La gua La formacin de los adolescentes, una tarea compartida en la escuela secundaria fue elaborada conjuntamente por la Direccin General

de Desarrollo Curricular y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica.

Autores Soledad Deceano Osorio Fabin Meza Nava

Imagen de portada Alejandro Magallanes Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con nes polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2006 Argentina 28, colonia Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN 968-9082-52-3

ndice
PRESENTACIN INTRODUCCIN DESCRIPCIN DEL
5 7 9

TALLER

Primera sesin
EL LOGRO DE LOS RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO OPORTUNIDAD PARA COMPARTIR UNA TAREA
Propsito Materiales Actividades Productos de la sesin
DE LA EDUCACIN BSICA .

11 11 11 12 21

Segunda sesin
TRABAJEMOS
EN LO PROPIO Y JUNTO CON LOS DEMS

Propsito Materiales Actividades Productos de la sesin

23 23 23 24 31

Tercera sesin
QU
SEGUIR APRENDIENDO DE NUESTRA TAREA COMPARTIDA

Propsito Materiales Actividades Producto de la sesin

33 33 33 34 41

Anexos
ANEXO 1 PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA ANEXO 2 TEXTOS PROPUESTOS PARA EL ANLISIS DE UN RASGO ANEXO 3 A JUGAR CON UNA PELOTA! ANEXO 4 TEXTOS PROPUESTOS PARA EL ANLISIS DE UN RASGO Y UNA COMPETENCIA ANEXO 5 LO QUE NECESITAN CONOCER Y SABER HACER LOS PROFESORES
43 47 50 53 59

Bibliografa

65

Presentacin

ESTIMADAS

MAESTRAS Y MAESTROS :

niciamos un nuevo ciclo escolar y lo hacemos entregndoles la gua La formacin de los adolescentes, una tarea compartida en la escuela secundaria para realizar el Taller General de Actualizacin 2006. La gua propone un conjunto sistemtico de actividades formativas para las maestras y los maestros de educacin secundaria que laboran en secundarias generales, tcnicas y telesecundarias con las que se brinda el servicio educativo en este nivel. El propsito del taller es que los responsables del quehacer pedaggico puedan aprender ms acerca de la enseanza de contenidos fundamentales, para que las y los adolescentes a su cargo logren, a su vez, aprendizajes tiles y perdurables que contribuyan a mejorar su calidad de vida presente y futura. El taller es un espacio de encuentro profesional; adems es til para conversar y tomar decisiones con los colegas y con el director o directora de la escuela, respecto a los temas que forman parte de la delicada tarea de ensear. Este encuentro ser tan provechoso como lo decida el colectivo docente. La gua es un auxiliar; lo sustantivo de un taller general lo constituye el deseo de las maestras y los maestros por hacer bien su trabajo, el reconocimiento de cunto saben, de cunto pueden aportar y escuchar, para enriquecer las formas propias de ensear y las de los compaeros, y de cunto queda todava por aprender. La formacin docente es un continuo que no termina al egresar de la escuela normal ni se agota con la participacin en un curso; por el contrario, es una prctica y una actitud permanentes de indagacin y reexin colectiva en relacin con lo que ocurre en el aula, acerca de los cambios que se observan en los alumnos y sobre la necesidad de adaptar las formas de enseanza a los nuevos requerimientos que reclama la sociedad.

Este taller est diseado para ser un elemento importante del desarrollo profesional de las y los docentes, un detonador para que aprendan ms acerca de lo que da a da les requiere el ejercicio de una enseanza centrada en la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos. Deseamos a ustedes el mayor de los xitos en el Taller General de Actualizacin y en el ciclo escolar que inicia.
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Introduccin

n el marco de la poltica de articulacin de la educacin bsica, planteada en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PRONAE), se impulsa una revisin y adecuacin curricular de materiales educativos, y de prcticas educativas en el aula y en la escuela, que permiten dar continuidad pedaggica y de contenidos a la educacin bsica, desde el nivel de preescolar hasta el de secundaria; as como, el desarrollo de una nueva propuesta curricular para la educacin secundaria que promueva en los adolescentes el fortalecimiento de habilidades bsicas y superiores, necesarias para que continen aprendiendo a lo largo de su vida. Ante ese compromiso y habindose denido un Perl de egreso para la educacin bsica, meta tambin planteada en el PRONAE, se establecen un nuevo plan y programas de estudio de educacin secundaria que inician su aplicacin en el presente ciclo escolar, en las modalidades de secundaria general, tcnica y telesecundaria de este nivel educativo. El Taller General de Actualizacin La formacin de los adolescentes, una tarea compartida en la escuela secundaria, pretende que las maestras y los maestros de secundaria reconozcan que un sentido que orienta a la Reforma de la Educacin Secundaria es el logro del perl de egreso con sus alumnos como una tarea compartida entre los profesores y los directivos; asimismo, que reconozcan la importancia de asumirlo colectivamente. Como en otras versiones de talleres generales, las actividades se estructuran en tres sesiones de cuatro horas cada una; en la primera se lleva a los participantes a identicar la contribucin que como maestros hacen para lograr el perl de egreso de educacin bsica con sus alumnos. En la segunda sesin, los profesores inician el anlisis de algunos Rasgos deseables del egresado de educacin bsica y de Competencias para la vida, con el n de establecer una nocin comn del trmino competencia y entender que

desarrollar competencias con sus alumnos, es el propsito central de la Reforma de la Educacin Secundaria y que su cumplimiento en la escuela, conlleva una serie de implicaciones. En la tercera sesin, los maestros reconocen lo que necesitan saber, saber hacer y el impacto de ese hacer, para la consecucin del perl con sus alumnos y establecer los contenidos por desarrollar como colectivo docente, en su Trayecto formativo para seguir aprendiendo de los temas abordados en el taller. Este taller lleva a los participantes a reexionar acerca del quehacer docente, a analizar y contrastar experiencias profesionales con opiniones y puntos de vista de especialistas en educacin, y a revisar las prcticas y logros que como escuela se tienen en la formacin de los alumnos. Por ello, se recomienda llevar a cabo las actividades conforme se proponen en la gua, para de este modo alcanzar cada uno de los propsitos del taller. En los ltimos talleres generales se han propuesto temas que han permitido a los maestros de Educacin secundaria obtener una visin de que lo ms importante es el aprendizaje y la enseanza en la escuela, a partir del conocimiento de los adolescentes y el anlisis de los estilos de enseanza de las maestras y los maestros del nivel. En este taller se complementa dicha visin al establecer que la tarea educativa no slo corresponde al personal docente, sino tambin debe ser concebida como una tarea que comparte todo el colectivo escolar.

Descripcin del taller

[] dos aspectos [] estn en competencia en los estudios de esta etapa: por un lado, ofrecer un currculo que sea adecuado para las necesidades de aprendizaje y desarrollo de los jvenes adolescentes; por el otro, es necesario orientar a los alumnos hacia un nivel futuro de aprendizaje. Donald Hirsch

Propsito general
QUE
EL COLECTIVO DOCENTE :

Reconozca el sentido que tiene la formacin de los adolescentes planteado en la Reforma de la Educacin Secundaria, y la importancia de asumirlo como una tarea compartida de toda la escuela.

Propsitos de las sesiones

QUE
EL COLECTIVO DOCENTE :

Identique la contribucin de cada maestro de secundaria al logro del Perl de egreso de la educacin bsica. Analice algunos de los Rasgos deseables del egresado de educacin bsica y algunas de las Competencias para la vida, con el n de identicar que el propsito central de la Reforma de la Educacin Secundaria es contribuir a su desarrollo; asimismo, determine las implicaciones que tiene el cumplimiento de este propsito en su plantel educativo. Establezca lo que necesitan saber, saber hacer y el impacto de ese hacer como profesores y como institucin educativa, de modo que se favorezca el logro del Perl de egreso de la educacin bsica por los alumnos y que el colectivo docente siga aprendiendo.

DISTRIBUCIN

DE CONTENIDOS POR SESIONES DE TRABAJO

Sesin
Primera

Contenidos
El Perl de egreso de la educacin bsica. Su importancia para orientar nuestra tarea Nocin de competencia Algunos Rasgos deseables del egresado de la educacin bsica y algunas Competencias para la vida Lo que tenemos que saber, saber hacer y el impacto de ese hacer, como maestros, con nuestros alumnos y en la escuela

Tiempo
4 horas

Segunda

4 horas

Tercera

4 horas

Simbologa

Individual

Equipo

Plenaria

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Primera sesin

El logro de los rasgos del Perl de egreso de la educacin bsica. Oportunidad para compartir una tarea
Varios sistemas educativos han reconocido que existe la necesidad de un mayor balance entre la enseanza acadmica y la educacin total de la persona, pero, bajo presin, existe la tendencia a que la primera acapare el esfuerzo de los maestros. Donald Hirsch

Propsito
QUE
EL COLECTIVO DOCENTE :

Identique la contribucin de cada maestro de secundaria al logro del Perl de egreso de la educacin bsica.

Materiales
Hojas blancas tamao carta Hojas para rotafolio Cuaderno de notas Marcadores Cinta adhesiva

11

Actividades
UN
1
NUEVO CICLO ESCOLAR

Inicien el taller con una plenaria en la que den la bienvenida a todos los maestros y las maestras con quienes comienzan un nuevo ao lectivo, reciban a los compaeros que se incorporan a la planta docente de la escuela y compartan algunos datos acerca de su persona y de las actividades docentes que llevan a cabo, tanto con los profesores conocidos como con aquellos que, an trabajando en la misma secundaria, por diversas razones no han tenido la oportunidad de conocer. Asimismo, destaquen que en este ao empieza la aplicacin de un nuevo plan y nuevos programas de estudio para la educacin secundaria en nuestro pas, lo que determinar diferentes cambios en su escuela.

EXPLOREMOS
2

NUESTRA GUA

Para tener un conocimiento del contenido de este taller, exploren de manera individual los apartados que conforman esta gua; lean los ttulos y subttulos que presenta e identiquen los contenidos por abordar en las sesiones. Realicen una lectura comentada1 de la Presentacin y de la Introduccin, haciendo las pausas necesarias para comentar lo ledo; a continuacin analicen el propsito general y los propsitos de las sesiones a n de establecer la relacin que existe entre ellos.

Con base en la revisin anterior y tomando en cuenta la pregunta que se formula en seguida, escriban en sus cuadernos las expectativas personales que tienen respecto al taller: Qu espero me aporte este taller acerca de la tarea que tengo como maestro de formar adolescentes en la escuela secundaria?

1 Lectura comentada: Es aquella que se realiza en grupo, en la cual los integrantes leen por turnos, al mismo tiempo que formulan comentarios espontneos durante y despus de la lectura. Este tipo lectura facilita el tratamiento de textos extensos y permite la puesta en comn de ideas, experiencias o reexiones de personas que comparten el tema del texto.

12

Compartan sus textos personales y obtengan las expectativas del colectivo; antenlas en una hoja para rotafolio. Peguen la hoja en un lugar visible del saln para contrastarlas con los logros que alcanzan durante y al nal de las actividades del taller.
QUE LOS PROFESORES LOGRAMOS EN LA ESCUELA

LO
5

Con base en el nmero de maestros y maestras en el taller, organicen equipos de trabajo; consideren que stos no sean tan amplios a n de que todos participen.

Den respuesta a las preguntas siguientes: Los aprendizajes que promovemos en los adolescentes en nuestra escuela secundaria les ofrecen herramientas sucientes para vivir en una sociedad cambiante, pluricultural y compleja que da a da les demanda nuevas y diversas soluciones a los problemas que se les presentan?, por qu? Lo que aprenden de acuerdo con las oportunidades de cada alumno, les permite ingresar a un nivel educativo superior, al campo laboral y los prepara para la vida presente y futura? Argumenten sus respuestas. Analicen las diferentes respuestas que se brinden en torno a lo solicitado; elaboren una conclusin de equipo para ser compartida con el grupo. 6 Den a conocer las conclusiones de los equipos, destaquen las ideas principales y registren stas en una hoja para rotafolio a n de utilizarlas en un ejercicio posterior. Realicen una lectura comentada de los siguientes testimonios de alumnos2 que cursan o que egresaron de la educacin secundaria.

2 Consulta Nacional sobre la Reforma Integral de la Educacin Secundaria. Participaciones en lnea en la seccin Contacto joven del Instituto Mexicano de la Juventud, obtenidas del 22 de agosto al 28 de octubre de 2005.

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Porque en esta vida la mayora de los trabajos te piden terminada la preparatoria, entonces slo con la secundaria no vas a hacer una persona profesional y conformarte con un empleo en el que vas a trabajar como 14 horas y mal pagado para apenas poder sobrevivir y vivir sin darte un lujo, como ropa, discos, etctera. Por qu voy a la escuela? Para salir adelante y ser independiente. Alumna de secundaria

Para aprender y llegar a alcanzar una meta y ser alguien en la vida, para estudiar, para que cuando sea grande pueda estar bien preparada ya que en esta etapa de la secundaria, es una de las ms importantes de nuestra vida, ya que en sta desarrollamos actitudes y aptitudes que seguiremos utilizando durante todo el trayecto de nuestra vida. Alumna de secundaria

Bueno, realmente en las escuelas se pueden aprender todas las cosas relacionadas con la tecnologa y todo a saber en cuanto a valores sociales e individuales, pero mi pregunta qu hay con respecto a encausar bien lo que es el respeto hacia la gente, hacia la gente que usa valores diferentes a los comunes. Una de las cosas ms patticas es que no hay bien marcado un valor de respeto y tolerancia hacia gente que, como yo, viste diferente y se pueda ver diferente, piense diferente y viva diferente. Lo cierto es que poco a poco se vayan abriendo espacios y foros hacia nosotros, pero en realidad se aprende lo que en verdad es el valor del respeto, o nada ms es el respeto a medias. En realidad es pattico ver cmo y sobre todo en algunas escuelas (incluyendo la ma) no se tiene una voz totalmente abierta, sobre todo, para actividades diferentes que le pueden dar a la gente un poco ms de cultura. Y por cierto, qu hay de eso, que no inculcan la lectura? Es cierto, deberamos de aprender a leer y a comprender, a criticar constructivamente y no destructivamente, que todos por lo menos tengamos una leve nocin de lo que es el verdadero respeto. Alumno de secundaria

14

La verdad es que yo no recuerdo mucho de lo que aprend en la secundaria; de hecho, todo lo que vi actualmente en mi carrera si se retoma, algn tema debo estudiarlo por mi cuenta ya que en la secundaria para m, gracias al poco inters que los maestros tenan para con tu educacin, me hizo perder el inters; no hay retos, no hay nada que te jale y que te motive para aprender. Para m la secundaria fue una etapa hermosa de mi vida, porque ah conoc mucha gente a la que an conservo como amigos; de hecho, la secundaria es muy difcil por la etapa en la que entramos a ella. Egresada

Aunque hace ya algunos aos que termin la secundaria, todava me quedan bonitos recuerdos de ella, yo estudi en una secundaria diurna que, a pesar de tener mala fama, result muy buena en cuanto a nivel acadmico. Las materias que en ese tiempo (y creo que hasta ahora) se impartan son buenas; recuerdo mucho la clase de Civismo impartida por un profesor ya grande de edad llamado Eleuterio, y era excelente, ya que, aparte de ensearnos las fechas importantes, nos enseaba buenos modales en todos los aspectos, casa, calle, social, etctera; yo creo que la secundaria es una etapa muy importante, pues aprendemos muchos valores que nos van a servir a lo largo de nuestras vidas, ya que es ah donde vivimos la adolescencia y donde estamos ms receptivos a aprender todo lo que se nos eduque y, aunque hay materias que todos odiamos (yo en lo personal detesto Matemticas), despus nos damos cuenta que, queramos o no, todas las utilizamos en nuestra vida cotidiana y todas son importantes, y aparte de aprender todo lo acadmico que se nos requiere, creo que tambin aprendemos valores muy importantes. Egresada

Retomen las conclusiones plasmadas en la hoja para rotafolio y contrstenlas con los comentarios surgidos a partir de la lectura de los testimonios, a n de ampliar la visin de lo que logran con sus alumnos. De ser necesario complementen sus conclusiones.
QUE LOS ESPECIALISTAS DICEN ACERCA DE LA ESCUELA

LO
9

Distribuyan entre los equipos para su lectura los recuadros que se presentan a continuacin:

15

[] el verdadero desafo es: el control del conjunto de los estudios de un ciclo de aprendizaje y, si es posible, de la escolaridad bsica [] PERRENOUD, Philippe. Gestionar la progresin de los aprendizajes en Diez nuevas competencias para ensear. Mxico: SEP/Gra, 2004, p. 38.

[] la opcin entre la escuela pblica o la escuela privada ya no pasa tanto por quin administra el establecimiento escolar, sino por cul es el proyecto que desarrolla. [] el proyecto tradicional de escuela pblica ha perdido vigencia. Ahora reclamamos de la escuela pblica que forme parte de un proyecto de construccin de una sociedad justa. El nuevo escenario social creado por las tendencias del capitalismo coloca a la justicia en el centro de preocupaciones por la construccin de una sociedad en la cual podamos estar todos incluidos. Si se es el proyecto, entonces los grandes desafos de la nueva escuela pblica sern: distribuir democrticamente el conocimiento y ensear a vivir juntos. TEDESCO, Juan Carlos. La escuela pblica hoy en Educare Nueva poca, Revista para los maestros de Mxico, ao 2, nmero 4. Mxico: SEP, abril de 2006, p. 8.

[] las nuevas tendencias de la economa obligan a plantearse intensamente la cuestin de las nalidades de la educacin secundaria. Parte de sus modalidades se orientaban a formar para un trabajo, en el marco de opciones de especializacin que se denan a los 12 y ms tardamente a los 15 aos. En la ltima dcada ha cobrado fuerza la posicin, segn la cual la educacin secundaria no debera asumir como un desafo propio la formacin para un mercado de trabajo, sino ms bien la formacin para el trabajo. Es probable que haya que ser an ms audaz y plantear incluso que la educacin toda ella [] debe formar para la multiactividad: el trabajo productivo, la creacin cultural, la vida social armnica, la vida familiar, etctera, as como la alternancia entre periodos de predominio de uno u otro tipo de actividad a lo largo de la vida.

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BRASLAVSKY, Cecilia. La educacin secundaria y el currculo en Amrica Latina: Nuevas tendencias y cambios en Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin I y II, Licenciatura en Educacin Secundaria. Mxico: SEP, 2004, pp. 356 y 357.

[] los padres estn ms preocupados por el mercado de los estudios y por su utilidad, aspiran a estudios cada vez ms largos para sus hijos, se adhieren a la poltica de masicacin de la enseanza, incluso se inquietan por el aumento de escolaridad que compromete la rentabilidad de los diplomas en el mercado de trabajo. Las prioridades de los maestros son diferentes: el desarrollo de la reexin y del espritu crtico, la formacin de los ciudadanos, la adquisicin del gusto por aprender van antes que la preparacin para la insercin profesional [] DUBET, Francoise y Marie Dur-Bellat. La hipocresa escolar por un colegio democrtico en Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin I y II, Licenciatura en Educacin Secundaria. Mxico: SEP, 2004, p. 329.

En los ltimos aos la investigacin ha tratado de demostrar que en la secundaria obligatoria, donde se da cabida a todos los adolescentes y en la que conuyen problemas sociales de diferente ndole, la funcin del maestro se torna ms difcil. El debate en torno a la escuela secundaria ha estado presente en muchos sistemas educativos y en diferentes momentos; as, la bsqueda de soluciones a los retos y problemas que presenta han dado la posibilidad de experimentar diferentes propuestas y promover nuevas discusiones. El cambio social y las diversas maneras de ser de los adolescentes han llevado a repensar ms de una vez el papel de la escuela secundaria en la formacin de los alumnos. Adaptado de DUBET, Franoise y Marie Dur-Bellat. Introduccin y Las pruebas del ocio en La hipocresa escolar por un colegio democrtico en Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin I y II, Licenciatura en Educacin Secundaria, Mxico, SEP, 2004.

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10 Concluidas las lecturas, reexionen en los equipos y en los planteamientos formulados por los autores, a partir de las preguntas siguientes: Qu corresponde hoy a la escuela secundaria de acuerdo con los autores? En qu medida su labor docente se relaciona o no con lo que plantean los autores? Cul es la contribucin que como maestros de secundaria hacen para atender estos planteamientos? 11 Compartan las reexiones hechas, establezcan coincidencias y diferencias entre los planteamientos surgidos. Destaquen las aportaciones relevantes de los dems compaeros y regstrenlas en sus cuadernos de notas.

HACIA

DNDE VA LA EDUCACIN SECUNDARIA

Una de las razones que se consideraron para el diseo del nuevo plan y de los nuevos programas de estudio para la educacin secundaria, fue la posibilidad que brinda el establecimiento de un Perl de egreso de la educacin bsica, para denir los requerimientos formativos de los alumnos que cursan el nivel de secundaria. 12 Den respuesta en su cuaderno de notas a las preguntas siguientes. Qu es un perl de egreso? Qu lo conforma? Qu otras razones podran tomarse en cuenta para denir un Perl de egreso de la educacin bsica? 13 Compartan sus respuestas y mediante una lluvia de ideas, integren una perspectiva comn. Contrasten este resultado con la informacin del recuadro que aparece en seguida.

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Perl3 El n de la adecuada formacin integral de los alumnos que la sociedad requiere debe concebirse en el marco de un perl que a la escuela le corresponde lograr. Se entiende por perl el listado de funciones y tareas que caracterizan el desempeo de un individuo ante una situacin; as, el dominio de estas funciones y tareas es objetivo del proceso educativo. Un perl presenta las caractersticas de los rasgos acadmicos y de desarrollo personal que los estudiantes tendrn al egresar de un nivel educativo. Se ha considerado al perl como punto de partida para la formulacin de propsitos educativos ms reales y coherentes con las necesidades, adems de ser la base para la elaboracin de los currculos. Asimismo, el perl traduce la intencionalidad formativa e innovadora del currculum y describe las caractersticas que se desea que tengan los alumnos al concluir su proceso de formacin. Por todo lo anterior, el concepto perl resulta ms completo y sistemtico porque estructura en un todo las funciones, los conocimientos y las competencias que debern lograr los estudiantes.

14 Reorganicen los equipos en los que hasta este momento han venido trabajando e intgrense por academia; los maestros de telesecundaria pueden establecer otros criterios para la organizacin de equipos como por ejemplo: integrarse por tipo de escuela. Realicen la lectura de El Perl de egreso de la educacin bsica4 en el Anexo 1. Registren en un esquema o cuadro sinptico lo relevante del texto para usarlo en la actividad siguiente. 15 Con base en la perspectiva comn lograda en su equipo, la informacin del recuadro y la lectura del Perl de egreso de la educacin bsica, establezcan en un cartel: Qu conforma, qu funciones tiene y para qu es til el Perl de egreso de la educacin bsica?
3 Adaptado de: Perl profesional, Escuela de medicina, Facultad de medicina Hiplito Unnue, Universidad Nacional Federico Villar. Consulta hecha en http://medicinaunfv.org/medicina/ el 23 de mayo de 2006. 4 Plan de Estudios 2006. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico: SEP, 2006, pp. 9-12.

19

16 Distribuyan entre las academias o los equipos que de telesecundaria se hayan integrado, los textos siguientes que se encuentran en los recuadros; lean el que les corresponde; con base en su anlisis anterior y en lo que dice el texto Perl, denan qu signica el logro del perl de egreso desde su trabajo con su asignatura, segn las ideas planteadas en el recuadro ledo. Registren su respuesta en la columna en blanco.
[] Los profesores se sienten a nivel institucional responsables del conjunto de los estudios (de la educacin bsica) Philippe Perrenoud [] incluir cada aprendizaje en una continuidad a largo plazo [] Philippe Perrenoud Establecer el papel del maestro como formador de adolescentes a partir del trabajo con una asignatura En la prctica, el grado de atencin que la enseanza pone al desarrollo del individuo, en lugar de nicamente impartir conocimientos, depende de la losofa de enseanza que se aplica en las materias [] Donald Hirsch [] los problemas de lectura tambin se revelan en ciencias y en historia ante tipos de texto distintos y deberan ser tratados, como mnimo bajo el ngulo que concierne a la disciplina el texto histrico, el texto cientco como gneros especcos, pero si es necesario de forma ms global Philippe Perrenoud [Lograr] una slida formacin general con componentes humansticos, cientcos, tecnolgicos y de carcter contextualizado [] Cecilia Braslavsky

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[Una slida formacin] constituir la alternativa posible para que todos los adolescentes puedan acceder a los tipos de trabajo que subsistirn y para cuyo desempeo tendrn que saber al mismo tiempo, pensar y hacer. Cecilia Braslavsky

17 Presenten, con el apoyo de una hoja para rotafolio, el resultado obtenido y determinen la aportacin que desde cada academia o equipo de telesecundaria hacen para el cumplimiento del perl con sus alumnos. Registren en una tabla como la siguiente las coincidencias que entre asignaturas o equipos identican para lograr el perl, as como las diferencias. Aportaciones para el logro del perl
Coincidencias Diferencias

18 Comenten lo plasmado en el cuadro y lleguen a conclusiones sobre lo que como maestros de asignatura o telesecundaria les corresponde para lograr el perl; regstrenlas en sus cuadernos de notas.

Productos de la sesin
Esquema o cuadro sinptico de lo relevante del Perl de egreso de la educacin bsica. Conclusiones en torno a lo que como maestros de asignaturas de telesecundaria aportan para el logro del Perl de egreso de la educacin bsica.

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Segunda sesin

Trabajemos en lo propio y junto con los dems

Los seres humanos ciertamente tienen la facultad, arraigada en su patrimonio gentico, de crear competencias. Sin embargo, ninguna competencia se da desde un principio, las potencialidades del individuo slo se transforman en competencias efectivas segn los aprendizajes [] construidos. Philippe Perrenoud

Propsito
QUE
EL COLECTIVO DOCENTE :

Analice algunos de los Rasgos deseables del egresado de educacin bsica y algunas de las Competencias para la vida, con el n de identicar que el propsito central de la Reforma de la Educacin Secundaria es contribuir a su desarrollo; asimismo, determine las implicaciones que tiene el cumplimiento de este propsito en su plantel educativo.

Materiales
Hojas blancas tamao carta Cuaderno de notas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva

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Actividades
CONSTRUYAMOS
UNA NOCIN DE COMPETENCIA

En la sesin anterior tuvieron la oportunidad de identicar que una de las funciones del Perl de egreso de la educacin bsica es orientar la formacin de los alumnos desde la perspectiva del sentido de la Educacin secundaria; este reconocimiento es fundamental para que el colectivo escolar pueda asumirlo como la tarea compartida del plantel. Asimismo, reexionaron y establecieron lo que como maestros de asignatura o telesecundaria les une para alcanzar el perl con los adolescentes. En esta sesin habrn de denir una nocin comn de competencia y analizar con mayor profundidad el perl de egreso a partir del trabajo con un rasgo, a n de comprenderlo y destacar las implicaciones para su logro con los alumnos. 1 Inicien esta sesin organizndose en academias y de acuerdo con su asignatura; seleccionen una de las actividades que a continuacin se presentan; planeen cmo la desarrollaran con un grupo de alumnos y denan los materiales didcticos necesarios.

Biografa de un personaje de la Etapa de la Reforma, con informacin y recursos grcos dirigidos a alumnos de 12 aos de edad

Entrevista a un cientco que permita conocer los avances en su trabajo de investigacin con el que podr lograr la frmula que permita la cura de una nueva enfermedad

Una actividad motriz para ser desarrollada con un grupo numeroso de adolescentes de una escuela con instalaciones insucientes, escaso material didctico y en condiciones desfavorables del estado del tiempo

Experimento que favorezca la comprensin del tema cidos y bases en alumnos de tercer grado de una escuela secundaria que cuenta con un laboratorio equipado escasamente

Trabajo de Educacin ambiental a realizar con los alumnos de primer grado que viven en una comunidad ubicada cerca de una fbrica que emite gases contaminantes

La resolucin de problemas que impliquen efectuar divisiones de nmeros decimales en distintos contextos, con alumnos de primero

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Sistematicen el proceso que siguieron en la academia o el equipo al planear la actividad. Expresen de qu maneras enfrentaron la situacin, qu propuestas de solucin surgieron y cmo escogieron la ms pertinente, qu informacin utilizaron, qu momentos establecieron como parte del proceso, cules fueron las formas de trabajo y comunicacin empleadas y qu actitudes asumieron durante la organizacin y el desarrollo de la actividad. Registren el proceso seguido para usarlo posteriormente, en esta secuencia de actividades.

Con base en la sistematizacin hecha y mediante una lluvia de ideas, construyan una nocin acerca de qu son las competencias? Debatan y precisen su nocin; y despus, regstrenla en un cartel. 3 Distribuyan, entre los equipos, los textos siguientes de Philippe Perrenoud y Cecilia Braslavsky, as como el apartado Competencias para la vida del Perl de egreso de la educacin bsica en el Anexo 1.

Casi toda accin pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces complejos y organizados en redes. Es as como, por ejemplo, se necesitan conocimientos lo sucientemente amplios para: analizar un texto y reconstruir las intenciones del autor; traducir de una lengua a otra; crear argumentos con el n de convencer a un escptico o a un adversario; crear una hiptesis y vericarla; identicar, formular y resolver un problema cientco; detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor; negociar y conducir un proyecto colectivo. Las competencias que ponen de maniesto estas acciones no son conocimientos en s; stas utilizan, integran, movilizan conocimientos. Philippe Perrenoud

[] parece importante revisar permanentemente la nocin de competencia. En los materiales de varios pases se dene a una competencia de un modo amplio, afn a su conceptualizacin, como un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer (Braslavsky, 1993). Otra manera de expresar esa misma nocin de competencia es como un

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procedimiento internalizado y en permanente proceso de revisin y perfeccionamiento, que permite resolver un problema material o espiritual, prctico o simblico, hacindose cargo de las consecuencias. Desde estas deniciones, una competencia debera tener siempre una doble referencia: a una dimensin de las capacidades de las personas, y a los mbitos de referencia e intervencin de quienes se estn formando. Se tratara de que las escuelas para los adolescentes formaran a un mismo tiempo sus capacidades cognitivas, afectivas y ticas, interactivas y prcticas. Dicho en trminos ms sencillos, se tratara de que se enseara, a un mismo tiempo, a saber y aprender, a ser, a convivir y a emprender. Por otro lado, se buscara que esas mismas escuelas facilitaran la contextualizacin de esas capacidades en espacios en los cuales aun cuando siempre estas dimensiones estn interrelacionadaspredominan aspectos sociales, naturales, tecnolgicos o simblicos. El principio pedaggico que est detrs de la opcin por las competencias como punto de partida y de llegada del currculo es que las mismas competencias se pueden formar con contenidos, metodologas y modelos institucionales diferentes, aunque dentro de un espectro con ciertas caractersticas. La adopcin de ese principio pedaggico facilitar tambin el desarrollo simultneo de las diferentes dimensiones de la identidad de los adolescentes, aunque no lo garantizara. En efecto, si se buscara la equidad en el desarrollo de las competencias y no la uniformidad en la adquisicin de contenidos, los adolescentes deberan tener ms oportunidades para desarrollar en los colegios, tambin aquellos aspectos de su personalidad que los diferencian. La asuncin de currculos orientados a la formacin de competencias podra permitirles, por ejemplo, seleccionar contenidos y actividades que les permitan profundizar algunas capacidades o conocer mejor ciertos temas de su inters. Cecilia Braslavsky

4 Contrasten su nocin de competencia obtenida en la actividad 2 con lo que sealan los especialistas y con lo planteado en el perl de egreso; para ello, analicen en el equipo dichos planteamientos. Posteriormente, respondan las preguntas que siguen: Qu denicin del trmino competencia pueden establecer para el mbito educativo? Por qu en el Perl de egreso de la educacin bsica se plantea el desarrollo de competencias con los alumnos?

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 Qu implicaciones tiene para el alumno, la escuela y el colectivo docente el desarrollo de competencias? Registren las respuestas que para cada pregunta se dan en el equipo, consideren las aportaciones que hagan los integrantes. 5 Presenten los resultados de las actividades realizadas por los equipos con el apoyo de los esquemas siguientes:

Denicin de competencia

Razones para el desarrollo de competencias

Implicaciones educativas

Analicen los planteamientos expresados por cada equipo; establezcan los puntos de encuentro o diferencia surgidos entre los equipos, argumenten sus opiniones y construyan una denicin comn de competencias.

Con este resultado y la informacin del recuadro de abajo, determinen la importancia que tiene el establecimiento de un perl de egreso comn en la Reforma de la Educacin Secundaria.

Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos [...] implica el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Perl de egreso de la educacin bsica

Registren esta conclusin en una hoja para rotafolio para ser colocada en un lugar visible del saln de clases y de manera individual en su cuaderno de notas.

27

UN

ANLISIS MS FINO DE LOS TRMINOS

Con las actividades siguientes se pretende una mayor comprensin de uno de los rasgos del Perl de egreso de la educacin bsica y reconocer las implicaciones para su logro como colectivo docente. 7 Lean, cuantas veces sea necesario, el rasgo del perl que se presenta y comenten las nociones que tienen de ste.

Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno: Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, uidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales, a la vez que reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas.

Seprenlo en las partes que consideren pertinentes y regstrenlas en el pizarrn o en pliegos de papel para su anlisis. 8 A partir de una lluvia de ideas expliquen el signicado que cada parte les sugiere, apoyen sus comentarios con algunos ejemplos o experiencias que hayan tenido con sus alumnos respecto del rasgo; destaquen en ustedes el nivel de cumplimiento del rasgo que se analiza en esta actividad y tomen nota de las aportaciones hechas. Realicen una lectura por turnos del Anexo 2; con base en la informacin que aporta, amplen las explicaciones que dieron para cada parte en que desagregaron el rasgo.

10 Determinen las implicaciones que para el logro del rasgo que se est analizando, tienen como maestros de asignatura o de telesecundaria en cuanto a: Lo que aprenden los alumnos. La comunicacin en el grupo. El conocimiento de los adolescentes.

28

 Sus formas de enseanza. El manejo de su programa de estudio. El trabajo articulado entre asignaturas. En la dinmica de una escuela secundaria, entre otros. 11 Retomen los signicados construidos en la actividad 16 de la primera sesin y las implicaciones planteadas en la actividad anterior, con el n de establecer: Qu comparten como maestros de una asignatura o telesecundaria con sus compaeros? Los asuntos que comparten entre asignaturas o grados, podran considerarse asuntos compartidos por una escuela secundaria? 12 Relacionen sus respuestas con la frase que en seguida se presenta y lleguen a una conclusin acerca de lo que signica compartir una tarea en un plantel de secundaria.

El logro del perl supone una tarea compartida entre los maestros que imparten los diversos campos del conocimiento que integran el currculo.

CULES

SON NUESTROS DESAFOS

13 Compartan las reexiones de esta ltima actividad. A continuacin lean y comenten el contenido del recuadro, a la vez que den respuesta a la pregunta siguiente:

Todos los alumnos de nuestra escuela secundaria leen, escriben y se expresan.

29

 Cul sera el desafo que como tarea compartida de nuestra escuela secundaria o telesecundaria nos proponemos enfrentar para que los alumnos alcancen el rasgo del perl analizado? 14 Para sustentar la respuesta de la pregunta anterior, analicen los desafos que a continuacin plantea Delia Lerner en torno a la lectura y la escritura.

EL

DESAFO ES : 5

El desafo es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no slo sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura [...]

El desafo es formar personas deseosas de adentrarse en los otros mundos posibles que la literatura nos ofrece [...]

El desafo es por otra parte orientar las acciones hacia la formacin de escritores, de personas que sepan comunicarse por escrito con los dems y consigo mismos.

El desafo es lograr que los alumnos lleguen a ser productores de lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir ciertos tipos de mensajes en el marco de determinado tipo de situacin social.

El desafo es lograr que los nios manejen con ecacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad y cuya utilizacin es necesaria y enriquecedora para la vida (personal, laboral, acadmica).

5 LERNER, Delia. Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura en Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: SEP/FCE, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2001, pp. 39 y 40.

30

El desafo es lograr que la escritura deje de ser en la escuela slo un objeto de evaluacin para constituirse realmente en un objeto de enseanza, es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la escritura y la pongan en prctica sabiendo por experiencia, no por transmisin verbal que es un largo y complejo proceso [...]

El desafo es promover el descubrimiento y la utilizacin de la escritura como instrumento de reexin sobre el propio pensamiento, como recursos insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento.

El desafo es, en suma, combatir la discriminacin que la escuela opera actualmente no slo cuando genera el fracaso explcito de aquellos que no logra alfabetizar, sino tambin cuando impide a los otros a los que aparentemente no fracasan llegar a ser lectores y productores de texto competentes y autnomos.

15 A partir del anlisis realizado, elaboren las conclusiones nales de esta actividad, regstrenlas en sus cuadernos y en hojas para rotafolio, colquenlas en un lugar de la escuela donde conuyan todos los participantes de este taller e incorporen responsabilidades, tiempos y etapas para su alcance.

Productos de la sesin
Denicin del trmino competencias, as como las razones e implicaciones para su desarrollo en la escuela secundaria. Conocimiento del rasgo analizado. Las implicaciones para asumir como una tarea compartida el logro del perl en los alumnos por los maestros de una escuela secundaria o telesecundaria. NOTA: Revisen en grupo las actividades propuestas para la siguiente sesin; adems, consideren y preparen lo necesario para llevarlas a cabo de la manera ms adecuada.

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Tercera sesin

Qu seguir aprendiendo de nuestra tarea compartida

Una reforma del sistema educacional slo representa un desafo autntico si resulta provechosa para los alumnos que no tienen buenos resultados en la escuela. Philippe Perrenoud

Propsito
QUE
EL COLECTIVO DOCENTE :

Establezca lo que necesitan saber, saber hacer y el impacto de ese hacer como profesores y como institucin educativa, de modo que se favorezca el logro del Perl de egreso de la educacin bsica por los alumnos y que el colectivo docente siga aprendiendo.

Materiales
Pelotas de vinil Conos o botes de plstico Botellas grandes de plstico Cuerdas Hojas blancas tamao carta Cuaderno de notas Rotafolio Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva

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Actividades
En las dos sesiones anteriores han analizado el Perl de egreso de la educacin bsica y las implicaciones para su logro con los alumnos, si se asume como una tarea compartida de toda la escuela. En esta tercera sesin habrn de profundizar en el anlisis de un rasgo y una competencia que se proponen en el perl, identicarn lo que deben saber como maestros para contribuir a que los adolescentes desarrollen los rasgos y las competencias, y denirn el Trayecto formativo que como docentes de educacin secundaria pueden emprender a partir de los contenidos abordados en el taller.

VIVENCIEMOS
1

NUESTRA MOTRICIDAD 6

Inicien esta sesin con la lectura de la cha A jugar con una pelota! que se encuentra en el Anexo 3, a n de comprender la tarea a realizar, organizar y disponer de los materiales necesarios. Establezcan las reglas que permitan el desarrollo adecuado de las actividades, as como la participacin de todos. Salgan y realicen las tareas planteadas en la cha. Retornen al saln concluidas las tareas, analicen lo que hicieron y comenten cmo se sintieron, qu pusieron en juego para llevar a cabo las actividades y qu obtuvieron al realizar la actividad motriz.

Identiquen lo que requirieron saber, hacer y saber hacer para cumplir con las tareas de la cha, registren en sus cuadernos el resultado de este anlisis y consrvelo para utilizarlo posteriormente en la sesin.

APRENDAMOS
4

MS DE LOS RASGOS Y COMPETENCIAS DEL PERFIL

Distribuyan en dos de los equipos el rasgo del perl y en los otros dos la competencia para la vida que a continuacin se presentan:

6 Esta sesin se inicia con una actividad motriz con el n de que los participantes tengan una vivencia con su cuerpo a partir de sus posibilidades y capacidades motrices; tambin, como un recurso didctico para acercarlos a una mayor comprensin de un rasgo y una competencia del perl de egreso desde una perspectiva prctica. Asimismo, esta experiencia corporal permitir entender el signicado de algunos textos tericos, con los cuales se pretende que los participantes en el taller, relacionen, por un lado, los rasgos y las competencias del perl y por el otro, se den cuenta del potencial que tienen la Educacin Fsica y los vnculos que pueden establecerse entre asignaturas.

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Rasgo
Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno: Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.

Competencia
Competencias para la convivencia: implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con ecacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal, y reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas.

Analicen el rasgo o competencia, consideren los pasos del anlisis del rasgo efectuado en la segunda sesin, as como los textos que se encuentran en el Anexo 4. Contrasten el producto de este anlisis con el obtenido al concluir la actividad motriz. Reexionen estos resultados a partir de las frases siguientes.
Todos compartimos las mismas experiencias en la actividad. Todos realizamos nuestro mejor esfuerzo, aun cuando nuestras potencialidades y capacidades son diversas. Desde una actividad motriz, vivenciamos logros relacionados con un rasgo o competencia. Se pueden desarrollar todos los rasgos y las competencias en todas las asignaturas. Todos los rasgos deseables y las competencias para la vida se relacionan. Todos los campos del conocimiento tienen el mismo valor para la formacin de los adolescentes.

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TODOS
7

CUBRIMOS NUESTRAS EXPECTATIVAS

Con lo obtenido hasta este momento, analicen en equipo el esquema siguiente y establezcan conclusiones de lo que signica un nuevo sentido de la escuela secundaria y la manera de entenderlo como una tarea compartida.

Perl de egreso de la educacin bsica Nuevo sentido de la educacin secundaria Una tarea compartida

Presenten sus explicaciones del esquema, abran un espacio de preguntas y respuestas a n de resolver dudas y asegurarse de que han comprendido los rasgos y competencia analizados. Formulen conclusiones en torno al tema y regstrenlas en papel para rotafolio, as como en sus cuadernos.

UN

TRAYECTO FORMATIVO PARA APRENDER DE LA TAREA COMPARTIDA

10 Organicen binas entre los miembros del grupo y distribuyan los apartados del Anexo 5 Lo que necesitan conocer y saber hacer los profesores, de Linda Darling-Hammond. 11 Lean su prrafo en el marco de una formacin continua de maestros de educacin secundaria orientada a fortalecer los rasgos y las competencias para que sus alumnos, aprendan en el contexto de una nueva propuesta curricular. 12 Destaquen del texto ledo dos ideas de lo que, con base en su experiencia y necesidades de formacin, consideren las ms signicativas. Regstrenlas en hojas para rotafolio. 13 Analicen cada una de las ideas plasmadas y determinen cules deben ser las que orienten la formulacin de un Trayecto formativo para su escuela, que les permita seguir aprendiendo de los contenidos abordados en el taller.

36

14 Revisen las opciones de formacin que en seguida se presentan para identicar aquellas que pueden ser incorporadas como parte de su Trayecto formativo.

PROGRAMAS

DESDE LA

SUBSECRETARA

DE

EDUCACIN BSICA
Plan de estudios Lengua Extranjera. Ingls, Programa de Estudio 2006. Mxico: SEP, 2006 Matemticas, Programa de Estudio 2006. Mxico: SEP, 2006 Espaol, Programa de Estudio 2006. Mxico: SEP, 2006 Ciencias, Programa de Estudio 2006. Mxico: SEP, 2006 Educacin Fsica, Programa de Estudio 2006. Mxico: SEP, 2006 Geografa de Mxico y del Mundo, Programa de Estudio 2006. Mxico: SEP, 2006 Artes Visuales, Programa de Estudio 2006. Mxico: SEP, 2006 Danza, Programa de Estudio 2006. Mxico: SEP, 2006 Msica, Programa de Estudio 2006. Mxico: SEP, 2006 Teatro, Programa de Estudio 2006. Mxico: SEP, 2006

PLANES Y PROGRAMAS

DE ESTUDIOS

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TALLERES DE ACTUALIZACIN SOBRE PROGRAMAS DE ESTUDIOS

Lengua Extranjera. Ingls, Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudio 2006 Guas de trabajo Antologa Matemticas, Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudio 2006 Guas de trabajo Antologa Espaol, Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudio 2006 Guas de trabajo Antologa Ciencias, Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudio 2006 Guas de trabajo Antologa Educacin Fsica, Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudio 2006 Guas de trabajo Antologa

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Geografa de Mxico y del Mundo, Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudio 2006 Guas de trabajo Antologa Artes Visuales, Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudio 2006 Guas de trabajo Antologa Danza, Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudio 2006 Guas de trabajo Antologa Msica, Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudio 2006 Guas de trabajo Antologa Teatro, Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudio 2006 Guas de trabajo Antologa Orientacin y tutora, Primer Taller de Actualizacin sobre el Programa de Estudio 2006 Guas de trabajo Antologa

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LIBROS

DE LA

BIBLIOTECA

PARA LA

ACTUALIZACIN

DEL

MAESTRO

Diez nuevas competencias para ensear Philippe Perrenoud

El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos Linda Darling-Hammond

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Delia Lerner

La formacin de valores en la educacin bsica Sylvia Schmelkes

Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin de valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica Carlos Velzquez Callado

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CATLOGO

ESTATAL DE FORMACIN CONTINUA

En su entidad, la Instancia Estatal de Formacin Continua habr de difundir el Catlogo estatal de formacin continua, consideren las opciones que presenta para incorporarlas en su Trayecto formativo. 15 Organicen en un cuadro como el siguiente las opciones que como academia o escuela telesecundaria consideran pueden formar parte de su Trayecto formativo. Tomen en cuenta que ste puede desarrollarse en dos campos de formacin: Campos de formacin
En la escuela Fuera de la escuela

16 Con la experiencia adquirida en ciclos anteriores en la elaboracin de Trayectos formativos, formulen el correspondiente a este ciclo escolar a partir de la seleccin hecha conforme al cuadro anterior. Incorporen las acciones de seguimiento que darn al desarrollo de su Trayecto formativo y, una vez elaborado el documento, hagan llegar una copia al Centro de Maestros ms cercano a su localidad.

Producto de la sesin
Trayecto formativo.

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Anexo 1
PERFIL
DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA 7

Para avanzar en la articulacin de la educacin bsica se ha establecido un perl de egreso que dene el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educacin obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseanza y del aprendizaje en las aulas, una gua de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la ecacia del proceso educativo. El perl de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener al trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formacin integral que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no slo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currculo a lo largo de toda la educacin bsica.

RASGOS

DESEABLES DEL EGRESADO DE EDUCACIN BSICA

El Plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construccin de una sociedad democrtica. As, como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, uidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas. b) Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identicar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.

7 SEP. Plan de Estudios 2006. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico: SEP, 2006, pp. 9-12.

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c) Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. d) Emplea los conocimientos adquiridos con el n de interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. f) Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar los propios. i) Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.

COMPETENCIAS

PARA LA VIDA

En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de

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saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se maniestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no signica ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se maniesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una esta o una jornada deportiva; montar un espectculo; escribir un cuento o un poema; editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perl de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos. a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientcos y tecnolgicos para comprender la realidad.

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b) Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con: la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; el pensar, reexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con ecacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas. e) Competencias para la vida en sociedad. Se reeren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

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Anexo 2
TEXTOS
PROPUESTOS PARA EL ANLISIS DE UN RASGO

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuestas para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar informacin para comprender mejor algn aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posicin con la que est comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identicarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos[...] Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los dems una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer rer[...] Lo necesario es hacer de la escuela un mbito donde lectura y escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legtimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario en Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: SEP/FCE, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2003, p. 26.

[...] En general, la gente no dice las mismas cosas ni se comporta igual en un seminario acadmico, la mesa familiar, un debate televisivo, un ocio religioso, al hacer un trmite en una ocina, o en la defensa o acusacin de alguien en un juicio. Todas esas prcticas involucran usos del lenguaje y modos de interaccin distintos que requieren de un esfuerzo y una preparacin tambin dismiles.

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[...] no es posible seguir sosteniendo la idea de que hay una sola forma correcta de expresin del espaol, o de que el habla de una regin o grupo social es mejor que la de otros, sobre todo cuando se piensa en los mltiples propsitos y grados de formalidad que caracterizan los intercambios orales. Por el contrario, hay que reconsiderar el papel de la diversidad y de las muchas funciones sociales que cumple. Lo importante es favorecer el aprendizaje de los variados registros de uso del lenguaje, tanto del oral como del escrito. [...] Cada una de las variedades y registros de uso del espaol tiene una funcin social. Las variedades regionales son las ms bsicas e importantes, ya que constituyen el vehculo de identicacin del individuo con la familia, la localidad, la regin geogrca e, incluso, la nacin. En cambio, las funciones de los registros de uso son muy diversas; dependen de los propsitos de la comunicacin, la situacin donde se desenvuelve y los tipos de textos seleccionados para expresarse. [...] El papel de la educacin escolar en esta tarea es fundamental. Por un lado, la escuela debe crear los espacios para que la dimensin social del lenguaje sea comprendida en toda su magnitud, para que los alumnos desarrollen la capacidad de interactuar y expresarse de manera ecaz en las diferentes situaciones de comunicacin de las sociedades contemporneas y, al mismo tiempo, aprendan a valorar la diversidad de lenguas y sus usos. Por otro, debe proporcionar las condiciones necesarias para que los estudiantes aprendan y utilicen adecuadamente las variedades del lenguaje escrito, ya que es su conocimiento lo que permite comprender y analizar las variedades formales del lenguaje oral. En pocas palabras el compromiso de la escuela es preparar a los alumnos para transitar en la pluralidad. SEP. Espaol, Educacin Bsica. Secundaria. Programas de Estudios 2006. Mxico: SEP, 2006, passim.

[...] el problema est ahora en tratar de acercarlo [al alumno] a personas y entornos geogrcamente lejanos, con los cuales no tiene un contacto directo. Este acercamiento es fundamental para apostar por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento comn. En este sentido, la posibilidad de escribirse con un grupo de nios y nias o adolescentes de otro pas abre la mentalidad de nuestros alumnos a otras culturas. Desde las clases de educacin fsica podemos promover contactos con otras escuelas de diferentes partes del mundo e intercambiar juegos o fotografas, descripciones de las actividades desarrolladas, etctera. Un alumno distinto cada da

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puede encargarse de redactar lo que ha hecho en clase, aadiendo al nal los comentarios del resto de sus compaeros para, cada cierto tiempo, enviar las fotocopias del diario colectivo a las otras escuelas. Hoy en da la internet facilita muchsimo este tipo de contactos, permitiendo adems la participacin en proyectos educativos internacionales, algunos de los cuales estn relacionados con la educacin fsica. VELZQUEZ Callado, Carlos. Educando en valores desde la educacin fsica en Las actividades fsica cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica. Mxico: SEP, 2004, pp. 23 y 24.

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Anexo 3

JUGAR CON UNA PELOTA !

Intencin Que los participantes vivencien una actividad corporal de acuerdo con sus capacidades motrices.

Secuencia didctica Circuitos de accin motriz. Participantes Todos los integrantes del grupo, organizados en cuatro equipos. Material rea de trabajo El patio escolar, libre de encharcamientos y de objetos que pongan en riesgo la seguridad de algn participante. Recomendaciones Usar ropa cmoda y segura (de preferencia pantaln deportivo y tenis).. Qu observar? La potencialidad fsica de cada participante, la capacidad motriz para actuar en un contexto de convivencia, respeto y de apoyo mutuo sin afn de competicin, as como, la promocin y el cuidado de la salud en la medida que cada participante se autorregule para decidir qu puede hacer, adems de cuidar las condiciones del patio escolar. Pelotas de vinil; conos, botes y botellas grandes de plstico y cuerdas.

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Coordinador de la actividad Maestro de educacin fsica, de educacin artstica o voluntario que anime la participacin de todos considerando las posibilidades fsicas personales.

Desarrollo 1. 2. 3. 4. Formen cuatro equipos mixtos, pnganle un nombre y elaboren un distintivo. Delimiten con cuerdas, cuatro espacios en el patio, de preferencia formando un cuadrado o rectngulo, con una distancia suciente que permita la movilidad y el desplazamiento de los participantes. Dispongan en cada espacio los materiales que van a utilizar. Cada espacio servir para realizar una tarea especca denominada estacin; el orden en el que los participantes recorren las cuatro estaciones efectuando las tareas, constituyen un circuito. La actividad naliza cuando todos cubren las cuatro estaciones. Para iniciar, cada equipo se coloca en una estacin distinta y avanzan a la siguiente al concluir las tareas. Delimiten el rea del circuito con cuerdas. A jugar! No olviden animar a sus compaeros de equipo!

5. 6. 7. Estaciones 1. Estacin. Atnenle!

En una pared o muro en el que, se ha marcado un crculo de 20 cm. de dimetro a una determinada altura y que servir de blanco, lancen cinco veces la pelota desde cierta distancia decidida por l jugador y atrpenla al ser rebotada. 2. Estacin. Todos pueden! Lancen la pelota tan alto como cada jugador pueda, al tiempo que la pelota sube, dar un giro sobre s mismo para atraparla antes de que sta caiga al piso. Realizar la tarea de tres a cinco veces por participante. 3 Estacin: Yo lanzo, t atrapas y l o ella nos la quitan Formen tros al interior de cada equipo; posteriormente, de cada tro, dos jugadores se colocan frente a frente a 3 metros de distancia y se lanzan alternadamente la pelota, al tiempo que se desplazan de costado hacia una meta previamente ubicada al fondo de la estacin, el tercer jugador intenta atrapar la pelota durante los lanzamientos y al lograrlo pasa a ocupar el lugar del jugador que la perdi. Si no ocurre esto, roten los roles a n de que todos vivencien la tarea. 4. Estacin. Haz chuza Coloquen 10 botellas grandes de plstico a cierta distancia en el rea delimitada para que cada jugador, desde una distancia de 4 metros, intente derribarlas con una pelota en no ms de tres intentos. Nota: Las tareas podrn modicarse o adaptarse conforme la disposicin del grupo, el estado del tiempo, el material, el espacio y los horarios disponibles.

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Anexo 4
TEXTOS
PROPUESTOS PARA EL ANLISIS DE UN RASGO Y UNA COMPETENCIA

Para el rasgo: Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.

[...] Con objeto de poner en claro a lo que nos referimos cuando hablamos de saber cmo en relacin con las actividades fsicas es necesario profundizar ms en este razonamiento. Resultar til primeramente distinguir entre saber cmo en un sentido dbil y saber cmo en un sentido fuerte. Mientras que con el sentido dbil se alude a una persona fsicamente capaz de hacer algo, por ejemplo, y de mostrar o evidenciar que puede hacerlo pero que, cuando se le pregunta cmo lo hizo, poco o nada tiene que decir a modo de descripcin o de comprensin, el sentido fuerte alude a una persona que no es capaz de ejecutar lo que dice que puede hacer pero que, cuando se le pregunta cmo lo realiza, puede proporcionar una relacin descriptiva, clara y penetrante de cmo se hizo. En el sentido dbil no se alude a la persona capaz de hacer algo por accidente o fortuitamente, sino a quien lo realiz de un modo intencional y es capaz de repetirlo pero, en realidad, no ha captado cmo lo hizo, en el sentido de ser capaz de proporcionar un relato coherente de los pasos o procedimientos utilizados para hacerlo. Sabe cmo en el sentido de que es capaz, pero no en el sentido de poder explicarlo. Pregunten al brillante, intuitivo pero inexpresivo portero, cmo evit un gol. Puede que diga que fue as y mostrarlo en vez de explicar cmo. Me parece que, en el deporte, muchas acciones son de esta clase. Un nio puede ser capaz de captar las destrezas bsicas del ftbol, pero no es consciente de los medios o procedimientos utilizados para adquirirlas. Como seala Curtis (1977): saber cmo en el sentido de ser capaz de hacerlo y saber cmo en el sentido de ser capaz de decir cmo se hace son cuestiones a menudo muy diferentes (pg. 84). Incluso es posible que dentro del marco de un juego, un participante pueda seguir sin poder decir qu mtodo ha seguido. En contraste con este aspecto dbil, saber cmo en el sentido fuerte est caracterizado por el hecho de que la persona no slo es intencionalmente capaz de ejecutar con xito unas acciones sino que puede identicarlas y

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describir cmo se realizaron. Si se le pide, podr expresar los procedimientos determinados por unas reglas a travs de los cuales hizo lo que es capaz de hacer. Su comprensin de lo que est haciendo o de lo que ha hecho se basar en un entendimiento muy claro del modo en que es capaz de realizarlo. Podr explicar cmo se relacionan medios y nes. Lo que caracteriza a este saber cmo en su sentido fuerte es lo que la persona en cuestin no slo puede hacer algo con xito sino que es capaz de proporcionar una relacin inteligible de cmo se hace. ARNOLD, Peter J. Saber cmo y actividades fsicas en Educacin Fsica, movimiento y currculo. Madrid: Morata, 1997, pp. 37 y 38.

Las experiencias adquiridas durante la prctica deben ser satisfactorias y percibidas como algo divertido y motivador. De no ser as, los participantes dejarn de realizar actividad fsica o ser menos probable que la hagan en el futuro. Por lo tanto, la promocin se centra especialmente en el desarrollo de las actitudes positivas y la autoestima suciente que favorezca la continuidad de las prcticas en los participantes. Pero, para ello, los programas deben asegurar una amplia gama de actividades que permita la participacin satisfactoria y positiva de todos los asistentes y, en ningn caso, convertirse en una experiencia negativa o amenazadora. DEVS Devs, Jos y Carmen Peir Velert. Fundamentos para la promocin de la actividad fsica relacionada con la salud en La educacin fsica, el deporte y la salud en el siglo XXI (coord. Jos Devs Devs). Alcoy: Marl, 2001, p. 308.

La salud no lo es todo. Pero todo es nada sin salud. (Schopenhauer) Se trata ya de un hecho consumado (el del sedentarismo) y no, como suceda en aos anteriores, de un simple temor al que quizs en un futuro no muy lejano se poda llegar, pues los informes sobre consumos culturales ponen de maniesto que los nios y adolescentes dedican ms tiempo a los medios audiovisuales que a cualquier otra oferta de ocio. Las horas destinadas a ver la televisin, jugar con los videojuegos o escuchar msica se han triplicado con respecto a las empleadas en leer o practicar algn deporte (Arroyo, 2001:77) El profesional de la educacin fsica debe, y puede, afrontar la situacin con entusiasmo, conanza y dedicacin. PREZ, Isaac J. y Manuel Delgado. La salud y su relacin con la Educacin Fsica en La salud en secundaria desde la Educacin Fsica. Barcelona: INDE, 2004, pp. 37 y 49.

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Pienso que la salud es indispensable en cualquier aspecto de la vida, por ejemplo en este caso si estamos sanos podremos ir a la escuela y realizar algn deporte. La salud aparte de ser fsica (que no padecemos de ninguna enfermedad) tambin es mental y emocional y esto es sumamente importante para nuestro desempeo en la escuela ya que dependiendo de cmo nos sintamos o como est nuestro humor es lo que vamos a reejar en nuestro trabajo escolar. Por otro lado, el deporte no debe faltar en la escuela (desde mi punto de vista) ya que mantiene activos a los alumnos realizando actividades que disfruten. Aunque a m me parece que las escuelas deberan tener diversas actividades para que cada alumno escoja la que ms le agrade y no se vea obligado a realizar algo que no le gusta ya que de esa forma el desempeo de la actividad ser pobre y sin buenos frutos. Por otra parte, el deporte puede ser una buena razn para organizar eventos entre las escuelas y que as exista convivencia entre los alumnos. Por estas y otras razones es que la salud y el deporte son aspectos bsicos en el desarrollo de los estudiantes [...] Estudiante de secundaria

Si la actividad fsica se orienta al bienestar y no slo a la ausencia de enfermedad, se amplan sus relaciones con la salud ms all de su carcter biolgico porque incorpora, tambin, el carcter experiencial y el social. Entonces es cuando la actividad fsica puede convertirse en un elemento saludable con gran repercusin en la vida de todas las personas, sea cual sea su capacidad fsica, forma corporal, nivel de habilidad, estado de salud, nivel de enfermedad y discapacidad. La actividad fsica, como trmino genrico, no es nicamente para campeones o deportistas consumados, sino para todos. sta debe adaptarse a las personas a partir de la diversidad de prcticas existentes y las formas y niveles tan distintos de realizacin. De ah que todas las personas puedan realizar algn tipo de prctica de la que puedan obtener benecios saludables o experimentar bienestar (Devs, 1998 y 2000). DEVS Devs, Jos y Carmen Peir Velert. Fundamentos para la promocin de la actividad fsica relacionada con la salud en La educacin fsica, el deporte y la salud en el siglo XXI (coord. Jos Devs). Alcoy: Marl, pp. 299-301.

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Para la competencia: Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con ecacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. DELORS, Jacques. Segunda parte. Pistas y recomendaciones en La educacin encierra un tesoro, informe a la UNESCO sobre la educacin para el siglo XXI. UNESCO, p. 34.

La escuela es capaz de construir el futuro en el presente. Para ello, es necesario entenderla como un fenmeno social adems de verla como una institucin inserta en la sociedad que a su vez constituye una sociedad con interacciones, estructuras, divisin social del trabajo, roles denidos, normas y reglas, signos y smbolos, ritos, conictos, dinmicas y transformaciones. Es una microsociedad que puede, conscientemente, vivir en pequeo el futuro deseado. Puede hacer consciente las mltiples dicultades que ello conlleva, as como las formas en que stas se superan. Y puede tambin hacer consciente la diferencia de lo que se vive dentro respecto de lo que se vive fuera, justamente para darle sentido a la construccin. Se trata de convertir el microespacio de la escuela en un laboratorio social que conscientemente anticipa el futuro deseado. De la misma manera, debe asimilar los ejemplos de la sociedad ms amplia en (donde) se muestran los valores democrticos, as como aquellos en que se maniesta lo contrario, para que stos sean analizados. La escuela es el lugar por excelencia donde se aprende a convivir y se construye socialmente el valor. SCHMELKES, Sylvia. Prospectiva social y prioridades educativas de los nios y las nias de Mxico en La formacin en valores en la educacin bsica. Mxico: SEP, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2004, p. 43.

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[...] la educacin fsica se convierte en un rea privilegiada para el trabajo de contenidos relacionados con la regulacin pacca de los conictos, con las relaciones grupales, con las habilidades sociales, con la apuesta por la interculturalidad como medio de relacin multicultural, etctera, pero para ello se hace necesaria una transformacin de las prcticas tradicionales, orientadas explcita o implcitamente a la competicin, a la comparacin interpersonal y al rendimiento, en otras alternativas de carcter ms cooperativo, que partan de la actividad corporal y motriz como medio para el conocimiento y la aceptacin personal, para el establecimiento de relaciones interpersonales positivas y para el acercamiento del ser humano al medio ambiente que le rodea. VELZQUEZ Callado, Carlos. Educando en valores desde la educacin fsica en Las actividades fsica cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica. Mxico: SEP, 2004, p 24.

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Anexo 5
LO
Apartado 1
Qu han de saber los profesores para ensear a todos los alumnos con arreglo a las aspiraciones educativas de los nuevos estndares aprendizaje? Con toda seguridad, tienen que comprender los contenidos de la enseanza con un nivel sucientemente exhaustivo como para disponerlos de tal modo que los alumnos puedan desarrollar mapas cognitivos poderosos de lo que estudian. Tienen necesidad de mucho ms que una comprensin supercial o mecnica de las ideas fundamentales de una disciplina. Han de penetrar, adems, en las estructuras profundas del conocimiento, sus relaciones, as como en los mtodos para someterlas a prueba, evaluacin y ampliacin. Precisan habilidades pedaggicas para hacer un uso exible del conocimiento disciplinar, pues es as como pueden prestar atencin a las ideas que van surgiendo en el curso del proceso de aprendizaje. Tienen que saber realizar investigaciones en un determinado mbito del conocimiento y qu tipo de lgica impera en cada uno de ellos (por ejemplo, qu se considera una comprobacin aceptable en matemticas y qu en el dominio de la historia). Han de saber apreciar el poder de establecer relaciones entre conceptos pertenecientes a diferentes reas, as como conectar las ideas y la vida cotidiana, de tal forma que sean capaces de seleccionar y utilizar ejemplos pertinentes, problemas y aplicaciones signicativas.
QUE NECESITAN CONOCER Y SABER HACER LOS PROFESORES 8

Apartado 2
Comprender en esos trminos los contenidos escolares es, a n de cuentas, lo que constituye el conocimiento del contenido pedaggico (Shulman, 1987), que puede permitir a los profesores representar las ideas de forma comprensible para otros. El conocimiento del propio mbito disciplinar resulta decisivo; los profesores han de conocer qu conceptos son llave de otros y cmo establecer conexiones y acomodaciones fructferas entre ellos. El conocimiento de los alumnos, por supuesto, tambin es fundamental: sus diferencias en lo que
8 DARLING-HAMMOND, Linda. Lo que necesitan conocer y saber hacer los profesores en El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Mxico: SEP/Ariel, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2002, pp. 369-374. Nota: para efecto de anlisis, este texto ha sido segmentado en 12 apartados.

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se reere a la comprensin de ideas est marcada en gran medida por su experiencia previa y contexto. Para crear experiencias fructferas de aprendizaje, un buen profesor tiene que descubrir qu es lo que ya saben los estudiantes y cules son los contenidos y conceptos que permiten conectar con su mundo. Tambin son importantes los conocimientos sobre distintas modalidades de inteligencia, procesamiento de informacin y comunicacin, pues eso contribuye a que los docentes organicen explicaciones, materiales, centros de aprendizaje, proyectos y discusiones de una manera que sean tiles para facilitar el aprendizaje.

Apartado 3
Para promover experiencias fructferas de enseanza hay que dominar los conocimientos disponibles sobre el desarrollo evolutivo de los estudiantes: cmo piensan y se comportan los nios y los adolescentes; qu persiguen; qu encuentran interesante; qu es lo que ya saben y cules son los conceptos que les plantean dicultades en determinadas materias y a ciertas edades. Los profesores deberan saber cmo estimular su desarrollo social, fsico y emocional, as como el propiamente intelectual.

Apartado 4
Una enseanza que pretenda conectar con los alumnos tambin exige tomar conciencia de las diferencias surgidas de la cultura, el lenguaje, la familia, la comunidad, el gnero, la experiencia escolar previa y otros factores que conguran las experiencias de las personas, y percatarse de las diferencias en la inteligencia, en las estrategias de aprendizaje por las que cada uno tiene preferencia o de las dicultades que puedan encontrarse en el curso de los aprendizajes. Es preciso que los profesores indaguen sensata y ecazmente sobre las experiencias vividas por los alumnos y sus concepciones sobre la materia de forma que puedan interpretar el currculum a travs de sus ojos y disear las lecciones estableciendo puentes de enlace con sus conocimientos y estilos de aprendizaje. Para obtener informacin no estereotipada, los profesores tienen que saber escuchar atentamente y examinar el trabajo de los alumnos, as como organizar situaciones didcticas que inciten a los alumnos a escribir y hablar de sus experiencias y concepciones. Este tipo de saberes componen lo que suele denominarse conocimiento pedaggico del alumno (Grimmett y MacKinnon, 1992) que puede irse enriqueciendo al observar cules son los estilos de pensamiento y razonamiento de cada estudiante, las formas que mejor ayudan a aprender y los factores que tienen el poder de motivarlos.

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Apartado 5
Comprender bien el tema de la motivacin es crucial, pues, ciertamente, adquirir la comprensin es una tarea difcil y costosa, los profesores deben saber cmo estructurar las tareas y la informacin a n de alentar el esfuerzo constante de los alumnos, procurando que persistan en el afn de comprender, sobre todo cuando progresar resulte difcil, y evitando que caigan en el desaliento y acaben por abandonar. Motivar a los alumnos exige, no slo un conocimiento general sobre cmo implicarles en las tareas y mantener el inters en edades diferentes, sino tambin captar las imgenes que cada uno tiene de s mismo y de sus capacidades, qu es lo que ms les preocupa y qu tipo de tareas permiten el xito necesario para sostener los esfuerzos de aprender.

Apartado 6
Sobre el aprendizaje escolar tambin necesitan los profesores conocimientos en profundidad. Ya que puede adoptar mltiples formas (por ejemplo, aprender para reconocer la informacin frente a aprender para resolver un problema o producir), deben advertir qu supone aprender distintos tipos de informacin con propsitos diferentes cmo estimular la diversidad de los aprendizajes utilizando determinadas estrategias didcticas y cmo determinar cules pueden ser las ms oportunas en momentos y circunstancias particulares. No todo puede aprenderse en profundidad, es decir, con un abanico amplio de oportunidades para la aplicacin generalizada, pero s debe hacerse de ese modo al trabajar aquellos contenidos que servirn de base al trabajo posterior y como un medio de desarrollar determinadas habilidades y comportamientos. Hay conceptos que pueden aprenderse de forma menos profunda, por ejemplo, hacerse una idea de conjunto de un determinado mbito, aunque, en todo caso, debern ser aprendidos relacionndolos signicativamente con los dems.

Apartado 7
Es preciso que los profesores comprendan qu es lo que puede ayudar a los estudiantes (en realidad, a cualquier persona) a aprender de todas esas formas diferentes. Para ello es necesario desarrollar la capacidad de evaluar sus conocimientos y estilos de aprendizaje, identicar sus potencialidades y desventajas, percatndose de quines tienden a emplear claves visuales u orales, quines a razonar partiendo de lo especco para llegar a lo general (o a la inversa), quines recurren a organizadores espaciales o grcos, o estn ms apegados al texto, quines tienen una inteligencia lgico-matemtica altamente desarrollada, o quines, un marcado sentido esttico.

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Apartado 8
Hacer buen uso de toda esta informacin requiere que los profesores tengan en su repertorio didctico estrategias de enseanza que permitan responder a diferentes formas de aprender y mltiples metas de aprendizaje deliberadamente seleccionadas. Adems de emplear regularmente diferentes representaciones del contenido y caminos hacia el aprendizaje, el profesorado necesita instrumentos para trabajar en el aula con aquellos alumnos que presentan determinadas dicultades o necesidades de aprendizaje: un 15% de los alumnos presenta dislexia o disgraa, dicultades visuales o perceptivas, o problemas a la hora de procesar la informacin. Hay estrategias didcticas que son tiles para estos casos, que son muy comunes, aunque desgraciadamente es raro que los profesores normales y corrientes sean formados al respecto. Ms an, debido a que el lenguaje constituye la principal puerta de acceso al aprendizaje, es preciso que los profesores comprendan cmo se produce su adquisicin, ya se trate de una primera o una segunda lengua. Quienes comprendan ese proceso estarn en mejores condiciones de desarrollar habilidades lingsticas con sus alumnos, as como crear experiencias de aprendizaje sucientemente asequibles, recurriendo a estrategias que van desde la enseanza explcita de un vocabulario esencial y el uso de claves visuales y orales hasta la creacin de escenarios de aprendizaje cooperativo donde los alumnos usen el lenguaje para realizar determinadas tareas.

Apartado 9
Son precisos, igualmente, conocimientos sobre tecnologas y recursos curriculares. De ese modo los docentes podrn desarrollar capacidades para poner en contacto a los alumnos con fuentes de informacin y conocimiento diferentes a los libros de texto, fomentar la bsqueda de conocimientos, la habilidad de recoger y sintetizar informacin y el desarrollo de modelos, trabajos escritos, diseos y otros tipos de trabajos escolares. El papel del profesor consistir en ayudarles a aprender, a localizar y utilizar recursos para plantear y resolver problemas, lo que es mucho ms interesante que limitarse a hacerles memorizar contenidos incluidos en una sola fuente.

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Apartado 10
Los profesores, al mismo tiempo, tienen que saber colaborar. As sern capaces de organizar y promover interacciones entre los alumnos de tal modo que pueda producirse un aprendizaje en comn sucientemente potente. Conviene saber de qu forma organizar el aula como un espacio que estimule el discurso fructfero e impulse el razonamiento disciplinado y riguroso de los alumnos. Y, desde luego, tambin son necesarios los conocimientos y disposiciones favorables hacia la colaboracin con otros colegas, para planicar, evaluar y mejorar el aprendizaje dentro del centro, as como trabajar con las familias, conocer mejor a cada alumno y modelar experiencias de apoyo, tanto en el centro como en el hogar.

Apartado 11
Finalmente, los profesores tienen que ser capaces de analizar su prctica profesional y reexionar sobre ella, evaluar los efectos de su docencia y, cuando proceda, acometer su reconstruccin y mejora. Cuando la enseanza se orienta a la comprensin, el pensamiento de los profesores debe discurrir permanentemente por dos vertientes relacionadas entre s: a) qu estoy haciendo para conseguir que los alumnos avancen hacia niveles elevados de comprensin y actuacin competente?, y b) qu atencin estoy prestando a los conocimientos e intereses de los alumnos al hacerles progresar hacia las metas del currculum y al desarrollo de su talento y competencia social? Los profesores deben de apreciar continuamente lo que piensan y comprenden sus estudiantes, pues se es un punto de referencia obligado para remodelar sus planes de trabajo aprendiendo de lo que van descubriendo al desarrollar el currculum para el logro de las metas planteadas.

Apartado 12
Para la mayor parte del profesorado son nuevas estas exigencias de conocimiento que surgen, a n de cuentas, de la necesidad de ensear a un espectro mucho ms amplio de alumnos para alcanzar estndares de rendimiento escolar ahora mucho ms altos. Y como quiera que son pocos los profesores que han vivido en sus propias carnes la experiencia de un aprendizaje para la comprensin, cmo introducir a gran escala una enseanza diferente? La nica respuesta creble es que debemos imaginar y promover modalidades ms potentes de formacin del profesorado: tanto en su formacin inicial

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como en el transcurso de sus carreras profesionales. Esta formacin debe facilitarles sistemticamente los conocimientos y experiencias que acabamos de describir y reclamar. Y deben estar al alcance de todos, no slo de unos cuantos. En pocas palabras, pienso que tenemos que desarrollar una visin de la enseanza como una verdadera profesin.

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Bibliografa
ARNOLD, Peter. Saber cmo y actividades fsicas en Educacin fsica, movimiento y currculo. Madrid: Morata, 1997. BRASLAVSKY, Cecilia. La educacin secundaria y el currculo en Amrica Latina: Nuevas tendencias y cambios en Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin I y II, Licenciatura en Educacin Secundaria. Mxico: SEP, 2004. BRITO Soto, Luis Felipe. La educacin fsica y el conocimiento que sta promueve en Visin educativa. Revista Sonorense de Educacin, ao 4, nm. 16, septiembre de 2005. DARLING-HAMMOND, Linda. Lo que necesitan conocer y saber hacer los profesores en El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Mxico: SEP/Ariel, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2002. DELORS, Jacques. Segunda parte. Pistas y recomendaciones en La educacin encierra un tesoro, informe a la UNESCO sobre la educacin para el siglo XXI. Mxico: UNESCO,1997. DEVS Devs, Jos y Carmen Peir Velert. Fundamentos para la promocin de la actividad fsica relacionada con la salud. En La educacin fsica, el deporte y la salud en el siglo XXI. Barcelona: INDE 2001. DUBET, Franoise y Marie Dur-Bellat. La hipocresa escolar por un colegio democrtico en Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin I y II, Licenciatura en Educacin Secundaria. Mxico: SEP, 2004. HIRSCH, Donald. Schooling for Middle Years: Developments in Europe en Preparing Adolescents for the Twenty-rst Century. Chicago: Traduccin de Lourdes Nez Castillo.

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Notas

La gua La formacin de los adolescentes, una tarea compartida en la escuela secundaria se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos en los talleres de

El tiraje fue de 424 700 ejemplares.