, en la educacin formal mediante los indicadores de logro, lo que fue desarrollado mediante la resolucin 2343 de 1996 (resolucin ha sido parcialmente derogada por la Ley 715 de 2001) en tanto elimina como funcin del MEN, establecer los indicadores de logro curriculares. 90

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Se recuerda que a principios de 1994 exista en Colombia un currculo nacional, elaborado por el Ministerio de Educacin Nacional, el que deba cumplirse en todos los establecimientos educativos, situacin que cambia sustancialmente por lo determinado en este campo en la Ley General de Educacin. , RENOVACIN CURRICULAR . En el ao de 1975 se da un proceso revolucionario en educacin con el Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin*, programa que hoy cobra un sentido y valor especial porque fue una propuesta que gener muchas controversias, en la medida en que se sealaron cambios sustanciales. La propuesta se inici con el cambio del modelo tradicional de enseanza clase magistral por una participacin ms activa de los educandos, incluyendo en ello, la forma de valoracin del estudiante (calificacin). Se dieron los primeros pasos de la calificacin cuantitativa a la cualitativa e informes descriptivos, aspectos que no fueron muy bien comprendidos por maestros, alumnos, padres de familia, administradores de la educacin; esto gener confusin y dudas en las concepciones y procedimientos curriculares, aspectos necesarios para tener en cuenta en la dinmica de la evolucin del proceso educativo. El programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin, tena tres subprogramas: 1. Mejoramiento de los currculos. 2. Formacin y perfeccionamiento de docentes. 3. Produccin y distribucin masiva de materiales y medios educativos. El objetivo general era: Mejorar cualitativa y cuantitativamente la educacin sistematizando el empleo y generacin de tecnologa educativa, para ampliar las condiciones de acceso a la educacin en forma equitativa, a toda la poblacin colombiana, fundamentalmente de las zonas rurales. Para el desarrollo del Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la educacin, conocido ms como Renovacin Curricular, fue necesario reestructurar el sistema educativo colombiano; ello implic la reordenacin del Ministerio de Educacin Nacional, se crearon los equipos nacionales y departamentales de pedagogos para promover el desarrollo del Programa Centro Experimental Piloto. (CEP) La Renovacin Curricular logr avances significativos e importantes para mejoramiento de la calidad de la educacin, en la cual se propuso trabajar los fundamentos del currculo, los enfoques de las reas con metodologas generadoras de desarrollo y habilidades de proceso de pensamiento; para ello el MEN institucionaliza los Fundamentos Generales del Currculo. 91

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Los Fundamentos Generales del Currculo plantean la necesidad de discutir las bases filosficas, psicolgicas, epistemolgicas, sociolgicas, pedaggicas y legales de la reforma educativa y por consiguiente de los currculos con sus planes de estudio y sus formas de entender y aplicar la evaluacin y promocin de los estudiantes. Los Marcos Generales de los Programas Curriculares tocan un aspecto bsico para el acceso al conocimiento a travs de las diferentes disciplinas. Es as como uno de los propsitos claros de los Programas Curriculares, fue el de explicitar una propuesta metodolgica para apoyar la formacin permanente del maestro, como un aporte significativo para el cambio en el aula bajo el supuesto de que no bastaba pregonar cambios, sino que haba que encontrar el cmo conseguirlos. Los cambios en evaluacin, llevados a cabo en la Educacin Bsica Primaria a partir de la Promocin Automtica, constituyeron una semilla para que los estudiantes se acercaran al educador, para que lo valoren porque les ayuda a detectar aspectos importantes, a incrementar la motivacin, y no porque tenan el poder de calificarlos. A travs del Decreto 1419 de 1978, el Ministerio de Educacin Nacional establece las normas y orientaciones bsicas para la administracin curricular en los niveles de educacin preescolar, bsica (primaria y secundaria), media vocacional e intermedia profesional., los fines de la educacin y las caractersticas del nuevo currculo en la renovacin curricular: La programacin curricular para los niveles de educacin preescolar, bsica (primaria y secundaria), media vocacional e intermedia, deban ceirse a los fines del sistema educativo colombiano. Este Decreto estableci como fines los siguientes 7: Contribuir al desarrollo equilibrado del individuo y de la sociedad sobre la base del respeto por la vida y por los derechos humanos. Estimular la formacin de actitudes y hbitos que favorezcan la conservacin de la salud fsica y mental de la persona y el uso racional del tiempo. Promover la participacin consciente y responsable de la persona como miembro de la familia y del grupo social y fortalecer los vnculos que favorezcan la identidad y el progreso de la sociedad. Fomentar el desarrollo vocacional y la formacin profesional de acuerdo con las aptitudes, actitudes y aspiraciones de la persona y las necesidades de la sociedad inculcando el aprecio por el trabajo cualquiera que sea su naturaleza. Fomentar en las personas el espritu de defensa, conservacin, recuperacin y utilizacin racional de los recursos naturales y de los bienes y servicios de la sociedad. Desarrollar en la persona la capacidad crtica y analtica del espritu cientfico, mediante el proceso de adquisicin de los principios y mtodos en cada una de las reas del conocimiento para que participe en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas nacionales. Promover en la persona la capacidad de crear, adoptar y transferir la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas.

92

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Fomentar el desarrollo de actitudes y hbitos permanentes de superacin que motiven a la persona a continuar la educacin a travs de su vida. Fomentar el estudio de los propios valores y el conocimiento y respecto de los valores caractersticos de los diferentes grupos humanos. Estimular el desarrollo de la mente, la capacidad de apreciacin esttica y propiciar un ambiente de respeto por las diferentes creencias religiosas. Formar una persona moral y cvicamente responsable. El Decreto 1419 de 1978, tambin es claro al establecer unas caractersticas del nuevo currculo, con el fin de garantizar el logro de los fines propuestos (arriba descritos), al determinar que el currculo debe conducir a una accin educativa que responda a caractersticas especficas como son: El proceso educativo debe estar centrado en el alumno, para que ste se desarrolle armnica e integralmente como persona y como miembro de la comunidad. Los programas educativos deben mantener el equilibrio entre conceptualizacin terica y aplicacin prctica del conocimiento. La programacin curricular debe constituir un sistema dinmico que concurra a la formacin personal y a la integracin social. El proceso educativo debe promover el estudio de los problemas y acontecimientos actuales de la vida nacional e internacional. El Decreto 1419/78 marc de manera profunda los procesos educativos, estableciendo unos fines, unas caractersticas especficas del currculo, unos componentes curriculares en los programas, aspectos que posteriormente seran retomados por la Ley 115/94 y que rigen el quehacer educativo en el momento histrico en el que nos encontramos. En el diseo, experimentacin y aplicacin de los programas curriculares se deban tomar en cuenta caractersticas de: flexibilidad, graduacin, integridad, secuencia, unidad, y equilibrio de acuerdo con los objetivos educacionales que se perseguan en cada nivel, rea o asignatura. Para los niveles de educacin preescolar y bsica primaria el diseo curricular se trabajaba en forma integrada, mientras que en bsica secundaria la integracin se haca por reas. Los planes y programas de estudio en la Renovacin Curricular fueron reglamentados por el Decreto 1002 de 1984. A raz de la Renovacin Curricular, se presentan situaciones que surgen como inquietud a partir de la expedicin del decreto y por esto en 1981 los Grupos de Trabajo Acadmico (GTA) del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), propusieron en todas las Universidades con Facultades o Departamentos de Educacin se estudiaran los programas de la Renovacin Curricular correspondiente a las reas de Matemtica y Ciencias 93

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Naturales. Esta propuesta se puede considerar como el inicio de las pruebas saber.

S
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIN En el artculo 80 la Ley 115/94 propone el establecimiento de un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin, que ha de operar en coordinacin con el Servicio Nacional de Pruebas ICFES, y con las entidades territoriales, para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio pblico educativo. Este Sistema ser el encargado de disear y aplicar criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseanza, el desempeo profesional del docente y de los directivos docentes, los logros de los alumnos, la eficacia de los mtodos pedaggicos, de los textos y materiales empleados, la organizacin administrativa y fsica de las instituciones y por supuesto, la eficiencia de la prestacin del servicio.

T
TUTOR Para entender mejor el papel del tutor es necesario diferenciarlo del docente convencional y poder establecer su funcin en la modalidad a distancia. El Tutor es la persona que ofrece asesora, gua, apoyo al estudiante del sistema de distancia con el objeto de ayudarle en el proceso de aprendizaje. El tutor debe introducir un elemento dialgico que proporciona nuevas maneras de concebir ideas, hechos o procesos , sirve de puente entre el escrito didctico y el estudiante concreto, inmerso en una realidad especfica, detecta dificultades y ofrece ayuda oportuna, en este proceso el tutor aprende del estudiante y ste del tutor.

UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (por sus siglas en ingls: United Nations Educational, Scientific and CulturalOrganization). Creada en Londres el 16 de noviembre de 1945, luego de las dos guerras mundiales con el 94

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META fin de asistir a las naciones a encontrar nuevos caminos de paz y evitar los conflictos armados. La misin de la UNESCO es contribuir a la paz y a la seguridad, estrechando la colaboracin entre las naciones mediante la educacin, la ciencia y la cultura, a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, la ley, los derechos humanos y las libertades fundamentales, que sin distincin de raza, sexo, idioma o religin, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos del mundo. La UNESCO busca reemplazar la cultura de la violencia por una Cultura de Paz. Su misin es tanto intelectual como tica y necesita del apoyo de todas las naciones e individuos de la comunidad internacional. "Ya que la guerra nace en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz", se lee en el prembulo a la Constitucin de la UNESCO. Tiene por objetivo fortalecer la cooperacin tcnica multilateral en ciencia y tecnologa en el mundo, como parte de la estrategia regional para estimular el desarrollo sustentable y una Cultura de Paz y tolerancia en los pases.

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF (por sus siglas en ingls: United Nations Childrends Found) es la agencia de Naciones Unidas cuyo objetivo es garantizar el cumplimiento de los derechos de la infancia. La convencin sobre los derechos del nio es la ley fundamental sobre la que basa todo su trabajo, intentando convertirla en una norma internacional de respeto de los derechos del nio, al igual que busca la transformacin social y por ello compromete en su trabajo a todos aquellos sectores sociales que puedan contribuir con el desarrollo de su objetivo. UNICEF trabaja para lograr tres resultados a favor de la niez: 1.- Un buen comienzo de la vida, en un entorno de cuidados, atencin y seguridad que les permita sobrevivir y estar fsicamente sanos, mentalmente alertas, emocionalmente seguros, socialmente competentes y con capacidad de aprender; 2.- Garantas de que todos los nios tengan acceso a una educacin bsica de calidad y que la puedan completar; y 3.- Que los adolescentes tengan oportunidades de desarrollar plenamente su capacidad individual en un entorno seguro y acogedor, que les permita participar en su sociedad y contribuir con ella. Para ello UNICEF centra sus esfuerzos en cinco prioridades: 1.- Educacin de las nias y nios, para que todas y todos permanezcan en la escuela y reciban una enseanza de calidad; 2.- Desarrollo integrado de la primera infancia para asegurarles el mejor comienzo

95

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META en la vida; 3.- Inmunizacin; 4.- Lucha contra el VIH/SIDA y el derecho a saber como prevenirlo; y 5.- Proteccin de las nias y nios

V
VYGOTSKY, LEV S. Lev S. Vygotsky (URSS 1896-1934), apareci como una figura que determin el sentido de la educacin desde la persona y con ello, logr fundamentar una nueva escuela (de corte psicolgico). El concepto de Zona de Desarrollo Prximo defina Vygotsky- es la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio pueda afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos de un modo ms general, el concepto se refiere a un sistema interactivo en el que varias personas se ocupan de problemas que, al menos una de ellas, no podran resolver solas. El cambio cognitivo se produce en esta zona, considerada tanto en trminos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los dems y por las herramientas culturales propias de la situacin
47

Entre sus mejores tesis esta : La evolucin socio-cultural ha hecho posible que la especie humana elaborara progresivamente sistemas artificiales, cada vez ms complejos y arbitrarios, con el fin de regular la conducta entre sus miembros en el mbito de las relaciones sociales

47 Diccionario Enciclopdico Larrousse. Tomo 10

96

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

BIBLIOGRAFIA

Adell, Jordi; Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin. EDUTEC, Revista electrnica de tecnologa educativa; N 7; Noviembre 1997; disponible [on line] www.ubi.es/depart/gte/revelec7.html ALFARO, M. Rosa Maria: Una comunicacin para otro Desarrollo. Per, 1993. Angulo y otros. Pedagogas del siglo XX. Cuadernos de Pedagoga. Espaa, 1996
Ausubel, David P.; Novak Joseph D.; Hansesian, Helen. Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas. Segunda Edicin. Mxico. 1997.

Brito A., J. G. Y otros. Tratado de Pedagoga Conceptual . Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. Fundacin Alberto Merani. Bogot, 1999 Buenda Leonor y otros. Mtodos de Investigacin e Psicopedagoga, Edit. MacGraw Hill, Madrid, 1997. Brecha Digital http://www.labrechadigital.org/ BRUNER, J.S. Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. 1988. Bustamante, G. Jurado, F. y Prez, M. Juguemos a Interpretar, Evaluacin de Competencias en Comprensin y Produccin de Textos, Bogot: Plaza y Jans, 1998. Cabib Sofia y otros Manual Torico Prctico de psicologa educacional. Kapelusz, 1988 Contreras, Marco E. y otros. Educacin Abierta y a Distancia. Alternativas de autoformacin para el Nuevo Milenio, Bogot, 1999. . Cerda Gutirrez, Hugo. Cmo elaborar proyectos.Cooperativa Editorial Magisterio, Santafe de Bogot, 1993 Delors, Jaques. La Educacin encierra un tesoro. Santillana Ediciones UNESCO. Madrid. Espaa. 1998 97

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Dewey J. Como pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre el pensamiento reflexivo y proceso educativo. Paids, 1989 De Zubira, Miguel. Estructura de la Pedagoga Conceptual. En Pedagoga Conceptual. Desarrollos Filosficos, Pedaggicos y Psicolgicos De Zubira, Miguel. Y otros. Biografa del Pensamiento. Estrategias para el Desarrollo del Pensamiento. Edit. Magisterio. 2002 Diccionario Enciclopdico Laroousse Tomo I Durn Acosta, Jess Antonio. El proyecto educativo institucional. Una alternativa para el desarrollo pedaggico y cultural. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogot. 1998. Fandio Graciela. Tendencias Actuales en la Educacin. Bogot, 1990 Feito Alonso, Rafael; Por un concepto ms amplio de la escuela pblica; Revista de Prensa Universidad Complutense de Madrid;] http://comunidadescolar. pntic.mec.es/660/tribuna.html Fernndez, Aha; Enciclopedia General de la Educacin (Tomo I). Editorial Ocano. Espaa . 1999 Freire, Paulo; Pedagoga del Oprimido; Ed. Siglo XXI; Mxico 38 edicin Freire, Paulo; Poltica y Educacin; Siglo Veintiuno Editores; Mxico 1997 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Estado Mundial de la Infancia. (UNICEF),1999.
Gallego Badillo Romlo. Competencias cognitivas, Un enfoque epistemolgico, pedaggico didctico, Edit. Magisterio, 1999.

Gallego Badillo, Rmulo. Saber Pedaggico. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogot. Primera Edicin 1995 Gisper, Carlos; (1998): Enciclopedia de la Psicopedagoga. Pedagoga y Psicologa. Ocano Editores. Espaa. Helgard, Ernest. Teoras de Aprendizaje, Madrid, 1997. ICFES. Evaluar para Transformar. Aportes de Las pruebas saber al Trabajado de Aula

98

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Jimnez, Carlos Alberto. Pedagoga de la Creatividad y de la Ldica. Edit, Mesa Redonda.1998 Informe Conjunto. Colombia al filo de la oportunidad. Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Coleccin Mesa Redonda. Kandel, Eric y otros. Neurociencia y Conducta. Prentice Hall. Madrid. Espaa. Traducida del ingls por Pilar Herrera de Tejada y otros. Ttulo original: Essentiales of Neural Sciense and Behavior Apleton.& Lange. 1997 Kemmis, Stephen (1998): El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Editorial Morata. Espaa. Hernndez, Carlos Augusto y otros. Exmenes de Estado: una propuesta de Evaluacin por Competencias. Serie Investigacin y Evaluacin Educativa. ICFES. La Educacin Superior. Santa Fe de Bogot. 1.998 Instituto de Bienestar Familiar. Herramientas de Comunicacin para la Infancia. Bogot, 1999 Ley General de Educacin, Cdigo General de Educacin, Editorial Unin, Bogot, 1997 Lpez de Ceballos (1989) Un mtodo para la investigacin participativa, Madrid: Planeta. Lundgren, U.P. Teora del Curriculum y Escolarizacin. Ediciones Morata S.A. Madrid. 1992.
Maldonado Granados, Luis Facundo. Gestin de Proyectos Educativos. Tecn. Santa Fe de Bogot. 1997. Maldonado G., Luis F. La pedagoga en el Tercer Milenio: Personalizacin e Informtica. Universidad Pedaggica Nacional. Santa Fe de Bogot. 1997. Ministerio de Educacin Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de Estado para el ingreso de la educacin superior. Documento de Orientacin. Santa Fe de Bogot. 1.999 Ministerio de Educacin Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de Estado para el ingreso de la educacin superior. Cambios para el Siglo XXI. Propuesta General.. Santa Fe de

Bogot. 1.999 Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 1419 de 1978.

Ministerio de Educacin Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de Estado para el ingreso de la educacin superior. Cambios para el Siglo XXI. Transformaciones a las pruebas para obtener resultados diferentes. Santa Fe de Bogot. 1.999 Ministerio de Educacin Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de Estado para el ingreso de la educacin superior. Cambios para el Siglo XXI. Matemticas. Santa Fe de Bogot. 1.999

99

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

Ministerio de Educacin Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de Estado para el ingreso de la educacin superior. Cambios para el Siglo XXI. Ciencias Naturales. Santa Fe de Bogot. 1.999 Ministerio de Educacin Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de Estado para el ingreso de la educacin superior. Cambios para el Siglo XXI. Sociales y Filosofa. Santa Fe de Bogot. 1.999 Ministerio de Educacin Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de Estado para el ingreso de la educacin superior. Cambios para el Siglo XXI. Lenguaje. Santa Fe de Bogot. 1.999 Ministerio de Educacin Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de Estado para el ingreso de la educacin superior. Cambios para el Siglo XXI. Idioma Extranjero. Santa Fe de Bogot. 1.999 Ministerio de Educacin Nacional. La Evaluacin en el Aula y ms all de ella. Santa Fe de Bogot. 1997. Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos Curriculares. Indicadores de Logros Curriculares. Santa Fe de Bogot. 1997. Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos Curriculares. Educacin tica y Valores Humanos. Santa Fe de Bogot. 1997. Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos Curriculares. Constitucin Poltica y Democracia. Santa Fe de Bogot. 1997. Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana. Santa Fe de Bogot. 1997. Ministerio de Educacin Nacional. Matemticas. Lineamientos Curriculares. Santa Fe de Bogot. 1997. Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos Curriculares. Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. Santa Fe de Bogot. 1997. Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos Curriculares. Preescolar. Santa Fe de Bogot. 1997. Ministerio de Educacin Nacional. Resolucin 2343 de 1.996. Santa Fe de Bogot. 1996.

Ministerio de Educacin Nacional. . Estndares de Ciencias Naturales, Bogot, 2002 100

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META

Ministerio de Educacin Nacional. Pedagoga y Educacin, CNA, Bogot, 1999 Ministerio de Educacin Formar en ciencias: Un desafo Bogot 2004 Cartilla No. 7
Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Colombia: Al filo de la oportunidad. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogot. 1991.

Morales Carlos Martin. Introduccin a la Filosofa de la Educacin, Bogot, 1995

Monroy Henao, Betty. Ciencia Cognitiva. Procesos Cognitivos. Parte I. Universidad Pedaggica Nacional. Santa Fe de Bogot. 1993

Normas Tcnicas Curriculares. Decreto 230 de 2002 Not, Louis, Las pedagogas del conocimiento, Mxico 1983
Novak, Joseph D. ;Gowin, Bob. Aprendiendo a Aprender. Ediciones Martnez Roca S.A. Barcelona. 1988. Ttulo original: Learning how to lern. 1984.

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura www.oei.es

Ordonez, Carlos. Administracin y Desarrollo de Comunidades Educativas. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogot. 1999 Orobio Ocoro, Hctor. Educacin Matemtica y desarrollo del sujeto. Una experiencia de investigacin en el aula. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogot. 1997

Parra Rodrigo. La Calidad de la Educacin. FES. 1994

Prez Miranda, Royman; Gallego Badillo, Rmulo. Corrientes constructivistas. De los mapas conceptuales a los mapas de la transformacin intelectual. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogot. 1994 Popper Karl. El Mito del Marco Comn. En defensa de la ciencia y la racionalidad. Ediciones Paids Ibrica S.A. Primera Edicin. Barcelona. 1997. Restrepo, Gabriel. Exmenes nacionales universitarios de ingreso y de egreso: su relacin con el Sistema Nacional de la Evaluacin de la Educacin. Serie Investigacin y Evaluacin Educativa. ICFES. La Educacin Superior. Santa Fe de Bogot. 1.998

Restrepo, Gabriel. El Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin en Colombia. Serie Investigacin y Evaluacin Educativa. ICFES. La Educacin Superior. Santa Fe de Bogot. 1.998

101

OBSERVATORIO EDUCATIVO DEL META Tamayo Tamayo Mario. El proceso de la Investigacin Cientfica .Mxico, 1994 Tobon Sergio. Formacin basada en competencias. Edit. Ecoes. Bogot. 2004 Turriago lvaro. Gerencia de la Innovacin Tecnolgica, Alfaomega. Bogot, 2002 UNESCO- Edgar Morn; Los 7 saberes para la educacin del futuro. Vygotsky, Lev S; Pensamiento y Lenguaje. Comentarios crticos de Jean Piaget. Editorial Crtica. La plyade. Buenos Aires, 1970 Van Dijk, T. Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI, 1980. Wertsch, J. V. Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids, 1988. LIGAS www.mineducacion.gov.co www.icfes.gov.co www.google.com www.colombiaprende.edu.co http://www.labrechadigital.org/ www.cemitesm.mx

102