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APORTES DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD EN LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA DE LOS PROCESOS CULTURALES Y EDUCATIVOS.

El presente trabajo se propone reflexionar sobre algunas de las tesis centrales del paradigma de la complejidad y sus articulaciones en los procesos de constitución subjetiva, culturales y educativos. 1. Perspectivas epistemológica del paradigma de la complejidad y las teorías del caos en la construcción del conocimiento científico. De acuerdo al abordaje teórico multireferencial que se ha realizado será de crucial importancia para esta investigación, tener en cuenta los aportes teóricos que posibilitan una articulación desde la perspectiva de la complejidad entre lo cognitivo, lo grupal y lo didáctico. Desde un marco epistemológico vinculado a las teorías del caos y de la complejidad, el conocimiento científico será enfocado como un campo de problemáticas atravesado por múltiples significaciones, y por lo tanto, posible de ser elucidado desde múltiples disciplinas, desde enfoques transdisciplinarios, multireferenciados. Ahora bien, ¿qué entendemos por complejidad?, ésta Incluye lo complicado (existencia de múltiples variables e interrelaciones entre las mismas), pero implica También una serie de características propias, entre las que cabe mencionar: el caos, el desorden, el azar, la imprevisibilidad, lo singular, el accidente, el acontecimiento, el tiempo Irreversible, la no linealidad, los principios dialógicos, holográfico y de recursividad organizacional. Desde esta perspectiva, Implica aceptar la Irreductibilidad de la heterogeneidad, mantener la dualidad en el seno de la unidad, asociar términos antagonistas y sin embargo complementarios (principio dialógico). Es decir que no sólo se reconoce la existencia de elementos heterogéneos, de contradicciones y de paradojas, sino que además se las acepta como tales sin buscar unificarlas ni reducirlas. Aquí es Importante mencionar los aportes de Adorno, ya que el mismo plantea que, la complejidad no es una propiedad del objeto sino una hipótesis que elabora el investigador a propósito del mismo. La complejidad define un tipo de mirada que Intenta comprender e interpretar, más que explicar, una realidad que se supone explícitamente heterogénea. Define un intento por Incrementar la inteligibilidad del Objeto a partir de enfoques multireferenciados, de perspectivas múltiples o

multiplicidad de Inscripciones (desde antes. Constituido por relaciones partes todo en las que el todo tenga características de conjunto que le den cierta identidad pero donde también las partes conserven ciertos rasgos y caracteres propios. 1983). 1989). 1993). económicas. Al decir de M. Presentado lo grupal de esta manera. A su vez los productos generados por los miembros de grupo en su interacción hacen que estos sean productores del propio grupo (causalidad recursiva). . históricas. de relaciones reciprocas. Fenández (1989). relaciones dialógicas entre el todo y las partes entre lo uno y lo múltiple. En este mismo sentido. Esto implica un movimiento bascular por el cual se vuelve imprescindible sostener las categorías de otras territorialidades disciplinarias que enlazan los modos teóricos grupales. transdisciplinariedad. autoorganización. trata de un saber sobre el grupo como objeto real. (Souto. implicando alteridad y heterogeneidad de lecturas. 1989). compuesta por una diversidad interna. etc.plurales Que intentan ver el objeto desde ángulos distintos. donde el todo no sea unificación de partes. Aquí la idea de autoorganización Implica la autoconstitución del grupo. diversidad interna. Nudos constituidos por múltiples hilos de unidades disciplinarias que se enlazan en el pensar de lo grupal. dicho autor plantea la diferenciación entre los grupos y lo grupal. Esta diferenciación nos permite comprender que no se. a partir de sus propias producciones. tomada no como unidad simplificada sino múltiple. (Fernández. los aportes de Woronoswski (1993). de entrecruzamiento que vayan dando una organización peculiar y posibilidades de autoorganización en función de las relaciones internas y externas con el entorno social más amplio. van dando y adoptando estructuras diversas permiten captar el movimiento de los grupos en su lucha continua contra la serialidad y la alienación" (Souto. que está ahí y sólo espera ser conocido. Abordar lo grupal desde la complejidad. La autoproducción del grupo se realiza en un determinado contexto sociohistórico e Institucional que inscribe en el curso. es decir.Souto: Se intenta un conocimiento complejo que se refiera más que a un objeto a un área problemática. nos lleva a tener en cuenta en una primer Instancia. Más que buscar los requisitos epistémicos para construir el objeto grupo se presentan los grupos como nudos teóricos.) . En ese sentido su preocupación es epistémica (cómo se construyen los conocimientos sobre lo grupal) (Fenández. políticas. etc. nos muestra rasgos propios del objeto complejo. tensión entre lo específico grupal y su contexto. institucionales. de disciplina miento. sino unidad de interacciones. señala que en lo grupal: importa una teoría de lo que hacemos y no una teoría de 10 que es.

a una competencia (aptitud para producir conocimientos); b) una actividad cognitiva (cognición) que se efectúa en función de esta competencia; c) un saber (resultante de estas actividades". 2. del movimiento constante.Souto. No alude o se refiere a una meta a alcanzar como ideal ya que la grupalidad está dentro de un Juego dialéctico. las célula que actúa en función de la información del ADN o del medio “computacional”. 1994). da lugar en esta reflexión a reencontrarse con el concepto de grupalídad. sino a partir de la existencia de una “computación viviente” no implica conocimiento consciente. algorítmicos y heurísticos). Ahora bien.. (Morín. de autoorganizarse abierta y flexiblemente en esta dimensión de grupalidad" (Souto. la psicolingüística y la neuropsicología cognitiva. las Informaciones no existen en la naturaleza. Para Morín. pero antes de explicitar sus aportes teóricos. de construirse. las que elaboran teorías "computacionales". La neurología es la disciplina que se ocupa de estudiar este nivel. Este nivel es objeto de la psicología cognitiva. 1989). que lo cognitivo surge de la Interacción entre diferentes niveles: a) finalidad de los cálculos efectuados: abordando por la lógica y la matemática. La misma plantea: "Es una dimensión con sentido de temporalidad.La categoría de la temporalidad según M. Morín también distingue tres componentes del conocimiento: ". de proceso. Abordaje de lo cognitivo desde el paradigma de la complejidad Para realizar una reflexión del abordaje de lo cognitivo desde la perspectiva de la complejidad seré sumamente significativos los aportes de Morín (1989).. No hay una posibilidad de devenir. c) arquitecturas que realizan físicamente las operaciones que constituyen los medios para realizar las finalidades. de las progresiones y regresiones propias de todo sistema complejo y dinámico. se presenta necesario plantear desde Tiberghien. de camino o trayectoria que puede llegar a niveles y grados muy diversos. b) medios para realizar esas finalidades (funcionales. . entendido como la posibilidad y la potencialidad de ser grupo.

etc. En este sentido Codol (1993). con el desorden. a la sociología. simbólicos y funcionales; de atravesamientos deseantes. con lo incierto. psicológico. a la vez es físico. ya que requiere recurrir a la psicología. en una relación dialógica. y contradictorios. lo sociológico). este aparece como un campo de problemáticas en tomo al acto pedagógico (acto que surge en la interacción entre el (o los) sujetos que aprende y (o los) sujeto que enseña en tomo a un conocimiento. y sin embargo complementarios. Ideológicos. en un campo que suele ser grupal y suele estar atravesado por . social" 39 (Morín . individuales. fisiológicos. componentes diversos. 1993). a la biología. institucionales. políticos. y de acuerdo a Piaget "el estudio de los fenómenos cognitivos no pueden ser objeto exclusivo de una sola disciplina. Desde el paradigma de la complejidad. 1989). psicológicos. De acuerdo a lo citado. biológico. heterogéneos. al tratar lo didáctico. se debe hablar de "ciencias de locognitivo" o de "ciencias de la cognición". Heterogeneidad de participantes y de recursos materiales; de componentes imaginarios. plantea que por tratarse de contribuciones de varias disciplinas científicas. de manera inseparable. y las microcogniciones son tan "cognitivas" en (otro nivel) como las macrocogniciones" (Tlberghlen. de significaciones y sentidos condensados en articulación permanente e ideosincrática de lo cognitivo. podemos apreciar que lo cognitivo se vincula con lo caótico. a la Iinguística. sociales. cultural. "todo evento cognitivo necesita la conjunción de procesos energéticos. Morín expresa "La conectividad" se encuentra a la vez y de manera diferente en la modificación bioquímica de las conexiones sinápticas. que se engranan unos en otros. existenciales. lo social) ni a lo psicológico (Incluye lo biológico. paradójicos. personales. históricos. eléctricos. colectivos. mental. lo cognitivo es multidimensional: no se reduce a lo intelectual (incluye lo afectivo y lo "psicosocial") ni a lo Individual (incluye lo colectivo. lógicos. Continuando con el enfoque de una perspectiva de la complejidad. lingüísticos. etc. a la lógica y a la epistemología. en la arquitectura neuronal y en la Identificación perceptiva de un rostro familiar. Desde este abordaje el acto pedagógico se articula. pero no de "ciencias cognitivas". químicos. lo afectivo y lo social. culturales. Vinculación que puede leerse de más de una manera. transpersonales e impersonales. cerebral.Desde la teoría de la complejidad. la interacción. De este modo. ideales. antagonistas. Lo simbólico no existiría sin lo subsimbólico que lo genera. El conocimiento es sin duda un fenómeno multidimensional en el sentido de que. cerebrales.

el caos. negando la creatividad e inventiva que implica toda apropiación de conocimiento y con el proceso grupal (al no reconocer a la clase como grupo de aprendizaje). contradicciones. de la enseñanza y del aprendizaje como hechos que ocurren fuera del tiempo histórico y del espacio local. . multidimensionado. lo pasado. una praxis nunca totalizada. enfrenta al docente con la confusión. lo conocido con lo desconocido; lo pensado. a los resultados obtenidos. 3. la aleatoriedad. la Incertidumbre. eternos y externos al sujeto. 1994). En cuanto a la enseñanza esta se desarrolla en un espacio cambiante e imprevisto. con lo sentido y lo actuado (Souto.Inscripciones institucionales. Desde este marco. etc. al contenido a enseñar y aprender. complejo. debiendo ser considerados como constituyentes de la situación misma. entre lo deseado y lo sucedido. paradojas y antagonismos que no pueden ser reducidos. en el proceso de enseñanza y en el de aprendizaje. Esta negación es correlativa a la consideración de la clase. Intervienen en el proceso mismo de pensamiento y en los significados dados a cualquier Información; intervienen pues en las significaciones atribuidas por los distintos actores a la situación misma. azarosos. entre las intenciones y los logros. imprevistos. la confusión. reapareciendo (en individuos y grupos) ante situaciones nuevas. el caos. la situación didáctica es un acto en curso. a sus objetivos. un proceso de autoecoorganización permanente e Inacabado de recursividad organizacional. con la apropiación del conocimiento (al enfatizar la memorización y la repetición de "saberes hechos". Introduciendo distancias entre lo planificado y lo actuado. Heterogeneidades. no sólo se los asocia con la indisciplina. Los acontecimientos e Interacciones que se dan en el aula son múltiples. la incertidumbre. tareas desconocidas. con lo presente y lo futuro. Desde esta perspectiva. Sabemos que el caos y el desorden son negados. en el que se suceden en forma simultánea diversos sucesos. sino también se los vincula con la enseñanza (al enfatizar "el" método. ''verdaderos". Características del acto pedagógico "El acto pedagógico articula lo social con lo individual. El azar. son elementos constitutivos del campo didáctico: se reencuentran en el proceso de pensamiento. estos inciden en los procesos de enseñanza. consignas no comprendidas. la previsibilidad de acontecimientos y resultados).

se hace necesario el recurso de múltiples lecturas. El nivel individual de aprendizajes queda incluido y no reducido desde esta perspectiva (Souto. organizacional. Esta última autora. nos presenta una Importante distinción entre lo que se entiende por didáctica en grupos y por didáctica de lo grupal. lo grupal y lo didáctico. grupal. Es en grupo y no grupa/" (M. Souto expresa. interaccional. la sociología. las teorías interacionistas. que la didáctica en grupos responde: "a una forma de trabajo pedagógico basado en principios de actividad y participación del alumno en clase que se organiza con metodologías y técnicas de grupo. M. etc. que operen desde lo grupal. (A. entrecruzamientos y articulaciones entre ejes de conocimiento que se constituyen en los ámbitos de dichos campos. es necesario recurrir a la psicología cognitiva. el azar.Souto. Por lo tanto seré mucho más significativo dar espacio a la realización de intersecciones. veremos que lo grupal no ha sido tan considerado desde la didáctica. En tanto didáctica operativa. Este abordaje de acuerdo con la autora Anahi Mastache. favoreciendo el desarrollo de la grupalidad. puesto que cuando se lo ha Incorporado (desde "pedagogías activas"). 1993:26). la historia. se podrían plantear articulaciones desde lo cognitivo. institucional) y desde diversos enfoques disciplinarios además de teorías y modelos específicamente didácticos. la Incertidumbre. a partir de crear dispositivos grupales adecuados. nos permitiría "evitar síntesis mutilantes y totalizaciones cerradas". las paradojas. la antropología. se lo ha hecho en general desde la perspectiva de "didáctica en grupos" más que desde la perspectiva de una "didáctica de lo grupal". En esta consideración de lo grupal en relación a la didáctica. además de tratar problemáticas específicamente propias. Se trata de la utilización de técnicas grupales (mal llamadas dinámicas de grupo) en el seno de un trabajo pedagógico con encuadre directivo tradicional. las contradicciones. Souto (1993). presentan problemáticas que pueden ser articuladas entre cualquiera de los tres campos mencionados. cobran un especial espacio los aportes de la didáctica elaborada desde la psicología social de Pichon Riviere y los aportes de M. de diversos enfoques y perspectivas que permitan Incorporar sin reducirlas. Mastache). la psicolinguística. Si comenzamos a reflexionar en las posibles articulaciones que se han venido realizando entre el campo de lo grupal y el campo de lo didáctico.Caracterizado el campo de lo didáctico desde esta perspectiva. 1993:61) . Es decir se requieren análisis realizados desde diferentes perspectivas los niveles (individual. teniendo en cuenta que cada uno de estos campos. guiadas y dirigidas por el docente. Desde los lineamientos teóricos caracterizados anteriormente. se favorecen propuestas pedagógicas acordes a los significados encontrados en el análisis de las situaciones.

se favorecen propuestas pedagógicas acordes a los significados encontrados en el análisis de las situaciones que operen desde lo grupal. 4. en cuanto a la consideración de lo grupal como parte de su objeto. completándolo con otros niveles y ámbitos ya señalados. lo instrumental. lo analiza multidimensionalmente y dialéctica mente . aunque las reflexiones producidas en relación a otro tipo de grupos (terapéuticos. propone el ámbito grupal para focalizar y el nivel grupal para estudiar dichas situaciones. 1993: 61) Continuando con la misma autora. favoreciendo el desarrollo de la grupalidad. de recreación. la define de la siguiente manera: En tanto didáctica operativa.una didáctica grupal. de acuerdo con la autora Anahi Mastache. Entrecruzamiento y confrontación entre el campo de la didáctica y el campo de lo grupal. En sus fundamentos plantea que el término remite a una perspectiva pedagógica. permitiendo un análisis de entrecruzamientos desde lo individual. para lo cual recurre a disciplinas y diversos enfoques teóricos. la manera de que exista la posibilidad de entrecruzamientos entre el campo de la didáctica y el campo de lo grupal. dialécticos y en interrelación permanente. . 1993). Desde su abordaje la didáctica grupal estará enfocada desde los supuestos teóricos de una perspectiva de la complejidad. a las situaciones de enseñanza aprendizaje en sentido concreto. . a una concepción de enseñanza y de aprendizaje que va más allá de proponer metodologías especificas de trabajo en grupo. es desde lo grupal que se facilita una integración no reduccionista de las situaciones en estudio.En cambio. etc. entiende por didáctica de lo grupa!. Ahora bien. En tanto didáctica analítica. lo institucional. a partir de crear dispositivos grupales adecuados. es de suma importancia en este desarrollo explicitar de manera más especifica. se daría entre: . La misma toma como objeto de estudio al acto pedagógico en sentido abstracto. sobre lo que ella.Lo grupal propio de los grupos cuya tarea principal es el aprendizaje. a la didáctica de lo grupal . El abordar su objeto desde la complejidad. como diferente de la didáctica en grupos y de la didáctica individual (50uto. En esta perspectiva el aprendizaje y la enseñanza se conciben como procesos diferenciados. lo social. de reflexión. etc) pueden ser pertinentes para la didáctica siempre que no se realice una traslación acrítica. El nivel individual de aprendizajes queda incluido y no reducido desde esta perspectiva (Souto.

a la vez que faciliten la reflexión (o auto reflexión) sobre estos procesos y sobre la multiplicidad de significaciones que crean. las es1trategias de coordinación.eco . los que generan producciones teóricas y técnicas que territorializan un saber y un hacer específicos con grupos. Desde esta perspectiva serán los dispositivos grupales los puntos centrales de articulación. y de elucidaci6n. las técnicas de producción. lo individual y lo contextual-social. el proyecto. • La auto . • Las problemáticas vinculadas con la vida grupal. la tarea en la cual estos dispositivos se combinan" (Souto. el principal punto de cruce se produciría en los dispositivos grupales pertinentes al grupo de aprendizaje: los que permitan el desarrollo del proceso grupal. • Las relaciones entre lo especifico grupal. La temporalidad y el acontecimiento. de facilitaci6n. Ello no es obstáculo para que la didáctica se plantee además dispositivos grupales instrumentales específicos de su campo. Entendiendo por dispositivos grupales. Ahora bien. las posibilidades de articulación entre lo cognitivo y lo didáctico de acuerdo a las mismas autora se dan entre: • Una didáctica centrada en los significados (Camilloni. "Desde una didáctica de lo grupal se proponen como dispositivos instrumentales: el encuadre pedagógico. • Las articulaciones entre las múltiples inscripciones que atraviesan lo grupal.. • Las producciones grupales y sus procesos de producción. en el marco de una función de saber. el devenir. 1993:258) Ahora bien. ambos campos comparten determinadas problemáticas como las que se especifican a continuación: • El análisis de las situaciones grupales y sus múltiples sentidos. 1994): "centrada en una peculiar definici6n de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no se adquieren algunos tipos de conocimientos sin calificar sino como actividad que .Nuevamente de acuerdo a la autor citada. • La tensión que produce el inacabamiento de lo grupal y del conocimiento de lo grupal.organización de lo grupal. • La vinculación entre la libertad y la sobredeterminación. los procesos instituyentes y autoorganizadores. el contrato didáctico.

el mismo se encuentra atravesado por problemáticas propias de los tres campos considerados: cognitivo. Ahora bien. A modo de reflexión En este campo complejo de la producción de las subjetividades una racionalidad crítica incorpora una relación dialéctica entre el proceso de teoría y práctica y una comprensión hermenéutica en las relaciones sujeto discursivo para acudir a una interpretación ética. pensar en articulaciones de: • Los conflictos cognitivos y sociocognitivo en la clase. y el proceso de enseñanza de índole instrumental. Por lo tanto. • El cambio cognitivo. • La transposición didáctica de conocimientos eruditos a conocimiento a enseñar. vale decir asumir la responsabilidad del . • La interacción de las estructuras cognitivas en los conocimientos.tiene como prop6sito principal la construcci6n de conocimientos con significado" (Camilloni 1994:36) • Las ciencias de lo cognitivo en los sistemas vivientes. Desde esta perspectiva se propone acuerdo a las siguientes problemáticas. 1987;44). la principal articulación estaría dada por la construcción de conocimientos con significado. por las estrategias cognitivas puestas en juego. • Los procesos de atribución de significados y de negociación. • Los estudios sobre el pensamiento del docente. el proceso grupal que el conjunto de los miembros construye. A través del Aprendizaje grupal se produce /a integraci6nn de los tres procesos: el grupo facilita (proceso grupal) que los alumnos aprendan (proceso de aprendizaje) al compartir e interactuar en situaciones estructuradas de enseñanza aprendizaje (proceso de enseñanza (Souto. Por último las autoras plantean que las articulaciones entre los tres campos se darían alrededor del grupo de aprendizaje en cuanto a que: "En el grupo de aprendizaje se produce la integraci6n dinámica entre tres procesos de distinta Índole: el proceso dé aprendizaje individual que cada sujeto realiza. grupal y didáctico. • Los estudios psicogenéticos. por la preocupación por el desarrollo del pensamiento de los alumnos y docentes.

tenemos que experimentar sensaciones y sentimientos. vale decir que en la educación debemos priorizar una fundamentación ética sobre la concepción tecnológica para tener una vida de mayor calidad. una ciencia abierta crítica y reflexiva y la construcción de un sujeto emancipado de toda opresión. en esta problemática de la producción de subjetividades en la educación para la estructuración de la dignidad humana. ósea que la educación nos debería ayudar en esta producción de subjetividades para que en nuestro comportamiento ético. es decir con un pensamiento crítico . Pienso que ninguna sociedad. En definitiva. debemos desarrollar nuestras facultades psíquicas y mentales y articularlas con la imaginación y creación en la vida social y cultural. El despliegue de la subjetividad en la estructuración de la dignidad humana nos lleva a preguntarnos: ¿hemos nacido para conocer o para ser? . existen las necesidades de justicia. un sujeto histórico social.cuidado del otro. . podamos desarrollar nuestra dignidad humana. ese otro diferente . de libertad. Esto nos indicaría la necesidad de la construcción de un espacio común de lo público. si es para ser. la educación debe aportar a la construcción de un sujeto con ética y moral autónoma. si es para conocer. es decir para vivir . es decir. ni comunidad deberían renunciar a los fundamentos éticos y morales de su vida cotidiana. una subjetividad libre no sometida al determinismo natural ni social. Este nuevo paradigma de la complejidad. debe privilegiar un conocimiento libre. es decir .

Articulo publicado en http://www. SOUTO.Rosario. MARTA. . Edit. GALANO. Educación para el desarrollo sustentable. FREUD. CARACAS. Pedagogía de la Complejidad. EDGAR . CARLOS.R. Facultad de Ciencias Políticas y RR. Amorrortu. 18/03/03 MORIN. El paradigma de la complejidad en introducción al pensamiento complejo UNESCO. Políticos N 87. Morata CULLEN. Campo de ideas intelectuales. 2001.N.II.ar. (2003). MORIN. Buenos Aires. 2002.U.Bibliografía general EZPELETA. Bases para una reforma educativa”. 1996 MORIN. MORIN. Edición Nueva Vision. México.As. CARLOS. Madrid.. HÉLICE: Escuela y clases subalternas. “Criticas a las razones para educar”. Ed.clarin. Tomo XXI. GRINBERG. “La cultura en la globalización”. en Taborda Mirtha comp. SIGMUND: El malestar en la cultura. Anuario de Sociología. Bs.Editora. JUSTA Y ROCKELL. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro – Edit Gedisa – Barcelona 2000. EDGAR.com. EDGAR. MIGUEL: Edgar Morín y el pensamiento complejo. EDGAR. (1999) “La cabeza bien puesta. Cuada.”Didáctica grupal”.1986.1983.