ALTERNATIVAS METODOLGICAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN OCTAVO GRADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA BARRIO LAS FLORES

AUTORES SNCHEZ RANGEL, GERSON ORLANDO LACRUZ MORENO, GERVASIO ORLANDO

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA FACULTAD DE ESTUDIOS AVANZADOS ESCUELA DE POSTGRADOS ESPECIALIZACIN EN GESTIN EDUCATIVA 2005

ALTERNATIVAS METODOLGICAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN OCTAVO GRADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA BARRIO LAS FLORES

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Ttulo de Especialista Mencin: Gestin Educativa

SNCHEZ RANGEL, GERSON ORLANDO LACRUZ MORENO, GERVASIO ORLANDO

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA FACULTAD DE ESTUDIOS AVANZADOS ESCUELA DE POSTGRADOS ESPECIALIZACIN EN GESTIN EDUCATIVA 2005

NOTA DE ACEPTACIN

_____________________________ Presidente del Jurado

_____________________________ Jurado

_____________________________ Jurado

Pamplona, 2005

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TABLA DE CONTENIDO
Pg. LISTA DE TABLAS ........................................................................................................... vi LISTA DE FIGURAS ......................................................................................................... vii LISTA DE ANEXOS......................................................................................................... viii RESUMEN........................................................................................................................... ix INTRODUCCIN .............................................................................................................. 10 1. EL PROBLEMA ............................................................................................................ 12 1.1 Descripcin del Problema .................................................................................... 12 1.3 Justificacin ......................................................................................................... 15 1.4 Objetivos .............................................................................................................. 17 1.4.1 Objetivo General .................................................................................................. 17 1.4.2 Objetivos Especficos........................................................................................... 18 2. MARCO TERICO....................................................................................................... 19 2.1 Antecedentes ........................................................................................................ 19 2.2 Contextualizacin................................................................................................. 23 2.3 Fundamentos Tericos Conceptuales................................................................... 33 2.3.1 Principios Tericos .............................................................................................. 33 2.3.2 Conocimientos/Saberes ........................................................................................ 35 2.3.3 Teora Pedaggica................................................................................................ 37 2.3.5 Terminologa ........................................................................................................ 40 3. 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.4.1 4.4.1 4.5 REFERENTES LEGALES .................................................................................. 41 MARCO METODOLGICO.............................................................................. 43 Tipo de Investigacin........................................................................................... 43 Poblacin/Muestra................................................................................................ 43 Instrumento para la Recoleccin de la Informacin ............................................ 44 Anlisis de Resultados ......................................................................................... 45 Encuesta aplicada a los Docentes......................................................................... 45 Encuesta aplicada a los Alumnos......................................................................... 49 Conclusiones Preliminares ................................................................................... 52

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PROPUESTA...................................................................................................................... 55 Introduccin ........................................................................................................................ 56 Objetivos ............................................................................................................................. 56 Aspectos Administrativos de la Propuesta.......................................................................... 57 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.................................................................. 95 Conclusiones ....................................................................................................................... 95 Recomendaciones................................................................................................................ 96 REFERENCIAS.................................................................................................................. 97 ANEXOS .......................................................................................................................... 101

LISTA DE TABLAS
Pg. Tabla 1. Poblacin en Estudio............................................................................................. 44 Tabla 2. Retroalimentacin. Docentes ................................................................................. 45 Tabla 3. Participacin. Docentes.......................................................................................... 46 Tabla 4. Comunicacin. Docentes ....................................................................................... 47 Tabla 5. Estrategias y recursos. Docentes........................................................................... 48 Tabla 6. Retroalimentacin. Alumnos ................................................................................. 49 Tabla 7. Participacin. Alumnos.......................................................................................... 49 Tabla 8. Comunicacin. Alumnos........................................................................................ 50 Tabla 9. Estrategias y recursos. Alumnos ........................................................................... 51

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LISTA DE FIGURAS
Pg. Figura 1. Retroalimentacin. Docentes................................................................................ 45 Figura 2. Participacin. Docentes ........................................................................................ 46 Figura 3. Comunicacin. Docentes ...................................................................................... 47 Figura 4. Estrategias y recursos. Docentes........................................................................... 48 Figura 5. Retroalimentacin. Alumnos ................................................................................ 49 Figura 6. Participacin. Alumnos......................................................................................... 50 Figura 7. Comunicacin. Alumnos ...................................................................................... 51 Figura 8. Estrategias y recursos ........................................................................................... 52

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LISTA DE ANEXOS
Pg. Anexo 1. Cuestionario para los Docentes ......................................................................... 102 Anexo 2. Cuestionario para los Alumnos .......................................................................... 103 Anexo 3. Material de Apoyo de los Talleres...................................................................... 104

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ALTERNATIVAS METODOLGICAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN OCTAVO GRADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA BARRIO LAS FLORES

RESUMEN
La presente investigacin tuvo como propsito fundamental presentar como alternativa de solucin una propuesta en la cual se sugiere la incorporacin de recursos didcticos y tecnolgicos como herramientas para facilitar el aprendizaje de la matemtica en el Octavo Grado de Educacin Bsica de la Institucin adscrita al Distrito Escolar N 3, en Colon, Municipio Ayacucho, Estado Tchira. Esta investigacin est apoyada en un estudio de campo de naturaleza descriptiva, segn lo planteado por la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998: 5) los datos de inters son recogidos en forma directa de la realidad por el propio estudiante. En este sentido, se trata de investigaciones a partir de datos originales. La poblacin en estudio estuvo conformada por los docentes y alumnos de Octavo Grado de la Unidad Educativa Barrio Las Flores, Coln, Municipio Ayacucho del Estado Tchira. Para el cumplimiento de la investigacin se hizo necesario tomar como muestra al personal docente, 7 en total y a 44 alumnos del total, que conforman aproximadamente el 7% de la poblacin. El instrumento empleado para la recoleccin de la informacin es una encuesta. Para el personal docente y los alumnos se disearon encuestas compuestas por trece (13) preguntas dicotmicas. Los tems se realizaron con los siguientes indicadores: si y no, con los cuales se logr recaudar la informacin donde destaca la importancia de valorar la efectividad que tiene el docente para la clase de matemtica. En consideracin a lo sealado, es importante que el docente tome conciencia de la necesidad de hacer innovaciones en el proceso de enseanza de la matemtica en el saln de clase, de all que debe usar recursos didcticos incorporando los tecnolgicos (calculadoras y computadores) que se convierten en las herramientas claves para iniciar la innovacin en la forma que se transmite el conocimiento matemtico. El docente como lder gerencial en el saln de clase disea estrategias didcticas en la enseanza de la matemtica. Por ello, debe revisar los mtodos y estrategias de innovacin de acuerdo a los avances tecnolgicos. Adems propiciar en el aula un ambiente adecuado que fomente el aprendizaje empleando la comunicacin eficaz, la motivacin, promoviendo el liderazgo y la toma de decisiones, condiciones o elementos que le ayudan a tener un desempeo efectivo en el aula.

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INTRODUCCIN
En los ltimos aos, el debate sobre la calidad de la educacin ha cobrado un notable inters, lo cual hace necesario tornar en cuenta al recurso humano que gerencia el aula para incentivarlos, motivarlos y buscar los medios de retroalimentacin en funcin de las nuevas corrientes pedaggicas, los avances cientficos y tecnolgicos. El problema que se plantea en esta investigacin est en estrecha relacin con las estrategias didcticas que usa el docente para la enseanza de la matemtica. En las aulas de clase fundamentalmente donde se ensea esta asignatura a travs de un discurso directo, unidireccional y expositivo desarrollndose la actividad de forma individual con una secuencia repetitiva, esto hace necesario que se aborden cambios en este modo usual de ensear. Como lder gerencial el docente debe tener claro que la sociedad del conocimiento demanda formar individuos con competencias humanas, cognitivas y afectivas basadas en la pedagoga del siglo XXI que es la pedagoga del conocimiento con las dinmicas del desarrollo cientfico, tecnolgico u metodolgico. El empleo de diversas estrategias didcticas incluyendo los recursos tecnolgicos le permiten al educador conducir el proceso de enseanza de manera ms activa ayudando al alumno a adquirir aprendizajes significativos. A partir de esta realidad surge la necesidad de indagar mediante un procedimiento cientfico opciones educativas que permitan abrir nuevos caminos y oportunidades para intentar mejorar la enseanza de la matemtica en sptimo grado con la aplicacin y ejecucin de estrategias didcticas a ser desarrolladas por los gerentes de aula. De esta manera capta la atencin de los estudiantes porque modifica la presentacin del contenido matemtico, vivifica la enseanza relacionndola con aspectos de la vida real, organizando juegos matemticos, recurriendo a hechos histricos, aprende a usar las

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calculadoras y el computador, estos ltimos recursos debe aprovecharlos para que se logre la comprensin de los procesos matemticos ms que para la ejecucin de clculos. Este hecho exige al docente orientar la forma de ensear para desarrollar capacidades, competencias, aptitudes y valores que habiliten al alumno a actuar en ambientes abiertos que exigen el aprovechamiento de los grandes avances de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin. Dentro de este contexto, la evolucin de la tecnologa ha puesto al servicio de la educacin y en particular de la matemtica, dinamismo e interactividad a travs del empleo didctico de equipos como computadores y calculadoras que facilitan la transformacin de la manera de aprender del alumno. Estos recursos deben ser incorporados a la enseanza de la matemtica desde esta perspectiva se orient el trabajo de investigacin. El estudio se fundamenta en un trabajo de campo, de carcter descriptivo y con modalidad de proyecto factible, el cual se ha estructurado en seis captulos. En el captulo I, se expone el planteamiento del problema, los objetivos y la justificacin. El captulo II, se refiere a los antecedentes de investigaciones similares, as como la fundamentacin terica conceptual que sustentan el estudio. En el captulo III, los referentes legales; y el Captulo IV, describe el marco metodolgico, junto con el anlisis de resultados y la propuesta. Aparte se presentan las conclusiones y recomendaciones derivadas de los resultados. Tambin se encuentran las referencias bibliogrficas para el desarrollo de las estrategias propuestas por el investigador.

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1. EL PROBLEMA 1.1 Descripcin del Problema

Los ltimos treinta aos han sido escenario de cambios profundos en la enseanza de la matemtica. Por los esfuerzos que la comunidad internacional de expertos en didctica sigue realizando por encontrar modelos adecuados, est claro que se vive an actualmente una situacin de experimentacin y cambio. El movimiento de renovacin de los aos 60 y 70 hacia la "matemtica moderna" trajo consigo una honda transformacin de la enseanza, tanto en su talante profundo como en los contenidos nuevos con l introducidos. En los aos 70 se empez a percibir que muchos de los cambios introducidos no haban resultado muy acertados. Con la sustitucin de la geometra por el lgebra la matemtica elemental se vaci rpidamente de contenidos y de problemas interesantes. La patente carencia de intuicin espacial fue otra de las desastrosas consecuencias del alejamiento de la geometra de nuestros programas, defecto que hoy se puede percibir muy claramente en las personas que realizaron su formacin en aquellos aos. Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la introduccin de la llamada "matemtica moderna" superaron con mucho las cuestionables ventajas que se haba pensado conseguir como el rigor en la fundamentacin, la comprensin de las estructuras matemticas, la modernidad y el acercamiento a la matemtica contempornea... La filosofa prevalente sobre lo que la actividad matemtica representa tiene un fuerte influjo, ms efectivo a veces de lo que aparenta, sobre las actitudes profundas respecto de la enseanza matemtica. La reforma hacia la "matemtica moderna" tuvo lugar en pleno auge de la corriente formalista (Bourbaki) en matemticas. No es aventurado pensar a priori en una relacin causa-efecto y, de hecho, alguna de las personas especialmente influyentes en el movimiento didctico, como Dieudonn, fueron importantes miembros del grupo

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Bourbaki. En los ltimos quince aos, especialmente a partir de la publicacin de la tesis doctoral de I. Lakatos (1976), Proofs and refutations, se han producido cambios bastante profundos en el campo de las ideas acerca de lo que verdaderamente es el quehacer matemtico. La filosofa de la matemtica actual ha dejado de preocuparse tan insistentemente como en la primera mitad del siglo sobre los problemas de fundamentacin de la matemtica, especialmente tras los resultados de Gdel a comienzos de los aos 30, para enfocar su atencin en el carcter cuasiemprico de la actividad matemtica (I. Lakatos), as como en los aspectos relativos a la historicidad e inmersin de la matemtica en la cultura de la sociedad en la que se origina (R. L. Wilder), considerando la matemtica con caractersticas en gran parte comunes a otros sistemas semejantes. Tales cambios en lo hondo del entender y del sentir mismo de los matemticos sobre su propio quehacer vienen provocando, de forma ms o menos consciente, fluctuaciones importantes en las consideraciones sobre lo que la enseanza matemtica debe ser. Una preocupacin general que se observa en el ambiente conduce a la bsqueda de la motivacin del alumno desde un punto de vista ms amplio, que no se limite al posible inters intrnseco de la matemtica y de sus aplicaciones. Se trata de hacer patentes los impactos mutuos que la evolucin de la cultura, la historia, los desarrollos de la sociedad, por una parte, y la matemtica, por otra, se han proporcionado. Cada vez va siendo ms patente la enorme importancia que los elementos afectivos que involucran a todas las personas, pueden tener incluso mentalmente con la matemtica. Es claro que una gran parte de los fracasos matemticos de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introduccin por parte de sus maestros. Por eso se intenta tambin, a travs de diversos medios, que los estudiantes perciban el sentimiento esttico, el placer ldico que la

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matemtica es capaz de proporcionar, a fin de involucrarlos en ella de un modo ms hondamente personal y humano. En nuestro ambiente contemporneo, con una fuerte tendencia hacia la deshumanizacin de la ciencia, a la despersonalizacin producida por nuestra cultura computarizada, es cada vez ms necesario un saber humanizado en que el hombre y la mquina ocupen cada uno el lugar que le corresponde. La educacin matemtica adecuada puede contribuir eficazmente en esta importante tarea. En virtud de lo planteado, el investigador, por su experiencia laboral ha podido detectar aspectos similares a los ya sealados: (a) El docente slo se limita a ensear los contenidos del programa y no se detiene a revisar si estos han sido asimilados por el alumno, (b) slo acude al uso de tiza y pizarrn; (c) asigna trabajos y en la mayora de los casos, los alumnos no los realizan en sus casas sino se los copian de otros compaeros; (d) no fomenta en el aula la motivacin por el aprendizaje de la matemtica, el alumno se convierte en un ente pasivo; y (e) tampoco se toman en cuenta las estrategias que sugiere el programa aunque sea para variar la transmisin de los contenidos programticos. Estas situaciones generan consecuencias negativas para el alumno que dificultan su aprendizaje, observndose bajo rendimiento acadmico en esta asignatura, la no motivacin hacia el logro de nuevos aprendizajes, origina un alto ndice de reprobados y repitencia. Tomando en cuenta los aspectos anteriormente sealados, se presenta como alternativa de solucin una propuesta en la cual se sugiere la incorporacin de recursos didcticos y tecnolgicos como herramientas para facilitar el aprendizaje de la matemtica en el Octavo Grado de Educacin Bsica de la Institucin adscrita al Distrito Escolar N 3, en Colon, Municipio Ayacucho, Estado Tchira. La puesta en prctica de esta estrategias permitir a los docentes contar con recursos que elevarn la productividad escolar en esta asignatura, dando as respuesta positiva a lo planteado por el Ministerio de Educacin (1997) en la Reforma Curricular de Educacin

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Bsica, la transformacin del sector educativo tendiente a producir verdaderos cambios, no solo en las estrategias organizativas sino, mucho mas importante en las prcticas pedaggicas. En virtud de las ideas expuestas se formula la siguiente interrogante: Qu beneficios proporcionar disear una propuesta dirigida a los docentes para facilitar el aprendizaje de la Matemtica de Educacin Bsica?

1.3

Justificacin

La educacin matemtica se debe concebir como un proceso de inmersin en las formas propias de proceder del ambiente matemtico, a la manera como el aprendiz de artista va siendo imbuido, como por smosis, en la forma peculiar de ver las cosas caractersticas de la escuela en la que se entronca. Como vamos a ver enseguida, esta idea tiene profundas repercusiones en la manera de enfocar el aprendizaje de la matemtica. En los aos 80 hubo un reconocimiento general de que se haba exagerado considerablemente en las tendencias hacia la "matemtica" moderna en lo que respecta al nfasis en la estructura abstracta de la matemtica. Es necesario cuidar y cultivar la intuicin en general, la manipulacin operativa del espacio y de los mismos smbolos. Es preciso no abandonar la comprensin e inteligencia de lo que se hace, por supuesto, pero no debemos permitir que este esfuerzo por entender deje pasar a segundo plano los contenidos intuitivos de nuestra mente en su acercamiento a los objetos matemticos. Si la matemtica es una ciencia que participa mucho ms de lo que hasta ahora se pensaba del carcter de emprica, sobre todo en su invencin, que es mucho ms interesante que su construccin formal, es necesario que la inmersin en ella se realice teniendo en cuenta mucho ms intensamente la experiencia y la manipulacin de los objetos de los que surge. La formalizacin rigurosa de las experiencias iniciales corresponde a un estadio posterior. A cada fase de desarrollo mental, como a cada etapa histrica o a cada nivel cientfico, le corresponde su propio rigor.

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Para entender esta interaccin entre la realidad y la matemtica es necesario acudir, por una parte, a la propia historia de la matemtica, que nos revela ese proceso de emergencia de nuestra matemtica en el tiempo, y por otra parte, a las aplicaciones de la matemtica, que nos hacen patentes la fecundidad y potencia de esta ciencia. Con ello se hace obvio cmo la matemtica ha procedido de forma muy semejante a las otras ciencias, por aproximaciones sucesivas, por experimentos, por tentativas, unas veces fructuosas, otras estriles, hasta que va alcanzando una forma ms madura, aunque siempre perfectible. Nuestra enseanza ideal debera tratar de reflejar este carcter profundamente humano de la matemtica, ganando con ello en asequibilidad, dinamismo, inters y atractivo. Una de las tendencias generales ms difundidas hoy consiste en el hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica ms bien que en la mera transferencia de contenidos. La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicologa cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolucin de problemas. Por otra parte, existe la conciencia, cada vez ms acusada, de la rapidez con la que, por razones muy diversas, se va haciendo necesario traspasar la prioridad de la enseanza de unos contenidos a otros. En la situacin de transformacin vertiginosa de la civilizacin en la que nos encontramos, es claro que los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo ms valioso que podemos proporcionar a nuestros jvenes. En nuestro mundo cientfico e intelectual tan rpidamente mutante vale mucho ms hacer acopio de procesos de pensamiento tiles que de contenidos que rpidamente se convierten en lo que Whitehead llam "ideas inertes", ideas que forman un pesado lastre, que no son capaces de combinarse con otras para formar constelaciones dinmicas, capaces de abordar los problemas del presente. En esta direccin se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir estrategias heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en general, por estimular la resolucin

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autnoma de verdaderos problemas, ms bien que la mera transmisin de recetas adecuadas en cada materia. Por estas razones, la investigacin tiene justificacin desde el punto de vista terico, prctico y metodolgico. En el aspecto terico, porque la incorporacin de estrategias didcticas motivantes contribuye a facilitar el aprendizaje de distintos objetivos del programa de matemtica en octavo grado, da un viraje para ensear muchos procedimientos aritmticos y algebraicos, ayudando en la comprensin del dominio numrico, tales corno la formacin conceptual de la unidad, el sistema de la rapidez en los clculos numricos y contribuye al desarrollo de una flexibilidad de pensamiento. Desde el punto de vista prctico, el docente hace ms dinmica y participativa la clase, se evita la enseanza expositiva y memorstica. Cuando incorpora la calculadora y el computador el alumno tiene acceso a muchas variantes para la realizacin de clculos, estos recursos estimulan la actividad matemtica. Con la implementacin de estrategias variadas se favorece el desarrollo de la capacidad de visualizacin, promoviendo actividades de investigacin y exploracin, y fomentando el aprendizaje por retroalimentacin. En lo metodolgico porque el instrumento diseado sirve para ampliar investigaciones sobre este tema y detectar los dficit en cuanto al manejo de estrategias por parte de los docentes para la enseanza de la matemtica.

1.4

Objetivos

1.4.1 Objetivo General

Disear alternativas metodolgicas dirigidas a los docentes para facilitar el aprendizaje de la matemtica de Educacin Bsica, en la Unidad Educativa Barrio Las Flores, Coln, Municipio Ayacucho del Estado Tchira.

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1.4.2 Objetivos Especficos

Caracterizar las actuales prcticas pedaggicas que utiliza el docente para la enseanza de la matemtica en Octavo Grado de Educacin Bsica. Elaborar estrategias metodolgicas facilitadoras del aprendizaje de la matemtica en Octavo Grado de Educacin Bsica.

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2. MARCO TERICO 2.1 Antecedentes

El estudio de la matemtica ha sido siempre objeto de una atencin en particular, sobre todo en cuanto a las herramientas didcticas que se emplean para su enseanza, Para este estudio, se hace mencin a trabajos realizados a nivel internacional, nacional y regional, los cuales tienen algunos indicadores que se relacionan con la variable de estudio. A nivel internacional, Castiblanco, Camargo y Colaboradores (1999), realizaron un trabajo de investigacin fundamentado en la incorporacin de nuevas tecnologas para la enseanza de las matemticas. El proyecto piloto comenz en cuatro instituciones colombianas: el INEM de Pasto, el Instituto Distrital Castilla, el Instituto Pedaggico Nacional y el Instituto Tcnico Distrital Francisco Jos de Caldas de Santaf de Bogot. Cada colegio fue dotado con 20 calculadoras grficas Texas Instruments-83 (80 en total) y un paquete multiusuario de CABRI II (4 en total) como material de apoyo para aplicar y desarrollar procesos de aprendizaje propios de la matemtica en computadores. Se trabaj con una muestra de 25 docentes de las instituciones educativas seleccionadas para desarrollar la experiencia piloto, con el fin de conocer el uso de estas herramientas en el currculo de matemtica y reflexionar sobre su aplicacin en el aula. Se concluy en el mismo la necesidad de hacer reformas a los lineamientos curriculares de la matemtica adems que esta tecnologa afecta los tres ejes del currculo: contenidos bsicos, los procesos de aprendizaje, el contexto basado en situaciones problemticas y las implicaciones en la evaluacin del desempeo de los estudiantes. Adems se identificaron las barreras que obstaculizan el uso de los recursos tecnolgicos en estos colegios.

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Castro (2001) realiz una investigacin fundamentada en las innovaciones tecnolgicas en la enseanza de la matemtica en el Colegio Cientfico Costarricense, con sede en San Carlos (Costa Rica) en busca de alternativas de cambio a lo mtodos tradicionales que promueven un aprendizaje memorstico y de repeticin. Se aplic un cuestionario a estudiantes entre 1 5 y 16 aos. La tecnologa utilizada en el estudio fue la calculadora TI92 y el CBL, conjuntamente con una metodologa constructivista dando nfasis a los principios planteados por Ausubel (Aprendizaje significativo), Brunner (Aprendizaje por descubrimiento) y Vigotsky (zona de desarrollo prximo), quienes afirman que el conocimiento no se adquiere pasivamente, sino que es construido de manera activa por el alumno. Los resultados de esta investigacin permiten al alumno realizar ensayos, simulaciones, experimentos, demostraciones y reflexin. A los profesores se les facilita el trabajo interdisciplinario y la integracin, comprensin de los conceptos y el papel que juega la matemtica en otras disciplinas como la qumica, la fsica y biologa. El profesor necesita conocer las diferentes teoras del aprendizaje y tener claro las actividades a cumplir en el aula. El CBL es un recurso que facilita ver la transposicin de algunos conceptos de la matemtica) con los conceptos fsicos, qumicos y biolgicos. La incorporacin de estos recursos tecnolgicos depende de la metodologa que use el profesor, es el nico responsable para generar aprendizajes significativos. A nivel nacional, Surez, Natera y Colaboradores (1993) llevaron a cabo un estudio a travs de una prueba piloto acerca de la resolucin de problemas en grupo tomando como muestra 65 estudiantes de la tercera etapa de la Unidad Educativa San Francisco de Ass, Estado Zulia, utilizaron el programa EQUALS del Lawrence Hall of Science (Berkley, California) el cual contiene familias de palabras en clave (tarjetas) para ser resueltos en grupo. La metodologa usada fue a travs de observacin directa, el estudio de informes por grupo, evaluacin semanal e informes del docente, Los resultados permitieron comprobar que la enseanza de la matemtica hace nfasis en la memorizacin de resultados y resolver problemas de manera mecnica, los alumnos no se motivaron por el aprendizaje y tienen

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actitudes negativas hacia la asignatura, no manejando estrategias para la resolucin de problemas. Recomendaron el diseo de talleres que permitan la aplicacin de esta metodologa porque mejora la actitud hacia la matemtica la relacin docente-alumno, fomenta el trabajo en grupo y el liderazgo. Adems el anlisis e interpretacin de problemas. Por otra parte, Fernndez y Rico (citados por Pea, 1993) hicieron un estudio sobre problemas aritmticos empleando corno recurso didctico la prensa y establecer la relacin del alumno en el manejo de sta. La muestra la conformaron 120 estudiantes de la Universidad de Carabobo, seleccionados por muestreo probabilstico intencional. Para ello dividieron en tres grupos a los estudiantes, entregndole a un grupo artculos referentes a precios, inflacin y valores monetarios que reflejan contenidos monetarios, a otro grupo varios artculos con avisos, propagandas, entrevistas, sucesos y noticias donde hacen uso de la matemtica y por ltimo diecisiete artculos relacionados con mercados cambiarios, ndice burstil y operaciones de ttulos de valores. La informacin fue llevada a discusin en los diferentes grupos conformados. Concluyendo que el uso de la prensa permite recabar informacin que en la mayora de las veces pasa desapercibida, el alumno puede plantearse problemas a partir de informaciones matemticas contenidas en los datos financieros, propaganda, ventas, entre otros. Adems fomenta la creatividad, el empleo de la lgica, el anlisis y ayuda al estudiante a efectuar operaciones con nmero reales y observar resultados de tablas numricas. Por lo que recomendaron que el docente debe usar la prensa a nivel preparatorio, media y superior para desarrollar y estimular la creatividad del alumno, se haga ms participativo, activo, muestre inters y disfrute por la matemtica. Corral y Ramos (1993), realizaron un estudio descriptivo predictivo, cuya poblacin estuvo conformada por los docentes de matemtica adscritos al Distrito Escolar N 10 del Estado Carabobo. La finalidad del estudio fue el diseo de estrategias de enseanza reforzando los elementos tericos presentes en los contenidos programticos de matemtica haciendo hincapi en la resolucin de problemas inherentes al medio donde se desenvuelve el alumno. Se comprob dficit de preparacin del alumno en esta asignatura, docentes que no

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utilizan estrategias innovadoras, se maneja el nivel memorstico y acrtico, no se planifican adecuadamente las clases y no hay coordinacin efectiva para supervisar al docente. Recomendando elaboracin de formatos de control y evaluacin para la implementacin de las estrategias y disear un instrumento para el docente que lo oriente en el uso de stas. Asimismo, Prez (1994), efectu una investigacin cuyo propsito fue determinar la efectividad de las tcnicas de discusin grupal y expositiva en la enseanza-aprendizaje de la matemtica. El estudio cuasiexperirnental durante diez semanas. La poblacin qued constituida por estudiantes de catorce secciones de octavo grado de la Escuela Bsica Antonio Snchez, Valencia, Estado Carabobo. Se tomaron grupos de control a los cuales se les aplic las dos tcnicas. Concluido el lapso de ejecucin se determin a travs de la prueba T de Student con un nivel de significacin de 0,05 que los alumnos instruidos a travs de la tcnica de discusin grupal fue mayor que los que aprendieron con la tcnica expositiva. Concluyeron que con los trabajos grupales se incrementa la motivacin para la resolucin de problemas y da solidaridad en grupo, disminuyendo la aversin, la apata y el temor por la asignatura, demostrndose la factibilidad de usar la tcnica de discusin grupal en la enseanza de la matemtica. Flores (1996) realiz un trabajo basado en una propuesta de un programa de actualizacin sobre estrategias didcticas dirigidas a los docentes que administran el rea de matemtica en primer grado de educacin bsica en los planteles adscritos a la direccin de educacin del Estado Lara. Las estrategias seleccionadas se relacionaron con el logro de aprendizajes ricos en experiencias directas orientadas a estimular el aprendizaje por descubrimiento. Concluy que existe en el docente la necesidad de capacitarse en aspectos relativos a las tcnicas, mtodos y recursos para el aprendizaje y que la aplicacin de nuevas estrategias debe ser cuidadosamente planificada de manera que el aprendizaje sea para el alumno una experiencia significativa que incremente su creatividad y despierte su potencial motivador. En el contexto regional, Molina (1999), realiz un estudio que tuvo como finalidad diagnosticar las estrategias motivacionales que usa el docente de octavo grado para la

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enseanza de la matemtica. Para su realizacin utiliz la modalidad de proyecto factible apoyado en un diseo de campo. Aplic un cuestionario de 30 preguntas con 5 opciones de respuesta a 22 docentes de la tercera etapa de educacin bsica en el rea urbana del Municipio Junn, Estado Tchira. Los resultados evidenciaron dficit por parte de los docentes en la aplicacin de estrategias motivacionales para la enseanza de esta asignatura. Se concluy que los profesores necesitan recibir entrenamiento en cuanto a estas estrategias para poder desarrollar los contenidos programticos con eficacia. Las investigaciones anteriormente sealadas exponen tpicos que estn relacionados con las estrategias de enseanza, las cuales sirven de aporte al trabajo, al coincidir que en los actuales momentos se hace vital introducir cambios en los mtodos de enseanza empleados, es decir buscar la mejor manera de impartir los conocimientos al alumno porque estas se han convertido en motivo de preocupacin para muchos investigadores de esta temtica educativa.

2.2

Contextualizacin

A la vista de estas tendencias generales apuntadas en la seccin anterior se pueden sealar unos cuantos principios metodolgicos que podran guiar apropiadamente nuestra enseanza. Cmo debera tener lugar el proceso de aprendizaje matemtico a cualquier nivel? De una forma semejante a la que el hombre ha seguido en su creacin de las ideas matemticas, de modo parecido al que el matemtico activo utiliza al enfrentarse con el problema de matematizacin de la parcela de la realidad de la que se ocupa. Se trata, en primer lugar, de ponernos en contacto con la realidad matematizable que ha dado lugar a los conceptos matemticos que queremos explorar con nuestros alumnos. Para ello deberamos conocer a fondo el contexto histrico que enmarca estos conceptos adecuadamente. Por qu razones la comunidad matemtica se ocup con ahnco en un cierto momento de este tema y lo hizo el verdadero centro de su exploracin tal vez por un perodo de siglos? Es extraordinariamente til tratar de mirar la situacin con la que ellos se

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enfrentaron con la mirada perpleja con que la contemplaron inicialmente. La visin del tema que se nos brinda en muchos de nuestros libros de texto se parece en demasiadas ocasiones a una novela policaca que aparece ya destripada desde el principio por haber comenzado contando el final. Contada de otra forma ms razonable podra ser verdaderamente apasionante. Normalmente la historia proporciona una magnfica gua para enmarcar los diferentes temas, los problemas de los que han surgido los conceptos importantes de la materia, nos da luces para entender la razn que ha conducido al hombre para ocuparse de ellos con inters. Si conocemos la evolucin de las ideas de las que pretendemos ocuparnos, sabremos perfectamente el lugar que ocupan en las distintas consecuencias, aplicaciones interesantes que de ellas han podido surgir, la situacin reciente de las teoras que de ellas han derivado,... En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede hacer a travs del intento directo de una modelizacin de la realidad en la que el profesor sabe que han de aparecer las estructuras matemticas en cuestin. Se pueden acudir para ello a las otras ciencias que hacen uso de las matemticas, a circunstancias de la realidad cotidiana o bien a la presentacin de juegos tratables matemticamente, de los que en ms de una ocasin a lo largo de la historia han surgido ideas matemticas de gran profundidad, como veremos ms adelante. Puestos con nuestros estudiantes delante de las situaciones-problema en las que tuvo lugar la gestacin de las ideas con las que queremos ocuparnos, deberemos tratar de estimular su bsqueda autnoma, su propio descubrimiento paulatino de estructuras matemticas sencillas, de problemas interesantes relacionados con tales situaciones que surgen de modo natural. Es claro que no podemos esperar que nuestros alumnos descubran en un par de semanas lo que la humanidad elabor tal vez a lo largo de varios siglos de trabajo intenso de mentes muy brillantes. Pero es cierto que la bsqueda con gua, sin aniquilar el placer de descubrir,

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es un objetivo alcanzable en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, as como la deteccin de tcnicas concretas, de estrategias tiles de pensamiento en el campo en cuestin y de su transmisin a los estudiantes. La teora, as concebida, resulta llena de sentido, plenamente motivada y mucho ms fcilmente asimilable. Su aplicacin a la resolucin de los problemas, que en un principio aparecan como objetivos inalcanzables, puede llegar a ser una verdadera fuente de satisfaccin y placer intelectual, de asombro ante el poder del pensamiento matemtico eficaz y de una fuerte atraccin hacia la matemtica. Un cierto conocimiento de la historia de la matemtica, debera formar parte indispensable del bagaje de conocimientos del matemtico en general y del profesor de cualquier nivel, primario, secundario o terciario, en particular. Y, en el caso de este ltimo, no slo con la intencin de que lo pueda utilizar como instrumento en su propia enseanza, sino primariamente porque la historia le puede proporcionar una visin verdaderamente humana de la ciencia y de la matemtica, de lo cual suele estar tambin el matemtico muy necesitado. La visin histrica transforma meros hechos y destrezas sin alma en porciones de conocimiento buscadas ansiosamente y en muchas ocasiones con genuina pasin por hombres de carne y hueso que se alegraron inmensamente cuando por primera vez dieron con ellas. Cuntos de esos teoremas, que en nuestros das de estudiantes nos han aparecido como verdades que salen de la oscuridad y se dirigen hacia la nada, han cambiado de aspecto para nosotros al adquirir un perfecto sentido dentro de la teora, despus de haberla estudiado ms a fondo, incluido su contexto histrico y biogrfico. La perspectiva histrica nos acerca a la matemtica como ciencia humana, no endiosada, a veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero capaz tambin de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes personalidades de los hombres que han ayudado a impulsarlas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones muy distintas.

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Desde el punto de vista del conocimiento ms profundo de la propia matemtica la historia nos proporciona un cuadro en el que los elementos aparecen en su verdadera perspectiva, lo que redunda en un gran enriquecimiento tanto para el matemtico tcnico, como para el que ensea. Si cada porcin de conocimiento matemtico de nuestros libros de texto llevara escrito el nmero de un siglo al que se le pudiera asignar con alguna aproximacin, veramos saltar locamente los nmeros, a veces dentro de la misma pgina o del mismo prrafo. Conjuntos, nmeros naturales, sistemas de numeracin, nmeros racionales, reales, complejos,... decenas de siglos de distancia hacia atrs, hacia adelante, otra vez hacia atrs, vertiginosamente. No se trata de que tengamos que hacer conscientes a nuestros alumnos de tal circunstancia. El orden lgico no es necesariamente el orden histrico, ni tampoco el orden didctico coincide con ninguno de los dos. Pero el profesor debera saber cmo han ocurrido las cosas, para: (a) comprender mejor las dificultades del hombre, de la humanidad, en la elaboracin de las ideas matemticas, y a travs de ello las de sus propios alumnos; (b) entender mejor la ilacin de las ideas, de los motivos y variaciones de la sinfona matemtica; y (c) utilizar este saber como una sana gua para su propia pedagoga. El conocimiento de la historia proporciona una visin dinmica de la evolucin de la matemtica. Se puede barruntar la motivacin de las ideas y desarrollos en el inicio. Ah es donde se pueden buscar las ideas originales en toda su sencillez y originalidad, todava con su sentido de aventura, que muchas veces se hace desaparecer en los textos secundarios. Como dice muy acertadamente O. Toeplitz: "Con respecto a todos los temas bsicos del clculo infinitesimal... teorema del valor medio, serie de Taylor,...nunca se suscita la cuestin Por qu as precisamente? o Cmo se lleg a ello? Y sin embargo todas estas cuestiones han tenido que ser en algn tiempo objetivos de una intensa bsqueda, respuestas a preguntas candentes...Si volviramos a los orgenes de estas ideas, perderan esa apariencia de muerte y de hechos disecados y volveran a tomar una vida fresca y pujante". Tal visin dinmica nos capacitara para muchas tareas interesantes en nuestro trabajo educativo: (a) posibilidad de extrapolacin hacia el futuro; (b) inmersin creativa en las

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dificultades del pasado; y (c) comprobacin de lo tortuoso de los caminos de la invencin, con la percepcin de la ambigedad, oscuridad, confusin inicial, a media luz, esculpiendo torsos inconclusos... Por otra parte, el conocimiento de la matemtica y de la biografa de sus creadores ms importantes nos hace plenamente conscientes del carcter profundamente histrico, es decir, dependiente del momento y de las circunstancias sociales, ambientales, prejuicios del momento,... as como de los mutuos y fuertes impactos que la cultura en general, la filosofa, la matemtica, la tecnologa, las diversas ciencias han ejercido unas sobre otras. Aspecto este ltimo del que los mismos matemticos enfrascados en su quehacer tcnico no suelen ser muy conscientes, por la forma misma en que la matemtica suele ser presentada, como si fuera inmune a los avatares de la historia. Desgraciadamente, tanto para el estudiante que desea sumergirse en la investigacin matemtica como para el que quiere dedicarse a sus aplicaciones o a la enseanza, la historia de la matemtica suele estar totalmente ausente de la formacin universitaria en nuestro pas. A mi parecer sera extraordinariamente conveniente que las diversas materias que enseamos se beneficiaran de la visin histrica, como he dicho arriba, y que a todos nuestros estudiantes se les proporcionara siquiera un breve panorama global del desarrollo histrico de la ciencia que les va a ocupar toda su vida. Mientras llega una situacin razonable yo me atrevera a aconsejar: (a) la lectura atenta de algunos de los numerosos y excelentes tratados de historia que van apareciendo en castellano (Boyer, Kline, Colette, Grattan-Guinness...); (b) acudir, para los temas del inters particular de cada uno, a las fuentes originales, especialmente de los clsicos; y (c) leer las biografas de los grandes matemticos, al menos en la forma sucinta en que aparecen en el Dictionary of Scientific Biography. El valor del conocimiento histrico no consiste en tener una batera de historietas y ancdotas curiosas para entretener a nuestros alumnos a fin de hacer un alto en el camino. La historia se puede y se debe utilizar, por ejemplo, para entender y hacer comprender una

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idea difcil del modo ms adecuado. Quien no tenga la ms mnima idea de las vueltas y revueltas que el pensamiento matemtico ha recorrido hasta dar, pongamos por caso, con la nocin rigurosamente formalizada del nmero complejo, se sentir tal vez justificado para introducir en su enseanza los nmeros complejos como "el conjunto de los pares de nmeros reales entre los cuales se establecen las siguientes operaciones...". Quien sepa que ni Euler ni Gauss, con ser quienes eran, llegaron a dar ese rigor a los nmeros complejos y que a pesar de ello pudieron hacer cosas maravillosas relacionadas con ellos, se preguntar muy seriamente acerca de la conveniencia de tratar de introducir los complejos en la estructura cristalizada antinatural y difcil de tragar, que slo despus de varios siglos de trabajo llegaron a tener. Los diferentes mtodos del pensamiento matemtico, tales como la induccin, el pensamiento algebraico, la geometra analtica, el clculo infinitesimal, la topologa, la probabilidad,... han surgido en circunstancias histricas muy interesantes y muy peculiares, frecuentemente en la mente de pensadores muy singulares, cuyos mritos, no ya por justicia, sino por ejemplaridad, es muy til resaltar. La historia debera ser un potente auxiliar para objetivos tales como: (a) hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas en matemticas; (b) enmarcar temporalmente y espacialmente las grandes ideas, problemas, junto con su motivacin, precedentes; (c) sealar los problemas abiertos de cada poca, su evolucin, la situacin en la que se encuentran actualmente; apuntar las conexiones histricas de la matemtica con otras ciencias, en cuya interaccin han surgido tradicionalmente gran cantidad de ideas importantes. La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo ms invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje activo y de inculturacin. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas.

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La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces. Se trata de considerar como lo ms importante: (a) que el alumno manipule los objetos matemticos; (b) que active su propia capacidad mental; (b) que ejercite su creatividad; (c) que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo concientemente; (d) que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental; (e) que adquiera confianza en s mismo; (f) que se divierta con su propia actividad mental; (g) que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana; y (h) que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia. Cules son las ventajas de este tipo de enseanza? Por qu esforzarse para conseguir tales objetivos? He aqu unas cuantas razones interesantes: (a) porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestro jvenes: capacidad autnoma para resolver sus propios problemas; (b) porque el mundo evoluciona muy rpidamente: los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos; (c) porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo; (d) porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las matemticas; (e) porque es aplicable a todas las edades. En qu consiste la novedad? No se ha enseado siempre a resolver problemas en nuestra clase de matemticas? Posiblemente los buenos profesores de todos los tiempos han utilizado de forma espontnea los mtodos que ahora se propugnan. Pero lo que tradicionalmente se ha venido haciendo por una buena parte de nuestros profesores se puede resumir en las siguientes fases: exposicin de contenidos -- ejemplos -- ejercicios sencillos -- ejercicios ms complicados -- problema? La forma de presentacin de un tema matemtico basada en el espritu de la resolucin de problemas debera proceder ms o menos del siguiente modo: propuesta de la situacin problema de la que surge el tema

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(basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos...) -- manipulacin autnoma por los estudiantes -- familiarizacin con la situacin y sus dificultades -- elaboracin de estrategias posibles -- ensayos diversos por los estudiantes -- herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados) -- eleccin de estrategias -- ataque y resolucin de los problemas -- recorrido crtico (reflexin sobre el proceso) -- afianzamiento formalizado (si conviene) -- generalizacin -- nuevos problemas -- posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas,... En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con tino por el profesor, colocando al alumno en situacin de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado con tanto esfuerzo. Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra pasividad, motivacin contra aburrimiento, adquisicin de procesos vlidos contra rgidas rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido.... En nuestra opinin el mtodo de enseanza por resolucin de problemas presenta algunas dificultades que no parecen an satisfactoriamente resueltas en la mente de algunos profesores y mucho menos en la forma prctica de llevarlo a cabo. Se trata de armonizar adecuadamente las dos componentes que lo integran, la componente heurstica, es decir la atencin a los procesos de pensamiento y los contenidos especficos del pensamiento matemtico. Existe en la literatura actual una buena cantidad de obras excelentes cuya atencin primordial se centra en los aspectos heursticos, puestos en prctica sobre contextos diversos, unos ms puramente ldicos, otros con sabor ms matemtico. Algunas de estas obras cumplen a la perfeccin, en mi opinin, su cometido de transmitir el espritu propio de la actitud de resolucin de problemas y de confirmar en quien se adentra en ellas las actitudes adecuadas para la ocupacin con este tipo de actividad. Sin embargo creo que an no han surgido intentos serios y sostenidos por producir obras que efectivamente apliquen el espritu de la resolucin de problemas a la transmisin de aquellos contenidos de la matemtica de los diversos niveles que en la actualidad pensamos que deben estar presentes en nuestra educacin.

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Lo que suele suceder a aquellos profesores genuinamente convencidos de la bondad de los objetivos relativos a la transmisin de los procesos de pensamiento es que viven una especie de esquizofrenia, tal vez por falta de modelos adecuados, entre los dos polos alrededor de los que gira su enseanza, los contenidos y los procesos. Los viernes ponen el nfasis en los procesos de pensamiento, alrededor de situaciones que nada tienen que ver con los programas de su materia, y los dems das de la semana se dedican con sus alumnos a machacar bien los contenidos que hay que cubrir, sin acordarse para nada de lo que el viernes pasado practicaron. Sera muy necesario que surgieran modelos, aunque fueran parciales, que integraran en un todo armonioso ambos aspectos de nuestra educacin matemtica. De todos modos, probablemente se puede afirmar que quien est plenamente imbuido en ese espritu de la resolucin de problemas se enfrentan de una manera mucho ms adecuada a la tarea de transmitir competentemente los contenidos de su programa. Por ello considero importante trazar, aunque sea someramente, las lneas de trabajo que se pueden seguir a fin de conseguir una eficaz preparacin en el tema. Es as, que existe en la actualidad una fuerte corriente en educacin matemtica que sostiene con fuerza la necesidad de que el aprendizaje de las matemticas no se realice explorando las construcciones matemticas en s mismas, en las diferentes formas en que han cristalizado a lo largo de los siglos, sino en continuo contacto con las situaciones del mundo real que les dieron y les siguen dando su motivacin y vitalidad. Tal corriente est en plena consonancia con las ideas antes desarrolladas y parece como un corolario natural de ellas. La matemtica, como hemos visto, se origina como un intento por explorar, en su peculiar modo, las diferentes estructuras complejas que se prestan a ello. La creacin del matemtico se realiza espontneamente en este intento por dominar aspectos de la matemtica que tienen que ver con la realidad. La educacin matemtica debera tener por finalidad principal la inculturacin, tratando de incorporar en ese espritu matemtico a los ms jvenes de nuestra sociedad.

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Parece obvio que si nos limitramos en nuestra educacin a una mera presentacin de los resultados que constituyen el edificio puramente terico que se ha desarrollado en tal intento, dejando a un lado sus orgenes en los problemas que la realidad presenta y sus aplicaciones para resolver tales problemas, estaramos ocultando una parte muy interesante y substancial de lo que la matemtica verdaderamente es. Aparte de que estaramos con ello prescindiendo del gran poder motivador que la modelizacin y las aplicaciones poseen. Nuestros alumnos se encuentran intensamente bombardeados por tcnicas de comunicacin muy poderosas y atrayentes. Es una fuerte competencia con la que nos enfrentamos en la enseanza cuando tratamos de captar una parte substancial de su atencin. Es necesario que lo tengamos en cuenta constantemente y que nuestro sistema educativo trate de aprovechar a fondo tales herramientas como el vdeo, la televisin, la radio, el peridico, el comic, la vieta, la participacin directa,... se piensa que estamos an muy lejos de saber aprovechar para nuestra enseanza las posibilidades abiertas a travs de los medios tcnicos de los que ya disponemos actualmente. Una pequea sugerencia prctica puede servir de ejemplo. En nuestro entorno tenemos profesores excelentemente preparados para servir de ejemplos sobre cmo realizar con eficacia la enseanza de diversas materias que resultan para la mayora un verdadero rompecabezas, por ejemplo la probabilidad, o sobre cmo introducir y motivar adecuadamente temas especficos del clculo o de la geometra a diferentes niveles. Estos profesores se encuentran a menudo llamados a muchos lugares diferentes para que repitan las mismas ideas sobre el tema. No sera mucho ms efectivo y menos costoso que algn organismo que no tuviera que ir en busca del provecho econmico produjera una serie de videos con estas experiencias y las hiciera asequibles a un mayor nmero de personas? En algunas regiones del pas, los profesores de los diferentes niveles se han percatado de la importancia que puede tener un cambio efectivo que se puede realizar paulatinamente en la sociedad a travs de los medios de comunicacin actuales en la percepcin de lo que la matemtica es en realidad. Las experiencias son altamente satisfactorias, consiguindose en muchos casos a travs de interesantes problemas, mediante la difusin de parcelas de la

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historia de la matemtica o de sus aplicaciones, la involucracin de familias y poblaciones enteras en actividades que en principio tal vez fueron planeadas para los estudiantes.

2.3

Fundamentos Tericos Conceptuales

2.3.1 Principios Tericos

La matemtica del siglo XIX y la del XX ha sido predominantemente la matemtica del continuo en la que el anlisis, por su potencia y repercusin en las aplicaciones tcnicas, ha jugado un papel predominante. El advenimiento de los ordenadores, con su inmensa capacidad de clculo, con su enorme rapidez, versatilidad, potencia de representacin grfica, posibilidades para la modelizacin sin pasar por la formulacin matemtica de corte clsico,... ha abierto multitud de campos diversos, con origen no ya en la fsica, como los desarrollos de siglos anteriores, sino en otras muchas ciencias tales como la economa, las ciencias de la organizacin, biologa,... cuyos problemas resultaban opacos, en parte por las enormes masas de informacin que haba que tratar hasta llegar a dar con las intuiciones matemticas valiosas que pudieran conducir a procesos de resolucin de los difciles problemas propuestos en estos campos. Por otra parte, el acento en los algoritmos discretos, usados en las ciencias de la computacin, en la informtica, as como en la modelizacin de diversos fenmenos mediante el ordenador, ha dado lugar a un traslado de nfasis en la matemtica actual hacia la matemtica discreta. Ciertas porciones de ella son suficientemente elementales como para poder formar parte con xito de un programa inicial de matemtica. La combinatoria clsica, as como los aspectos modernos de ella, tales como la teora de grafos o la geometra combinatoria, podran ser considerados como candidatos adecuados. La teora elemental de nmeros, que nunca lleg a desaparecer de los programas en algunos pases, podra ser otro.

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Se han realizado intentos por introducir estos elementos y otros semejantes pertenecientes a la matemtica discreta en la enseanza matemtica inicial. Sucede que esto parece ser slo posible a expensas de otras porciones de la matemtica con ms raigambre de las que no se ve bien cmo se puede prescindir. Aunque parece bastante obvio que el sabor de la matemtica del futuro ser bastante diferente del actual por razn de la presencia del ordenador, an no se ve bien claro cmo esto va a plasmarse en los contenidos de la enseanza primaria y secundaria. Hasta hace no mucho tiempo era frecuente en nuestras escuelas elementales dedicar una gran energa y largo tiempo a rutinas tales como la divisin de un nmero de seis cifras por otro de cuatro. O a la extraccin a mano de la raz cuadrada de un nmero de seis cifras con tres cifras decimales exactas. O, en cursos superiores, al manejo con destreza y rapidez de las tablas de logaritmos con su intrincado laberinto de interpolaciones. Hoy la presencia de la calculadora de bolsillo ha conseguido que casi todos estemos de acuerdo en que esa energa y ese tiempo estn mejor empleados en otros menesteres. Tales operaciones son muy interesantes como algoritmos inteligentes y profundos, pero como destrezas rutinarias son superfluos. Siendo as las cosas, es claro que nuestra enseanza del clculo, del lgebra, de la probabilidad y estadstica, ha de transcurrir en el futuro por otros senderos distintos de los que hoy seguimos. Habr que poner el acento en la comprensin e interpretacin de lo que se est haciendo, pero ser superflua la energa dedicada a adquirir agilidad en las rutinas que la mquina realiza con mucha mayor rapidez y seguridad. En la programacin de nuestra enseanza habremos de preguntarnos constantemente dnde vale la pena que apliquemos nuestro esfuerzo inteligente y cules son las rutinas que podemos confiar a nuestras mquinas. El progreso de la inteligencia humana consiste en ir convirtiendo en rutinarias aquellas operaciones que en un principio han representado un verdadero desafo para nuestra mente y, si es posible, entregar la realizacin de tales rutinas a nuestras mquinas. Con ello podemos liberar lo mejor de nuestra capacidad mental a la resolucin

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de los problemas que todava son demasiado profundos para las herramientas de que disponemos. No temamos que tales problemas vayan escaseando.

2.3.2 Conocimientos/Saberes
En 1908, Felix Klein escriba en la introduccin de sus lecciones sobre Matemtica elemental desde un punto de vista superior: "...durante mucho tiempo la gente de la universidad se preocupaba exclusivamente de sus ciencias, sin conceder atencin alguna a las necesidades de las escuelas, sin cuidarse en absoluto de establecer conexin alguna con la matemtica de la escuela. Cul era el resultado de esta prctica? El joven estudiante de la universidad se encontraba a s mismo, al principio, enfrentado con problemas que no le recordaban en absoluto las cosas que le haban ocupado en la escuela. Naturalmente olvidaba estas cosas rpida y totalmente. Cuando, despus de acabar su carrera se converta en profesor de enseanza media se encontraba de repente en una situacin en la que se supona que deba ensear las matemticas elementales tradicionales en el viejo modo pedante; y puesto que, sin ayuda, apenas era capaz de percibir conexin alguna entre su tarea y sus matemticas universitarias, pronto recurra a la forma de enseanza garantizada por el tiempo y sus estudios universitarios quedaban solamente como una memoria ms o menos placentera que no tena influencia alguna sobre su enseanza". Ha pasado cerca de un siglo y, al menos en lo que respecta la formacin inicial que nuestros licenciados reciben no creo que se pueda decir que en nuestro entorno la situacin difiere mucho de estas circunstancias indeseables que Klein describe. Lo que la sociedad tiene derecho a esperar de la universidad en lo que respecta a la formacin inicial de aquellas personas a las que le va a confiar la educacin matemtica de los ms jvenes se podra concretar en: (a) una componente cientfica adecuada para su tarea especfica, (b) un conocimiento prctico de los medios adecuados de transmisin de las actitudes y saberes que la actividad matemtica comporta, y (c) un conocimiento integrado de las repercusiones culturales del propio saber especfico.

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Cualquiera que estudie atentamente los programas de estudio de la mayor parte de nuestras universidades podr apreciar sus importantes carencias en los aspectos que podran conducir a esta formacin adecuada de nuestros enseantes. Ni los cursos complementarios aadidos al final de los estudios de Licenciatura con el objeto de proporcionar una formacin pedaggica razonable ni los cursillos de formacin permanente pueden sustituir razonablemente la formacin intensa que se debera realmente estimular durante los aos de permanencia en la universidad, aos en los que el alumno est mucho ms abierto para recibirla. Son raras entre nosotros las universidades que no descuidan abiertamente esta seria obligacin con respecto a la sociedad y que urge poner manos a la obra a fin de remediar esta situacin rpidamente. Como hemos tenido ocasin de ver, la educacin matemtica es una actividad interdisciplinar extraordinariamente compleja, que ha de abarcar saberes relativos a las ciencias matemticas y a otras ciencias bsicas que hacen uso de ella, a la psicologa, a las ciencias de la educacin, ... Slo en tiempos muy recientes se ha ido consolidando como un campo, con tareas de investigacin propias, difciles y de repercusiones profundas en su vertiente prctica. Se puede afirmar que en el sistema universitario un tanto inerte de nuestro pas la educacin matemtica an no ha llegado a encontrar una situacin adecuada por muy diversos motivos, a pesar de que ya van formndose grupos de trabajo en los que se producen resultados importantes. Es por ello muy necesario, por lo que a la sociedad le va en ello, que se formen en nuestras universidades buenos equipos de investigacin en educacin matemtica que ayuden a resolver los muchos problemas que se presentan en el camino para una enseanza matemtica ms eficaz. Sera muy deseable que todos los miembros de la comunidad matemtica y cientfica nos esforzramos muy intensamente por hacer patente ante la sociedad la presencia influyente de la matemtica y de la ciencia en la cultura. Una sociedad con el conocimiento cabal de lo que la ciencia representa para su desarrollo se har colectivamente ms sensible ante los problemas que la educacin de los ms jvenes en este sentido representa.

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En la comunidad matemtica internacional se viene prestando recientemente una gran atencin a los medios convenientes para lograr abrir los ojos de amplios sectores de la sociedad hacia los beneficios de todos los rdenes que puede reportar una cultura que integre, del modo debido, ciencia y matemtica. Por otra parte, son talentos que podran rendir frutos excepcionales para el bien comn de nuestra sociedad, si no se malograran, mediante su aporte extraordinario al desarrollo cultural, cientfico y tecnolgico del pas. Constituye una gran responsabilidad social la indudable prdida de talento que causa su desatencin. En la actualidad ningn organismo, ni pblico ni privado, presta atencin continuada a la tarea de detectar, estimular y orientar el talento extraordinario y precoz en matemticas, as como tampoco en ninguna otra de las ciencias. Existe, y con mucha justificacin, una atencin, apoyo y cuidado especiales con respecto a la enseanza del poco dotado, pero pienso que apenas se ha prestado atencin alguna a los problemas propios de los talentos precoces en los pases. Se puede pensar con cierto fundamento que el talento precoz en matemticas es ms fcil de detectar y estimular que en otras ciencias. De hecho existen desde hace mucho tiempo proyectos realizados con xito en un buen nmero de pases. Hay diversos caminos para encauzar el problema y entre ellos los hay que no son de un coste excesivo, especialmente si se tiene en cuenta el rendimiento a largo plazo de una actuacin bien llevada. Es posible, a juzgar por el efecto que en pases de nuestro mbito cultural iberoamericano ha tenido la emergencia de unas pocas personalidades de extraordinario talento en el desarrollo matemtico del pas, que una accin sostenida de deteccin y estmulo del talento matemtico precoz podra colocar nuestro pas en tiempo razonable a una altura matemtica y cientfica mucho ms elevada.

2.3.3 Teora Pedaggica

En cuanto a la enseanza de la matemtica existe entre los docentes tendencias bien diferenciadas que marcan el proceso de aprendizaje y el anlisis propuesto para cada teora

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se hace en funcin de su aplicabilidad en la enseanza de esta asignatura. Para Lejter (1982: 55), el problema de mejorar la enseanza de la matemtica est en que: No se resuelve aislando variables y tratndolas por separado. No se trata de encontrar nuevos mtodos para ensear, para hacer ms atractiva o simple la asignatura, o determinar estrategias para el mejoramiento de los profesores en ejercicio. Hay que entender, adems, a los estudiantes y la forma como ellos aprenden. En otras palabras, ensear de acuerdo una teora del aprendizaje, sin olvidar la estructura de la asignatura. De acuerdo con lo anterior, no es suficiente con incrementar nuevos mtodos de enseanza o hacer la asignatura ms atractiva o simple, el docente debe percibir en los estudiantes, la manera como ellos aprenden, de all, la importancia de escoger como punto de partida las teoras del aprendizaje que permitirn mejorar el proceso de instruccin en los alumnos. Al respecto, Patterson (1995: 59), refiere que el proceso de enseanza depende directamente del estado de nuestros conocimientos acerca del aprendizaje y de las teoras del aprendizaje. Existen diferentes teoras sobre el aprendizaje, queda el problema de cul de ellas escoger como base para la enseanza. Para Royer y Allan (1998), la teora asociativa del aprendizaje creada por Thorndke est basada en la suposicin de que el aprendizaje implica la formacin de lazos asociativos entre estimulo-respuesta y que los mismos se forman como resultado del emparejamiento de estos. Por ejemplo, se ha aprendido a decir 54 como respuesta a la pregunta de 9 x 6. Esta teora puede ser aplicada por los docentes en situaciones en las que la falta de habilidades bsicas impiden a ste beneficiarse de la instruccin y cuando la falta de habilidades complejas del conocimiento limitan el aprendizaje. Los autores precitados, tambin explican la teora del aprendizaje operante desarrollada por Skinner como un instrumento que puede ser utilizado por el docente para la modificacin de conductas en el estudiante en determinadas situaciones. En el caso del aprendizaje de la matemtica, el profesor debe orientar al alumno creando hbitos de estudio para que pueda comprender los contenidos enseados en clase, de

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igual forma, se puede aplicar cuando tiene dificultades en el aprendizaje de contenidos, en la aversin hacia una asignatura en particular o cuando no se presta atencin al comenzar la clase. Segn, Gonzlez (1997), Bruner cre una teora que describe las actividades mentales que el individuo lleva en cada etapa de su desarrollo intelectual. Por lo tanto, el aprendizaje consiste en la reorganizacin de ideas previamente conocidas, en donde los alumnos mediante manipulaciones de juegos, seriaciones, ordenaciones y otros materiales instruccionales le permitan lograr un apareamiento de ideas, el mismo se desarrolla progresivamente. Royer y Allan (l 998), hacen referencia a la teora desarrollada por Tolman y Barlett, que refiere que el ser humano almacena, recupera y procesa la informacin a travs del estimulo que le llega, es decir, l mismo es un participante muy activo del proceso de aprendizaje. En consideracin a lo anterior, es importante que el docente se familiarice con las teoras asociativa y cognoscitiva, para usarlas en la prctica educativa como instrumentos valiosos para resolver problemas de aprendizaje. Para Vergnaud (1997), la teora del constructivismo tiene su influencia en el aprendizaje de la matemtica. Sugiere que las competencias y concepciones son construidas por los propios estudiantes, esto implica dos principios; (a) el conocimiento es construido activamente por el sujeto que conoce, no es recibido pasivamente del entorno; y (b) llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo experimental, no se describe un mundo independiente, preexistente, exterior a la mente del sujeto. Por este motivo, las teoras enunciadas son de gran importancia para la enseanzaaprendizaje de la matemtica. El desconocimiento que acarrea la falta de aplicabilidad terica induce a cometer errores que repercuten directamente en la formacin del docente. De all que, la enseanza de la matemtica implica una estrecha interaccin entre el

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docente, el alumno y el saber a travs de diferentes medios y estrategias. Esto representa los mtodos de enseanza para asegurar al alumno la construccin de un conocimiento funcional que le permita resolver problemas. Segn Brousseau (1997: 4), el docente debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y en las que los conocimientos van a parecer como la solucin ptima y descubrible en los problema planteados. Los postulados tericos mencionados se orientan hacia la necesidad de llevar a la prctica la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje donde el docente facilita la condiciones y estrategias didcticas ms acordes para que el alumno establezca o descubra las relaciones existentes entre los diferentes contenidos programticos a travs de interpretaciones facilitando la interactividad entre educador-alumno y la comunicacin eficaz.

2.3.5 Terminologa
Estrategia: Conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento. Extrapolacin: Aplicar conclusiones obtenidas en un campo a otro. Generalizacin: abstraer lo que es comn a muchas cosas para formar un concepto general que comprenda todas. Inculturacin: Falta de cultivo o de cultura. Modelizacin: Ejemplar o forma que se sigue en la ejecucin de una obra o en otra cosa. Saberes: Tener habilidad para algo o estar instruido o diestro en un arte o facultad. Teorema: Proposicin matemtica que afirma una verdad demostrable.

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3.

REFERENTES LEGALES

El estudio se sustenta en la Ley Orgnica de Educacin (LOE) y su Reglamento General, al igual que la Resolucin N 1 del Ministerio de Educacin (1996). As, la LOE (1980), en su artculo 14, estipula que el sistema educativo es un conjunto orgnico integrador de polticas y servicios que garanticen la unidad del proceso educativo, lo cual es corroborado por lo planteado en el Ordinal 2 del artculo 15, en el cual textualmente se lee lo siguiente: Se establecern las conexiones e interrelaciones entre los distintos niveles y modalidades del sistema educativo para facilitar las transferencias y los ajustes requeridos para la incorporacin de quienes habiendo interrumpido sus estudios deseen reanudarlos. De estos textos se infiere que debe haber, la articulacin necesaria en los componentes curriculares de los dos Sub-niveles en estudio, las Etapas II y III del Nivel de Educacin Bsica. El Reglamento General de la LOE (1986), sin embargo, introduce en el contexto un toque de aviso, cuando expone en el artculo 19 que la Educacin Bsica constituye el nivel siguiente al de educacin preescolar y previo al nivel de educacin media diversificada y profesional, con los cuales estar articulada curricular y administrativamente. Es decir, el tiempo futuro del verbo estar (estar articulada) denota que dicha articulacin no existe entre los tres niveles. Lo cual conduce a la realidad de que la III Etapa de Educacin Bsica no ha sido dotada del Currculo Bsico Nacional que hoy rigen la I y II Etapa de Educacin Bsica. La Resolucin N 1 del Ministerio de Educacin, de fecha 15 de enero de 1996, (en Hernndez, 2002), destaca en su artculo 4 que la prioridad, el norte de la formacin del docente debe ser el cultivo de la capacidad de reflexin permanente en la accin y sobre la

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accin, para lograr la transformacin creadora del acto educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos (pp. 27-28). Esto viene a consideracin porque se trata, precisamente, de subsanar la contrariedad que para los alumnos representa el paso de una modalidad metodolgica y evaluativa en 6 Grado (cualitativa) a otra distinta en 7 (cuantitativa), correspondiendo al docente hacer notar esta falla y tratar, dentro de la posibilidad que permite el poder central de toma de decisiones, de remediarla.

42

4. 4.1

MARCO METODOLGICO

Tipo de Investigacin

Esta investigacin est apoyada en un estudio de campo de naturaleza descriptiva, segn lo planteado por la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998: 5) los datos de inters son recogidos en forma directa de la realidad por el propio estudiante. En este sentido, se trata de investigaciones a partir de datos originales.

Segn los objetivos del estudio propuesto, la investigacin de campo es de corriente descriptiva, en virtud de que se determinar la opinin que tienen los docentes y alumnos, sobre las estrategias metodolgicas de los docentes para reformar la enseanza de la matemtica de Educacin Bsica en la en la Unidad Educativa Barrio Las Flores, Coln, Municipio Ayacucho del Estado Tchira.

4.2

Poblacin/Muestra

Sustentados en lo que dice Tamayo (1998: 403), la poblacin es: Totalidad de un fenmeno de estudio, incluye la totalidad de unidades de anlisis o entidades de la poblacin que integra dicho fenmeno y que debe cuantificarse para un determinado estudio integrado en un conjunto N. La poblacin en estudio estuvo conformada por los docentes y alumnos de Octavo Grado de la Unidad Educativa Barrio Las Flores, Coln, Municipio Ayacucho del Estado Tchira.

43

Tabla 1. Poblacin en Estudio

Institucin Unidad Educativa Barrios Las Flores

Docentes 70

Alumnos 600

Fuente: Elaborado con datos tomados del archivo de la U.E. Barrio Las Flores. Ao 2004 2005. Coln, Estado Ayacucho.

Ander-Egg (citado por Tamayo, 1998: 115), afirma que: La muestra es el conjunto de operaciones que se realiza para estudiar la distribucin de determinados caracteres en la totalidad de una poblacin colectiva partiendo de la observacin de una fraccin de la poblacin afectada. Para el cumplimiento de la investigacin se hizo necesario tomar como muestra al personal docente, 7 en total y a 44 alumnos del total, que conforman aproximadamente el 7% de la poblacin.

4.3

Instrumento para la Recoleccin de la Informacin

El instrumento empleado para la recoleccin de la informacin es una encuesta, definida segn Carlos Sabino (1996: 107): El diseo encuesta es exclusivo de las ciencias sociales, y parte de la premisa de que, si queremos conocer algo sobre el comportamiento de las personas, lo mejor, lo ms directo y simple, es preguntrselo a ellas. Se trata de requerir informacin a un grupo socialmente significativo de personas acerca de los problemas en estudio para luego, mediante un anlisis de tipo cuantitativo, sacar las conclusiones que se correspondan con los datos recogidos... Para el personal docente y los alumnos se disearon encuestas compuestas por trece (13) preguntas dicotmicas. Los tems se realizaron con los siguientes indicadores: si y no, con los cuales se logr recaudar la informacin donde destaca la importancia de valorar la efectividad que tiene el docente para la clase de matemtica.

44

4.4

Anlisis de Resultados

Una vez aplicado el instrumento a los docentes y alumnos, los datos fueron llevados a una planilla matriz, luego en forma manual se determin la distribucin para cada uno de los tems. Despus se elaboraron tablas y grficos por medios estadsticos de estimacin porcentual analizando e interpretando la manera cuantitativa y cualitativa, para la formulacin de conclusiones y recomendaciones del estudio.

4.4.1 Encuesta aplicada a los Docentes

Tabla 2. Retroalimentacin. Docentes

N 1 2

tem Utiliza la retroalimentacin para reforzar el aprendizaje de los alumnos en matemtica. Revisa el contenido de las tareas que asigna.

Si F 07 07 % 100,00 100,00 F 00 00

No % 0,00 0,00

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Si No

Figura 1. Retroalimentacin. Docentes

45

El 100% de los docentes expresaron que utilizan la retroalimentacin como tcnica para reforzar los aprendizajes en matemtica y aparte, revisan el contenido de las tareas que asignan. Tabla 3. Participacin. Docentes

N 3 4 5

tem Utiliza la tcnica de la pregunta para propiciar la participacin de los alumnos en la clase de matemtica. Propicia la participacin activa de los alumnos en la resolucin de problemas de matemtica. Asigna actividades que fomenten la discusin de los alumnos en el aula de clase.

Si F 07 07 06 % 100,00 100,00 85,71 F 00 00 01

No % 0,00 0,00 14,29

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Si No

Figura 2. Participacin. Docentes El 100% de los docentes manifiestan que utilizan la tcnica de la pregunta para lograr que loa alumnos participen en sus clases de matemtica, por otra parte, el mismo 100%, expresa que propicia la participacin activa de los alumnos en la resolucin de problemas de matemtica. Asimismo, el 85,71% manifiesta que si asigna actividades que fomenten la discusin de los alumnos en el aula de clase, mientras que slo el 14,29% expres lo contrario.

46

Tabla 4. Comunicacin. Docentes

N 6 7 8

tem Su tono de voz vara cuando se dirige a los alumnos en el saln de clase. Fomenta la comunicacin adecuada en los alumnos en el saln de clase. Organiza a los alumnos en equipos incentivando el pensamiento crtico para el aprendizaje de la matemtica.

Si F 05 06 06 % 71,42 71,42 71,42 F 02 01 01

No % 28,58 14,29 14,29

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Si No

Figura 3. Comunicacin. Docentes El 71,42% de los docentes encuestados manifestaron que si vara su tono de voz cuando se dirige a los alumnos en el saln de clase, mientras que el 28,58% manifest lo contrario. Por otra parte, el 85,71% de los docentes expresaron que fomentan la comunicacin adecuada en los alumnos para hacer ms efectiva la discusin grupal, y slo el 14,29% expres lo contrario. Asimismo, el 85,71% dice que organiza a los alumnos en equipos para incentivar el pensamiento crtico en el aprendizaje de la matemtica y el 14,29% dice lo contrario.

47

Tabla 5. Estrategias y recursos. Docentes

N 9 10 11 12 13

tem Se limita al uso del pizarrn como nico recurso para la enseanza de la matemtica. Promueve en los alumnos el uso del texto de matemtica. Utiliza los juegos ldicos para motivar el aprendizaje por las matemticas. Hace uso de los mapas conceptuales en la enseanza de la matemtica. Se considera que est preparado para ensear matemtica utilizando el computador.

Si F 03 05 00 01 03 % 42,86 71,42 0,00 14,29 42,86 F 04 02 07 06 04

No % 57,14 28,58 100,00 85,71 57,14

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Si No

10

11

12

13

Figura 4. Estrategias y recursos. Docentes Segn el tem 9, los docentes expresan en un 42,86% que se limitan al uso del pizarrn como nico recurso para la enseanza de la matemtica, y un 57,14% expresan lo contrario; por otra parte, en el tem 10, manifiestan que promueven en los alumnos el uso de textos de matemticas en un 71,42%, el 28,58% manifiesta lo contrario. En el tem 11 comentan que no utilizan los juegos ldicos para motivar el aprendizaje de las matemticas. Asimismo, en el tem 12, el 85,76% dicen que no hacen uso de los mapas conceptuales en la enseanza de la matemtica, slo el 14,29% dicen que si lo usan. Por ltimo, en el tem 13, el 57,14% expresan que no estn preparados para ensear matemtica utilizando el computador, y el 42,86% expresan que si estn preparados.

48

4.4.1 Encuesta aplicada a los Alumnos

Tabla 6. Retroalimentacin. Alumnos

N 1 2

tem El docente utiliza la retroalimentacin para reforzar el aprendizaje de la matemtica. El docente revisa el contenido de las tareas que asigna.

Si F 37 30 % 90,24 73,17 F 04 11

No % 9,76 26,83

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Si No

Figura 5. Retroalimentacin. Alumnos El 90,24% de los alumnos expresaron que el docente utiliza la retroalimentacin como tcnica para reforzar el aprendizaje en matemtica, slo el 9,76% expres lo contrario; mientras que el 73,17% manifest que el docente revisa el contenido de las tareas que asigna y el 26,83% expres lo contrario. Tabla 7. Participacin. Alumnos
N 3 4 5 tem El docente utiliza la tcnica de la pregunta para propiciar su participacin en la clase de matemtica. El docente propicia su participacin activa en la resolucin de problemas de matemtica. El docente asigna actividades que fomenten la discusin de los alumnos en el aula de clase. Si F 37 40 35 % 90,24 97,56 85,36 F 04 01 06 No % 9,76 2,44 14,64

49

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Si No

Figura 6. Participacin. Alumnos El 90,24% de los alumnos manifiestan que los docentes utilizan la tcnica de la pregunta para lograr que loa alumnos participen en sus clases de matemtica, slo el 9,76% manifiesta lo contrario; por otra parte, el 97,56% expresa que el docente propicia la participacin activa en la resolucin de problemas de matemtica, un nfimo 2,44% expresa lo contrario. Asimismo, el 85,36% manifiesta que el docente asigna actividades que fomenten la discusin de los alumnos en el aula de clase, mientras que slo el 14,64% expres lo contrario. Tabla 8. Comunicacin. Alumnos

N 6 7 8

tem El docente vara su tono de voz cuando se dirige a los alumnos en el saln de clase. El docente fomenta la comunicacin adecuada en los alumnos para hacer ms efectiva la discusin grupal. El docente organiza a los alumnos en equipos incentivando el pensamiento crtico para el aprendizaje de la matemtica.

Si F 28 36 27 % 68,29 87,80 65,85 F 13 05 14

No % 31,71 12,20 34,15

50

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Si No

Figura 7. Comunicacin. Alumnos El 68,29% de los alumnos encuestados manifestaron que el docente si vara su tono de voz cuando se dirige a los alumnos en el saln de clase, mientras que el 31,71% manifest lo contrario. Por otra parte, el 87,80% de los alumnos expresaron que el docente fomenta la comunicacin adecuada en los alumnos para hacer ms efectiva la discusin grupal, y slo el 12,20% expres lo contrario. Asimismo, el 65,85% dice que el docente organiza a los alumnos en equipos para incentivar el pensamiento crtico en el aprendizaje de la matemtica y el 34,15% dice lo contrario. Tabla 9. Estrategias y recursos. Alumnos

N 9 10 11 12 13

tem El docente se limita al uso del pizarrn como nico recurso para la enseanza de la matemtica. El docente promueve en los alumnos el uso del texto de matemtica. Utiliza los juegos ldicos para motivar el aprendizaje por las matemticas. Hace uso de los mapas conceptuales en la enseanza de la matemtica. Se considera que est preparado para ensear matemtica utilizando el computador.

Si F 33 34 10 09 32 % 80,48 82.93 24.39 21.95 78.05 F 08 07 31 32 09

No % 19,52 17.07 75.61 78.05 21.95

51

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Si No

10

11

12

13

Figura 8. Estrategias y recursos Segn el tem 9, los alumnos expresan en un 80,48% que el docente se limita al uso del pizarrn como nico recurso para la enseanza de la matemtica, y un 19.52% expresan lo contrario; por otra parte, en el tem 10, los alumnos manifiestan que el docente promueve en los alumnos el uso de textos de matemticas en un 82,93%, el 17,07% manifiesta lo contrario. En el tem 11 los alumnos comentan que el docente no utiliza los juegos ldicos para motivar el aprendizaje de las matemticas en un 75,61%, y el 24,19% expresa lo contrario. Asimismo, en el tem 12, el 78,05% dicen que el docente no hace uso de los mapas conceptuales en la enseanza de la matemtica, slo el 21,95% dicen que si lo usan. Por ltimo, en el tem 13, el 78,05% de alumnos expresan que el docente est preparado para ensear matemtica utilizando el computador, y el 21,95% expresan que no estn preparados.

4.5

Conclusiones Preliminares

La matemtica abarca numerosos campos como la informtica, ciberntica, teoras de juegos, y otros. Todo individuo debe poseer una formacin matemtica para integrarse inteligentemente a las actividades de la sociedad en que interacta, por lo cual se concibe como una disciplina cientfica muy importante en el campo educativo. El Ministerio de Educacin (1994: 41), en su Modelo Normativo de Educacin Bsica define Matemtica

52

como: el conjunto de teoras, mtodos y procedimientos, con gran poder para interpretar los fenmenos de campos muy diferentes: fsico, social, econmico y otros. Situacin que evidencia la importancia de un docente conocedor de tcnicas y mtodos que lo capaciten en la enseanza de esta asignatura, permitiendo de esta manera el logro de aprendizajes significativos por parte del educando. Para Gonzlez (1997: 44), es una ciencia por hacer que como una ciencia hecha, ms como proceso que como producto. Desde esta perspectiva, es importante visualizar la enseanza de la matemtica como una ciencia que sirve de soporte a otras reas, contribuyendo en investigaciones que permiten desarrollar tecnologas ayudando en el fortalecimiento y crecimiento de un pas. Es dentro de este marco en el que la enseanza .y aprendizaje de la matemtica, profundiza y desarrollan su dimensin educativa, plantendose nuevas metas y prioridades que cobra ms auge en la forma que se est enseando en el sistema escolar. A tal efecto, es preciso ir trazando modificaciones en el modo de ensearla, la misma debe hacerse mas dinmica, estimulando la intuicin del estudiante y hacer funcionar la capacidad de raciocinio de cada uno, hacer su enseanza placentera y creativa para el logro de aprendizajes efectivos, los cuales deben vivenciarse y explorarse. A partir de este sealamiento, Godino, Gmez y Colaboradores (2000) refieren que el profesor de matemtica debe hacer innovaciones, cambios profundos en el modo de trabajar en el aula, desde las clases diseadas nicamente sobre lecciones magistrales impositivas, del trabajo individual hasta llegar a las dinmicas de grupos con nfasis en la participacin y elaboracin de alternativas propias. Todo esto lleva a una revisin y organizacin de los contenidos, superando el marco clsico de enseanza donde pueda hacer uso de nuevas estrategias didcticas y de recursos tecnolgicos que amplen el campo de aprendizaje. Por tal motivo, el docente debe constituirse en un agente propiciador de cambios en el proceso de enseanza, salir de los modelos tradicionales cuyo centro de atencin es la tiza y el pizarrn. Al respecto, Hernndez y Sancho (1997: 22), afirman que el papel del enseante - transmisor se ha ido quedando obsoleto a pesar de existir otras tcnicas,

53

recursos, fuentes de informacin y conocimiento en los medios de comunicacin y en la tecnologa. Es por este motivo, que la enseanza de la matemtica se ha convertido en una praxis frecuente que debe ir en busca de medidas innovadoras que respondan a mejorar la calidad de lo que se ensea. En consideracin a lo sealado, es importante que el docente tome conciencia de la necesidad de hacer innovaciones en el proceso de enseanza de la matemtica en el saln de clase, de all que debe usar recursos didcticos incorporando los tecnolgicos (calculadoras y computadores) que se convierten en las herramientas claves para iniciar la innovacin en la forma que se transmite el conocimiento matemtico. El docente como lder gerencial en el saln de clase disea estrategias didcticas en la enseanza de la matemtica. Seala Salazar (1986): El aula es un sistema social, una organizacin en la cual el docente ejerce funciones administrativas-gerenciales, es decir, planifica, organiza, coordina, orienta, investiga y evala. En virtud de lo sealado, en la gerencia de aula entran en juego las destrezas por conducir el saln de clase y lograr los objetivos propuestos del programa (diseando los recursos y tcnicas adecuadas que le permiten tener un desempeo efectivo para que el alumno adquiera aprendizajes significativos. Por ello, debe revisar los mtodos y estrategias de innovacin de acuerdo a los avances tecnolgicos. Adems propiciar en el aula un ambiente adecuado que fomente el aprendizaje empleando la comunicacin eficaz, la motivacin, promoviendo el liderazgo y la toma de decisiones, condiciones o elementos que le ayudan a tener un desempeo efectivo en el aula.

54

PROPUESTA

PROPUESTA

55

Introduccin
En la actualidad, la mayora de las dependencias educativas estudian y tratan de mejorar la calidad de la enseanza. El docente es el actor principal en su quehacer productivo dentro del trabajo de aula, y por ende, en la organizacin debe ejercer cabalmente las funciones de planificador, facilitador, orientador, investigador y evaluador con el propsito de innovar la prctica pedaggica. Asimismo, debe capacitarse y actualizarse con el fin de llevar a la prctica los mtodos, tcnicas, recursos y la estructuracin de nuevas formas de enseanza que se ajusten ms a la realidad e intereses de los educandos y ms cuando se trata de asignaturas como la matemtica, donde los estudiantes presentan mayor resistencia al aprendizaje, lo cual desencadena repitencia, bajo rendimiento y desmotivacin. Con la aplicacin de una combinacin de estrategias didcticas se pretende influir directamente en la prctica pedaggica para aminorar los problemas de repitencia y desercin. Por ello, el docente debe estar atento a los cambios que se llevan a cabo en el proceso de enseanza-aprendizaje para ajustar las estrategias de enseanza al ritmo de una sociedad de conocimiento. Las estrategias didcticas diseadas para ser utilizadas por los docentes del octavo grado tienen como propsito colocar al alumno en situacin de un participante activo, motivndolo hacia la adquisicin de nuevos conocimientos mediante el empleo de tcnicas y recursos adecuados que lo incentiva a la adquisicin de aprendizajes significativos. Las estrategias presentadas involucran una serie de actividades que el docente debe internalizar con el fin de mejorar las estrategias deficitarias encontradas en los profesores que conforman las unidades de anlisis de la investigacin. Para el desarrollo de los contenidos de la propuesta se sugiere una bibliografa especfica para tal fin.

Objetivos
Objetivo General
Proponer al docente un conjunto de estrategias didcticas para el fomento del inters del alumno hacia el aprendizaje de la matemtica.

Objetivos Especficos
1. Motivar al docente de la importancia de utilizar diferentes estrategias didcticas para la enseanza de la matemtica. 2. Entrenar al docente en estrategias didcticas que le ayuden a mejorar la enseanza de los contenidos programticos de matemtica en octavo grado.

56

3. Orientar al docente para que use las estrategias didcticas en relacin a cada objetivo del programa de matemtica.

Aspectos Administrativos de la Propuesta

Duracin
La misma se dise para una duracin de 40 horas, estructurada en cinco (5) sesiones de ocho (8) horas diarias que deben ser continuas.

Espacio Fsico
Para el desarrollo de las estrategias se dispone de espacios fsicos adecuados y con los equipos audiovisuales necesarios para tal fin.

Estructuracin de las Estrategias

Para el desarrollo de las estrategias didcticas es preciso elaborar un plan para cada sesin, el cual sirve como gua para las acciones a cumplir y que deben utilizarse para llevar el control de la misma. Por lo tanto tienen que cumplirse las siguientes etapas en el plan. Objetivo. Se refiere a la conducta que se desea lograr en los, docentes de matemticas de octavo grado de educacin bsica, por lo tanto se han formulado adecuadamente. Contenido. Contempla la base terica que da apoyo a las acciones de la propuesta. Actividades. Se refiere al conjunto de acciones a desarrollar para alcanzar los objetivos planificados. Recursos. Son los elementos materiales y humanos que se requieren para llevar a cabo las actividades. Evaluacin. Involucra el control y seguimiento de las diferentes actividades propuestas empleando la autoevaluacin de cada una de las tcnicas desarrolladas y la coevaluacin que estimula a los docentes el uso de la crtica constructiva como medio de ayuda para evaluar los aprendizajes logrados. Tiempo. Implica la ejecucin de las actividades en un lapso determinado que requiere cada uno para completar las 40 horas estipuladas en el plan.

57

Sesin 1
Tiempo: 08 horas Primer Objetivo
Informar al docente de las actividades de apertura para el desarrollo de las estrategias didcticas.

Contenido
Actividades de Apertura.

Actividades
1. Explicacin por el facilitador de las actividades para el desarrollo de los contenidos de las estrategias didcticas. 2. Organizacin de los participantes en crculo. 3. Presentacin del facilitador y cada uno de los participantes con la dinmica Cadena de nombres (Manual de Juegos, 2004). 4. Aplicacin de una dinmica Integracin y motivacin de participantes Mensaje va, mensaje viene. (Manual de Juegos, 2004). 5. Intercambio de opiniones sobre la dinmica aplicada. 6. Fijacin por parte del facilitador y participantes de normas a las cuales se les va a dar cumplimiento durante el desarrollo de las sesiones planificadas. 7. Presentacin de expectativas por parte de los participantes. 8. Entrega del programa de las actividades que se desarrollarn en cada una de las sesiones. 9. Anlisis y discusin de los contenidos del programa. 10. Intercambio de opiniones.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

Materiales
Escarapelas con los nombres de cada participante, cassette, equipo de sonido, campana, Dinmicas: Cadena de nombres, Mensaje va, mensaje viene. (Manual de Juegos, 2004).

58

Evaluacin
Por la actividad de los participantes.

Tiempo
08:00 a 10: a.m.

Segundo Objetivo
Aumentar en el docente el conocimiento referente a las estrategias didcticas usadas en el proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica.

Contenidos
Estrategias Didcticas: Definicin Clasificacin Importancia

Actividades
1. Explicacin por el facilitador de la actividad a realizar para el desarrollo del objetivo. 2. Aplicacin de la tcnica torbellino de ideas, con la finalidad que los participantes expresen sus opiniones. 3. Procesamiento de ideas. 4. Organizacin de los participantes en cinco grupos. 5. Instrucciones para el desarrollo de la actividad. 6. Entrega del material de lectura. Motivacin y aprendizaje. (Keller, citado en Good y Brophy, 1998). 7. Anlisis del material entre los grupos. 8. Exposicin de conclusiones por parte de tos participantes. 9. Reforzamiento del facilitador.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

59

Materiales
Papel bond, marcadores, tirro, transparencias, lectura: Motivacin y aprendizaje. Keller (citado en Good y Brophy, 1998).

Evaluacin
Por las actividades desarrolladas por los participantes

Tiempo
10:00 a 10:20 a.m. y 10:20 a 12:00 m.

Tercer Objetivo
Analizar la importancia acerca del uso de la tcnica retroalimentacin.

Contenidos
Retroalimentacin: Concepto Importancia

Actividades
1. Explicacin de la actividad por el facilitador para el desarrollo de los contenidos del objetivo. 2. Formacin de cuatro grupos de trabajo. 3. Entrega de material de lectura: Retroalimentacin: un factor motivacional. Ceballos Ospino, Guillermo (2000). 4. Discusin y anlisis entre los grupos. 5. Aplicacin de la tcnica lluvia de ideas. 6. Elaboracin de conclusiones. 7. Reforzamiento del facilitador.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

60

Materiales
Transparencias, retroproyector, papel bond, marcadores, tirro, lectura: Retroalimentacin: un factor motivacional. Ceballos Ospino, Guillermo. (2000).

Evaluacin
Por la participacin y consolidacin de conclusiones.

Tiempo
02:00 a 03:30 p.m.

Cuarto Objetivo
Entrenar a los docentes en el uso de tareas significativas para incentivar el aprendizaje e los alumnos por la matemtica.

Contenidos
Tareas significativas: Importancia Tipos

Actividades
1. Explicacin de la actividad a realzar por el facilitador para el desarrollo del contenido del objetivo. 2. Organizacin de los participantes en cinco grupos. 3. Distribucin del material de lectura entre los grupos. Principios para Matemticas escolares. Consejo Estadounidense de Profesores de Matemtica (NCTM). 4. Aplicacin de la tcnica: Discusin en pequeos grupos. 5. Anlisis del material de lectura. 6. Reflexin en grupos acerca de la influencia de las tareas en el proceso enseanzaaprendizaje de la matemtica. 7. Elaboracin de conclusiones. 8. Reforzamiento del facilitador.

61

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

Materiales
Material bibliogrfico, papel bond, marcadores, tirro, transparencias, retroproyector.

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
03:30 a 03:50 p.m. y 03:50 a 04:40 p.m.

Quinto Objetivo
Incrementar en el docente las conductas que propicien la comunicacin con el alumno y que favorecen la discusin grupal.

Contenidos
Comunicacin verbal y no verbal.

Actividades
1. Explicacin de la actividad a realizar por el facilitador. 2. Organizacin de los participantes en cinco grupos. 3. Entrega del material de lectura: Construccin guiada del conocimiento. Mercer (1997). 4. Anlisis y discusin del material de lectura entre los grupos. 5. Presentacin de conclusiones. 6. Reforzamiento del facilitador acerca de la importancia de la comunicacin verbal y no verbal en la enseanza de la matemtica.

62

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

Materiales
Papel bond, marcadores, lectura: Construccin guiada del conocimiento. Mercer (1997), retroproyector, transparencia.

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
04:40 a 05:10 p.m.

Sexto Objetivo
Entrenar a los docentes en el manejo de la tcnica de la comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica.

Contenidos
Tcnica de la comunicacin.

Actividades
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Explicacin de la actividad a realizar por el facilitador. Organizacin de los participantes en parejas. Instrucciones para la realizacin de un role-playing entre los participantes, asumiendo los roles de docente-alumno en el manejo de la comunicacin en la enseanza de los contenidos matemticos. Realizacin de la tcnica entre los participantes. Discusin con el grupo de la actividad realizada. Presentacin de conclusiones. Reforzamiento del facilitador.

63

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes

Materiales
Cassette, equipo de sonido.

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
05:10 a 06:00 p.m.

Sesin 2
Tiempo: 8 Horas Primer Objetivo
Iniciar al docente en actividades de integracin y motivacin.

Contenido
Dinmica grupal.

Actividades
1. Explicacin de la actividad a realizar por el facilitador. 2. Organizacin de los participantes en crculo. 3. Aplicacin de la dinmica: Del dicho al hecho.Manual de Juegos (2004). Ambientacin con fondo musical 4. Discusin en plenaria de la actividad realizada. 5. Conclusiones acerca del proceso de integracin y motivacin alcanzado por el grupo. 6. Reforzamiento por el facilitador.

64

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

Materiales
Lectura: Dinmica Del dicho al hecho Manual de Juegos (2004), cassette, equipo de sonido.

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
08:00 a 09:00 a.m.

Segundo Objetivo
Brindar al docente informacin acerca del uso de la tcnica de la pregunta como incentivo en el aprendizaje de la matemtica.

Contenidos
Pregunta: Definicin Tipos

Actividades
1. 2. 3. 4. 5. Explicacin previa por parte del facilitador en lo referente al tema a tratar. Aplicacin de la tcnica Torbellino de ideas. Discusin grupal. Elaboracin de conclusiones. Reforzamiento del facilitador.

65

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes

Materiales
Pizarra, tiza, transparencias, retroproyector, lectura: La pregunta como tcnica de apoyo para el docente facilitador (1998).

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
09:00 a 10:00 a.m.

Tercer Objetivo
Entrenar al docente en el uso de la resolucin de problemas como estrategia didctica en la enseanza de la matemtica.

Contenidos
Resolucin de problemas: Concepto Importancia

Actividades
1. Explicacin por parte del facilitador de la actividad a realizar. 2. Organizacin de los participantes en cuatro grupos. 3. Entrega de la lectura: El papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje. (Vilanova, Silvia y otros, 2000) 4. Lectura y anlisis del material. 5. Discusin entre los integrantes de cada equipo. 6. Presentacin de conclusiones. 7. Reforzamiento por parte del facilitador.

66

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes

Materiales
Pizarra, tiza, transparencias, retroproyector, lectura: El papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje. (Vilanova, Silvia y otros, 2000)

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
10:20 a 12:00 am.

Cuarto Objetivo
Analizar con los docentes el uso del debate dirigido para estimular e internalizar la comprensin del aprendizaje en los alumnos.

Contenidos
Pequeos grupos: Concepto Aplicabilidad

Actividades
1. 2. 3. 4. 5. 6. Explicacin de la actividad por el facilitador. Organizacin de los participantes en cuatro grupos. Entrega de la lectura: Diez tcnicas de agrupacin. (Aguilar, Joel, 1999). Discusin y anlisis en los grupos del material entregado. Elaboracin de conclusiones. Reforzamiento del faciltador.

67

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes

Materiales
Lectura: Diez tcnicas de agrupacin. (Aguilar, Joel, 1999).

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
02:00 a 03:30 p.m.

Quinto Objetivo
Entrenar a los docentes sobre la utilizacin de la tcnica Pequeos grupos para lograr la interaccin de los alumnos.

Contenidos
Pequeos grupos: Definicin Aplicabilidad 1. 2. 3. 4. 5. 6. Explicacin de la actividad por parte del facilitador. Continuacin de la lectura: Diez tcnicas de agrupacin. Formacin de cuatro grupos. Discusin y anlisis del material entre los grupos. Presentacin de conclusiones. Reforzamiento del facilitador.

68

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes

Materiales
Laminas, rotafolio, Lectura: Diez tcnicas de agrupacin. (Aguilar, Joel, 1999).

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
03:50 a 05:00 p.m.

Sexto Objetivo
Reforzar en el docente la informacin acerca del uso del pizarrn como recurso en el proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica.

Contenidos
Uso del pizarrn.

Actividades
1. 2. 3. 4. 5. 6. Explicacin de la actividad a realizar para el desarrollo del contenido del objetivo. Organizacin de los participantes en crculo. Aplicacin de la tcnica: Torbellino de ideas. Participacin activa a travs de preguntas y respuestas. Procesamiento de la informacin. Reforzamiento del facilitador en cuanto al uso del pizarrn como recurso de aprendizaje.

69

Sesin 3
Tiempo: 8 Horas Primer Objetivo
Propiciar un clima agradable en los participantes para el desarrollo de las actividades.

Contenidos
Dinmica grupal.

Actividades
1. Explicacin de la actividad por el facilitador para el desarrollo del contenido del objetivo. 2. Organizacin del grupo en crculo. 3. Aplicacin de la dinmica Rueda de muecas (Manual de Juegos, 2004). 4. Discusin en plenaria de la actividad realizada. 5. Reforzamiento por parte del facilitador de la actividad realizada.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes

Materiales
Transparencias, retroproyector.

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
08:00 a 09:00 a.m.

70

Segundo Objetivo
Incentivar en el docente el uso del texto como recurso de ayuda para el desarrollo de los contenidos matemticos.

Contenidos
Texto: Importancia

Actividades
1. Explicacin de la actividad por el facilitador. 2. Organizacin de los participantes en cuatro grupos. 3. Entrega de material bibliogrfico: Algunas investigaciones en torno al uso de los libros de textos en las aulas. Gemes Artiles, Rosa Mara. (1999). 4. Lectura y anlisis del material entre los grupos. 5. Discusin en plenaria de las conclusiones del material ledo. 6. Reforzamiento del facilitador acerca de la importancia del uso del texto para la enseanza de la matemtica.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes

Materiales
7. Lectura: Algunas investigaciones en torno al uso de los libros de textos en las aulas. Gemes Artiles, Rosa Mara. (1999), transparencias, retroproyector,

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
09:00 a.m. a 10:20 a.m.

71

Tercer Objetivo
Entrenar al docente en el uso de guas como material de apoyo para la enseanza de la matemtica.

Contenidos
Guas: Importancia Tipos

Actividades
1. Utilizacin de la actividad por el facilitador para el desarrollo del objetivo. 2. Organizacin de los participantes en cuatro grupos. 3. Entrega del material bibliogrfico: Un nuevo enfoque para la enseanza de la matemtica. Grupo E.S.E. Argentina. 4. Discusin y anlisis por cada grupo conformado. 5. Presentacin de conclusiones. 6. Reforzamiento del acerca de la utilizacin de la enseanza de la matemtica.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

Materiales
Transparencias, retroproyector, lectura: Un nuevo enfoque para la enseanza de la matemtica. Grupo E.S.E. Argentina.

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
10:40 a.m. a 12:00 m.

72

Cuarto Objetivo
Incentivar a los docentes en el uso de la prensa como recurso didctico y su aplicabilidad en la enseanza de la matemtica.

Contenidos
Prensa Importancia Usos

Actividades
1. Explicacin de la actividad por el facilitador. 2. Realizacin de actividades en grupo con recortes de peridico en donde tenga aplicabilidad la matemtica. 3. Discusin entre los grupos de la actividad realizada. 4. Presentacin de conclusiones. 5. Reforzamiento del facilitador.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes

Materiales
Recortes de peridicos, papel bond, marcadores, tirro.

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
02:00 p.m. a 03:30 p.m.

73

Quinto Objetivo
Informar al docente de la importancia de la utilizacin de los mapas conceptuales para el aprendizaje de las matemticas.

Contenidos
Mapas Conceptuales: Definicin Utilizacin Importancia

Actividades
1. 2. 3. 4. Explicacin de la actividad a realizar por el facilitador. Organizacin del grupo en crculo. Aplicacin de la tcnica la pregunta y la respuesta. Retroalimentacin del concepto de mapas conceptuales.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes

Materiales
Transparencias, retroprovector, lectura: Mapas conceptuales en matemticas. Del Castillo, Jos Mara y Barberan, Olivares (1997).

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
03:50 p.m. a 04:45 p.m.

74

Sexto Objetivo
Explicar a los docentes las estrategias cognoscitivas para modificar la actitud hacia la matemtica en los alumnos.

Contenidos
Seminario: Definicin Objetivos Caractersticas

Actividades
1. Explicacin de la actividad por el facilitador. Entrega de material bibliogrfico: Estrategias cognoscitivas para modificar la actitud hacia la matemtica en los alumnos de octavo grado de Educacin Bsica. 2. Organizacin de cuatro grupos de trabajo. 3. Lectura y anlisis de las informaciones presentadas en el material bibliogrfico. 4. Elaboracin y presentacin de conclusiones. 5. Reforzamiento del facilitador.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes

Materiales
Laminas, rotafolio, lectura: Estrategias cognoscitivas para modificar la actitud hacia la matemtica en los alumnos de octavo grado de Educacin Bsica.

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
04:45 p.m. a 06:00 p.m.

75

Sesin 4
Tiempo: 08 Horas Primer Objetivo
Analizar con el docente los conocimientos de la aplicabilidad de los juegos ldicos en la enseanza de la matemtica.

Contenidos
Juegos ldicos: Definicin Importancia

Actividades
1. Explicacin de la actividad por parte del facilitador para el desarrollo del contenido del objetivo. 2. Aplicacin de la tcnica Torbellino de ideas entre los participantes para la definicin de juegos ldicos. 3. Procesamiento de la informacin. 4. Organizacin de los participantes en cuatro grupos. 5. Entrega de material de lectura: El juego y el aprendizaje (Rodrigo, Alicia y Snchez, Mnica, 2002). 6. Discusin y anlisis entre los equipos de lectura entregada. 7. Elaboracin y presentacin de conclusiones. 8. Reforzamiento del facilitador acerca de la importancia del juego ldico en la enseanza de la matemtica.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

Materiales
Transparencias, retroproyector, lectura: El juego y el aprendizaje (Rodrigo, Alicia y Snchez, Mnica, 2002).

76

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
08:00 a.m. a 10:00 a.m.

Segundo Objetivo
Entrenar al docente en la aplicacin de juegos ldicos para la enseanza de la matemtica.

Contenidos
Juegos ldicos: Aplicabilidad

Actividades
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Explicacin de la actividad a realizar por parte del facilitador. Organizacin de seis grupos de trabajo. Entrega de 25 cartas y dados a los jugadores conformados. Aplicacin de los juegos ldicos para adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin de nmeros enteros, representacin grfica de fracciones propias y relaciones menor que y mayor que. Ejecucin de los diferentes juegos entre los participantes. Discusin de la aplicabilidad de estos juegos para la enseanza de la matemtica. Procesamiento de ideas. Reforzamiento del facilitador acerca de la aplicabilidad de los juegos ldicos en diversos contenidos matemticos.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

Materiales
Cartas, dos dados, papel, lpiz, retroproyector, transparencias, tablero, fichas.

77

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
10:20 a.m. a 12:00 m.

Tercer Objetivo
Entrenar al docente en la elaboracin de juegos ldicos.

Contenidos
Elaboracin de juegos ldicos: Domin Lotera Crucigramas Adivinanzas Damero Sopa de letras

Actividades
1. Explicacin de la actividad a realizar por parte del facilitador para el desarrollo del objetivo. 2. Organizacin de los participantes en seis grupos. 3. Recoleccin de material trado por los docentes. 4. Asignacin de los juegos que disear cada grupo: domin, lotera. crucigramas. adivinanzas, damero, sopa de letras. 5. Elaboracin de los juegos ldicos. 6. Intercambio de opiniones entre los participantes de la actividad realizada. 7. Procesamiento de la informacin. 8. Reforzamiento del facilitador acerca de la actividad realizada.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

78

Materiales
Cartulina, marcadores, papel bond, goma, colores, tijeras, peridico, fieltro, tirro, cinta pegante, recortes.

Evaluacin
Por la actividad de los participantes.

Tiempo
02:00 p.m. a 04:00 p.m.

Cuarto Objetivo
Entrenar al docente para que elabore un plan utilizando las estrategias didcticas y lo aplique en su prctica pedaggica diaria.

Contenidos
Elaboracin de planes.

Actividades
1. Explicacin por el facilitador de las actividades a realizar para el desarrollo del objetivo. 2. Organizacin de los participantes en tres grupos. 3. Realizacin de los planes por parte de los equipos. 4. Presentacin de los trabajos. 5. Procesamiento de ideas. 6. Reforzamiento del facilitador de la actividad realizada.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

79

Materiales
Equipo de sonido, cassette.

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
04:20 p.m. a 06:00 p.m.

Sesin 05
Tiempo: 08 horas Primer Objetivo
Incrementar en el docente las actividades de integracin y motivacin a travs de una dinmica grupal.

Contenidos
Dinmica grupal.

Actividades
1. 2. 3. 4. 5. Explicacin de la actividad por el facilitador para el desarrollo del objetivo. Organizacin de los participantes en crculo. Aplicacin de la dinmica La isla. (Manual de Juegos, 2004). Discusin de la actividad realzada entre los participantes. Reforzamiento por el facilitador de la dinmica aplicada.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

80

Materiales
Equipo de sonido, cassette, dinmica: La isla. (Manual de Juegos, 2004).

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
08:00 a.m. a 09:00 a.m.

Segundo Objetivo
Analizar con el docente la importancia del uso de la calculadora en la enseanza de la matemtica.

Contenidos
Calculadora Importancia

Actividades
1. Explicacin de la actividad a realizar por parte del facilitador para el desarrollo del contenido del objetivo. 2. Aplicacin de la tcnica Torbellino de ideas entre los participantes para la definicin de juegos ldicos. 3. Procesamiento de la informacin 4. Organizacin de los participantes en cuatro grupos. 5. Entrega de material de lectura: La calculadora en el aula: un reto para el currculum actual. (1999). Universidad Pedaggica Nacional. Mxico. 6. Discusin y anlisis entre los equipos de la lectura entregada. 7. Elaboracin y presentacin de conclusiones. 8. Reforzamiento del facilitador acerca de la importancia del juego ldico en la enseanza de la matemtica.

81

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

Materiales
Transparencias, retroproyector, lectura: La calculadora en el aula: un reto para el currculum actual. (1999). Universidad Pedaggica Nacional. Mxico.

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
09:00 a.m. a 10:15 a.m.

Tercer Objetivo
Explicar al docente la utilidad del computador en la enseanza de la matemtica.

Contenidos
Computador.

Actividades
1. Explicacin de la actividad por el facilitador para el desarrollo del objetivo. 2. Organizacin de los participantes en crculo. 3. Entrega de la lectura: Perspectivas del desarrollo de la tecnologa educativa hacia el ao 2000. Domnguez, Mara Paulina. (1994). 4. Discusin de la actividad realizada entre los participantes. 5. Reforzamiento por el facilitador.

82

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

Materiales
Lectura: Perspectivas del desarrollo de la tecnologa educativa hacia el ao 2000. Domnguez, Mara Paulina. (1994).

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
10:35 a.m. a 12:00 m.

Cuarto Objetivo
Realizar prcticas con el docente para el manejo del computador.

Contenidos
Manejo del computador.

Actividades
1. Organizacin de los docentes en los computadores. 2. Explicacin por parte del facilitador.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

83

Materiales
Computadores.

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
02:00 p.m. a 04:40 p.m.

Quinto Objetivo
Analizar con el docente las barreras para la utilizacin del computador en el aula de clase.

Contenidos
Computador y aula de clase.

Actividades
1. Organizacin de los docentes en crculo. 2. Entrega de la lectura: Perspectivas y limitaciones en el uso del computador (Balacheff y Kaput, 1996).

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

Materiales
Lectura: Perspectivas y limitaciones en el uso del computador (Balacheff y Kaput, 1996).

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

84

Tiempo
04:40 p.m. a 05:10 p.m.

Sexto Objetivo
Informar a los docentes de las actividades de clausura del taller.

Contenidos
Evaluacin del taller.

Actividades
1. Explicacin de la actividad a realizar. 2. Organizacin del grupo en crculo. 3. Opinin de los participantes.

Recursos
Humanos
Facilitador, participantes.

Materiales
Credenciales.

Evaluacin
Por la participacin de los integrantes del taller.

Tiempo
05:10 p.m. a 06:00 p.m.

85

Sesin 06
MODELO DE TALLER Conceptos Bsicos sobre Matrices

FINALIDAD FINALIDAD
1. Aplicar los diferentes aspectos tericos en la solucin de ejercicios. 2. Identificar las clases de matrices y crear sus propios problemas.

MATRIZ
EJEMPLOS
2 3 1 4 0 2

UNA MATRIZ NUMRICA n x m ES UN ARREGLO RECTANGULAR DISPUESTO EN n FILAS Y m COLUMNAS.

n = 2 filas

1 2 1 5 A= 6 1 0 4 2x4
Tambin podemos denotarlas as:

FILAS COLUMNAS

m = 3 columnas (*) Las matrices se denotan con letras maysculas y sus elementos con letras minsculas SMBOLO
a 11 = a 21 a 31

Orden de la matriz
a 12 a 22 a 32 a 13 a 23 a 33 a 14 a 24 a 34

a b M= c d

[a ]
ij

3x 4

EJERCICIO

Elaborar: a i j

[]

2x3

[b ]
ij

*x *

86

ILUSTRACIN. Dadas las matrices

1 2 4 A= 0 1 3 2 x 3 1 0 B = 2 1 4 3 3x 2

Podemos observar que: Las columnas de la matriz A SON IGUALES a las filas de la matriz B

De donde afirmamos que: La matriz B es la TRASPUESTA de A NOTACIN: A: Traspuesta de A

EJERCICIO. Elabora la traspuesta de la matriz:

2 1 3 H= 4 1 2 H' =

Construir dos (2) ejemplos

B=

T=

B' =

T' =

NOTA. Las MATRICES son objetos matemticos y podemos clasificarlas de acuerdo al ORDEN [Tamao].

87

MATRICES SEGN EL ORDEN

Clasificacin
1 Tenemos H = 2
1

3 2x2

Tiene igual nmero de filas que de columnas i=j en [hij]

MATRIZ

CUADRADA

Elabora dos (2) ejemplos de MATRICES CUADRADAS Ejemplo: 3x3 M= Ejemplo: 4x4 P= El nmero de filas es diferente al nmero de columnas ij en [tij]

Dada la matriz 2 1 4 T= 0 1 2 2 x 3

MATRIZ RECTANGULAR

Elabora dos (2) ejemplos de MATRICES RECTANGULARES Ejemplo: 2x5 S= Ejemplo: 4x3

A =

Dada la matriz 1 2 A= 4 1

Tiene nicamente una COLUMNA

MATRIZ

COLUMNA

88

Elabora dos (2) ejemplos de MATRICES COLUMNAS Ejemplo: 3x1 A= Ejemplo: 5x1 B=

Dada la matriz F = [ 1 2 1 0.5 2 ]

Tiene nicamente una una FILA

MATRIZ

FILA

Elabora dos (2) ejemplos de MATRICES FILAS Ejemplo: 1x5 M=[

Ejemplo: 1x3 H=[

MATRICES SEGN LA FORMA

Clasificacin
1 0 0 Sea la matriz H = 0 2 0 0 0 0

Es una matriz CUADRADA Todos sus elementos son ceros, excepto los de su diagonal (algunos i=j en [Hij]

MATRIZ DIAGONAL No todos los elementos de su diagonal son ceros.

Elabora dos (2) ejemplos de MATRIZ DIAGONAL Ejemplo: 4x4 0 0 0 1 D= 0 0 0 0 Ejemplo: 3x3 M=
N=?; H=? etc.

0 0 0 0 2 0 0 0

Matriz DIAGONAL de orden 4

89

 1 0 0 K = 0 1 0 0 0 1

Es una matriz DIAGONAL en donde todos los elementos de su diagonal SON UNOS (1)

MATRIZ

UNITARIA

Elabora dos (2) ejemplos de MATRIZ UNITARIA Ejemplo: 4x4 L=

1 0 P= 0 0

Ejemplo: 2x2 N=

3 4 4 1 2 0 2 1 0 0 0 2

Es una matriz: Todos sus elementos por debajo de la diagonal son:

TRIANGULAR

SUPERIOR

Elabora dos (2) ejemplos de MATRIZ TRIANGULAR SUPERIOR Ejemplo: N= Ejemplo: T=

Elabora dos (2) ejemplos de MATRIZ TRIANGULAR INFERIOR Ejemplo: M= Ejemplo: n=

90

EJERCICIOS. Clasificar las siguientes MATRICES

5 N= 2 0 1 2
M = [5]

1 0 T= 2 2

SUMA ENTRE MATRICES

Concepto: Efectuamos la adicin entre dos matrices siempre y cuando tengan el mismo orden [nxm]
Se operacionaliza teniendo presente la siguiente Norma

Sumamos uno a uno los elementos situados en la misma fila y en la misma columna, [de la matriz A] con los respectivos elementos de la otra matriz [matriz B] situados en el mismo orden.
DEFINICIN OPERACIONAL Sean las matrices a 11 a 12 A aij = a 21 a 22 a 31 a 32
b 11 = b 21 b 31
b 12 b 22 b 32

B bij

a 11 + b 11 A + B = a 21 + b 21 a 31 + b 31

a 12 + b 12 a 22 + b 22 a 32 + b 32

91

EJEMPLO. Efectuar las SUMAS

1 12 A= 2 0 1 3 1 2 + 2 2 A+B = = 0 1 3 +0 2 2 3 B= 2
3 1 2

2 1 3

Elaborar dos ejercicios de suma 3x3 y 4x4

PRODUCTO ENTRE MATRICES

Concepto: [aij]n x m [bij]m x h

Para poder efectuar la multiplicacin entre matrices es muy importante tener presente el ORDEN de stas. Deber coincidir el nmero de columnas de la primera matriz con el nmero de filas de la segunda (Ver estructura matemtica al inicio) Se operacionaliza multiplicando filas (de la primera matriz) con las columnas en la segunda matriz (en su orden estricto). O SEA: PRIMERAS FILAS CON PRIMERAS COLUMNAS y as, sucesivamente. DEFINICIN OPERACIONAL Sean las matrices
a 11 A= a 21 a 12 a 22 a 13 a 23 2

x 3

b 11 B = b 21 b 31
Se puede efectuar el producto

b 12 b 22 b 32

3 x 2

a 11 x b 11 + a 12 x b 21 + a 13 x b 31 AxB = a 12 x b 11 + a 22 x b 21 + a 23 x b 31

a 11 x b 12 + a 12 x b 22 + a 13 x b 32 a 21 x b 12 + a 22 x b 22 + a 23 x b 32 2 x 2

92

ILUSTRACIN. Sean las matrices

a 11 A= a 12 2 x 1

B = [b 11

b 12

b 13 ]1 x 3

a 11 xb 11 AxB = a 12 xb 11

a 11 xb 12 a 12 xb 12
3

a 11 xb 13 a 12 xb 13 2 x 3

EJEMPLO. Efectuar el producto

1 2

A=

2 12 1 1

B=
2x2

1 2
4

3
2 3

1
3 2 2x3

DEBEN SER IGUALES

(2 x 1) + ( 1 2 x 2 ) (2 x 3) + ( 1 2 x 2 3 ) (2 x 1) + ( 1 2 x 3 2 ) AxB = ( 1x 1) + (1x 2 ) ( 1x 3) + (1x 2 3 ) ( 1x 1) + (1x 3 2 ) (2 + 1) (6 1 3 ) ( 2 3 4 ) AxB = ( 1 2 ) ( 3 + 2 3 ) (1 + 3 2 )

AxB =
17 3 3 3 73

11 4
5 2

EJERCICIO. Solucionar:
2 M=
1 2

1 1
2 3

T=

12 23

Hallar : M x T

93

FUNDAMENTACIN DEL APRENDIZAJE

Efectuar operaciones entre MATRICES
Sean:
A= 1 2 3 12 5 H=
1 2

B=
2x2

2 1 3 4

0
1 3 2x3

C=

0
4 3

2 2x2

1 2

2 3 3x2

L=

0 1 N= 4 1
3

1 3

2
1 2

1 2 0 23

2x4

2 0

2 43 E= 1 32
3x2

2 2x3

TRABAJO N 1
Hallar 1. 3. 5. 7. A+T TA H+N BE 2. 4. 6. 8. AxB HxE AxL ExN

TRABAJO N 2
Escribir simplemente las otras operaciones que se pueden efectuar entre las matrices enunciadas 1. 4. TxE 2. __________________ 5. 3. __________________

__________________

__________________

94

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones

Despus de haber analizado los resultados obtenidos, y en funcin de los objetivos se lleg a las siguientes conclusiones: 1. Los docentes en su mayora confirmaron el uso de las estrategias tradicionales en el aula de clase tales como tiza y pizarrn. El recurso audiovisual y los juegos didcticos para el desarrollo de los objetivos y contenidos programticos dentro del aula de clase algunas veces es utilizado. 2. El uso de la calculadora y el computador es descartado por la mayora de docentes como recurso didctico, por lo tanto le dan poca importancia explicarle a los alumnos la manera de utilizarlos para el aprendizaje de la matemtica. 3. Los docentes encuestados no se consideran preparados para ensear matemticas utilizando el computador. 4. Se demostr una escasa gestin por parte de los docentes hacia la planificacin de estrategias creativas e innovadoras en la enseanza de la matemtica. 5. Se diagnostic la necesidad de disear un conjunto de estrategias didcticas para los gerentes de aula que laboran en la tercera etapa de educacin bsica para mejorar la enseanza de la matemtica en octavo grado.

95

6. Los indicadores que obtuvieron mayores porcentajes en cuanto a las alternativas de respuesta (algunas veces y nunca) demuestran que los docentes no hacen uso de estrategias didcticas diferentes y motivantes para la enseanza de matemtica.

Recomendaciones
Con el anlisis de los resultados, aunado a las conclusiones formuladas se plantean las siguientes recomendaciones: Propiciar actividades que permitan la sinceracin del docente en cuanto al tipo de estrategias utilizadas por ellos en el aula de clase. Organizar y ejecutar talleres de actualizacin orientados a entrenar a los docentes en cuanto a estrategias didcticas y la incorporacin de los recursos tecnolgicos en el proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica. Dar a conocer e implementar las estrategias didcticas en las diferentes instituciones de la tercera etapa de educacin bsica porque les va a permitir a los docentes conocer y manejar nuevas tcnicas y recursos que le servirn de ayuda cuando realice la planificacin de actividades para luego aplicarlas en la enseanza de la matemtica y permita que los alumnos adquieran aprendizajes significativos y participativos.

96

REFERENCIAS
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ANEXOS

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Anexo 1. Cuestionario para los Docentes

REPBLICA DE COLOMBIA UNIVERSIDAD DE PAMPLONA Cuestionario Para los Docentes sobre Estrategias Didcticas para la Enseanza de la Matemtica Instrucciones 1. Lea y analice detenidamente cada pregunta. 2. Si hay una pregunta que no entiende, consulte a la persona que le proporcion el cuestionario 3. En las siguientes preguntas marque con una X, la alternativa de respuesta que considere ms adecuada. Solo marque una opcin por pregunta. N 1 2 3 4 5 6. 7 8 9 tems Utiliza la retroalimentacin para reforzar el aprendizaje, de los alumnos en matemtica. Revisa el contenido de las tareas que asigna. Utiliza la tcnica de la pregunta para propiciar la participacin de los alumnos en la clase de matemtica. Propicia la participacin activa de los alumnos en la resolucin de problemas de matemtica. Asigna actividades que fomenten la discusin de los alumnos en el aula de clase. Su tono de voz vara cuando se dirige a los alumnos en el saln de clase. Fomenta la comunicacin adecuada en los alumnos para hacer ms efectiva la discusin grupal. Organiza a los alumnos en equipos incentivando el pensamiento crtico para el aprendizaje de la matemtica. Se limita al uso del pizarrn como nico recurso para la enseanza de la matemtica. Si No

10 Promueve en los alumnos el uso de textos de matemtica. Utiliza los juegos ldicos para motivar el aprendizaje por las matemticas. Hace uso de los mapas conceptuales en la enseanza de la 12 matemtica. Se considera que est preparado para ensear matemtica utilizando 13 el computador 11

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Anexo 2. Cuestionario para los Alumnos

REPBLICA DE COLOMBIA UNIVERSIDAD DE PAMPLONA Cuestionario Para los Alumnos sobre Estrategias Didcticas para la Enseanza de la Matemtica Instrucciones 1. Lea y analice detenidamente cada pregunta. 2. Si hay una pregunta que no entiende, consulte a la persona que le proporcion el cuestionario 3. En tas siguientes preguntas marque con una X, la alternativa de respuesta que considere ms adecuada. Solo marque una opcin por pregunta. N 1 2 3 4 5 6. 7 8 9 10 11 12 13 tems El docente utiliza la retroalimentacin para reforzar el aprendizaje de la matemtica. El docente revisa el contenido de las tareas que asigna. El docente utiliza la tcnica de la pregunta para propiciar su participacin en la clase de matemtica. El docente propicia su participacin activa en la resolucin de problemas de matemtica. El docente asigna actividades que fomenten la discusin de los alumnos en el aula de clase. El docente vara su tono de voz cuando se dirige a los alumnos en el saln de clase. El docente fomenta la comunicacin adecuada en los alumnos para hacer ms efectiva la discusin grupal. El docente organiza a los alumnos en equipos incentivando el pensamiento crtico para el aprendizaje de la matemtica. El docente se limita al uso del pizarrn como nico recurso para la enseanza de la matemtica. El docente promueve en los alumnos el uso de textos de matemtica. El docente utiliza los juegos ldicos para motivar el aprendizaje por las matemticas. El docente hace uso de los mapas conceptuales en la enseanza de la matemtica. Cree usted que el docente est preparado para ensear matemtica utilizando el computador. Si No

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Anexo 3. Material de Apoyo de los Talleres

Dinmicas
Cadena de Nombres
Duracin: 15 minutos Espacio: pequeo (aula) Material: ninguno Participantes: ms de 10 Interaccin: sensorial Recursos para ejercitar: memoria Valores: sociabilidad

Descripcin
1. 2. 3. 4. Los jugadores se colocan en crculo. Se decide quin empieza y el primer participante dice su nombre. La persona de la derecha de la que ha hablado pronunciar el nombre anterior y luego dir el suyo. El tercer participante y los siguientes deben pronunciar los nombres anteriores, en el orden en que se han dicho, aadiendo el suyo al final. Se procede de este modo hasta completar el crculo; el ltimo participante tendr que recordar todos los nombres correctamente.

Mensaje va, mensaje viene

Duracin: 45 minutos Espacio: pequeo Material: papel y lpiz para cada participante Participantes: de 10 a 25 Interaccin: cooperacin Recursos para ejercitar: cohesin de grupo Valores: entender el dilogo como una fuente de enriquecimiento personal

Descripcin
1. Se ha diagnosticado al grupo un ataque agudo de timidez y se propone una medida de choque para superarlo. Se pide a cada uno de sus integrantes que piense y escriba en un papel el nombre de una persona (o de varias) a la que quiere decirle o preguntarle algo que, por timidez u otras razones, nunca le ha dicho o preguntado. Los miembros del grupo se distribuyen por parejas. Cada miembro de la pareja le dice al otro en voz baja lo que quiere transmitir a la persona cuyo nombre ha anotado en un papel. A continuacin, cada miembro de la pareja se dirige a la persona en cuestin y le dice o pregunta lo que su compaero le ha comunicado, pero sin delatar al autor de la pregunta o el comentario. Se hacen varias rondas de este tipo, formando cada vez parejas diferentes. Al final, cada miembro del grupo responde a los comentarios o preguntas que ha recibido.

2. 3. 4. 5.

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Del dicho al hecho

Duracin: 40 minutos Espacio: pequeo Material: lminas con dibujos; papel y lpiz Participantes: 30 Interaccin: cooperacin Recursos para ejercitar: lenguaje Valores: entender el dilogo como una fuente de enriquecimiento personal

Descripcin
1. 2. 3. 4. Salen entre 4 y 6 voluntarios del lugar donde se encuentra reunido el grupo. A continuacin, se explica al grupo lo que va a suceder. Se llama al primer voluntario, se le da un dibujo y se le dice que deber explicar lo que ve, con la mayor exactitud posible, al siguiente voluntario que entre, a fin de que ste pueda reproducirlo. La comunicacin slo puede ser oral (no se permite hacer gestos o muecas). Cuando entra el segundo voluntario, el primero le explica el dibujo. Luego, aqul deber explicar la imagen que le han descrito al tercer voluntario. De este modo se transmite siempre por va oral el contenido del dibujo inicial, hasta llegar al ltimo voluntario, que deber dibujar lo que le han explicado. Finalmente se compara el dibujo final con el dibujo inicial.

Rueda de muecas
Duracin: 10 minutos Espacio: amplio Material: ninguno Participantes: de 10 a 30 Interaccin: accin individual Recursos para ejercitar: espontaneidad Valores: aceptacin y respeto hacia uno mismo y hacia los dems cumpliendo las normas bsicas de convivencia

Descripcin
1. 2. 3. 4. 5. Los jugadores se sientan en crculo. El primer jugador se gira hacia su compaero de la izquierda y hace una mueca. El jugador de la derecha debe, primero, imitar la mueca de su compaero, y luego girar la cabeza hacia la derecha y realizar otra mueca, transformando la mueca que ha hecho su compaero en otra distinta. El juego contina de igual modo, por turnos. La actividad acaba cuando todos los jugadores han hecho sus respectivas muecas.

La isla
Duracin: 20 minutos Espacio: amplio Material: sillas Participantes: de 5 a 20

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Interaccin: cooperacin Recursos para ejercitar: cohesin de grupo Valores: relacin del grupo.

Descripcin
1. 2. 3. 4. 5. Los jugadores forman un crculo con todas las sillas. Este crculo ser la isla. Todos los jugadores se colocan dentro de la isla y cuentan hasta 10. Luego salen de la isla y se vuelve a iniciar el juego, pero esta vez se saca una silla y, en consecuencia, la isla es ms pequea. Sin embargo, todos los participantes deben intentar ponerse dentro de ella. Los jugadores pueden inventar todo tipo de mtodos para que todos quepan dentro de la isla; por ejemplo, subirse los unos encima de los otros. El juego se acaba cuando ya no cabe todo el grupo dentro de la isla.

Fuente: Manual de Juego (2004). Editorial Ocano.

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Motivacin y Aprendizaje
La hiptesis humanista
Madsen seala que los dos psiclogos que bsicamente han definido este modelo lo han hecho de forma tan amplia y brillante que merecen el respeto hasta de los no creyentes. Los autores son Gordon Allport y Abranham Maslow. Allport (l937), propuso su hiptesis humanista de la motivacin en su libro Personality: A Psychological Interpretation. Para l los resultados de los experimentos sobre motivacin en animales no eran pertinentes a la motivacin humana, y a los impulsos instintivos a la motivacin humana, y los impulsos instintivos de Freud -fundados en observaciones en neurticos, cuya motivacin era ms infantil que la del adulto normal- no eran vlidos para stos. En los adultos normales prevalece lo que Allport denomin autonoma funcional de los motivos, ya que considera que los motivos de los adultos son infinitamente variados. Adems son independientes de los motivos primarios que busquen satisfacer una necesidad. Por ejemplo un adulto sigue adquiriendo dinero a pesar de que ha ahorrado lo bastante como para sostenerse el resto de su vida. As, el dinero era el medio para lograr un fin, pero luego se convierte en un fin en s mismo. Maslow (1954), sostiene que la hiptesis relacionadas con la motivacin que corresponden a los tericos del aprendizaje que han trabajado con animales, as como los instintos freudianos, son validos slo para la motivacin por deficiencia. Esta motivacin incluye las necesidades fisiolgicas, las de seguridad econmicas y bipsquicas, las de pertenencia, amor, afecto y aceptacin, las de autoestima y reconocimiento, pero no las de crecimiento o meta motivos; es decir, las necesidades de conocer, de comprender y de explorar, las necesidades de simetra, de orden y de belleza, y menos an la necesidad de actualizacin del Yo, o sea la realizacin de las potencialidades individuales. Estas ltimas se observarn en toda su expresin en el adulto normal, saludable, cuyas necesidades por deficiencia hayan sido satisfechas. La siguiente grfica muestra la jerarqua de las necesidades, segn la teora de la que presento Maslow en 1970. Una vez satisfechas nuestras necesidades de nivel inferior, nos vemos inducidos a satisfacer las de nivel superior. Inters, o el grado en que se despierta la curiosidad del alumno y se mantiene a lo largo del tiempo Relevancia, o la percepcin del alumno de que la instruccin se relaciona con necesidades u objetivos personales Expectativa, o la probabilidad percibida por el alumno de lograr el xito por medio del control personal. Satisfaccin, o la motivacin intrnseca del alumno y las respuestas a las recompensas extrnsecas. Keller realiz cinco estrategias para estimular y mantener la curiosidad del estudiante en las lecciones. 1. 2. Usar acontecimientos novedosos, incongruentes conflictivos o paradjicos. Usar ancdotas y otros mecanismos para inyectar un elemento personal y emocional al material que de otra manera sera meramente intelectual o procedural. Dar a los estudiantes la oportunidad de aprender ms acerca de las cosas que ya saben, pero tambin darles dosis moderadas de lo desconocido. Usar analogas para hacer familiar lo extrao y extrao lo familiar. Guiar a los estudiantes en un proceso de generacin de interrogantes e investigacin.

3.

4. 5.

Principios de Keller para el diseo motivacional de la instruccin

Keller (1983) sintetiz muchas teoras motivacionales para formar un modelo cuya aplicacin se caracteriza por cuatro dimensiones importantes:

Renninger, Hidi y Krapp (1992) revisaron la investigacin sobre el inters, el aprendizaje y el desarrollo. Distinguieron entre inters como una caracterstica de la persona, del ambiente de aprendizaje y un estado psicolgico. Gran parte de la investigacin sobre enseanza la enseanza en el saln de clases se ha enfocado en el inters situacional de los estudiantes.

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Dentro de la relevancia Keller argument que la motivacin personal aumenta cuando los individuos perciben que una tarea de instruccin satisfar necesidades bsicas como las de logro, poder o afiliacin. Las estrategias de Keller para incrementar la motivacin personal exigen: Aumentar el aprovechamiento luchando por proporcionar oportunidades para lograr normas de excelencia en condiciones de riesgo moderado. Responsabilizar de la instruccin al estudiante con necesidad de poder proporcionarle oportunidades para la eleccin, responsabilidad e influencia interpersonal. Satisfacer la necesidad de afiliacin estableciendo confianza y proporcionando oportunidades para la interaccin cooperativa sin riesgo. Sobre las expectativas Keller propone cuatro estrategias para incrementar la expectativa de xito: 1. 2. 3. Aumentar las experiencias de xito en tareas significativas. Ser claro respecto a los requisitos para el xito. Usar tcnicas que ofrecen control personal sobre el xito

4.

Usar retroalimentacin de atribucin y otros mecanismos que ayuden a 5. Los alumnos a relacionar el xito con el esfuerzo y la capacidad personal. Keller sugiri varias estrategias para incrementar lo apropiado de los resultados y para mantener la satisfaccin intrnseca con la instruccin. Enfatizar las recompensas que acompaan de manera natural a la conclusin exitosa de la tarea, en lugar de las recompensas extrnsecas artificiales. Usar elogios verbales y retroalimentacin informativa en vez de amenazas, vigilancia o evaluacin externa del desempeo. Estrategias de los profesores para influir en la motivacin. Los profesores pueden utilizar o manipular cuatro condiciones importantes en el saln de clases: Las tareas que se les asignan a los estudiantes. Sus percepciones respecto a estas tareas Su empata con los estudiantes Las estructuras de recompensas implicadas. Los maestros pueden manipular las caractersticas de diseo de la tarea como pueden ser en su contenido, dificultad, grado de abstraccin longitud. As como los mbitos en los que ocurre la tarea (la clase entera, grupos pequeos, individual) y el tiempo permitido para su conclusin.

Los profesores pueden cambiar las percepciones de los estudiantes sobre las tareas, aqu la tarea permanece constante, pero el profesor moldea las actitudes de los alumnos hacia ella por medio del modelamiento de actitudes y la comunicacin clara de las expectativas. Tambin los profesores motivan por medio de su empata con los estudiantes. Es importante que desarrollen relaciones personales con los estudiantes, en gran medida de la oportunidad que tenga para considerar como propio el trabajo. Debe dar flexibilidad en el ritmo y en los procedimientos de aprendizaje y una amplia oportunidad para que los estudiantes hagan preguntas y estudien temas que ellos consideren importantes. Los alumnos deben tener un papel activo en la construccin y en la produccin de conocimiento en trminos de su propio lenguaje. El profesor por medio del aliento y la retroalimentacin positiva puede motivar a sus alumnos.

Estrategias que estimulan la motivacin para aprender del estudiante

Brophy (1987) recomend las siguientes estrategias para estimular la motivacin para aprender de los estudiantes, es decir para que tomen en serio las actividades acadmicas y adquieran el conocimiento o desarrollen las habilidades APRA las que stas fueron diseadas: 1. Modelar la motivacin para aprender (valorar el aprendizaje como una actividad recompensante y de autorrealizacin que les producir satisfacciones personales y enriquecer su vida) Comunicar expectativas y atribuciones deseables. (comunicar que se espera que

2.

108

3.

4.

sean curiosos, que deseen aprender hechos y entender principios con claridad, dominar habilidades y ver que lo que estn aprendiendo es significativo y aplicable a sus vidas cotidianas) Minimizar la ansiedad de los estudiantes por el desempeo (Buscar que los alumnos se encuentre relajados con el propsito de que se concentren en el trabajo y estimular su desempeo de las actividades realizadas) Proyectar intensidad ( cuando se presentan explicaciones clave, es importante usar expresiones y gestos no

5.

6. 7. 8. 9.

verbales y el indicio y otras tcnicas para indicar que el material es importante y merece mayor atencin) Alentar el Inters o el aprecio por la tarea (verbalizar las razones que los alumnos deben valorizar o pedirles que generen razones para valorarlo) Inducir curiosidad o suspenso Inducir disonancia o conflicto cognitivo Hacer el contendido abstracto ms personal, concreto o familiar. Inducir a los estudiantes a generar su propia motivacin para aprender

10. Establecer objetivos de aprendizaje y proporcionar organizadores avanzados 11. Modelar pensamientos relacionados con la tarea y solucin de problemas.

PREGUNTAS DE REFLEXIN
1. Cul de los cuatros modelos que propone Madsen para explicar la forma en que nos motivamos te parece mas fundamentado y porque? Cul de las estrategias que se menciona en el texto que debe de tener un profesor para influir en la motivacin, es la que menos se cumple y cual la que mas?

2.

Fuente: Motivacin y aprendizaje. Tutorial de la enseanza de la experiencia educativa. http://www.uv.mx/facpsi/cursos/marcela/te/lectura%2013.htm

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Retroalimentacin: Un factor motivacional

Desde hace ya bastantes aos es familiar, no slo para los psiclogos, el trmino retroalimentacin. Lo interesante consiste en que puede ser utilizada como una herramienta para el refuerzo de conductas positivas, y no slo como un factor de reorganizacin dentro de un esquema sistmico, ya que su utilizacin para corregir va a depender de la actitud con la cual la formulemos. Desafortunadamente ha sido utilizada por muchos administradores como un elemento de juicio peyorativo, donde quien lo formula hace que pierda su sentido primordial, que es la crtica constructiva. Esta consiste en sealarle a quien supervisamos que si bien su conducta no es la que esperamos, no todo lo que ha hecho est mal, sino explicarle con empata que esperamos algo ms de l o de ella, y dedicarle el tiempo suficiente para sealarle los aspectos positivos de lo que ha realizado. Tambin aquello que realmente sabemos que puede proporcionarle a la actividad, sujeta a previsin, dadas las cualidades que tiene para ejecutarla con calidad. Es as como nos encontramos con personas que en vez de ensear lo que queremos que hagan, exigen y ridiculizan a la persona a veces sin querer, produciendo en ella el efecto totalmente contrario al objetivo que debe proporcionar la retroalimentacin. Por tal razn tenemos que reconocer que el retroalimentar consiste simplemente en el arte de ensear. Aqu surge la pregunta Estamos educados para ensear? Honestamente la respuesta es un no rotundo, ya que estamos subordinados a un sistema educativo poco o nada integral. Es decir: un psiclogo debera saber de este arte y un educador, administrador, ingeniero industrial, o de cualquier otra profesin que tenga que ver con el talento humano, tendra que saber de relaciones y manejo del ser humano. Esto no es tan difcil como podra parecer: simplemente necesitamos colocarnos en la posicin del observado y sentir lo que sentira esa persona en el caso de que se nos ridiculizara, o en el mejor de los casos que no se nos reconociera el esfuerzo hecho por lo realizado. Todos necesitamos de la aprobacin y/o reconocimiento por el esfuerzo realizado, y si no lo hacen o no se nos da, nos sentimos defraudados, extinguiendo la conducta de dar lo mejor de nosotros mismos, y por tanto extirpando el beneficio que nos brinda la herramienta de la retroalimentacin.

Fuente: Guillermo Ceballos http://www.eduteka.org/PrincipiosMath.php

Ospino.

Retroalimentacin.

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Principios para Matemticas Escolares

Las decisiones tomadas por los docentes, administradores escolares y otros profesionales de la educacin en relacin con el contenido y el carcter de las matemticas escolares, tienen consecuencias importantes tanto para los estudiantes como para la sociedad. Estas decisiones deberan basarse en una slida direccin profesional. Los Principios y Estndares para Matemticas Escolares tienen por objeto convertirse en dicha gua. Los Principios describen algunas caractersticas particulares de la educacin matemtica de alta calidad. Los Estndares describen el contenido y los procesos matemticos que los estudiantes deben aprender. En conjunto Principios y Estndares constituyen una visin para guiar a los docentes en su esfuerzo para lograr el mejoramiento continuo en la enseanza de las matemticas en las aulas de clases, las escuelas y los sistemas educativos. Los seis principios sobre matemticas escolares abarcan los siguientes temas: Equidad: La excelencia en la educacin matemtica requiere equidad; expectativas altas y un fuerte apoyo para todos los estudiantes Currculo: Un currculo es mucho ms que una coleccin de actividades: debe ser coherente, centrado en temas matemticos importantes y bien articulados en los diferentes grados escolares Enseanza: La enseanza efectiva de las matemticas requiere entender qu saben los estudiantes y qu necesitan aprender, y a partir de esta informacin, retarlos y apoyarlos para que realicen un buen aprendizaje. Aprendizaje: Los estudiantes deben aprender matemticas entendindolas, deben construir nuevo conocimiento activamente, a partir de sus experiencias y de sus conocimientos anteriores Evaluacin: La evaluacin deben apoyar el aprendizaje de conceptos matemticos importantes y adems, suministrar informacin til tanto a los maestros como a los estudiantes Tecnologa: La tecnologa es esencial en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas; sta influye en las matemticas que se ensean y mejora el proceso de aprendizaje Estos seis principios, que se discuten a continuacin en profundidad, no se refieren a contenidos o procesos matemticos especficos, y por lo tanto son bastante diferentes de los Estndares. Describen algunos temas cruciales, que aun cuando no ataen exclusivamente a las matemticas escolares, estn estrechamente entrelazados con los programas de matemticas escolares. Ellos pueden influenciar el desarrollo de las estructuras curriculares, la escogencia de materiales curriculares, la planeacin de los mdulos de enseanza o las lecciones, el diseo de evaluaciones, la asignacin a las clases de estudiantes y docentes, las decisiones de enseanza en las aulas, y el establecimiento de programas de apoyo para el desarrollo profesional de los docentes. Cada Principio se discute separadamente, pero el poder de estos Principios como gua y herramientas para la toma de decisiones, deriva de la interaccin en los procesos mentales de los docentes. Los Principios se volvern verdaderamente importantes en la medida en que se utilicen en conjunto con el objeto de desarrollar programas escolares de alta calidad en la enseanza de las matemticas.

EL PRINCIPIO DE LA TECNOLOGA
La tecnologa es esencial en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas; influye en las matemticas que se ensean y mejora el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Las tecnologas electrnicas, tales como calculadoras y computadores, son herramientas esenciales para ensear, aprender y hacer matemticas. Ofrecen imgenes visuales de ideas matemticas, facilitan la organizacin y el anlisis de los datos y hacen clculos en forma eficiente y exacta. Ellas pueden apoyar las investigaciones de los estudiantes en todas las reas de las matemticas, incluyendo nmeros, medidas, geometra, estadstic y lgebra. Cuando los estudiantes disponen de herramientas tecnolgicas, se pueden concentrar en

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tomar de decisiones, razonar y resolver problemas. Los estudiantes pueden aprender ms matemticas y en mayor profundidad con el uso apropiado de la tecnologa (Dunham y Dick 1994; Sheets 1993; Boears.van Oosterum 1990; Rojano 1996; Groves 1994). La tecnologa no se debe utilizar como un reemplazo de la comprensin bsica y de las intuiciones; ms bien, puede y debe utilizarse para fomentar esas comprensiones e intuiciones. En los programas de enseanza de las matemticas, la tecnologa se debe utilizar frecuente y responsablemente, con el objeto de enriquecer el aprendizaje de las matemticas por parte de los alumnos. La existencia, versatilidad y poder de la tecnologa hacen posible y necesario reexaminar qu matemticas deben aprender los estudiantes, as como tambin la mejor forma de aprenderlas. En las aulas de matemticas contempladas en los Principios y Estndares, cada estudiante tiene acceso a la tecnologa con el fin de facilitar su aprendizaje matemtico, guiado por un docente experimentado.

las que es posible hacer manualmente, de tal manera que fcilmente pueden realizar exploraciones y conjeturas. El poder grfico de las herramientas tecnolgicas posibilita el acceso a modelos visuales que son poderosos, pero que muchos estudiantes no pueden, o no quieren, generar en forma independiente. La capacidad de las herramientas tecnolgicas para hacer clculos ampla el rango de los problemas a los que pueden acceder los estudiantes y adems, les permite ejecutar procedimientos rutinarios en forma rpida y precisa, liberndoles tiempo para elaborar conceptos y modelos matemticos. El nivel de compromiso y apropiacin por parte de los alumnos, de ideas matemticas abstractas, puede fomentarse mediante la tecnologa. Esta enriquece el rango y calidad de las investigaciones porque suministra una manera de visualizar las ideas matemticas desde diferentes perspectivas. El aprendizaje de los estudiantes est apoyado por la retroalimentacin que puede ser suministrada por la tecnologa; arrastre un nodo (drag a node) en un ambiente Geomtrico Dinmico, y la imagen en la pantalla se modifica; cambie las reglas definidas en una Hoja de Clculo, y observe como los valores dependientes varan. La tecnologa tambin suministra un punto focal, cuando los estudiantes discuten entre s y con su maestro, acerca de los objetos que muestra la pantalla y los efectos que tienen las diferentes transformaciones dinmicas que permite realizar la tecnologa. La tecnologa ofrece a los docentes opciones para adaptar la instruccin a

necesidades especficas de los alumnos. Los estudiantes que se distraen fcilmente, pueden concentrarse mejor cuando las tareas se realizan en computador, y aquellos que tienen dificultades de organizacin se pueden beneficiar con las restricciones impuestas por un ambiente de computador. Los estudiantes que tienen problema con los procedimientos bsicos pueden desarrollar y demostrar otras formas de comprensin matemtica, que eventualmente pueden a su vez, ayudarles a aprender los procedimientos. Las posibilidades de involucrar estudiantes con limitaciones fsicas con las matemticas, se incrementan en una forma dramtica con tecnologas especiales.

LA TECNOLOGA APOYA LA ENSEANZA EFECTIVA DE LAS MATEMTICAS

La utilizacin adecuada de la tecnologa en el aula de matemticas depende del docente. La tecnologa no es una panacea. Como con cualquier herramienta de enseanza, puede usarse adecuada o deficientemente. Los docentes deberan utilizar la tecnologa con el fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos, seleccionando o creando tareas matemticas que aprovechen lo que la tecnologa puede hacer bien y eficientemente (graficar, visualizar, calcular). Por ejemplo, los docentes pueden utilizar simulaciones para ofrecer a los estudiantes la experiencia de problemas que son difciles de crear sin la tecnologa, o pueden utilizar datos y recursos de Internet y de la Red para disear tareas para los alumnos. Las Hojas de Clculo, el software dinmico de geometra y los micromundos, tambin son herramientas tiles para plantear problemas importantes. La

LA TECNOLOGA REALZA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

La tecnologa puede ayudar a los estudiantes a aprender matemticas. Por ejemplo, con calculadoras y computadores los alumnos pueden examinar ms ejemplos o representaciones de formas de

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tecnologa no reemplaza al docente de matemticas. Cuando los alumnos utilizan herramientas tecnolgicas, muchas veces trabajan de formas que los hacen aparecer como independientes del maestro; sin embargo esta es una impresin engaosa. El docente juega varios roles importantes en un aula enriquecida con la tecnologa, toma decisiones que afectan el proceso de aprendizaje de los alumnos de maneras importantes. Inicialmente el docente debe decidir si va a utilizarse tecnologa, cundo y cmo se va a hacer. A medida que los estudiantes utilizan calculadoras y computadores en el aula, el docente tiene la oportunidad de observarlos y fijarse cmo razonan. A medida que los estudiantes trabajan haciendo uso de la tecnologa, pueden mostrar formas de razonamiento matemtico que son difciles de observar en otras circunstancias. Por lo tanto la tecnologa ayuda en la evaluacin, permitiendo a los docentes examinar los procesos que han seguido los alumnos en sus investigaciones matemticas, como tambin, en los resultados obtenidos, enriqueciendo as la informacin disponible para que los docentes la utilicen cuando van a tomar decisiones relacionadas con la enseanza.

LA TECNOLOGA INFLUYE EN EL TIPO DE MATEMTICAS QUE SE ENSEA

La tecnologa influye no solamente en la forma en que se ensean y aprenden las matemticas, sino que juega tambin un papel importante respecto a qu se ensea y cundo aparece un tpico en el currculo. Si se tiene la tecnologa a mano, los nios pequeos pueden explorar y resolver problemas relacionados con nmeros grandes, o pueden investigar caractersticas de las formas utilizando software dinmico de geometra. Estudiantes de escuela primaria pueden organizar y analizar grandes grupos de datos. Alumnos de los grados medios pueden estudiar relaciones lineales y las ideas de inclinacin y cambio uniforme con representaciones de computador y realizando experimentos fsicos con sistemas de laboratorio basados en calculadoras. Los estudiantes de los grados superiores pueden utilizar simulaciones para estudiar distribucin de muestras, y pueden trabajar con sistemas algebraicos de computador que ejecutan eficientemente la mayor parte de la manipulacin simblica que constitua el foco de los programas de matemticas tradicionales de las escuelas. El estudio del lgebra no debe limitarse a situaciones simples en las cuales la manipulacin simblica es relativamente sencilla. Utilizando herramientas

tecnolgicas, los alumnos pueden razonar acerca de asuntos de carcter ms general, tales como cambios en los parmetros, y pueden elaborar modelos y resolver problemas complejos que antes no eran accesibles para ellos. La tecnologa tambin diluye algunas de las separaciones artificiales entre tpicos de lgebra, geometra y anlisis de datos, permitiendo a los estudiantes utilizar ideas de un rea de las matemticas para entender mejor otra. La tecnologa puede ayudar a los docentes a conectar el desarrollo de habilidades y procedimientos con un desarrollo ms general de la comprensin matemtica. En la medida en que algunas habilidades anteriormente consideradas esenciales se vuelven menos necesarias debido a las herramientas tecnolgicas, se puede pedir a los estudiantes que trabajen en niveles ms altos de generalizacin o abstraccin. El trabajo con manipulables virtuales (simulaciones en computador de manipulables fsicos) o con Logo, puede permitir a nios pequeos ampliar su experiencia fsica y desarrollar una comprensin inicial de ideas sofisticadas, tales como el uso de algoritmos. El software dinmico de geometra puede permitir la experimentacin con familias de objetos geomtricos, con un enfoque explcito en transformaciones geomtricas. En forma similar las herramientas grficas facilitan la exploracin de caractersticas de las clases de funciones [1]. Debido a la tecnologa, muchos tpicos en matemticas discretas asumen una nueva importancia en el aula de matemticas contempornea; las fronteras del mundo matemtico se estn transformando.

Fuente: Principios para Matemticas Escolars. Consejo Estadounidense de Profesores de Matemticas (NCTM).

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Construccin guiada del conocimiento

Distintas sociedades o an grupos sociales tienen distintas formas de usar la conversacin para guiar la construccin del conocimiento: hay comunicaciones verbales y tambin no verbales. Las estrategias verbales han pasado al mbito educativo, como por ejemplo la recitacin de memoria, el contar una historia y repetirla de memoria, hacer preguntas retricas (no se espera que los alumnos respondan, el docente se las hace a s mismo), etc. Sin embargo, no hay estrategias mejores o peores en forma absoluta, pero s en trminos de lograr determinados tipos de comprensin y aprendizajes. La estrategia o tcnica usada no depende solo del estilo personal del docente sino de pautas culturales. A veces la forma de ensear no se adecua a la forma y contenido de lo que se quiere ensear, como en la India, donde no se ha participacin a los alumnos (forma de ensear autoritaria), y con ello se quiere incrementar las facultades personales del alumno a travs por ejemplo de la alfabetizacin. Describiremos a continuacin algunas tcnicas, es decir, algunas formas de conversar que tienen los docentes cuando intentan guiar la construccin del conocimiento de los alumnos. Son tres tcnicas: a) Obtener conocimiento relevante de los alumnos: para que puedan detectar qu es lo que ya saben y para que el conocimiento sea visto como propiedad colectiva. Los docentes hacen preguntas a los alumnos para saber si saben, pero no les dan la respuesta correcta sino que les ofrecen pistas o claves para contestar bien (tcnica de la obtencin mediante pistas). Una razn para aplicar esta tcnica puede ser para que los alumnos tomen una parte activa y no haya un monlogo del docente; otra razn es para hacer memorable la informacin, un meta legtima a veces olvidada. Se la puede hacer memorable narrndola en forma de historia. El problema de las preguntas.- A veces, sobre todo en la primaria, las preguntas sirven para controlar la clase (por ejemplo "Alison, tienes tu libro?"). En otros casos, cuando se usa la pregunta como estrategia para guiar la construccin del conocimiento se suelen pedir respuestas breves, lo que puede inhibir la actividad intelectual del alumno, y otras veces se pide que contesten formalmente bien, con lo cual importa ms cmo lo dicen que lo que realmente saben. Si los profesores usaran otras estrategias, como ofrecer sus propias reflexiones, podran as invitar a los alumnos tambin a reflexionar. Mercer no est a priori en contra de la tcnica de hacer preguntas, tcnica que segn cada situacin podr o no dar buenos resultados (es decir, lograr la comprensin del alumno). El autor cita otra finalidad: el hacer preguntas donde an no se sabe la respuesta, pero esta realimenta la nueva pregunta (intercambios IRF: iniciacin, respuesta, feedback). Estas preguntas no son slo una valoracin de lo que se sabe, sino parte misma de la enseanza: permiten no slo controlar la actividad del alumno, sino guiarla. Otras tcnicas sugeridas por Edwards para comenzar y prolongar discusiones son, por ejemplo: Afirmar algo que invite a rplicas o desacuerdos. Invitar a elaborar ("podras explicar mejor esto?"). Admitir la perplejidad cuando se da, frente al tema o a la contribucin de algn alumno. Callar en los momentos clave (3 a 5 sg de silencio pueden ser suficientes para que el alumno se decida a hablar).

b) Responder a lo que dicen los alumnos: no slo para que estos tengan un feedback sino para que con las contribuciones de ellos se puedan construir significados ms generalizados. La estrategia apunta a emplear lo que dice el alumno con fines didcticos. Algunas tcnicas para ello son la confirmacin (responderle "s, es correcto"), la repeticin (repetir lo que dijo el alumno para llamar la atencin sobre su idea), la reformulacin (reformular lo que dijo el alumno para ofrecer a los dems una versin revisada y ordenada), la elaboracin (frente a intervenciones crpticas, explicar lo que quiso decir el alumno), y el rechazo (por ser una

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contribucin inadecuada o incorrecta: tambin se la puede ignorar). c) Describir las experiencias de clase compartidas con los estudiantes: con el fin de ayudar a los alumnos a ver que las actividades que se hacen y su secuencia contribuyen a la comprensin del tema. Las experiencias anteriores dan las bases para otorgar sentido a las siguientes, es decir, debe crearse una continuidad en las experiencias y actividades, y los alumnos deben poder percibir esto. Tres tcnicas sirven a este propsito: a) las frases tipo "nosotros" ("la vez pasada aprendimos...") remite a una experiencia anterior til para el momento actual; b) la recapitulacin literal de lecciones anteriores; y c) la recapitulacin reconstructiva, que incluye adems que lo que

se dijo, lo que hicieron, incluso los alumnos). Mercer termina el captulo mencionando una serie de ejemplos donde se aplican todas estas estrategias y tcnicas. Menciona algunos problemas especiales, como por ejemplo cuando se introduce terminologa "difcil" o tcnica, en cuyo caso debe inducirse su comprensin por el contexto en que se dice. Menciona tambin otros ejemplos donde ciertas tcnicas se han revelado como ineficaces. Por ejemplo, cuando se intenta construir conocimiento que no est basado en otros seguros ya existentes. En sntesis: Para... los docentes usan como tcnicas... Obtener Obtenciones directas Obtencin mediante pistas

Conocimiento alumnos

de

los

Responder a lo que dicen los alumnos Confirmaciones Repeticiones Reformulaciones Elaboraciones Rechazos Describir aspectos importantes de la experiencia compartida Frases del tipo "nosotros" Recapitulaciones literales Recapitulaciones reconstructivas En suma, las tcnicas para la construccin guiada del conocimiento slo se pueden comprender y evaluar en su contexto. Este est constituido por: a) Las pautas culturales (ellas imponen ciertas tcnicas). b) La forma y el contenido que se desea ensear (a ello deben adecuarse las tcnicas).

Fuente: Mercer (1997). Construccin guiada del conocimiento.

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La Pregunta como Tcnica de Apoyo para el Docente Facilitador

El uso de esta tcnica, para facilitar y promover la participacin constituye uno de los procedimientos ms eficaces. El empleo de preguntas cumple, entre otras, con los siguientes propsitos: Facilita el proceso de comunicacin, porque en forma inmediata permite retroalimentar. Es una va para lograr el consenso en los argumentos que se plantean, producto de un anlisis. Contribuye a deshacer planteamientos incorrectos Impide que la discusin se salga de sus cauces Permite fijar la atencin, centrar ideas y resultados, profundizar en un punto, terminar una discusin, aportar una conclusin Impulsa o frenar la participacin segn el caso Posibilita el control del grupo y su conduccin hacia el objetivo. reflexin. Toda pregunta debe provocar una respuesta reflexiva, de opinin, de divergencia y no lacnicamente un Si o un No, siendo recomendable iniciar las preguntas con un Qu...?, Por qu...?, Quin...?, Cmo...?, Dnde...?, Cundo...?. El Facilitador, nunca debe realizar preguntas dirigidas a herir susceptibilidades, ni poner de manifiesto la ignorancia de la persona interrogada. suscitan tambin la confusin y originan respuestas ajenas a lo que el facilitador quiso preguntar. Un buen ejercicio es formular preguntas breves y concretas adems de claras; que omitan palabrera innecesaria. Formular preguntas con sentido lgico. Si usted formula preguntas ambiguas o que no tengan sentido recibir respuestas incorrectas. Toda pregunta que se haga debe tener un propsito bien definido: explorar, promover la participacin, evaluar aprendizaje, capturar la atencin. Etc. Preguntar receptivamente. Si se hace una pregunta se deben aceptar las respuestas que sta suscite; si no da tiempo a que le responda sino que ud. contesta de inmediato, no esta realmente preguntando, simplemente utiliza una tcnica retrica que permite encauzar la discusin pero tambin puede confundir al grupo. No debe abusarse de las auto preguntas Ser imparcial. Acte con imparcialidad y reciba todas las respuestas, vengan de quien vengan, sin demostrar preferencia o rechazo para nadie; la nica limitacin ser, en todo caso, establecer cierto orden para participar. Repreguntar cuando sea necesario. Debe reformular la pregunta de manera clara y concreta, si observa que el grupo no entendi.

3.

RECOMENDACIONES PARA LA FORMULACIN DE PREGUNTAS

1. Inicialmente se deben hacer preguntas abiertas. Despus de presentar el tema y de plantear el primer aspecto por considerar, las primeras preguntas que formule para despertar la motivacin en el grupo deben ser preguntas abiertas, es decir, no conviene dirigirlas a nadie en particular. Esto convencer al grupo de que la discusin es abierta y de que interesan verdaderamente sus experiencias y/o opiniones. Formular Preguntas Claras. Si no se eligen las palabras precisas se puede dar margen a dudas o confusiones. Conviene siempre cuidar la semntica, utilizar palabras cuyo significado sea el mismo para todos los participantes; palabras o trminos confusos y ambiguos

4.

5.

Para el Facilitador, es fundamental el uso correcto de esta tcnica, formulando las preguntas de tal manera que proporcionen una respuesta congruente con el objetivo o finalidad de la actividad de clase. En trminos generales es recomendable que las preguntas se expresen con palabras sencillas, en forma categrica y de manera breve, procurando que animen a la

2.

6.

Otras .... - Inicialmente se deben hacer preguntas generales.

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Seleccionar el tipo de preguntas, en consonancia con el objetivo. Llamar por su nombre a la persona, cuando se haya optado por preguntas directas Favorecer o beneficiar con las preguntas a todos los miembros por igual, evitando posiciones parciales. Estructurar preguntas que susciten respuestas personales y no colectivas Introducir palabras clave en las preguntas, que sugieran respuestas completas, para obtener informacin y explicaciones Mantener permanentemente el control del grupo y el ambiente creativo. Preguntar Receptivamente. Repreguntar cuando sea necesario Ser Flexible y Creativo.

cuando no se conoce bien a los participantes ya que, no los coloca en aprietos iniciales y permite estimular la confianza. El inconveniente de esta pregunta radica en que se puede incentivar a los participantes con tendencia a monopolizar la discusin y los tmidos tienden a no participar. Para evitar esta situacin, el Facilitador debe tener la habilidad para controlar el grupo. El Facilitador, en el caso de no recibir u obtener repuesta ante una pregunta general, debe reformularla o utilizar una pregunta directa dirigida a un participante que pensamos pueda dar su opinin sin sentirse presionado. Preguntas directas. Es la que se dirige a un miembro del grupo en particular y puede ser utilizada para: Profundizar en un punto. Alentar o incentivar la intervencin de una persona Controlar algn participante del grupo Obtener una informacin especial de un participante con experiencia o conocimientos en particular Orientar al participante en una direccin determinada en los casos en que no se obtenga resultados con la pregunta general, aun despus de haber sido reformulada.

abstenerse de contestar y, redirigir la pregunta al que la formul o a otro miembro del grupo con la finalidad que sea el grupo quien emita su propio parecer y sus ideas u opiniones. Auto-pregunta. La formula el facilitador y el mismo se la contesta, su uso permite: ganar tiempo, encausar el pensamiento del grupo y controlar situaciones problemticas. Es conveniente no abusar de este tipo de preguntas ya que el grupo pierde inters en la reunin y se corta la iniciativa de los participantes. Pregunta pospuestas. La formula un participante al facilitador y este posterga la respuesta para cuando lo crea conveniente. Es recomendable utilizarla cuando: El responder en el momento consume demasiado tiempo. Este previsto aclararla en el transcurso de la actividad Cuando no se refiere especficamente al tema.

TIPOS DE PREGUNTAS
Generales Directas Revertidas Retransmitidas Auto-Preguntas Pospuestas

Preguntas generales. Se dirigen al grupo, y entre sus utilizaciones ms comunes esta la de: iniciar o provocar de nuevo la discusin, estimular la participacin, moderar, sondear y obtener diferentes opiniones. Es recomendable utilizarla

Pregunta revertida. Es la dirigida de un miembro del grupo al facilitador o a otro participante que est realizando un planteamiento con la finalidad de conocer su opinin. En este caso el facilitador debe

Otras... Pregunta abierta. Qu opina de...? Pregunta aclaratoria Cmo cree que eso ayudara a...? Pregunta que suscita discusin Cules creen que sean las causas de...? Pregunta que requiere respuestas mltiples Cules son las ventajas y desventajas de...? Pregunta Revertida (devuelta a quien la formul) Cul es tu propia opinin? Pregunta retransmitida al grupo Qu opinan Uds. de esa pregunta? Pregunta de reflexin Cmo podramos mejorar los...?

Fuente: Tomado del Taller de Formacin de Facilitadores de TECDESA (Tecnologa del Desarrollo Humano). http://www.monografias.com/trabajos7/dipa/dipa.shtml.

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El Papel de la Resolucin de Problemas en el Aprendizaje

A partir de la reforma del sistema educativo en la Argentina podemos observar en los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica (1995) un especial nfasis en la resolucin de problemas como mtodo integral en la enseanza de la Matemtica. All se indica que la resolucin de problemas es un proceso que debe penetrar todo el diseo curricular y proveer el contexto en el cual los conceptos y las actitudes pueden ser aprendidos. La habilidad de plantear y resolver problemas con una variedad de estrategias y recursos, aparece no slo como contenido procedimental, sino tambin como una de las bases del enfoque general con que han de trabajarse los contenidos de Matemtica en la E.G.B., situndose como un aspecto central en la enseanza y el aprendizaje en esta rea. Esta recomendacin descansa en una concepcin particular sobre lo que significa la matemtica, su enseanza y su aprendizaje. La siguiente cita de Hersh (1986) ilustra esta cuestin: "La concepcin sobre la matemtica afecta la propia concepcin sobre cmo debe ser enseada. La manera de ensear es un indicador sobre lo que uno cree que es esencial en ella... El punto entonces no es cul es la mejor manera de ensear? sino, de qu matemtica?" se trata la Sin embargo, estas concepciones, al igual que el trmino resolucin de problemas varan ampliamente. Thompson (1992) seala que existe una visin de la matemtica como una disciplina caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles cuyos elementos bsicos son las operaciones aritmticas, los procedimientos algebraicos y los trminos geomtricos y teoremas; saber matemtica es equivalente a ser hbil en desarrollar procedimientos e identificar los conceptos bsicos de la disciplina. La concepcin de enseanza de la matemtica que se desprende de esta visin conduce a una educacin que pone el nfasis en la manipulacin de smbolos cuyo significado raramente es comprendido. Una visin alternativa acerca del significado y la naturaleza de la matemtica consiste en considerarla como una construccin social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relacin al ambiente social y cultural. La idea que subyace a esta visin es que "saber matemtica" es "hacer matemtica". Lo que caracteriza a la matemtica es precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. La idea de la enseanza de la matemtica que surge de esta concepcin es que los estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de situaciones problemticas. Estas situaciones requieren de un pensamiento creativo, que permita conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y comunicar ideas, as como probar esas ideas a travs de la reflexin crtica y la argumentacin. Esta visin de la educacin matemtica est en agudo contraste con la anterior en la cual el conocimiento y manejo de conceptos y procedimientos es el objetivo ltimo de la instruccin. El nfasis en la resolucin de problemas como mtodo integral para la enseanza de la matemtica observado en los Contenidos Bsicos Comunes, se apoya en la concepcin que Ernest (1988) sintetiza as: "...hay una visin de la matemtica (conducida por la resolucin de problemas) como un campo de la creacin y la invencin humana en continua expansin, en el cual los patrones son generados y luego convertidos en conocimiento. As, la matemtica es un proceso de conjeturas y acercamientos al conocimiento (...). La matemtica no es un producto terminado, porque sus resultados permanecen abiertos a revisin.

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA EDUCACIN MATEMTICA

A partir de lo anterior, existe un acuerdo general en aceptar la idea de que el objetivo primario de la educacin matemtica debera ser

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que los alumnos aprendan matemtica a partir de la resolucin de problemas. Sin embargo, dadas las mltiples interpretaciones del trmino, este objetivo difcilmente es claro. En efecto, el trmino resolucin de problemas ha sido usado con diversos significados, que van desde trabajar con ejercicios rutinarios hasta hacer matemtica profesionalmente.

describe brevemente continuacin:

Primer significado: resolver problemas como contexto. Desde esta concepcin, los problemas son utilizados como vehculos al servicio de otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales: Como una justificacin para ensear matemtica: al menos algunos problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluidos en la enseanza para mostrar el valor de la matemtica. Para proveer especial motivacin a ciertos temas: los problemas son frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento implcito o explcito de que favorecern el aprendizaje de un determinado contenido. Como actividad recreativa: muestran que la matemtica puede ser divertida y que hay usos entretenidos para los conocimientos matemticos. Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree que, cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los estudiantes nuevas habilidades y proveer el contexto para discusiones relacionadas con algn tema. Como prctica: la mayora de las tareas matemticas en la escuela caen en esta categora. Se muestra una tcnica a los estudiantes y luego se presentan problemas de prctica hasta que se ha dominado la tcnica.

Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados como medios para algunas de las metas sealadas arriba. Esto es, la resolucin de problemas no es vista como una meta en s misma, sino como facilitador del logro de otros objetivos y tiene una interpretacin mnima: resolver las tareas que han sido propuestas. Segundo significado: resolver problemas como habilidad. La mayora de los desarrollos curriculares que ha habido bajo el trmino resolucin de problemas a partir de la dcada de los 80 son de este tipo. La resolucin de problemas es frecuentemente vista como una de tantas habilidades a ser enseadas en el currculum. Esto es, resolver problemas no rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su vez, es adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemticas bsicas). Es importante sealar que, an cuando en esta segunda interpretacin del trmino los problemas son vistos como una habilidad en s misma, las concepciones pedaggicas y epistemolgicas que subyacen son precisamente las mismas que las sealadas en la interpretacin anterior: las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas. Tercer significado: resolver problemas es "hacer matemtica". Hay un punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemtica. Consiste en creer que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la

UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO "PROBLEMA"

Segn Stanic y Kilpatrick (1988), los problemas han ocupado un lugar central en el currculum matemtico escolar desde la antigedad, pero la resolucin de problemas, no. Slo recientemente los que ensean matemtica han aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas merece una atencin especial. Junto con este nfasis en la resolucin de problemas, sobrevino la confusin. El termino resolucin de problemas se ha convertido en un slogan que acompa diferentes concepciones sobre qu es la educacin, qu es la escuela, qu es la matemtica y por qu debemos ensear matemtica en general y resolucin de problemas en particular. Segn este autor, la utilizacin de los trminos problema y resolucin de problemas ha tenido mltiples y a veces contradictorios significados a travs de los aos, como se -

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matemtica realmente consiste en problemas y soluciones. El matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad matemtica es Polya. Nos hemos familiarizado con su trabajo a travs del libro How to solve it (1954), en el cual introduce el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas, concepto que desarrolla luego en Matemtica y razonamiento plausible (1957) y Mathematical Discovery (1981).

La conceptualizacin de Polya sobre la matemtica como una actividad se evidencia en la siguiente cita: Para un matemtico, que es activo en la investigacin, la matemtica puede aparecer algunas veces como un juego de imaginacin: hay que imaginar un teorema matemtico antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en prctica. Los aspectos matemticos son primero imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes de este libro estn destinados a mostrar que ste es el procedimiento normal. Si el aprendizaje de la

matemtica tiene algo que ver con el descubrimiento en matemtica, a los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel. (Polya, 1954) Para Polya, la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn estrechamente relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la matemtica como una actividad; es decir, sus experiencias con la matemtica deben ser consistentes con la forma en que la matemtica es hecha.

Fuente: Vilanova, Silvia y otros, 2000). El papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje. http://www.campus.oei.org/revista/delosautores/203Vilanova.htm

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Diez Tcnicas de Agrupacin

Cuando el grupo es relativamente grande (20 ms participantes) y slo se cuenta con un facilitador, es conveniente emplear tcnicas de agrupacin, en la que grupos ms pequeos puedan trabajar de forma ms independiente y ms activa. De igual forma para hacer dinmicas las sesiones y lograr la mayor participacin y ms efectivo aprendizaje de los participantes, es recomendable usar alguna o varias de las tcnicas descritas ms adelante. Con ellas se logra, adems, que el participante se acerque de manera ms familiar a los conceptos, estructuras o fenmenos. Las ms usuales y productivas tcnicas de agrupacin son: grupo logre distinguir entre la ancdota, argumento o historia que se est representando, del propsito o finalidad que se persigue con dicha representacin. Elegir a los actores, quienes tendrn nombres ficticios. Los actores deben tener habilidades histrinicas y no deben otorgarse papeles anlogos a lo que el actor es en la vida real. Se prepara una escenografa sencilla con los elementos a mano, para ambientar lo mejor posible la obra. Una vez terminada la representacin se deben sacar conclusiones y aplicaciones a situaciones reales y concretas. Tambin se puede hacer oralmente, si es as se debe contar con un secretario. En este caso, ninguna idea puede ser criticada o censurada en esta etapa del proceso. Una vez que se haya terminado con el paso 3, se proceder a analizar la factibilidad de cada proposicin y se sacarn conclusiones.

3.

4.

4.

ESTUDIO DE CASOS
En la mayora de las situaciones los miembros de un grupo de entrenamiento no llegan a comprender o visualizar el alcance real de una explicacin terica si no se les ilustra con un ejemplo. La tcnica del estudio de casos permite al individuo comprender las implicaciones reales que tendra una teora. Metodologa 1. Describir un caso real o hipottico con todos los detalles posibles de personas implicadas, circunstancias, acciones. Es recomendable que el caso est escrito y sea repartido a los participantes para que lo lean y analicen detenidamente. 2. Junto con la descripcin del caso se deben plantear varias preguntas o problemas en torno a l. 3. Las respuestas u opiniones de un grupo en torno al caso deben ser analizadas y procesadas para obtener los mejores resultados. 4. Analizadas y escogidas las mejores respuestas a cada una de las interrogante se sacan conclusiones y extrapolaciones.

5.

JUEGOS DE ROLES O ROLE PLAYING

Una buena manera de aprender es vivir, as sea vicariamente, una experiencia. Esta tcnica permite a los participantes caracterizar papeles, actuar, ponerse en el lugar de. Metodologa 1. Escoger el asunto con bastante precisin y exactitud, an en los ms mnimos detalles, para que los actores se puedan meter en los papeles con la mayor autenticidad posible. 2. Identificar el objetivo de la representacin. Es imprescindible que el

TORBELLINO DE IDEAS O BRAINSTORMING

Esta tcnica es sumamente til para obtener el mayor provecho de la creatividad grupal. Cuando exista un problema o un proyecto que convenga abordar desde distintas aristas y el tiempo no sea una limitante, es altamente recomendable emplear esta herramienta. Metodologa 1. Identificar claramente el asunto, problema o proyecto por resolver. 2. El clima debe ser de la mayor informalidad y libertad posibles. 3. Cada miembro del grupo dispondr de un tiempo limitado (5, 10, 15, 30 minutos), para escribir sus soluciones o proposiciones.

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SIMPOSIO, MESA REDONDA O PANEL

Estas tres tcnicas son muy parecidas, se diferencian slo en el detalle de su puesta en prctica, pero sus objetivos y oportunidad son semejantes. En muchos casos el facilitador en vez de exponer individualmente un concepto o una teora recurre a otros colegas o miembros del grupo a quienes les encomienda, como expertos o conocedores, la presentacin de un tema, enfocado desde la mayor cantidad de puntos de vista, para integrar un todo. La diferencia entre las tres modalidades consiste en que en el simposio los expertos expresan sus puntos de vista en profundidad sobre un asunto comn al resto de los expertos sin compartir o discutir entre ellos. En la mesa redonda y ms an en el panel los expositores tienen la oportunidad de intercambiar puntos de vista, dialogar, replicar, complementar, intercambiar opiniones. Simposio Metodologa 1. El coordinador realiza una pequea introduccin en la que, en no ms de cinco minutos, enuncia el tema, presenta a los expertos, indica el objetivo y las reglas de juego en cuanto a la dinmica de la sesin. 2. Cada expositor toma la palabra, de acuerdo con el orden establecido, previa indicacin del coordinador. 3. Es recomendable que la sesin total de exposicin

4.

de los expertos no sobrepase una hora, por lo que la duracin de cada disertacin individual depender del nmero de ponencias. Se recomienda que el nmero de presentadores no exceda la media docena, de manera que cada uno cuente al menos con diez minutos para expresar sus planteamientos. Al terminar las intervenciones de los expertos, el coordinador podr hacer un resumen y si hay tiempo y est previsto se podrn aceptar preguntas del pblico. Al finalizar esta sesin el coordinador agradecer la participacin de los expertos y del pblico.

2. 3. 4.

5.

6. 7.

Mesa redonda Metodologa 1, 2 y 3: igual que en el simposio. 4. Agotadas las primeras intervenciones de los expertos, el coordinador da la palabra de nuevo a cada expositor para que complemente o refute alguna de las ideas expresadas con anterioridad. 5. El coordinador invita al pblico a la sesin de preguntas que no debe convertirse en un dilogo entre el expositor y el pblico. 6. El coordinador resume brevemente lo tratado y agradece a la audiencia y a los expertos la participacin. Panel Metodologa 1. Igual que en simposio y la mesa redonda.

El coordinador formula una pregunta al panel. Cualquiera puede responder. Cualquier miembro del panel puede intervenir para expresar su punto de vista libremente. El coordinador controla el tiempo y las intervenciones. Una vez respondida la primera pregunta, formula otras hasta considerar agotada la agenda. El coordinador, una vez tratado el tema y formuladas todas las preguntas previstas, solicita a cada miembro del panel que haga una sntesis de sus planteamientos. El coordinador presenta las conclusiones de las intervenciones. Si hay tiempo, se podr invitar al pblico a formular preguntas. Terminadas las preguntas, el coordinador agradecer a los asistentes y los expertos la participacin.

FORO
En este caso el grupo completo discute sobre un tema previamente determinado con la ayuda de un moderador o coordinador. Esta tcnica sirve para aprovechar las opiniones de los miembros de un grupo en torno a un asunto determinado. Metodologa 1. El moderador introduce a la sesin enunciando el tema a discutir, los objetivos a alcanzar, las reglas de juego. 2. El moderador lanza al grupo la primera de una serie de preguntas que tiene preparadas sobre el tema. 3. El moderador o un secretario, si se creyese necesario, anotar en la pizarra o en un rotafolio la sntesis de las intervenciones del grupo.

122

4.

Una vez acabada la discusin del tema, el moderador invitar al grupo a sacar conclusiones, lo cual har con la ayuda de la pizarra o rotafolio.

30 personas) esta tcnica es conveniente porque permite que en un tiempo breve la mayora de las personas pueda emitir su opinin sin la inhibicin que podra causar el grupo completo. Metodologa 1. El coordinador enuncia el tema a discutir, as como los objetivos que se proponen alcanzar. 2. El grupo se divide en grupos de seis. Si sobran participantes, estos harn el papel de observadores. La agrupacin puede hacerse por voluntad propia de los participantes o por designacin del coordinador. 3. Cada subgrupo de seis miembros tendr seis minutos para llegar a una conclusin en torno al tpico en discusin. 4. Cuando falte un minuto para los seis, el coordinador avisar a todos para que se esfuercen en llegar a la conclusin. 5. Una vez concluido el tiempo de seis minutos, un miembro de cada subgrupo presentar las conclusiones a la totalidad del grupo grande 6. El coordinador anotar en la pizarra o en el rotafolio las conclusiones de los subgrupos y extraer de ellas un resumen o una conclusin, segn el caso.

DEBATE DIRIGIDO
Esta tcnica sirve para que los miembros del grupo aporten soluciones a un asunto o problema con la orientacin de un moderador. Metodologa 1. Se escoge un grupo pequeo que no debe pasar de diez personas. El resto, si es el caso, asiste en calidad de observadores. En ese grupo se debe nombrar un moderador, que tambin podr ser participante. 2. Se escoge un tema bien delimitado. 3. El facilitador fija las reglas del juego en relacin con el tiempo total de duracin del debate, que no debe exceder de una hora, la manera de solicitar la palabra y la manera en que una proposicin o mocin se considera aprobada. 4. Una vez terminada la discusin, el moderador presenta al grupo las conclusiones y agradece a todos la participacin. 5. El resto del grupo, aquellos que participaron como observadores, as como el facilitador, darn sus comentarios o feedback a los participantes del debate sobre la manera y estilo como se condujeron en la sesin.

BRAINWRITING
Propsito: Deducir de los participantes un conjunto de premisas, preceptos, o principios fundamentales que permitan delinear las competencias propias del perfil del docente.

Procedimiento: - Forme 1 equipo de 4 miembros y sintense alrededor de una mesa. - Cada miembro del equipo tomar una hoja en blanco, dividida en 6 rectngulos (una matriz 3x2). En el centro de la mesa de cada equipo se colocar una hoja similar. - Cada miembro deber comenzar a escribir en los dos primeros recuadros de la primera fila y en forma de frase u oracin, una premisa, precepto o principio relacionado con las competencias propias del perfil del docente. - La primera persona que complete la primera fila de la matriz en cada equipo, coloca su hoja en el centro de la mesa y toma la hoja en blanco para continuar escribiendo premisas en la primera fila. La segunda persona en terminar procede de manera similar, dejando su hoja en el centro y tomando la hoja de su compaero, la lee y procede a llenar la fila siguiente. - El resto de las personas irn repitiendo el procedimiento hasta que se llenen todas las filas de cada una de las hojas. - Une vez culmine la actividad anterior, cada equipo revisar las frases u oraciones escritas en las hojas, de manera de ver cuales estn repetidas o incompletas. - Despus de la revisin, cada equipo escribir de manera compartida en la computadora, 5 6 expresiones que identifiquen tales tareas, actividades o acciones. - Cada equipo llevar a cabo una actividad de relatora con respecto a la sntesis obtenida en el punto anterior.

PHILLIPS 66
Cuando el grupo es relativamente grande (ms de

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JIGSAW
1. Forme un equipo de 3 participantes y comparta con ellos durante 3 minutos, la (s) tcnica (s) seleccionada por usted en el artculo: El Grupo y la facilitacin del aprendizaje. Al culminar su intervencin, usted tendr la oportunidad de que los otros miembros de su equipo compartan de manera similar la (s) tcnica (s) que ellos tambin seleccionaron.

3.

4.

2.

5.

6.

Una vez culmine la ronda de intervenciones en su equipo inicial, usted formar parte de otro equipo cuyos miembros son distintos a los del equipo anterior. En este nuevo equipo usted compartir con los miembros del mismo, por espacio de 6 minutos, todas las tcnicas discutidas con el equipo anterior. Es evidente que cada miembro del nuevo equipo compartir tcnicas diferentes. Al finalizar la sesin de trabajo anterior, vuelva a formar parte del grupo

completo para realizar el cierre de la actividad.

PIENSE HAGA PAREJA COMPARTA

Ejemplo: Imparta las siguientes instrucciones: 1. Piense durante cinco minutos en torno al tema/problema/discusin abordada. Haga pareja con un compaero durante un tiempo similar y discuta sus puntos de vista. Compartan sus opiniones con el resto del grupo.

2.

3.

Fuente: Aguilar, Joel (1999). Diez tcnicas de agrupacin. http://prof.usb.ve/jjramrez/ RECURSOS/Tecagr.htm.

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Algunas Investigaciones en Torno al Uso de los Libros de Texto en las Aulas

Los textos escolares no son un medio o material curricular asptico o neutro respecto a posiciones ideolgicas, a la vez que ejercen una poderosa influencia en la configuracin de la actual cultura escolar, en el modelo de puesta en prctica curricular, as como en las prcticas docentes del profesorado. Adems, el libro de texto es un medio portador de cultura y, como tal, es de consumo generalizado entre el alumnado de todos los niveles y etapas educativas. Cada ao comprobamos con naturalidad como, en septiembre y en octubre, las libreras se pueblan de compradores de las ms diversas edades, que demandan todo tipo de manuales y materiales escolares. En esos momentos, es cuando el libro de texto se convierte en el protagonista principal del comienzo escolar, porque sabemos, adems, que la mayora del alumnado recibe la principal informacin a travs de ellos acerca del mundo social, fsico, matemtico, lingstico, etc., pues les selecciona qu conocimientos y qu destrezas deben ser transmitidos por la escuela y qu aprendizajes deben ser incorporados al conocimiento del alumnado. Sin embargo, es necesario dar cuenta del papel del libro de texto con relacin al desarrollo del currculo, o cul es el uso que hace de l el profesorado en los procesos de enseanza-aprendizaje en clase. Ya que, por algunas investigaciones, sabemos que en los meses siguientes a la apertura del curso hay formas variadas de uso y es esto lo que queremos suscintamente resear. Sobre el particular existe una lnea de investigacin que ha explorado esta cuestin, bien intentando identificar y describir los distintos estilos y formas de uso del texto en el aula, bien pretendiendo relacionar los distintos tipos de prctica docente de uso del texto con las creencias, concepciones o ideologa pedaggica del profesorado. Estas investigaciones confirman que no todo el profesorado los utiliza de la misma forma y "la efectividad real de los libros de texto como ayuda didctica depende del uso que el profesorado pueda hacer de ellos" (Heyneman, 1981, 243). Las variaciones encontradas en distintas investigaciones corroboran la existencia de formas diversas de utilizacin de estos medios que estn en relacin con las concepciones, creencias y preferencias del profesorado, del contexto escolar, de los estudiantes, y de los niveles y materias (Stodolsky, 1989; Zahorik, 1991; Gimeno 1994; Area, 1994; Gemes, 1994). Es decir, se ha constatado la existencia de un margen de autonoma profesional a la hora de decidir la forma de usar estas herramientas culturales. Sera por ello necesario dar cuenta de algunas de las investigaciones que se han realizado en estos ltimos tiempos y comprobar cul es la realidad del uso de estos materiales curriculares en las aulas.

Fuente: Rosa M Gemes Artiles (1999). Algunas investigaciones en torno al uso del los libros de texto en las aulas. Departamento de Didctica e InvestigacinEducativa y del Comportamiento. Universidad de La Laguna.

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Un Nuevo Enfoque para la Enseanza de la Matemtica

La enseanza de la matemtica en la escuela ha sido y es fuente de preocupaciones para padres, maestros y especialistas. A pesar de los variados recursos didcticos utilizados, el acceso de los nios al sistema de numeracin se constituye en un problema. Los nios no comprenden las reglas que regulan nuestro sistema de numeracin decimal-posicional, lo que inevitablemente ocasiona luego dificultades en la operatoria ya que no logran visualizar la relacin existente entre la organizacin del sistema y los algoritmos convencionales de las operaciones. Se ha trabajado en la materializacin de los agrupamientos, pero los resultados distan de ser los esperados ya que la relacin entre dichas agrupaciones y la escritura numrica sigue, en muchos casos, sin ser comprendida por los nios, as como la utilizacin de colores y figuras representando unidades, decenas y centenas. Nuestros nios terminan siendo expertos agrupadores de fsforos y decodificadores de colores y formas pero el problema que nos convoca contina sin ser resuelto. Creemos importante tener en cuenta que ya que la numeracin escrita existe no slo dentro de la escuela sino tambin fuera de ella, los nios elaboran conocimientos acerca de este sistema de representacin desde mucho antes de ingresar a la E.G.B. Es un producto cultural, objeto de uso social cotidiano que se les ofrece desde las pginas de los libros, calendarios, publicidades, direcciones, reglas, etc. Esto trae como consecuencia que las competencias numricas de los nios sean sumamente heterogneas, lo cual sugiere por un lado la necesidad de proveer a los maestros de herramientas para diagnosticar estos niveles y por el otro, de propuestas para la enseanza que les permitan asegurar a los nios los niveles de aprendizaje deseados. La didctica de la matemtica ha hecho importantes avances en los ltimos aos, en el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de los diferentes contenidos de esta ciencia particularmente en situaciones escolares, determinando condiciones didcticas que permiten mejorar los mtodos y los contenidos de enseanza asegurando en los nios la construccin de un saber vivo y funcional, susceptible de evolucionar y que permita resolver problemas dentro y fuera del aula. Los C.B.C. adhieren a este enfoque a partir de las demandas del mundo contemporneo, buscando el desarrollo individual y social de nuestros alumnos. Dicho enfoque se hace ms evidente en los ltimos dos bloques del captulo de matemtica referidos a procedimientos y actitudes relacionados con el quehacer matemtico. Estos aspectos muestran que la matemtica no es solamente un conjunto de conceptos y mecanismos a seguir, sino tambin una forma de producir y de pensar, debiendo ser concebida la actividad matemtica en el aula como la produccin, el anlisis y la confrontacin individual y grupal de respuestas en un clima de placer por enfrentar el desafo y constancia en la bsqueda de la mejor respuesta posible. Segn esta propuesta, el trabajo que se deber proponer deber basarse en generar entre los nios discusiones acerca de los nmeros (cmo se escriben, cmo se leen, etc.), creando condiciones en el aula para que puedan reflexionar y sistematizar sus conocimientos acerca del sistema de numeracin. Se debern plantear situaciones de trabajos individuales y grupales donde al enfrentarse los nios con problemas con nmeros, deban utilizar sus conocimientos y poner a prueba sus hiptesis, probando, desechando y retomando caminos. La comparacin entre sus escrituras y las formas en que aparecen en la realidad, las intervenciones docentes, las discusiones entre pares, constituyen situaciones en las que surgen permanentemente conflictos cognitivos y progresos en las ideas. Deber instalarse en el aula permiso para discutir, refutar ideas, explicar y defender las propias, aceptando el error propio y ajeno. Los juegos, problemas y ejercicios debern

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presentar a los nmeros en situaciones variadas, valorizando las concusiones a las que da a da se va llegando para poder ser retomadas en contextos diferentes. (Leer y escribir nmeros, comparar nmeros y sus valores, situar nmeros en distintas posiciones, modificar el orden, etc.).Se trata de enfrentar a los alumnos a situaciones que evolucionen de manera tal que el

conocimiento que se desea que aprendan sea el nico (o ms eficiente) medio para controlar dicha situacin. Este tipo de situaciones no se encuentra frecuentemente al observar clases organizadas de una manera tradicional, en las que el maestro provoca, recibe, corrige e interpreta todas las respuestas de cada uno de sus alumnos. Adems, la gestin de estas situaciones por parte del

docente es difcil, en la medida en que implica el abandono de prcticas fuertemente arraigadas en su quehacer cotidiano. Es necesario obtener el asesoramiento y capacitacin docente y/o directiva para una implementacin gradual y eficiente del enfoque y su aplicacin en el aula. Ser la comprensin acertada del modelo la que permitir que este sea llevado a cabo con xito.

Fuente: Grupo E.S.E. Un nuevo enfoque para la enseanza de la matemtica. Argentina.

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Mapas Conceptuales
En un momento de transformacin educativa, de creciente inters en la didctica de las matemticas, de bsqueda de modelos que progresivamente caminen hacia el aprendizaje significativo, nos aferramos con vigor a cuantas herramientas metodolgicas se nos ofrezcan mostrando su eficacia. Y as, aferrado a un mapa conceptual tamao cartulina sobre funciones efectuado por alumnos y observando alrededor un nuevo plano de posibilidades, trataremos de justificar y ejemplificar el uso de mapas conceptuales en Matemticas. de verdad. Consta de conceptos y de palabrasenlace. Las palabras-enlace. Palabras que unen los conceptos y sealan los tipos de relacin existente entre ambos. informacin por parte de alumno. Que pretenda el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona, no solamente intelectuales.

En el mapa se organizan dichos elementos relacionndose grficamente, y formando cadenas semnticas, es decir con significado. Es fundamental considerar que no hay un slo mapa conceptual correcto, lo importante son las relaciones entre los conceptos a travs de las palabras-enlace para formar proposiciones que configuran un valor de verdad sobre el objeto estudiado. Y por tanto, entorno un concepto pueden sealarse diversidad de valores de verdad.

As pues, se trata de una propuesta metodolgica de carcter abierto y por tanto, lo importante es la revisin crtica y la adaptacin a las necesidades curriculares de cada profesor. Como ya sabemos, no todas las experiencias didcticas tienen los mismos resultados en los distintos grupos y niveles. Respecto las destrezas cognitivas, los mapas de conceptos desarrollan: Las conexiones con ideas previas, tanto en su confeccin antes del desarrollo del tema, como en su tratamiento posterior. Capacidad de inclusin, dada la jerarquizacin de los conceptos y el nivel de comprensin que implica su relacin. La diferenciacin progresiva entre conceptos, sobre todo si se elaboran en diferentes momentos del desarrollo del tema. La integracin o asimilacin de nuevas relaciones cruzadas entre conceptos.

EL MAPA CONCEPTUAL... QU ES?

Se trata de un grfico de conceptos unidos mediante valores de verdad. Veamos los elementos que configuran los mapas, pues no se trata de esquemas ni de croquis, para sealar despus su papel en el aprendizaje y tratar de ilustrar brevemente la justificacin de su uso en la enseanza de las matemticas. Sus elementos bsicos son: Los conceptos. Como regularidades en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante un trmino. (Novak). Las proposiciones. Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor

PAPEL EN EL APRENDIZAJE
Desde una perspectiva del aprendizaje como procesamiento de informacin y ms especficamente en la lnea de Ausubel del aprendizaje significativo, Novak (1988) introduce el mapa conceptual como una respuesta al aprendizaje significativo. Siguiendo a A. Ontoria (1992, pg32) , se construye como un proceso: Centrado en el alumno y no en el profesor. Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforme slo con la repeticin memorstica de la

As pues, el mapa conceptual aparece como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin. Los mapas conceptuales han ido extendiendo su dominio de accin, en un principio aplicados a niveles superiores, universitarios, pronto adaptaron su elaboracin en niveles de primaria y secundaria, incluso en

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preescolar (mapas preconceptuales). En algunas materias, como ciencias naturales ha sucedido que el mapa es el principio y fin del tema, con lo cual, al darse como elemento acabado y objetivo, da al traste con todas nuestras intenciones constructivas. Por alguna razn en Matemticas todava no se ha abrazado este recurso como mtodo del aprendizaje significativo. Y sin embargo, es un tema vertical en nuestras preocupaciones didcticas. Efectivamente, nuestros alumnos encaran resolucin de problemas como "memorizacin de algoritmos" (aqu hay que poner esto...), sin relacionar conceptos ,(el dominio es lo de igualar a cero...) ; se enfrentan a conceptos como elementos aislados (por un lado van los lmites y por otro las derivadas y si se trabaja la definicin, se toma como dogma de fe) , o asociados si se solapan en un problema (como la derivada de la funcin en un punto con la pendiente de la tangente, por visualizacin de la grfica, aunque no con la tangente del ngulo entre la recta y el eje de abscisas). O mencionando algunos de los destacados por Azcrate y Deulofeu en secundaria (1990, p. 78), concepcin discreta de los puntos de una recta, errores de lectura y representacin de puntos de coordenadas racionales, inversin en el orden de coordenadas, etc. Y en fin, todas las "curiosas" respuestas que cotidianamente encontramos en nuestros alumnos y sealan con claridad una disgregacin de conceptos y aislamiento de los procedimientos matemticos.

Una reflexin del problema, desde el modelo de anlisis de contenidos propuesto por Amador Guarro Pallas (1988), nos lleva a afirmar que los constructos de contenidos matemticos altamente caracterizados por operaciones de interseccin, unin, atribucin, produccin, descomposicin y transformacin, (es decir, conceptos y principios y que por tanto requieren un aprendizaje significativo), estn siendo enseados y/o aprendidos como constructos de orden, esto es hechos y procedimientos. Pero una funcin, no es un hecho, es un concepto, y se puede transformar, en una tabla o en una grfica. Y la variabilidad, la continuidad, el crecimiento, monotona, etc., son conceptos. Y la importancia de esta diferencia radica en que stos tienen atributos, caractersticas que los relacionan entre s y permiten la asimilacin de nuevos conceptos. De aqu la importancia de los mapas, en primer lugar como herramienta metodolgica que requiere la explicitacin de las relaciones entre los conceptos del alumno, y en segundo lugar como herramienta de observacin del profesor las lagunas conceptuales y relacionales. Aunque ejemplifiquemos el mtodo entorno del concepto de funcin para un nivel vlido de segundo y tercero de B.U.P. (cuarto de ESO y primero de bachiller), la tcnica se aplica en todos los niveles y bloques de contenidos.

FUNCIONES Y MAPAS
Ya que proponemos su utilizacin en todo el curso, es conveniente aclarar el proceso de construccin desde los primeros das del mismo. Normalmente ya estn familiarizados con la tcnica, pero no se trata de hacer esquemas. Fundamentalmente han de formarse proposiciones con significado, como criterios de verdad o falsedad anexando conceptos a travs de las palabras-enlace.

APRENDIENDO A MAPEAR
Explicacin breve y ejemplificada de lo que son conceptos y palabras-enlace. Escoger un apartado del tema en el que el alumno est familiarizado. Un buen recurso para apoyarse puede ser un texto confeccionado por el profesor relativo a los tringulos. Por ejemplo: "El tringulo es un polgono de tres lados, tres ngulos y tres vrtices. Se clasifican segn sus lados en equilteros, esclenos e issceles. Tambin los podemos clasificar segn sus ngulos, si tienen los tres agudos son acutngulos, si tienen un obtuso son obtusngulos, y si tienen un ngulo recto, rectngulos. Escribir en la pizarra, en una columna los conceptos (de seis a diez) y en otra las palabrasenlace.

As apareceran polgono, tringulo, lado, ngulo, ngulo agudo, tringulo obtusngulo, etc... El profesor construye el mapa enfatizando cuales son los ms generales e importantes (jerarquizacin) y buscando con los alumnos cuales son las palabras enlace ms adecuadas. Ontoria seala que la

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elaboracin de relaciones cruzadas es preferible abordarlo posteriormente. La clase se divide en grupos, y cada uno elabora un mapa sobre otro aspecto del tema. O por ejemplo completar el anterior incluyendo nuevos conceptos como cateto, hipotenusa, base, altura, rea, mediatriz, mediana, bisectriz,

baricentro, circuncentro, incentro, etc... Finalmente, cada grupo expone y explica su mapa al resto de la clase. Aqu puede resultar bastante til el uso de retroproyectores.

UTILIZACIN DE LA TCNICA
Bien, ya sabemos mapear, ahora qu? Pues adelante con la unidad didctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolucin de problemas, tareas grupales... etc. El nico cambio es que cuando hayamos desarrollado un bloque conceptual, usaremos una sesin para hacer el mapa de esa parte.

Fuente: Jos Mara del Castillo y Olivares Barberan. (1997). Mapas conceptuales en matemticas. http://www.netdidctica.com/articulos/mapas.htm.

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Estrategias Cognoscitivas para Modificar la Actitud hacia las Matemticas en los Alumnos de Octavo Grado de Educacin Bsica
La matemtica es una ciencia que tiene por objeto as propiedades de la cantidad calculable y actualmente se considera como un conjunto de teoras, mtodos y procedimientos que se utilizan para interpretar fenmenos sociales, fsico, econmicos, etc. Es por ello que la resolucin de problemas ha sido utilizada por los sabios matemticos, desde hace siglos, y ha contribuido en gran medida al crecimiento de la matemtica como ciencia y a la aparicin de nuevas reas de la misma. La resolucin de problemas es una actividad promotora de una actitud activa por parte de los alumnos, una vez que posibilita en estos la construccin de conceptos como respuestas a las interrogantes que estas mismas situaciones suponen, pretendiendo que la resolucin de problemas constituye la actividad central del rea de las matemticas a desarrollarse en todos los tpicos. Se puede considerar la importancia de la matemtica en el Plan de Estudios de Educacin Bsica desde dos puntos de vista: uno de orden cultural y otro de orden individual, pero que al final convergen en beneficio de la sociedad y del individuo. Desde el punto de vista cultural, deben reconocer como un instrumento de gran importancia para el desarrollo cultural de los pueblos. Hoy da la matemtica crece vertiginosamente bajo la accin de fuerzas tanto evolutivas como expansivas de origen interno y origen externo. Entre estas fuerzas externas ocupan un papel muy importante las necesidades especficas del desarrollo cientfico y tecnolgico; las teoras, mtodos y procedimientos matemticos se hacen cada vez ms efectivos en la investigacin tecnolgica, y el desarrollo econmico del pas y como resultado de tal influencia la matemtica puede ser vista como fuerza productiva. Un porcentaje mayoritario de las aplicaciones de la matemtica en las otras ciencias, en la tecnologa y en la administracin del Estado, est basado en conceptos matemticos de alto nivel, en mtodos y procedimientos extremadamente especializados y vinculados adems a equipos de altsimo costo. Pero existe una manera de abordar la matemtica escolar de tal forma que el alumno, sin necesidad de considerar aplicaciones tan especializadas, entienda lo que es en esencia un modelo matemtico. El proceso que va desde la percepcin de hechos concretos, o en el anlisis de un problema concreto a la formulacin del mismo en un modelo matemtico, la operacin dentro del modelo de interpretacin en la realidad de las soluciones encontradas en el modelo matemtico, son en esencia las mismas que utiliza el matemtico cuando aplica su ciencia en otros campos, y all deber ponerse el nfasis de la educacin matemtica. Desde el punto de vista individual con el estudio de la matemtica se busca garantizar al individuo la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas bsicas necesarias para su incorporacin a la vida diaria. La iniciacin del adolescente en el mtodo de trabajo matemtico debe estar balanceada entre dos tendencias que convergen en un mismo fin: a. La tendencia intuitiva del descubrimiento de la experimentacin y observacin de los hechos matemticos. La tendencia formalista, de iniciacin a mtodos de demostracin formal.

b.

Un equilibrio entre ambas, garantizar el que los alumnos obtengan una percepcin ms fiel del proceso de creacin matemtica. La resolucin de problemas debe

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mantener un lugar importante, entendiendo por tales, aquellos enunciados que despiertan el inters del alumno. El mundo actual, exige una preparacin matemtica en diversas reas del conocimiento, por tal razn no se debe permitir que la enseanza de sta ciencia se atrase o se estanque en esquemas obsoletos. En este sentido se comprende cada vez con ms claridad, la necesidad de evitar que el proceso de enseanza aprendizaje, de la nueva generacin pueda reducirse a la transmisin mecnica de hbitos, mecanismos y normas de conductas, sino que sirva para desarrollar las capacidades con las cuales enfrentar al mundo actual. En estos momentos, muchos de los ejemplos que aparecen en los libros de matemticas, adaptados a la programacin de octavo grado de Educacin Bsica, no desarrollan ciertos tipos de conductas como son: combinar, diagramar, estimar, clasificar, formular y generalizar. Antes que ello, los ejemplos dependen enteramente de slo recordar. Ciertamente reconocer y recordar son conductas importantes en toda clase de matemtica. Recordar un proceso especfico y la aplicacin directa del mismo y de la tcnica, no es suficiente para permitir al estudiante desarrollar y construir sus

propios caminos de razonamiento, sus estrategias de resolucin y sobre todo explicar el porqu de esa resolucin. De ah que el razonamiento concebido como la capacidad para entender y producir argumentos que justifiquen estrategias en la resolucin de problemas matemticos, es tal vez uno de los aspectos ms de cuidado de la enseanza de la matemtica, tal como se ensea hoy en da. Es importante hacer resaltar que muchas de las dificultades que se presentan dentro del proceso de enseanza de la matemtica, es motivado a que las experiencias de aprendizaje que han ten ido lugar en la clase de esta asignatura, no producen las relaciones y conexiones necesarias en la mente de los nios. Las dificultades conceptuales deben ser consideradas con la amplitud sana como para ubicarlas en dos categoras principales, en primer trmino aquellas que surgen debido a los factores externos a los alumnos, tales como currculos inapropiados, el lenguaje de la enseanza y mtodos de enseanza insuficientes; y en segundo lugar, las que surgen a causa de factores ms internos, esto es, factores asociados con el desarrollo: cognitivo, afectivo y conductual del alumno individual, como son las motivaciones, expectativas y actitudes. Es por ello, que todo educando como ser crtico que se prepara

para ser competitivo en el futuro, deber presentar una actitud de aceptacin y tolerancia hacia la matemtica y todas las asignaturas afines a ella. Por lo tanto, el hombre como ser creador, que est en constante interaccin con su entorno, por ende est en constante aprendizaje como persona equipada con una serie de factores motivacionales, est siempre en la bsqueda de mejores resultados para lo cual es necesario plantearse nuevos retos, abrirse nuevas experiencias mediante la utilizacin de nuevas estrategias, que son las condiciones ideales para generar un cambio en la actitud de los alumnos hacia la asignatura. Por lo tanto todo esto va dirigido a generar cambios actitudinales, que conduzcan a motivaciones hacia la participacin de acciones especficas con relacin al aprendizaje de la matemtica, permitindole al individuo el desarrollo de habilidades que le faciliten la adquisicin del conocimiento de la misma. Segn se plantea en diversas investigaciones, las estrategias inducen las acciones y pensamientos de los alumnos que se dan en el proceso de enseanza de la matemtica, los cuales influyen en la seleccin, adquisicin, retencin e integracin de nuevos conocimientos. Por lo que es importante resaltar, que es necesaria la innovacin por parte del docente, con respecto a ese conjunto de operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para la adquisicin, retencin y evocacin de diferentes tipos de conocimientos en el mbito matemtico, para su posterior ejecucin y poder as emitir un juicio lgico de los conceptos que ha fijado.

Fuente: Rosa Patio. Estrategias cognoscitivas para modificar la actitud hacia las Matemticas en los alumnos de octavo grado de Educacin Bsica. Revista Candidus. Ao 1. No. 9. Abril/Mayo 2000.

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El Juego y el Aprendizaje
El juego le permite al pensamiento acciones espontneas y eficaces para enriquecer las estructuras que posee y hallar nuevos caminos, nuevas respuestas, nuevas preguntas. Un nio que necesita conocer el mundo desde sus posibilidades, y un docente que necesita conocer al nio, tienen en el juego un espacio que permite actos conjuntos, integradores. Este espacio favorece, adems, la vivencia y la reflexin, que redundar desde: de su grupo, cotejando la teora, la realidad y la vivencia. Esto le permitir: para proponer nuevas acciones pedaggicas que favorezcan el enriquecerenriquecerse en una constante relacin integradora. Esta posibilidad de leer el sentido que subyace en las acciones de los nios, le permitir al docente hacer propuestas para: EL NIO Nuevos intereses Nuevas acciones Como en un crculo virtuoso, de las nuevas propuestas aparecern nuevas acciones en ambos, ms abarcativas y ms complejas. Y as sucesivamente. Este proceso continuo permite la interpretacin y la comprensin de la evolucin del nio, y que el docente VER (Observar) Al grupo y a cada nio LEER (Comprender) pueda generar nuevos espacios y propuestas que acompaen el desarrollo de los mismos, los contengan y los ayuden a ser artfices de su crecimiento. Digamos que el docente puede, desde la observacin en l, elaborar un diagnstico La organizacin de secuencias de actividades que se van complejizando entre s y se van otorgando sentido mutuamente, surgidas del diagnstico grupal, y evaluadas desde la observacin constante, formarn el cmo ofrece la calculadora puede ayudar a alumnos de 7 y 8 aos de edad a entender la relacin entre los parmetros de funciones lineales y cuadrticas y su representacin grfica. A pesar de que esta ltima investigacin est en una fase inicial se consider pertinente incluir abrir en el otro nuevos interrogantes, movilizar al otro con organizado y coherente de la tarea didctica. En ella se incluirn todos los datos de la realidad ms el criterio propio surgido de la experiencia, integrados por el diagnstico grupal. Desde ella se generar el clima afectivo favorecedor del vnculo y la vivencia, para promover la creacin en libertad, incluyndonos a todos en la tarea de generar salud o educar. Este artculo se desarrolla en torno a algunas reflexiones sobre el currculum de matemticas del nivel bsico que se derivan de resultados de investigacin sobre el uso de la calculadora en el aula. Uno de los estudios a que se hace referencia se

EL DOCENTE Mayor conocimiento del alumno. Nuevas propuestas ms ajustadas a las necesidades de aqul. centr en el potencial de la situaciones que le exijan calculadora como herramienta para nuevos modos de apoyar el desarrollo de nociones exploracin, algebraicas con nios que acababan favorecer en el otro la de concluir la escuela primaria. elaboracin de nuevas Tambin se discutirn resultados de respuestas que lo la fase exploratoria de otro estudio satisfagan, hasta que se cuyo principal propsito es investigar produzca un nuevo en qu medida la posibilidad de desequilibrio y una nueva construir grficas de funciones que necesidad. JUEGO

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algunos resultados preliminares que parecen ser relevantes. Como punto de partida quisiera plantear algunos antecedentes que me permitirn ubicar de mejor manera los asuntos que se discutirn en este escrito. An antes de la disponibilidad de calculadoras y computadoras en la clase de matemticas ya se vislumbraba el potencial de la nueva tecnologa como un medio para la enseanza en el nivel bsico, en particular a lo que se refiere a la enseanza del lgebra. Entre otras iniciativas, Booth (1984), ya planteaba la posibilidad de simular una "mquina de funciones" que propiciara que los alumnos que iniciaban la educacin secundaria desarrollaran la nocin de funcin. La idea de Booth era usar una "mquina imaginaria" a la que los estudiantes podan "dar instrucciones" para obtener el valor numrico de funciones lineales sencillas. Esa actividad se sustentaba en la premisa de que la "mquina de funciones" justificara la introduccin del cdigo algebraico, y que esto ayudara a que los estudiantes dieran sentido a las literales y las expresiones algebraicas y desarrollaran significados para stas con base en la manipulacin aritmtica que se formalizaba a travs del uso de esa mquina imaginaria. Otro acercamiento interesante es el que plante Tall (1991). l acudi a una combinacin de distintos medios con el propsito de que estudiantes que iniciaban sus estudios en lgebra comprendieran ciertas

relaciones de equivalencia algebraica, por ejemplo, identidades como 2(a+b)=2a+2b. Para esto l construy un programa en BASIC que le permita evaluar expresiones algebraicas y combin su uso con el trabajo en el ambiente de lpiz y papel. Sus resultados mostraron que la disponibilidad del recurso computarizado permite vincular de mejor manera la manipulacin algebraica con el clculo numrico, y que esto brind un apoyo importante para que los estudiantes trabajaran con expresiones algebraicas con base en el conocimiento numrico que posean. Actualmente ya no requerimos proponer una mquina imaginaria, ni necesitamos acudir a distintos medios para vincular la aritmtica con el lgebra y la representacin grfica de funciones. Adems de diversas piezas de software para computadoras personales, existen modelos de calculadoras grficas con las que se puede combinar la edicin de expresiones algebraicas con el uso de tablas y grficas cartesianas. Adems, algunas calculadoras ofrecen recursos de manipulacin simblica que permiten hacer descansar en la mquina prcticamente toda la operatividad algebraica involucrada en los cursos de lgebra y clculo, temas que hoy en da ocupan una parte importante del currculum de la escuela secundaria y el bachillerato. Otra ventaja que ofrece la calculadora es el acceso individual a tecnologa avanzada con costos relativamente bajos, sobre todo si se compara con el financiamiento que requiere la

adquisicin personales.

de

computadoras

Los recursos que ofrece la calculadora grfica plantean de entrada algunos retos para la enseanza basada en el ambiente del lpiz y el papel. Por una parte, la posibilidad de editar expresiones algebraicas en el ambiente de clculo numrico automatizado de la mquina hace factible un acercamiento al lgebra con base en el bagaje aritmtico que los alumnos han adquirido en la escuela elemental. Este aspecto cuestiona seriamente la postergacin del estudio del lgebra hasta la escuela secundaria, ms adelante se discutir con mayor detalle este punto. Por otra parte, la enseanza del lgebra an se centra en el dominio de las reglas y algoritmos para operar con polinomios y resolver ecuaciones, esa tradicin de enseanza se ve fuertemente cuestionada por la disponibilidad de los recursos de manipulacin simblica que ofrecen algunas calculadoras. Si una mquina puede encargarse de cualquier tipo de operacin algebraica, an ser necesario que el nfasis se mantenga en lograr que los estudiantes dominen los algoritmos? Este reto parece tener dimensiones similares al que presenta el uso de la calculadora en la enseanza de la aritmtica. Actualmente hay cada vez ms profesores que estn buscando formas de emplear esas mquinas para liberar buena parte del tiempo que antes empleaban para el dominio de los algoritmos, para dedicarlo a aspectos relacionados con la resolucin de problemas y una mejor comprensin de conceptos bsicos. Otro recurso que ofrece nuevas oportunidades para la enseanza es la capacidad de las calculadoras para construir grficas de funciones y relaciones, adems, este recurso

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cuenta con herramientas para modificar la escala, hacer acercamientos, explorar las coordenadas de puntos, y analizar el comportamiento de varias funciones a la vez a travs de presentar sus grficas en una misma pantalla. Datos obtenidos de un estudio al que me referir ms adelante muestran que alumnos que cursan los primeros grados de la escuela primaria han podido entender

la relacin que existe entre los parmetros de funciones lineales y cuadrticas y sus grficas; asimismo, los resultados obtenidos indican que esos alumnos pudieron identificar la estructura de las expresiones algebraicas que estaban utilizando, por ejemplo, fueron capaces de decidir qu tipo de expresin deberan usar de acuerdo con el tipo de grfica que se les peda producir. Estos hallazgos relacionados con el

ambiente grfico de la calculadora sealan un nuevo reto para el currculum: Ser necesario postergar el estudio y el uso de las expresiones algebraicas hasta que los estudiantes hayan pasado por el estudio de la aritmtica y el aspecto operativo del lgebra? En qu medida el contexto geomtrico de las grficas cartesianas puede explotarse para apoyar la enseanza de nociones numricas y la resolucin de ecuaciones?

Fuente: Alicia Rodrigo y Mnica Snchez (2000). El juego y el aprendizaje.

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La Calculadora en el Aula: Un Reto para el Currculum Actual

Hoy la presencia de la computacin es una aspiracin de todo director de escuela como indicador de estar usufructuando de la modernidad. Al formar parte de la cultura de la imagen la computacin est en una multiplicidad de actividades realizadas por el hombre moderno, con las cuales el nio se familiariza desde muy temprana edad. Desde los juegos electrnicos hasta las compras en un supermercado o las operaciones de los cuentacorrentistas en un banco, requieren de contacto con este medio as utilizado. Sin embargo, hasta el momento este tipo de uso ha estado desvinculado de lo que se realiza en la unidad escolar como parte de lo que se llama computacin educativa. En el caso de la computacin educacional y salvo excepciones, su uso se ha caracterizado por: a. Proliferacin de trabajos piloto aislados, que reproducen modelos usados en pases desarrollados, en especial U.S.A. Dichos trabajos piloto se han realizado en forma paralela al currculum y no integrada al aprendizaje de contenidos dentro de la secuencia curricular. En algunos casos, se ha instituido e. c. como una asignatura ms dentro del currculum. Las experiencias realizadas reproducen los modelos propuestos por las teoras conductistas, haciendo nfasis en la asociacin, lo ms contingente posible, entre estmulo y respuesta y el uso de estmulos reforzadores al estilo de mdulos de autoinstruccin. Slo en pocos casos se han usado principios piagetianos a travs del lenguaje logos, aun cuando esta misma teora ha sido empleada en forma limitada y con fines de aprendizaje de programacin . En dichas experiencias se ha hecho ms nfasis en habilitar al alumno para la elaboracin de una programacin en procura de estimular su creatividad sin un objetivo preciso, que en hacerlo hbil en el uso del computador, como instrumento de trabajo, vinculado con su realidad concreta y actual o como instrumento de aprender (software educacional). En la Educacin Tcnico Profesional a nivel Medio, ha constituido una de las especialidades (tcnico en programacin de computacin). perspectiva que interesan en este trabajo son: Los alumnos aprenden las habilidades que les ensean. Los alumnos se interesan por mayor computacin si tienen acceso cotidiano a ella (en su casa o escuela). El aprendizaje logrado a travs del ejercicio frente al computador no se transfiere hacia otros contenidos dentro del currculum del sistema educacional. Dicho de otro modo, lo que se aprende en clases o talleres de computacin no es aplicable en otras asignaturas. El perfeccionamiento de los profesores resulta difcil, por cuanto la tecnologa requiere de expertizaje. Las nuevas generaciones de profesores se forman en el uso del computador como herramienta de trabajo, pero no en metodologas de enseanza a travs del computador. En muchas de las experiencias quienes las realizan con los nios son los mismos experimentadores-investigadores y no sus profesores. No se produce cambio en las prcticas pedaggicas de los profesores que han participado en las experiencias. Los avances interactivos de la tecnologa, como por ejemplo los hipercard, permanecen an a nivel de laboratorio. Esto es ms crtico con tecnologas hipermedios, que incorporan video y audio a travs de compact disc.

d.

b.

Las conclusiones ms importantes a que llegan las investigaciones sobre estas experiencias en educacin y computacin, desde la

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El software educativo no constituyen un cuerpo de enseanza constante, es decir, se producen unidades aisladas sobre un tema, como por ejemplo los viajes de Coln y no un conjunto de software sobre la historia de Amrica.

La instalacin de redes de comunicacin entre microcomputadores en un sector geogrfico o va satlite con otro lugar de la regin o de otras regiones, es un tipo de experiencia que recin se inicia. Las industrias productoras de computadores han

intentado romper la brecha de incompatibilidad que los separa; sin embargo, an permanecen sistemas independientes (como Apple e IBM) y todava existe falta de interactividad entre los sistemas y su comunicacin plena va satlite.

Fuente: Universidad Pedaggica Nacional. (1999). La calculadora en el aula: Un reto para el currculum actual. Mxico.

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Perspectivas y Limitaciones en el Uso del Computador

Cules seran las perspectivas de la computacin? Cules sus posibilidades y lmites? Cul su aporte a la equidad, a la calidad de la educacin? Y cul la vinculacin entre educacin y trabajo? Sin duda el computador ha llegado a ser una herramienta de gran utilidad en todos los procesos econmicos, cientficos, tecnolgicos y culturales. respecta a la incorporacin social de la poblacin a la equidad. Su uso, ya sea como procesador de texto o en los aspectos del diseo, procesamiento de datos cuantitativos y simulacin de procesos, la convierte en una gran ayuda para el ser humano en el mejoramiento de su calidad de vida. Sin embargo, generalizar el uso slo de microcomputadores resulta enormemente oneroso desde el punto de vista de los insumos comprometidos como hardware, redes y software en permanente cambio y continuo perfeccionamiento, lo que hace que quede obsoleto cualquier aparato en muy corto tiempo. Ello hace que su implementacin, en las condiciones debidas, sea muy difcil de realizar para todas las unidades educativas de la Regin. Ms an, para acceder a las nuevas tecnologas interactivas se requiere contar con aparatos ms poderosos que tienen un valor mayor. Por otra parte, las dificultades geogrficas de Amrica Latina hacen que las redes sean difciles de implementar en las reas rurales, mientras los accesos a satlites no se generalicen. Adems, se plantea el problema de cmo implementar el uso de la computacin en educacin sin ahondar las diferencias sociales. Es muy probable que se produzca un doble circuito: por un lado, el hecho de que los establecimientos educacionales accedan en forma desigual puede profundizar las diferencias entre los alumnos de unos establecimientos y otros en lo que respecta a una tecnologa que, como ya hemos dicho, es cada vez ms necesaria; por otro lado, si no se intentara implementar las escuelas con esta tecnologa, se producira una renuncia a la posibilidad de un elemento que contribuye sin duda al progreso en la calidad de la educacin y, por lo tanto, profundizara la desigualdad.

PERSPECTIVAS Y LIMITACIONES ECONMICAS Y SOCIALES

Casi no se podra pensar en la incorporacin de nuestra Regin al desarrollo si no se generaliza su uso. Desde el punto de vista del avance econmico de los pases de la Regin, es casi imposible prescindir de la computacin como medio en muchos procesos productivos y de servicio y como instrumento de comunicacin entre pases en desarrollo y desarrollados. La optimizacin y rapidez que este instrumento ha introducido en todo tipo de procesos creativos, de produccin y administracin en los distintos mbitos, produce una brecha enorme entre quienes lo usan y quienes no lo utilizan. Ello conlleva consecuencia en lo una que

PERSPECTIVAS Y LIMITACIONES EDUCATIVAS

A pesar de las limitaciones econmicas y de los dilemas sociales se hace necesario abordar el uso de este medio tecnolgico en el proceso educativo. En su aplicacin educativa las posibilidades de la computacin son muy amplias. Dentro del proceso enseanza-aprendizaje escolar, por ejemplo, puede ser un gran aporte para: Aprender de acuerdo al ritmo de cada uno. Preparar al alumno para la vida del trabajo. Resolver por diferentes caminos problemas de distinto orden, lo que estimula la flexibilidad del pensamiento. Procesos de investigacin dentro del aula. Comprensin de procesos productivos.

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Creatividad y capacidad de iniciativa. Acceso a la integracin multidisciplinaria de procesos de informacin, de acuerdo a los avances de la computacin en su complementacin con el video, con el compact disc, con el hipercard y con otros elementos tecnolgicos que completan fenmenos desde una perspectiva global. Posibilidad de uso en distintos sectores de la educacin tcnicoprofesional. Intercambio acadmico entre diferentes salas de clase y entre diferentes unidades educativas de la regin, del pas o en forma internacional, multiplicando las

perspectivas de aprender, lo que sin duda ayuda a la creatividad en la construccin del conocimiento colectivo entre alumnos. Sin embargo, para lograr avanzar se hace necesario abordar las limitaciones que se presentan cuando este medio se usa en educacin. Ello supone reflexionar sobre aspectos como la integracin de su uso en la enseanza y el aprendizaje realizados en las distintas actividades del currculum escolar; la vinculacin del uso del computador con la resolucin de problemas reales y la construccin de conocimientos propios; el uso del computador como instrumento de aprendizaje en la interaccin con sus compaeros.

Otra limitacin importante es la dificultad en la capacitacin de los profesores para realizar procesos de enseanza con la computacin. Es usual que los profesores jvenes formados en esta tecnologa, la utilicen ms como instrumento de trabajo propio que como medio de una metodologa de enseanza.

POSIBILIDADES Y LIMITACIONES CULTURALES

La computacin es algo importado en Iberoamrica y no propio de la Regin, que se ha caracterizado por seguir las pautas internacionales; sin embargo, ya es un hecho de dominio universal, por lo que puede llegar a producir identidad regional si se pone como medio para mejorar los procesos productivos de la regin y no como fin en s misma.

Fuente: Universidad Pedaggica Nacional. (1999). La calculadora en el aula: Un reto para el currculum actual. Mxico.

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