ANTENOR ORREGO

Revista Oficial de la Universidad Privada Antenor Orrego

Los artculos que aparecen firmados en esta revista expresan las opiniones personales de sus autores y no las de la Universidad Privada Antenor Orrego.

ANTENOR ORREGO ESPINOZA

Comit Editorial

Director : Editor : Redactores :

Dr. Csar Adolfo Alva Lescano M.Sc. Fernando Rodrguez Avalos Dr. Eduardo Quirs Snchez Dr. Antonio Rodrguez Zevallos

 Universidad Privada Antenor Orrego La Universidad autoriza la reproduccin de los trabajos de este nmero, siempre que se identifique su procedencia y se enve un ejemplar. La correspondencia y los trabajos de colaboracin deben dirigirse a: COMITE EDITORIAL REVISTA ANTENOR ORREGO CAMPUS UNIVERSITARIO Av. Amrica Sur 3145. Urb. Monserrate. Trujillo, Per. Telefax:51-044-283400. E-mail:postmaster@upao.edu http://www.upao.edu.pe Central Telefnica 51-044-284444

ANTENOR ORREGO
Revista Oficial de la Universidad Privada Antenor Orrego

AUTORIDADES
Rector Vicerrector Acadmico Vicerrector Administrativo : : : Dr. Guillermo Guerra Cruz Dr. Carlos Lescano Anadn Dr. Jos Veneros Chvez

ANTENOR ORREGO

Trujillo Per

V.11

Nmero 18

P. 1 - 278

enero 2002 julio 2002

ISSN

Principales Autoridades Universitarias Dr. Guillermo Guerra Cruz, Rector (centro) Dr. Carlos Lescano Anadn, Vicerrector Acadmico (derecha) Dr. Jos Veneros Chvez, Vicerrector Administrativo

Revista Oficial de la Universidad Privada Antenor Orrego

TABLA DE CONTENIDOS
EDITORIAL CONTRIBUCIONES CIENTIFICAS ORIGINALES
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Pgina 11

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Eficacia del salbutamol nebulizado comparado con salbutamol mas dexametasona en lactantes con bronquiolitis. Elena Isabel Salcedo Espejo y Francisca E. Zavaleta Gutirrez. Efectos de la administracin del floroglucinol-trimetoxibenceno en la fase activa de la labor de parto. Edwin Carlos Rodrguez Vada y Sara Isabel Rojas Quintero Tringulo esfrico icosadrico con madera laminada y entrepiso con estructura catenaria. Roberto Saldaa Milla y Marco Rebaza Rodrguez Caracterizacion del espacio de lipschitz (IR) usando ondculas Marco Antonio Caldern Hernndez. Manejo de residuos slidos en el hospital regional docente de Trujillo. Manuel Octavio Fernndez Ath, Manuel Jess Fernndez Aranda, Carlos Alfredo Bocanegra Garca y Mara Nelly Lujn Espinoza Fundamentos para el diseo de un regulador conmutado. Oscar Morales Gonzaga. La tecnologa y la evolucin del proceso de concepcin arquitectnica. Roberto Machicao Relis Toxinas de origen marino. Juan Marlon M. Garca Armas y Zoila Nelly Honores Ganoza. Efecto de una dieta rica en carne de pescado y aceite de maz sobre el perfil lilpidico de jvenes universitarios voluntarios. Walter Obeso Terrones, Marco Cieza Montalvo y Marina Uribe Orellana.

15 37 47 65

75 83 95 105

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Prevalencia de nacimientos normales segn frecuencia horaria en el servicio de obstetricia del Hospital Beln de Trujillo. Josefa Magdalena Cabrera Daz. Estimacin por medio de regresiones lineales de la conductividad elctrica del extracto de saturacin, a partir de diluciones suelo : agua, en suelos de textura gruesa. Sergio Valdivia Salazar, Sergio Valdivia Vega y Jorge Pinna Cabrejos.

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CONTRIBUCIONES HUMANSTICA ORIGINALES

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Grafos para determinar la estructura de una asignatura. Atilio Len Rubio. Desafo y tareas de la literatura, hoy. Saniel E. Lozano Alvarado. Globalizacin : hacia una concepcin curricular. Fermn Cabrejos Daz. Vidas paralelas. Antenor Orrego - Cesar Vallejo, dos vidas, dos hermanos, dos intelectuales. Csar Adolfo Alva Lescano. Estrategias que deben aplicar las empresas agrarias azucareras del Per ante la globalizacin. Pedro Meza Saavedra y Armando Lavado Muoz. Conociendo al ingresante 2002-I de la facultad de arquitectura, urbanismo y artes. Rosario Arellano Bados. Principios para la evaluacin de la calidad y acreditacin de la educacin superior universitaria en el per. Ricardo Alberto Noblecilla Ponce. Principios constitucionales fundamentales Vctor Julio Ortecho Villena. Los fisicos modelistas? Fernando Alva Villacorta

151 161 183 209 215 229 249 255 267

EDITORIAL
Las universidades como instituciones sociales y formativas no seran dignas de ser consideradas entidades superiores para ocupar lugar preferencial en el consenso de las naciones, si no tienen en cuenta la moral que es sana actitud de la vida y la sociedad as como la libertad, estmulo que da vigor para una autoridad fecunda. El cultivo de la ciencia y la tecnologa, tan consideradas en estos nuevos tiempos como determinantes de la cultura, se convierten en poderosas aptitudes que comprometen a todo aspirante que se inicia en el camino de hallar una profesin slida que devenga en un profesional idneo. Esta condicin significa, en los actuales momentos, que el estudiante debe encontrar el seguro estmulo para que se cree la oportunidad de emprender el cultivo de la carrera que se propone, abrindose paso en el medio donde realiza su preparacin. Es dominio del educador considerar a las instituciones educativas inmersas en la ciencia y la tecnologa como determinantes para ampliar los conocimientos; su inters se ampla con la globalizacin tratando de avanzar hacia una nueva frmula de capacitacin cientfica. Esto implica que la humanidad avanza imparable al encuentro de nuevos horizontes culturales. En estas conquistas, las universidades tienen que sumir el rol que les corresponde y las exigencias convertidas en necesidades. Conviene conocer con inteligencia que todas las facultades humanas forman un sistema en que no puede haber regularidad y armona sin el concurso de cada una y en conjunto, convertir la accin personal en una poderosa fuerza que impulse al desarrollo intelectual, condicin que abre camino para el logro, con xito, del propsito planteado despus de vencer las dificultades que se presentaren. Lo que enturbia la pureza de una sana actitud y el arreglo libre del desarrollo de las facultades individuales estudiantiles no depende tanto de la organizacin de la entidad donde se realiza la formacin; la condicin depender del inters por el desarrollo de las facultades humanas con las que se asegure la importancia de la cultura intelectual integral. Lograda esta aspiracin, la ciencia, la tecnologa, la literatura y presumiblemente la globalizacin- llevarn en s la recompensa de los trabajos y los desvelos que les con-

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sagra el aspirante. No es bueno detenerse sobre la gloria alcanzada por las grandes conquistas, que sea satisfaccin haber logrado el propsito que sirva de sustento para otras conquistas del espritu y la seguridad de ser protagonistas en la comunidad. La Universidad Privada Antenor Orrego, con ms de una dcada de su creacin y funcionamiento educativo, capacita, ilustra y se esfuerza por forjar el hombre profesional nuevo, idneo y seguro de su destino; que rena todas sus facultades en armona y convierta en medios positivos consagrados al servicio, al progreso personal y colectivo. Maestros y estudiantes comprometidos con los elevados fines culturales, hacer del Superior Claustro infalible albergue dentro del cual se plasmen aspiraciones sanas y se conviertan en profesionales eficientes que garanticen el desarrollo colectivo. Estas meritorias pretensiones, concebidas desde los albores de la Institucin han constituido fuerza creadora de una formacin cultural y educativa apasionantes con saldo positivo para los egresados y tambin de ejemplo a quienes llegan anhelantes de pertenecer a la entidad formativa, donde encuentren certeza de alcanzar la excelencia profesional. Toda esta labor de proyeccin fecunda, se realizar gracias a la contribucin conjunta de los estamentos universitarios, prestos a contribuir con su trabajo para el mejor fruto profesional.

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Contribuciones Cientficas Originales

ANTENOR ORREGO, 11(18); 15-36 Enero-Julio 2002

EFICACIA DEL SALBUTAMOL NEBULIZADO COMPARADO CON SALBUTAMOL MAS DEXAMETASONA EN LACTANTES CON BRONQUIOLITIS

Elena Isabel Salcedo Espejo* Francisca Elena Zavaleta Guitrrez*

RESUMEN Se realiz un estudio prospectivo en el Hospital Beln de Trujillo en el rea de Emergencia Peditrica, desde enero a noviembre del 2000, con el propsito de comparar la eficacia de la administracin de salbutamol para nebulizar con la asociacin salbutamol para nebulizar ms dexametasona intramuscular, en el tratamiento de lactantes con bronquiolitis; utilizando el puntaje clnico de Bierman y Pierson modificado por Tal, en las 6 horas siguientes a la aplicacin de ambos esquemas. Se seleccionaron a 66 pacientes entre 3 y 23 meses de edad que presentaron su primer episodio de bronquiolitis con grado de dificultad respiratorio leve o moderada. Los pacientes fueron distribuidos en 2 grupos: Grupo A: 33 pacientes que recibieron salbutamol nebulizado, y el Grupo B: por 33 pacientes que recibieron salbutamol nebulizado y dexametasona.
* Magster en Medicina. Profesora Auxiliar de Pediatra de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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Los principales resultados fueron: 1. El Puntaje clnico mejor en ambos grupos de estudio en relacin a su ingreso en las 6 horas siguientes a la administracin de los tratamientos. 2. El porcentaje de altas acumuladas al termino del estudio fue de 78.79% en el Grupo A y de 75.76% en el Grupo B. 3. Ambos tratamientos son igualmente eficaces para el manejo sintomtico de la bronquiolitis, en lactantes con dificultad respiratoria leve o moderada, no aportando el uso del corticoide ningn beneficio adicional. INTRODUCCIN La bronquiolitis es una enfermedad respiratoria inflamatoria aguda de los bronquiolos que aparece en los dos primeros aos de vida (1,2,3). El cuadro se manifiesta clnicamente por el comienzo de una infeccin de las vas respiratorias superiores: fiebre, rinorrea para evolucionar con tos, sibilancias y dificultad respiratoria progresiva ( 2,4,5). La bronquiolitis es una enfermedad viral. El virus sincitial respiratorio es el agente causal en ms del 50% de los casos, el porcentaje restante estn producidos por virus parainfluenza (tipos 1 y 3), adenovirus, rinovirus e influenza (1,2,6,7 ). Los mecanismos propuestos para explicar el proceso patolgico estn en funcin del efecto citoptico directo y de la respuesta inmune del husped (6). Los hallazgos iniciales caractersticos son inflamacin y necrosis del epitelio respiratorio, seguido por regeneracin de clulas epiteliales no ciliadas, las cuales no pueden transportar las secreciones desde las vas areas inferiores hacia las de mayor calibre, originando que las secreciones intraluminales obstruyan la va area (2,4,5). Existe infiltracin leucocitaria peribronquial y intraepitelial que inicialmente se report como de predominio linfocitario (5), sin embargo, en estudios recientes en pacientes infectados por el virus sincitial respiratorio se ha encontrado que los neutrfilos son el tipo celular predominante (8). Los virus, al daar el epitelio del aparato respiratorio, exponen receptores irritantes de la va area, los que al ser estimulados descargaran estmulos vagales produciendo, finalmente, contractura de la musculatura lisa bronquial. Otro mecanismo propuesto es la separacin de las uniones estrechas de las clulas
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epiteliales, permitiendo la entrada profunda en el tejido pulmonar de los antgenos. Estos al ponerse en contacto con los mastocitos desencadenan una respuesta celular inmune con la consiguiente liberacin de sustancias mediadoras de la inflamacin (leucotrieno C4, interleucina 8,etc.), as como generacin de anticuerpos del tipo de inmunoglobulina E (2,3,8-12). Todos estos compuestos pueden contraer el msculo liso, y el leucotrieno C4 induce la secrecin de mucus en la va area (1,2,6). El enfoque tradicional del tratamiento sintomtico de la bronquiolitis ha sido el proporcionar cuidados de mantenimiento con atencin a la oxigenoterapia, hidratacin y apoyo respiratorio (2,4,5); sin embargo, dada las similitudes clnicas y patolgicas con el asma bronquial, los broncodilatadores se vienen usando en el tratamiento sintomtico de esta patologa y los corticoesteroides como antiinflamatorios (6,7,13,14). La administracin de los corticoesteroides en la bronquiolitis no ha sido evaluada en forma adecuada (1,2). Las bases a favor de su uso incluyen la posible importancia de los cambios inflamatorios en los bronquiolos de los pacientes (1,5,15,16). Tal y colaboradores (17) investigaron la eficacia del salbutamol y la dexametasona en lactantes con sibilancias agudas, llegando a la conclusin que los pacientes que recibieron ambos frmacos tuvieron mejora significativa en comparacin con quienes recibieron el corticoesteroide o el salbutamol solo y la sustancia placebo. Klassen y colaboradores (18) realizaron un estudio con asignacin aleatoria y testigo en lactantes hospitalizados con bronquiolitis y tratados en forma regular con salbutamol, administrndosele dexametasona grupo de estudio, no encontrando diferencias significativas entre los dos grupos en ningn momento de su hospitalizacin en aspectos como puntuacin clnica o permanencia en el hospital. En el rea de Emergencia Peditrica del Hospital Beln de Trujillo, el manejo del paciente con bronquiolitis se inicia generalmente con -2adrenrgicos segn flujograma de manejo propuesto en el Consenso Nacional del Colegio Mdico del Per (19), observando disminucin de la dificultad respiratoria y de las hospitalizaciones por esta patologa; sin embargo, el uso de corticoesteroides sistmicos simultneo al uso de estos frmacos, como lo recomienda este Consenso, no es aplicado desde el inicio del tratamiento, dado que son pocos los estudios realizados que apoyen la utilizacin de los mismos.
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Por todo lo enunciado anteriormente y teniendo en cuenta que la bronquiolitis es una de las causas ms frecuentes de consulta mdica en el rea de emergencia peditrica y habiendo encontrado en las estudios revisados aspectos controversiales en lo referente al tratamiento sintomtico, es necesario evaluar el uso de los -2- adrenrgicos y corticoides en nuestra Institucin ya que de esta manera, los resultados de este estudio, contribuiran a mejorar los protocolos de manejo de esta patologa en beneficio del paciente; es por ello que nos planteamos el siguiente problema : Cul es la eficacia clinica del salbutamol nebulizado comparado con salbutamol ms dexametasona intramuscular, en asociacin al tratamiento de soporte, en lactantes con bronquiolitis ? HIPTESIS La administracin de salbutamol ms dexametasona es ms eficaz que el salbutamol nebulizado, en asociacin al tratamiento de soporte, en lactantes con bronquiolitis. MATERIAL Y MTODO El presente trabajo de investigacin se desarroll en el Hospital Beln de Trujillo, rea de emergencia peditrica, entre el 01 de Enero y el 30 de Noviembre del 2000. El grupo de estudio estuvo conformado por 66 lactantes entre 3 y 23 meses de edad que acudieron al rea de emergencia peditrica por presentar un cuadro de bronquiolitis quienes cumplieron los siguientes criterios : 2.1. Criterios de Inclusin
t

t t

Cuadro clnico de bronquiolitis viral definido como una infeccin aguda de las vas respiratorias inferiores, precedida o acompaada de fiebre, rinorrea, tos y caracterizada por taquipnea respiracin sibilante y aumento del esfuerzo respiratorio (2,4-6,20); cuya severidad de la dificultad respiratoria evaluada al ingreso con el puntaje clnico de Bierman y Pierson modificada por Tal (17) se encuentre entre 3 y 9, con menos de 72 horas de evolucin y sin presencia de cianosis o compromiso del sensorio. Ser el primer episodio de bronquiolitis (20) No haber usado previamente, ni en el cuadro respiratorio que motiva la consulta, - 2- adrenrgicos o corticoesteroides.

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Consentimiento firmado por parte de los padres o apoderados para que el lactante ingrese al estudio .

2.2.Criterios de exclusin
t

t t

Presencia de enfermedad pulmonar aguda (neumona) o crnica concomitante, diferente del cuadro de bronquiolitis confirmado por radiografa de trax. Pacientes con cardiopata congnita. Presencia simultnea de una enfermedad importante: sepsis, meningitis, gastroenteritis, pielonefritis, desnutricin severa, laringotraqueobronquitis Pacientes con antecedentes de prematuridad (edad gestacional inferior a 37 semanas) o de haber presentado alguna patologa respiratoria durante el perodo neonatal (enfermedad de membrana hialina, neumona congnita, sndrome de aspiracin meconial, taquipnea transitoria). Falta de colaboracin del paciente.

Frmacos empleados Salbutamol 0,5% solucin para nebulizar (Ventolin, frasco de 10 mL ) Dexametasona (Dexacort, ampollas de 2/mL por 4 mg) Equipo e instrumentos Equipo para nebulizacin (conector, reservorio, mascarilla),balones de oxgeno, Bombillas de latex para aspiracin nasal. Otros Balanza Tallmetro 2.3. Diseo estadstico del muestreo La seleccin de la muestra se us un diseo completamente al azar para dos tratamientos, existiendo entre ambos grupos equilibrio u homogeneidad entre las principales caractersticas de ingreso, usando la siguiente frmula (21,22):
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n= Donde :

2( Z /2 + Z ) ( DE ) d
2

n : Repeticiones por cada grupo de estudio : Error tipo I. : Error tipo II. DE : Desviacin estndar. d : Diferencia mnima entre cualquier pareja de grupos de estudio para rechazar la igualdad de efectos. Z :Valor tabular asociado a un tipo de error. Asumiendo las exigencias del 99% de confianza ( Z /2 = 2.57 , xxx= 0.01), una potencia de la prueba del 99% ( Z = 2.33, B = 0.01), una desviacin estndar de 1.23 del puntaje clnico de Bierman y Pierson al ingreso, segn referencia (23) para una diferencia mnima de 1.5 puntos para declarar la significancia de la muestra , se obtuvo : 2 (2.57 + 2.33)2 (1.23)2 n = ---------------------------( 1.5)2 n = 33 As, existieron 2 grupos de pacientes : Grupo A: Conformado por 33 pacientes que recibieron salbutamol para nebulizar. Grupo B : Conformado por 33 pacientes que recibieron salbutamol para nebulizar ms dexametasona. 2.2. Proceso de captacin de la informacin a) Se utiliz una la ficha de recoleccin de datos que incluy: filiacin , somatometra, antecedentes de atopia en la familia , inicio de sntomas, cansancio y puntaje clnico de Bierman y Pierson modificado por Tal (19)
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b) Con el fin de controlar un aumento de la respiracin sibilante y de la utilizacin de los msculos accesorios como consecuencia de un exceso de secreciones, todos los pacientes fueron sometidos a fisioterapia torcica y aspiracin nasal 10 minutos antes de la aplicacin del puntaje clnico al ingreso. c) Luego, el paciente fue incluido, al azar, en uno de los dos grupos de estudio : GrupoA: Pacientes que recibieron salbutamol en solucin para nebulizar al 0.5 % (5mg/mL) de 0.1 a 0,15 mg/kg/dosis (1/2 gota por kg de peso), dosis mnima 1.25 mg (5 gotas) con un mximo de 5 mg (20 gotas) a la cual se le adicion 3 mL de solucin salina fisiolgica (19). Grupo B: Pacientes que recibieron salbutamol en solucin para nebulizar, de la misma manera que el grupo A, y dexametasona por va intramuscular a razn de 0,3 mg/kg/dosis. ( dosis mxima 8mg/dosis) (19 ). Todos los pacientes fueron nebulizados con oxgeno a un flujo de 6 litros por minuto. d) A continuacin se sigui el flujograma de manejo propuesto por el Consenso del Colegio Mdico del Per (19) , en lo referente a la frecuencia en intervalo de las nebulizaciones en ambos grupos de estudio e) Si a las 3 horas de iniciado el tratamiento el puntaje clnico se mantiene mayor o igual de 3 se continu nebulizando a cada paciente cada hora por 3 horas ms. f) Se evalu a cada paciente una vez iniciado el tratamiento al cual fue asignado con el puntaje clnico durante cada hora. g) Si el puntaje clnico fue mayor o igual de 6 se le administr al paciente oxgeno por mscara a 5 litros por minuto entre cada nebulizacin. h) Se consider xito del Tratamiento si el puntaje clnico fue menor o igual de 3 (criterio de alta) , incluso si ello ocurri a la primera hora del tratamiento. i) Se consider Fracaso del Tratamiento si el paciente empeor (aumento del puntaje clnico en 2 o ms en relacin a su ingreso) o si el puntaje clnico al trmino de las 6 horas de iniciado el tratamiento se mantuvo entre 3 y 9. j) Los pacientes fueron evaluados por el personal investigador, mdicos asistentes y Residentes del servicio de Pediatra previamente entrenados.

21

2.5. Procesamiento y anlisis de datos Los datos fueron procesados de manera automatizada con el auxilio del paquete EPIINFO 6.04 b . Los resultados son presentados en tablas de entrada simple y doble. En el anlisis estadstico se us la prueba t-Student para las variables cuantitativas y la prueba de Chi-cuadrado (X2) para las variables cualitativas , considerndose que existen evidencias suficientes de significacin estadstica si la probabilidad de equivocarse es menor al 5 % ( p < 0.05). RESULTADOS En el Cuadro 1 se muestran las caractersticas generales de ambos grupos al inicio del tratamiento, no encontrndose diferencias significativas entre ambos grupos de estudio en lo referente a edad, peso, talla, sexo, antecedentes de atopia en la familia, estado nutricional, tiempo de enfermedad (prdromo catarral), inicio de cansancio y puntaje clnico de Bierman y Pierson modificado por Tal, presentando el 63.64% (42 pacientes) entre 6-8 (grado moderado) y el 36.36% (24 pacientes) entre 3 y 5 (grado leve). En el Cuadro 2 se tienen los resultados del puntaje clnico de ambos grupos de estudio en las 6 horas siguientes de administrados los tratamientos. El puntaje clnico de ingreso en el Grupo A fue de 5.76 + 1.00 y en el Grupo B de 6.00 + 0.97 no encontrndose diferencias significativas al ingreso ni en las horas siguientes correspondientes a los diferentes momentos de evaluacin. En ambos grupos de estudio hay una disminucin del puntaje en las 3 horas siguientes de aplicados ambos esquemas de tratamiento, hecho que determin que en la hora 4 permanecieran en el estudio 10 pacientes en el Grupo A y 16 pacientes en el Grupo B. A partir de este momento de la evaluacin, el puntaje clnico se increment ligeramente en el Grupo A pero sin llegar a los valores iniciales (Grafico 1). En el Cuadro 3 (Grafica 2) se reportan las frecuencias acumuladas de altas en ambos grupos de estudio. En las horas 1, 2, 4, 5 y 6, el porcentaje de altas acumuladas fueron muy similares en ambos grupos de estudio; sin embargo, a la hora 3, el porcentaje de altas fue ligeramente mayor en el Grupo A que en el Grupo B 69.70% (23/33) vs. 48.45% (16/33). Al llevar estos datos al correspondiente anlisis estadstico no se encontr diferencias significativas en los diferentes momentos de evaluacin.

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Al evaluar los resultados de cada tratamiento en los grupos de estudio (Cuadro 4, Grafico3) se obtuvo que el porcentaje de xito del tratamiento al termino del estudio (determinado por el puntaje clnico de Bierman y Person modificado por Tal menor o igual de 3) fue en el grupo A de 78.79% y en el Grupo B de 75.76%, (26 altas vs. 25 altas), no encontrndose diferencias significativas entre ambos grupos. Cuadro 1. Caractersticas generales de ingreso de los lactantes con bronquiolitis segn tratamiento administrado. Hospital Beln de Trujillo 2000.
TRATAMIENTO ADMINISTRADO CARACTERISTICAS
EDAD (meses) PESO (kg) TALLA (cm) SEXO Masculino Femenino ANTECEDENTES ATOPIA Si No ESTADO NUTRICIONAL Eutrficos Desnutridos agudos leves Desnutridos crnicos leves Sobrepeso TIEMPO DE INICIO DE SINTOMAS DE VIAS RESPIRATORIAS (horas) TIEMPO DE INICIO DE CANSANCIO (horas) PUNTAJE CLINICO (Bierman Pierson -Tal)

GRUPO A SALBUTAMOL
7.96 + 5.65 8.50 + 1.50 68.78 + 7.49 17 (51.52%) 16 (48.48%) 14 (42.42%) 16 (48.48%) 20 (60.61%) 03 (9.09%) 01(6.03%) 09 (27.27%) 85.85 + 31.77

GRUPO B SALBUTAMOL + DEXAMETASONA

PRUEBA ESTADISTICA
t = 0.52 t = 0.34 t = 0.49 x2=0.24 p > 0,05 p > 0,05 p > 0,05 p > 0.05

7.36 + 4.62 8.35 + 1.43 68.02 + 5.12 15 (45.45%) 18 (54.55%) 15 (45.45%) 18 (54.55%) 20 (60.61%) 00 (0.00%) 01(6.03%) 12 (36.36%) 86.55 + 28.09

x2=0.06

p > 0.05

x2= 3.43

p > 0.05

t=0.01

p > 0.05

30.37 + 17.62

33.06 + 23.42

t=0.01

p > 0.05

5.76 + 1.00

6.00 + 0.97

t=1.00

p > 0.05

No existe diferencias significativas entre los grupos

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Cuadro 2. Puntaje clnico de lactantes con bronquiolitis segn tiempo de evaluacin y tratamiento administrado. Hospital Beln de Trujillo 2000.

TIEMPOS DE TRATAMIENTO ADMINISTRADO GRUPO B GRUPO A EVALUACIN SALBUTAMOL + SALBUTAMOL (hora) DEXAMETASONA

PRUEBA ESTADISTICA

Ingreso

5.76 + 1.00 (n = 33)

6.00 + 0.97 (n = 33) 4.85 + 1.39 (n = 33) 4.24 + 1.27 (n = 29)* 4.43 + 1.25 (n = 21) 4.31 + 1.45 (n = 16) 4.09 + 0.94 (n = 11) 4.38 + 1.19 (n = 08)

t = 1.00

p > 0.05

4.85 + 1.18 (n = 33)

t = 0.00

p > 0.05

4.11 + 1.10 (n = 28)*

t = 0.43

p > 0.05

3.67 + 1.35 (n = 21)

t = 1.90

p > 0.05

4.60 + 0.70 (n = 10)

t = 0.58

p > 0.05

4.50 + 1.08 (n = 10)

t = 0.93

p > 0.05

4.38 + 1.19 (n = 08)

t = 0.00

p > 0.05

* Slo incluye a lactantes no dados de alta y que continan en el estudio

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Cuadro 3. Frecuencias acumuladas de altas en lactantes con bronquilitis, segn momentos de evaluacin y tratamiento administrado. Hospital Beln de Trujillo 2000
TRATAMIENTO
MOMENTOS (hora) ALTAS ACUMULADAS
Grupo A salbutamol Nmero %

AD MINISTRADO
Grupo B salbutamol + dexametasona % Nmero

PRUEBA X

SI 1 NO SI 2 NO SI 3 NO SI 4 NO

5 28 12 21 23 10 23 10

15.15 84.85 36.36 63.64 69.7 30.3 69.7 30.3

4 29 12 21 16 17 21 12 24 9 25 8

12.12 87.88 36.36 63.64 48.48 52.52 63.64 36.36 72.73 27.27 75.76 24.24

X2 = 0.13

p > 0.05

X2 = 0.00

p > 0.05

X2 = 3.07

p > 0.05

X2 = 0.27

p > 0.05

SI NO

25 8 26 7

75.76 24.24 78.79 21.21

X2 = 0.08

p > 0.05

SI NO

X2 = 0.09

p > 0.05

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Cuadro 4. Resultado del tratamiento en lactantes con bonquiolitis, segn medicamentos administrados. Hospital Beln de Trujillo 2000
TRATAMIENTO ADMINISTRADO
RESULTADO Grupo A
Salbutamol

Grupo B
Salbutamol + dexametasona

TOTAL Nmero 51 15 66 % 77.27 22.73 100

Nmero xito Fracaso TOTAL 26 7 33

% 78.79 21.21 100

Nmero 25 8 33

% 75.76 24.24 100

Grfico 1. Puntaje clnico de lactantes con bronquiolitis segn tiempo de evaluacin tratamiento administrado. Hospital Beln de Trujillo 2000.

7.00 6.00

Puntaje Clnico

5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00

0 Horas

1 Hora

2 Hora

3 Hora

4 Hora

5 Hora

6 Hora

Tiempo de Evaluacin
GRUP A: Salbutamol O GRUP B: Salbutamol+ Dexametasona O

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Grfico 2. Frecuencias acumuladas de altas en lactantes con bronquiolitis, segn momento de evaluacin y tratamiento administrado. Hospital Beln de Trujillo 2000
100

90
78.79 75.76 69.7 69.7 63.64 72.73 75.76

80

70

PORCENTAJES

60

50

48.48

40
36.36

36.36

30

20
15.15 12.12

10

0 1 2 3 HORAS 4 5 6

Grupo A:salbutam ol

Grupo B: salbutamol + dexamet.

Grfico 3. Resultado del tratamiento en lactantes con bronquiolitis segn medicamentos administrados. Hospital Beln de Trujillo 2000
90 80 70 60

78.79

75.76

xito Fracaso

Porcentaje

50 40 30

21.21
20 10 0

24.24

Tratamiento Administrado

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DISCUSIN Las caractersticas generales de la poblacin en estudio mostraron que la edad promedio fue de 7.96 + 5.65 meses en los pacientes que recibieron salbutamol para nebulizar (Grupo A) y de 7.36 + 4.62 meses en los que recibieron salbutamol ms dexametasona (Grupo B), encontrndose que el grupo ms afectado fue el de lactantes menores de 1 ao, especialmente los menores de 7 meses (63.64%), lo que indica una poblacin de pacientes relativamente joven similar a lo representado en estudios publicados a nivel local (24-26) e internacional (13,20,27). El mayor compromiso de este grupo etreo se debe a sus caractersticas anatmicas y funcionales que los predisponen a obstruccin y atrapamiento de aire luego de infecciones virales tales como: va area ms estrecha, mayor densidad glandular, ventilacin colateral ausente, tendencia al colapso de la pared torcica, presencia de un diafragma pequeo de insercin horizontal que es menos eficaz en su mecnica respiratoria (3). Se encontr antecedentes de atopia en la familia en el 43.94% de los pacientes estudiados. La asociacin encontrada entre bronquiolitis y asma del lactante parece ser ms atribuible a una anomala inmunolgica que precede al desarrollo o es inducido por sta, ms que al resultado de un dao estructural sobre los bronquolos producido por el virus (28). Los pacientes en el momento de su ingreso al servicio de emergencia se hallaban en la fase inicial aguda de su enfermedad con un tiempo promedio de inicio de cansancio en el Grupo A de 30.37 + 17.62 horas y en el grupo B de 33.03 + 23.42 horas. El tiempo transcurrido influye en la evolucin de los pacientes ya que al tratamiento de la bronquiolitis en fase precoz puede responder ms intensamente al tratamiento que en fase tarda, cuando los detritus alveolares y las hebras de fibrina forman a menudo tapones densos que llegan a obstruir las vas areas de pequeo calibre (7). Para evaluar la respuesta a los tratamientos, se utiliz el puntaje clnico de Bierman y Pierson modificado por Tal (20), por ser una puntuacin conocida y recomendada en el Consenso Nacional del Manejo del sndrome Obstructivo Bronquial (19). Al ingreso, el puntaje clnico en el Grupo A fue de 5.76 + 1.00 y en el Grupo B de 6.00 + 0.97 no encontrndose diferencias significativa entre ambos grupos. El tratamiento de la bronquiolitis va dirigido a: 1) Aliviar la obstruccin bronquiolar, 2) Corregir la hipoxemia y la acidocis, 3) Proporcionar medidas de apoyo, y 4) Combatir la infeccin bacteriana secundaria (2,3). Debido a que esta patologa tiene similitudes clnicas y patolgicas con el asma bronquial (1,6,43,44), para el tratamiento sintomtico de la obstruccin
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bronquiolar se vienen utilizando los broncodilatadores y dado que gran parte del proceso patolgico es consecuencia de cambios inflamatorios, pues se ha encontrado que las clulas epiteliales y macrfagos infectados por el virus producen quimoquinas y factor de necrosis tumoral alfa (29), se ha propuesto el uso de glucocorticoides. Sin embargo, la eficacia de los mismos an es controversial (1,2,5,6,14). En este estudio clnico controlado, al comparar la eficacia de los esquemas de tratamiento administrados, se encontr que el puntaje clnico disminuy notablemente en las primeras 3 horas, en ambos grupos de estudio, lo cual determin que el porcentaje de altas acumuladas al trmino de las 6 horas de estudio sea de 78.79% en el grupo A y de 75.78% en el grupo B sin que se encuentren diferencias significativas. Por lo tanto, la administracin de una dosis nica de dexametasona ms salbutamol nebulizado es igualmente eficaz que la administracin de salbutamol nebulizado en lactantes con cuadro clnico de bronquiolitis leve y moderada que acudieron al rea de emergencia peditrica. Las primeras investigaciones sobre el uso de glucocorticoides en el decenio de 1960 produjeron resultados mixtos, algunas investigaciones con asignacin aleatoria y testigos no sugirieron beneficio alguno de la aplicacin de estos frmacos (30-31), en tanto que otros si los sugirieron (32). Es a partir de la dcada de los 90 en que se realizan ensayos clnicos controlados con la utilizacin de agentes -2- adrenrgicos. Nuestros hallazgos de que los corticoesteroides no aportan ningn beneficio en el tratamiento sintomtico de la bronquiolitis, son similares a los reportados por otros autores (18,19,27,33,34). As, Klassen y colaboradores (18), en una investigacin aleatoria y testigo, exploraron la eficacia del salbutamol nebulizado y de la dexametasona administrada va oral en dosis nica durante 3 das consecutivos, no encontrando diferencias significativas con el grupo control en ningn momento en aspectos como: puntuacin clnica, saturacin de oxgeno o permanencia hospitalaria. Roosevelt y colaboradores (19), en un estudio similar realizado en 118 lactantes menores de 12 meses hospitalizados por su primer episodio de sibilancia, administraron al grupo de estudio dexametasona va intramuscular a dosis de 1 mg/kg/da durante 3 das, no evidencindose diferencias significativas entre los dos grupos en la duracin de la oxigenoterapia o en el tiempo que transcurri hasta la resolucin de los sntomas; concluyeron que ni la existencia familiar de atopia o la presencia del virus sincitial respiratorio fueron factores que influyeron en sus resultados. Los estudios mencionados (18,19), si bien usaron dexametasona conjuntamente con agentes 2-adrenrgicos, difieren del presente en los siguientes aspectos:
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1) Incluyeron lactantes hospitalizados, es decir la gravedad del cuadro clnico de bronquiolitis fue mayor (moderado a severo). 2) Se administr el corticoesteroide durante 3 das consecutivos, utilizando en el estudio de Klassen la va oral. 3) La administracin de 2-adrenrgicos en ambos estudios se realiz cada 4 a 6 horas, sin embargo, a pesar de estas diferencias, tampoco encontramos beneficios del uso de la dexametasona en nuestros pacientes con bronquiolitis. Segn Van Bever (35), los resultados obtenidos con la dexametasona no justifican la conclusin de que todos los corticosteroides son ineficaces en el tratamiento sintomtico de la bronquiolitis aguda, pues dado que est patologa tiene varias similitudes clnicas y fisiopatolgicas a una crisis de asma y en este caso el uso de dexametasona es no convincente, dicho autor sugiere realizar estudios con corticoides de accin rpida como la metilprednisolona y utilizar altas dosis de agentes 2-adrenrgicos inhalados. Berger y colaboradores (27) evaluaron la eficacia a corto y largo plazo de la prednisona asociada a salbutamol nebulizado en 38 lactantes con bronquiolitis. El grupo de estudio recibi prednisona durante 3 das consecutivos y el grupo control placebo, al tercer y sptimo da de tratamiento no se encontraron diferencias estadsticamente significativas en el puntaje clnico, saturacin de oxgenos . Bulow y colaboradores (33) administraron metilprednisolona o prednisolona durante 5 das consecutivos en infantes menores de 24 meses hospitalizados con bronquiolitis en asociacin con -2-adrenrgicos inhalados, no encontrando beneficios del uso de los mismos al compararlos con el grupo control, ni en el seguimiento que les hicieron al ao, en parmetros como morbilidad (desarrollo posterior de asma, tos nocturna), reingresos hospitalarios por infecciones del aparato respiratorio o pruebas cutneas con alergenos. Estos autores argumentan que le falta de efectos de los corticosteroides en las infecciones virales, especialmente por virus sincitial respiratorio, puede deberse a las siguientes razones: a) la fisiopatologa posiblemente difiera del asma, donde su efecto est bien documentado, b) la edad de los pacientes puede determinar la respuesta al tratamiento con corticoides, y c) el tratamiento puede haberse iniciado demasiado tarde para que tenga algn efecto sobre la respuesta de los lactantes a la infeccin por el virus. As en los estudios realizados por Berger (27) y Bulow (33) a pesar de usar corticoides de accin rpida tampoco hallaron que estos mejoraran la evolucin de la enfermedad.
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Hay otros trabajos publicados con resultados favorables del uso de glucocorticoides. Tal y colaboradores (17) evaluaron la eficacia de la dexametasona y salbutamol en lactantes con sibilancias agudas Sus resultados sugirieron que los pacientes que recibieron los 2 frmacos tuvieron una mejora significativa en comparacin con quienes recibieron el corticoide solo, el salbutamol solo o el placebo; sin embargo, su muestra, adems de ser pequea (8 lactantes en cada grupo de tratamiento), incluy a todos los pacientes con sibilancias agudas, incluso a aquellos que tuvieron el antecedente de ellas, de tal manera que es posible que algunos de ellos tuvieran asma, por tanto sus resultados deben de ser interpretados teniendo en cuenta estas consideraciones. Garrison y colaboradores (36), en un reciente metaanlisis, llegan a la conclusin que los efectos de los corticoides sistmicos en el curso de la bronquiolitis sugieren una mejora significativamente estadstica en el tiempo de estancia hospitalaria y duracin de los sntomas; sin embargo, los estudios que llevaron a esta conclusin y que en total fueron seis se realizaron en lactantes hospitalizados con grado severo de enfermedad, incluso en algunos de ellos usaron ventiloterapia. As, este metaanlisis deja abierta la posibilidad de ciertas interrogantes, como es el de que los beneficios de los corticoides podran depender de la severidad de la enfermedad. Estos autores argumentan de que si la bronquiolitis es ms severa en nios predispuestos a desarrollar asma la terapia con corticoides podra ser ms efectiva en estos infantes que en aquellos que no estn predispuestos y que debido a que esta situacin no puede ser identificado a priori, sera conveniente usar corticoides sistmicos para tratar a los pacientes hospitalizados con bronquiolitis severa la cual podra beneficiar a una fraccin susceptible de ellos. De todo lo mencionado, a pesar de que la bronquiolitis es una enfermedad comn durante la infancia, todava no se ha encontrado el tratamiento ptimo para la obstruccin bronquiolar, por lo que ante un lactante con infeccin activa y dificultad respiratoria es conveniente utilizar medidas de tipo sintomtico entre los cuales hay unanimidad en la utilizacin de oxgeno, terapia, humedad ambiental y fisioterapia (6). En lo referente al tratamiento con corticoides, en ausencia de un beneficio demostrado (en este estudio y en los ya mencionados), mayor costo, incomodidad para el paciente, adems de exponerlos a los efectos colaterales del frmaco, ya que una dosis nica de dexametasona puede alterar los procesos inmunolgicos del husped al disminuir los niveles de cortisol incluso 7 das despus
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de su administracin (37), es conveniente que el mdico evalu cuidadosamente el uso de estos frmacos en los pacientes con bronquiolitis, tratando de individualizar cada caso. CONCLUSIONES 1. La administracin de la asociacin salbutamol para nebulizar ms dexametasona mostr igual eficacia que el salbutamol para nebulizar en lactantes con cuadro clnico de bronquiolitis y dificultad respiratoria leve o moderada que acudieron al rea de emergencia peditrica . 2. La dexametasona aplicada va intramuscular a lactantes con bronquiolitis no aport ningn beneficio adicional al uso del salbutamol para nebulizar, no acortando el tiempo de permanencia en el rea de emergencia. RECOMENDACIONES 1) En ausencia de un beneficio demostrado, mayor costo y posibles efectos colaterales del uso de dexametasona, no aplicar este frmaco de manera rutinaria a los lactantes previamente sanos con cuadro clnico de bronquiolitis y dificultad respiratoria leve o moderado que acuden a los servicios de emergencia. 2) Realizar otros trabajos de investigacin donde se evale el uso de corticosteroides en lactantes hospitalizados, especialmente en aquellos con dificultad respiratoria severa. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Klasen T. Progresos recientes en el tratamiento de la bronquiolitis y laringitis. En Benoit B, Giden K, editores. Clnicas Peditricas de Norteamerica. 1 ed. Mxico: Mc Graw-Hill Interamericana; 1997: 265-276. 2. Welliver J, Welliver R. Bronchiolitis. Pediatrics in Review 1993; 14: 145150. 3. Herrera O. Un enfoque prctico del sndrome obstructivo bronquial. Dilogos en Pediatra. 1 ed Chile: Mediterrneo ; 1990 : 195-207. 4. Behrman R, Kliegman R, Nelson W, Vaughan V. Nelson Tratado de Pediatra. 14 ed. Nueva York: Interamericana; 1992: 1310-1312. 5. Feigin R, Cherry J. Tratado de enfermedades infecciosas en Pediatra. 2 ed Mxico: Interamericana ; 1987: 253-262.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 37-46 Enero-Julio 2002

EFECTOS DE LA ADMINISTRACION DE FLOROGLUCINOL-TRIMETOXIBENCENO EN LA FASE ACTIVA DE LA LABOR DE PARTO

Edwin Carlos Rodrguez Vada* Sara Isabel Rojas Quintero**

RESUMEN El Parto es un proceso fisiolgico, mediante el cual se produce la expulsin del feto y la placenta al exterior a travs de las vas del parto. Se caracteriza por contracciones uterinas que aumentan gradualmente en intensidad, frecuencia y duracin hasta completar la dilatacin (10 cm). El tiempo promedio que la mujer est expuesta a las contracciones uterinas es de 13 a 18 horas en las primparas y de 6 a 9 horas en las multparas; dicho tiempo es angustioso para ella. Con el propsito de acortar el tiempo de la labor de parto se realiz el siguiente estudio experimental sobre 30 pacientes tomadas aleatoriamente del Centro Materno Infantil Madre de Cristo del Distrito de La Esperanza de la Provincia de Trujillo,
* Obstetra. Docente de la Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo ** Obstetriz. Coordinadora de Wawawasis. Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social Piura.

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Regin La Libertad; a quienes se les administr FloroglucinolTrimetoxibenceno, por va intramuscular o endovenosa; observndose que el tiempo del perodo de dilatacin se redujo a 6 o 3 horas en la primparas, y a 3 o 1 hora en las multparas; no influenciando los perodos de expulsin y alumbramiento. INTRODUCCION El parto es un proceso fisiolgico, mediante el cual se produce la expulsin del feto y la placenta al exterior a travs de las vas del parto. Sobreviene entre las 17 a 41 semanas de gestacin, cuando el feto est maduro y apto para la vida extrauterina. (1,2) Las causas del comienzo del parto son muy complejas que an no han sido plenamente esclarecidas. Sin embargo, investigaciones de los ltimos tiempos han permitidos establecer que al final de la gestacin, en el organismo de la mujer se originan muchos cambios, que en conjunto contribuyen al comienzo del parto. Este puede ser iniciado por una degeneracin de la placenta al final del embarazo y la alteracin de la conexin entre la madre y el feto por una sobre distensin del tero al final de la gestacin, por el cortisol fetal, disminucin de la progesterona y, entre otras cosas, por la aplicacin de sustancias que actan de un modo parecido a las reacciones anafilcticas (por ejemplo oxitcicos y antiespasmdicos). (3) El principio del trabajo de parto verdadero est sealado por la aparicin de contracciones uterinas regulares que aumentan en intensidad, frecuencia y duracin hasta completar la dilatacin, es decir 10 cm. (1,4) Es as que la gestante est expuesta a las contracciones uterinas entre 13 a 18 horas en las primparas y de 6 a 9 horas en las multparas, tiempo angustioso para ella. Por tal motivo, en el avance cientfico sobre el quehacer obsttrico se tiende a que el tiempo de la labor del parto natural vaya disminuyendo, dando paso al parto asistido y farmacolgico, lo que deviene en un mejor tratamiento para la paciente y un menor costo emocional para la familia. Los frmacos que con frecuencia se administra para reducir el tiempo de la labor de parto son las sustancias uterotnicas, como la oxitocina y la prostaglandina F2, que incrementan la dinmica uterina; pero, podran ser peligrosas, pues estimulan el sistema contrctil uterino, aumentan el tono, la frecuencia y la duracin de la contracciones, con riesgo de producir Anillo de Constriccin, Rotura Uterina, Desprendimiento Prematuro de Placenta, Hipoxia Fetal y Parto Precipitado. (5,6)
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Existen sustancias que no estimulan las fuerzas de las contracciones para dilatar el crvix, sino que relajan y ablandan los segmentos inferiores del tero, facilitando, de esta forma, el borramiento y dilatacin cervical. Todo esto se logra mediante la administracin de la asociacin FloroglucinolTrimetoxibenceno, un antiespasmdico, que, al igual que el Dimenhidrinato, acta sobre la musculatura lisa del tero en estado de espasmo, relajndolo fuertemente, sin influenciar su motilidad.(13) Len, M (1971), Mdico Cirujano, asistente del Servicio de Obstetricia y Ginecologa del Hospital Centro de Salud de Cajamarca, realiz un estudio experimental, empleando la asociacin Floroglucinol-Trimetoxibenceno en 274 gestantes en trabajo de parto, obteniendo resultados satisfactorios, no apreciando trastornos maternos ni fetales y, ms bien, una disminucin en la duracin del trabajo de parto.(7) Houlne, P; Nagre, J y Herve, J (1965) estudiaron la accin del Floroglucinol Trimetoxibenceno en la evolucin del trabajo de Parto en 50 pacientes en el Hospital Universitario de Barcelona (Espaa) y observaron que en 44 casos se logr la dilatacin completa en menos de 5 horas. Solamente en 5 primparas, la dilatacin oscil entre 6 a 12 horas y en un caso de tercpara fue de 8 horas. (8) Daels, J (1990), en el Hospital General de Bogot (Colombia), experiment el uso de la asociacin Floroglucinol-Trimetoxibenceno en 400 parturientas, administrndoles, por va endovenosa, una ampolla de 4 mL y observ que el perodo de dilatacin disminuy a la mitad del tiempo, tanto en las primparas como en las multparas, teniendo en cuenta el grupo control. Los perodos de expulsin y alumbramiento no se modificaron, concluyendo que el Floroglucinol-Trimetoxibenceno tiene poderosa accin espasmdica especfica.(9) PROBLEMA Cual es la influencia de la administracin de la asociacin FloroglucinolTrimetoxibenceno en el tiempo de la duracin de la fase activa de labor de parto en gestante a trmino en el Centro Materno Infantil Madre de Cristo del Distrito de la Esperanza?

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OBJETIVO Determinar la influencia de la administracin de la asociacin FloroglucinolTrimetoxibenceno en el tiempo de la duracin de la fase activa de la labor de parto. MATERIALES Y MTODOS Se realiz un estudio experimental, transversal y analtico en el Centro Materno Infantil Madre de Cristo del Distrito de la Esperanza, Provincia de Trujillo, Regin La Libertad. Universo : Gestantes del Distrito de la Esperanza. Poblacin : 130 Gestante atendidas en el Centro Materno Infantil Madre de Cristo del Distrito de la Esperanza. Muestra : 30 gestantes en Fase Activa de Labor de Parto. Se consider una confianza de 95%. Tipo de Muestreo: Aleatorio simple, teniendo en consideracin los siguientes criterios: t Criterios de Inclusin: Gestantes a trmino de bajo riesgo obsttrico primparas y multparas en fase activa de labor de parto hasta una dilatacin de 7 centmetros, que no hayan recibido ningn tipo de frmaco, con funciones vitales maternas estables.
t

Criterios de Exclusin: Gestantes con incompatibilidad cfalo-pelvica y distcicas de presentacin, gran multparas, con prdida de lquido amnitico de caractersticas anormales, con ginecorragia, con sufrimiento fetal agudo o crnico y dilatacin cervical menor de 4 centmetros o mayor de 7 centmetros.

Medicamento en Estudio: Asociacin Floroglucinol-Trimetoxibenceno. (Nombre comercial Flocinn de Laboratorios Larpe Roussel). La asociacin Floroglucinol -Trimetoxibenceno tuvo 0.40 mg de Floroglucinol y 0.04 mcg de Trimetoxibenceno, respectivamente, y un vehculo acuoso en cantidad suficiente para 4 mL. El Floroglucinol (1,3,5-Trihidroxibenceno) es un compuesto aromtico slido, formado por un ncleo bencnico al que se le ha unido tres grupos hidroxilos en posiciones simtricas. Qumicamente, se le considera dentro del grupo de los fenoles. El Trimetoxibenceno es un compuesto aromtico, slido,
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formado por un ncleo aromtico al que se le ha unido tres grupos metoxilos en posiciones simtricas. Qumicamente, se le considera dentro del grupo de los teres asimtricos aromticos alifticos. (12) METODOLOGA El presente trabajo de investigacin se realiz con 30 gestante a trmino que se encontraban en fase activa de labor de parto y que cumplieron los requisitos de Inclusin. A estas gestantes se les administr la asociacin Floroglucinol-Trimetoxibenceno por va intramuscular o por va endovenosa previa evaluacin del estado general de la gestante. Posteriormente a la administracin del medicamento en estudio se monitoriz a la gestante siguiendo los parmetros del Partograma del Centro Latinoamericano de Perinatologa (CLAP). (11) Posterior al parto se evalu: El tiempo transcurrido desde la administracin del medicamento en estudio hasta que la dilatacin alcanz 10 centmetros. Tiempo de expulsivo del producto (Feto). Tiempo de alumbramiento (Expulsin de la Placenta). Tiempo total del trabajo de parto. Apgar del recin nacido. Volumen de sangrado perdido durante el periodo de alumbramiento. Volumen de sangrado perdido en el puerperio.

RESULTADOS En la mayora de los casos, el tiempo de la fase activa oscil de 1 a 5 horas obtenindose un valor de medio de 2 horas (Tabla 1). El tiempo total de trabajo de parto fue de 3 horas 20 minutos como mnimo a 11 horas con 10 minutos como mximo, observndose que la mayora se realizar entre 5 a 9 horas (Tabla 1). Los valores de Apgar en el Recin Nacido oscilaron entre 6 -9 por minuto obtenindose un media de 7.7 por minuto (Tabla 1). El tiempo de alumbramiento (expulsin de la placenta) oscilar entre 5 a 20 minutos, obtenindose un valor medio de 13.2 minutos (Tabla 1).
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No hubo variacin en el volumen de prdida de sangrado durante el periodo de alumbramiento y puerperio (Tabla 1). La va con mayor efectividad fue la endovenosa que acort el tiempo de dilatacin en 2.7 horas mientras que la va intramuscular solo la redujo en 1.3 horas (Grfico 1). DISCUSIN El tiempo de dilatacin fue reducido a un valor medio de 2 horas; en concordancia con lo afirmado por Dales, J; Len, M; Houlne, P y colaboradores, en el sentido de que el tiempo de dilatacin se reduce significativamente. Los tiempos totales de trabajo de parto se redujeron. Slo en dos casos de tercparas los resultados no fueron favorables; los constituyen un caso para mayor estudio; aunque ya Houlne, P y colaboradores reportaron un caso con un tiempo de 8 horas. (7,8,9) Los valores de Apgar, encontrados en este estudio, son similares a los estndares reportados por la doctora Apgar, quien considera como adecuados los valores que oscilan entre 6 a 10 al minuto, y cuanto ms alto sean los valores mejor ser la condicin del recin nacido. (10) No hubo modificacin de los tiempos de alumbramiento, concordando con los valores encontrados en estudios anteriormente realizados, que atribuyen de hasta 15 minutos a las multparas y hasta 30 minutos en las primparas. (7,8,9) REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Grfico 1. Va de administracin de la asociacin Floroglucinol Trimetoxibenceno. Segn el grado de acortamiento del tiempo del trabajo de parto.

-0.5 -1.3 -1

Horas

-1.5

-2 -2.7 -2.5

-3 Va Intramuscular Va Endov enosa

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Tabla 1. Variacin de los Periodos del Parto y sus Manifestaciones Clnicas en Pacientes que se les administr la asociacin Floroglucinol Trimetoxibenceno*.
Variable Promedio Desviacin Estndar Mnimo Mximo Nmero

Acortamiento del Tiempo de Labor de Parto. (H)

-2.04

2.01

-5.31

3.09

30

Medicamento Administrado (mL) *

4.07

0.37

4.00

6.00

30

Tiempo del Trabajo de Parto (H)

6.87

2.61

3.20

14.0

30

APGAR de Recin Nacido

7.67

0.71

30

Tiempo de Alumbramiento (min)

13.17

5.36

1.00

20.00

30

Tiempo de Expulsivo (min)

14.93

7.03

5.00

40.00

30

Prdida de Sangrado en el Perodo de Alumbramiento (mL)

273.33

53.71

200.00

300.00

30

Prdida de Sangrado Etapa de Puerperio (mL)

169.33

36.38

150.00

30.00

30

*Flocinn( comercial)

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 47-64 Enero-Julio 2002

TRIANGULO ESFRICO ICOSADRICO CON MADERA LAMINADA Y ENTREPISO CON ESTRUCTURA CATENARIA

Roberto Saldaa Milla* Marco Rebaza Rodrguez**

RESUMEN El presente trabajo fue desarrollado durante el ao 2001, dentro de los cursos de Orientacin Estructural y Constructiva (ORESCO) y Seminario de Estructuras y Construccin (SEESCO) de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes de la Universidad Privada Antenor Orrego (UPAO), a cargo del profesor Ing. Roberto Machicao Relis, teniendo como profesores asistentes a los Arquitectos Roberto Saldaa Milla y Marco Rebaza Rodrguez. Los fundamentos tericos de los cursos, los mtodos de investigacin y enseanza de las estructuras en Arquitectura son autora del profesor Machicao, quien desde 1995 ha desarrollado con los Arquitectos Saldaa y Rebaza el diseo, desarrollo y
* Arquitecto. Magister en Educacin Superior. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego. ** Arquitecto. Profesor auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego

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construccin de diversos modelos estructurales y prototipos, dos de los cuales se describen en este trabajo. Para ello, primero, se han realizado diversos ensayos en modelos a escala para comprobar su estabilidad, medir la deformacin, probar la mxima capacidad de carga posible, y analizar diversos aspectos de la forma y el espacio que son propios de la Arquitectura. Luego de estas experiencias, en las que han participado con especial inters y motivacin los alumnos de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes, durante los Semestres Acadmicos 2001-I y 2001-II , ha sido posible construir a escala real los siguientes prototipos: A) Triangulo esfrico icosadrico: A.1) con madera laminada A.2) optimizado con cables B) Entrepiso con estructura catenaria. Se ha comprobado que el uso racional de cables en este tipo de estructura permite optimizar las estructuras, disminuyendo considerablemente su peso y su costo. CONSIDERACIONES GENERALES Nuestro pas atraviesa por una severa crisis habitacional y de infraestructura de servicios y nuestra regin no es ajena a ello. Se calcula que actualmente tenemos un dficit de 1'500,000 viviendas a nivel nacional, y es necesario incrementar en un 30% la infraestructura de educacin, salud y otros servicios. Esto demanda la bsqueda de diversas opciones tecnolgicas que estn orientadas al uso racional de los recursos culturales, naturales y la energa. Actualmente, todava se prefiere construir con materiales llamados nobles o tradicionales, es decir, concreto armado y ladrillo; an cuando los costos son altos y en muchos casos se hace dao al medio ambiente, agravando las condiciones de vida del poblador. La universidad poco ha hecho por resolver esta realidad, dejando de lado otras posibilidades que podran ayudar a resolver estos problemas.

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De otro lado, es importante considerar que estamos en una zona ssmica, en donde se puede constatar una larga y trgica relacin de sismos ocurridos desde tiempos inmemoriales, y an queda el recuerdo de terremotos en Cuzco, Ica y Arequipa por mencionar los ms recientes. En ese sentido, es necesario disminuir al mximo posible la masa de la edificaciones como un factor fundamental en el diseo de estructuras antissmicas; lo que se puede lograr diseando elementos estructurales de soporte, pisos intermedios y coberturas muy livianas, en las que la relacin peso propio vs. carga mxima admisible tienda a ser inversamente proporcional. Para esto, la utilizacin racional de cables en las estructuras, sustituyendo materiales ms pesados, contribuyen a lograr este propsito. Otra consideracin importante es el uso de la madera laminada encolada en los prototipos desarrollados. Se trata de evaluar las posibilidades de aplicacin de este sistema en nuestro medio, orientado a la solucin de problemas en el diseo y construccin de estructuras livianas que puedan cubrir grandes luces con pequeas partes unidas entre s, de manera que exista, en un futuro inmediato, la posibilidad de su industrializacin progresiva. EL TRIANGULO ESFRICO ICOSADRICO 1. CONCEPCIN MATEMTICA El tringulo esfrico icosadrico proviene de una geodsica icosadrica, que es un modelo geomtrico basado en el icosaedro, uno de los cinco poliedros platnicos. Slo en estos cinco poliedros, sus caras son polgonos regulares, todas sus aristas son iguales y un mismo nmero de caras convergen en cada vrtice. Las geodsicas se organizan a partir de circunscribir estos poliedros dentro de una esfera, a donde se proyectan todos los lados del poliedro base, en este caso el icosaedro de veinte caras (Figura 1).

Figura 1. El icosaedro y el tringulo base

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El tringulo esfrico icosadrico se obtiene a partir de la evolucin de una cara de este poliedro, hasta la esfera. En este proceso, el tringulo equiltero base se va subdividiendo a partir de trazar sus alturas en forma sucesiva, dividiendo sus lados en n veces. La cantidad de veces que se subdivide el lado de ese tringulo determina la frecuencia. En este caso la frecuencia definida para el modelo es seis. 2. CONCEPCIN ESTRUCTURAL Un tringulo icosadrico esfrico proviene de una geodsica; por lo tanto, la concepcin estructural parte del mismo principio, aunque tiene ciertas diferencias. En ambos las cargas se distribuyen a travs de un sistema de elementos lineales o curvos, donde todos sus elementos estn sometidos a un esfuerzo directo (tensin o compresin). Se sustentan en dos principios fundamentales: a) El tringulo como forma estructuralmente ms estable e indeformable. b) La forma esfrica como la estructura autoportante mas eficiente. Bajo la accin de una carga uniforme sobre una geodsica, todos los elementos superiores (aqullos con ngulos mayores a aproximadamente 45 con relacin a la lnea de tierra) estn en compresin, mientras que los elementos con ngulos ms pequeos, casi horizontales, estn en tensin, tal como ocurre en nuestro modelo. La forma en que definimos la geodsica o parte de ella (esfera completa, media esfera, polo o tringulo esfrico base (Figura 3) determina la direccin de las reacciones del empuje en la cimentacin o en los apoyos. En nuestro caso, el tringulo esfrico proporciona tres puntos de apoyo, por lo tanto, se produce el mximo empuje posible hacia fuera, que debe ser resistido por la estructura, por contrafuertes, por un anillo en tensin o por la combinacin de los anteriores( Figura 2).

Figura 2. Empuje hacia fuera

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3. MODELO ESTRUCTURAL A ESCALA Una manera muy prctica de evaluar el desempeo de una estructura consiste en hacer modelos a escala, los cuales son sometidos a cargas para determinar su estabilidad, su capacidad de resistencia y deformacin, as como sus caractersticas formales; simulando lo que podra ocurrir en la realidad (aunque se sabe que no es exactamente igual). Se propuso el diseo y la elaboracin de la maqueta de un tringulo esfrico icosadrico, hecho con cartn blanco de 1.5 mm de espesor, segn las especificaciones mostradas en el Cuadro 1. Cuadro 1. Especificaciones del modelo estructural a escala

Especificacin
Distancia entre apoyos Radio de la esfera Frecuencia Longitud de los elementos (barras) Tipo de unin Sistema de cobertura Peso promedio del modelo Carga admisible

Unidad/tipo
25.4 cm 24 cm 6 Ver Cuadro 2 Rgida No tiene 25 g Mxima posible

La construccin del modelo se hizo de acuerdo a lo indicado en el Cuadro 2.

51

Cuadro 2. Tabla de barras

Barras de la Geodsica (Frecuencia 6) ARCOS K

Figura 3: Modelo de tringulo esfrico

52

Luego de la construccin de 45 modelos, estos fueron probados mediante la colocacin de una carga concentrada en la parte superior del tringulo esfrico. La carga se aument de manera progresiva hasta obtener una deformacin mxima de 5 mm. Los apoyos eran libres, sobre una superficie de vidrio para reducir al mximo el rozamiento.Los resultados obtenidos se muestran en el Cuadro 3. Cuadro 3. Resultados de las pruebas en el modelo
PRUEBA Carga mxima ptima soportada por un modelo Carga mxima promedio soportada entre todos los modelos Deformacin mxima admisible Peso promedio del modelo Carga mxima ptima vs. Peso promedio del modelo Carga mxima promedio vs. Peso promedio del modelo RESULTADO 2,500 g 1,900 g 5 mm 25 g 100 veces 76 veces

4. PROTOTIPOS DE ENSAYO Se disearon y construyeron dos prototipos de ensayo tpicos y optimizados con cables. 4.1. Prototipo Tpico Todas las barras son rectas, pre-fabricadas, de madera laminada pegada en sentido vertical, de seccin 12 cm x 5 cm. Los nudos son accesorios de fierro con pernos de sujecin a la madera.(Foto 1) (Cuadro 4)

Foto 1. Prototipo tpico

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Cuadro 4. Especificaciones Prototipo Tpico Especificacin

Distancia entre apoyos Radio de la esfera Frecuencia Longitud de los elementos (barras) Tipo de unin Tipo de cobertura propuesta Peso promedio del prototipo sin cobertura Carga admisible de cobertura Peso probable total

Unidad/tipo
3.60 m 3.40 m 6 Variable Accesorios de fierro Liviana (10 kg/m ) 180 kg. 90 kg. 270 kg.
2

Despus de su construccin, el prototipo fue probado mediante la colocacin de cargas en la parte superior del tringulo esfrico. La carga fue aumentada de manera progresiva hasta un mximo de 500 kg. Los apoyos fueron libres, sobre una superficie de cemento pulido para reducir al mximo el rozamiento. Se obtuvieron los siguientes resultados mostrados en el cuadro 5. Cuadro 5. Resultados en el Prototipo Tpico
PRUEBA RESULTADO

Peso del prototipo sin cobertura Carga soportada por el modelo (no es la carga mxima) Carga soportada vs. Peso del prototipo Carga soportada vs. Peso estimado total del prototipo

180 kg 500 kg 2.7 veces 1.9 veces

COMENTARIOS El prototipo de ensayo ha permitido resolver algunos problemas constructivos que se presentan en este tipo de estructuras, tales como los nudos. Se ha optado por una solucin de ensamble entre las barras, con refuerzo adicional de accesorios de fierro.

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Se ha podido constatar que la seccin de las barras puede ser mucho menor sobre todo en aqullas que no son de borde. Esto permitir reducir an ms el peso de la estructura. Los accesorios de fierro tambin pueden ser mejorados en su diseo, reduciendo aun ms el peso de la estructura. Se presentaron problemas en el pegado de la madera laminada por falta de precisin. Esto llev a que el prototipo tuviera algunas ensambles inexactos. Todo ello deber ser considerado para el diseo y construccin del prximo prototipo. 4.2. Prototipo optimizado con cables Las barras principales (bordes y tringulo central) son curvas, siguiendo la forma esfrica. Son pre-fabricadas de madera laminada pegada en sentido horizontal, de seccin 10 cm x 5 cm. Las dems barras han sido reemplazadas por cables. Los nudos son accesorios de fierro con pernos que se sujetan haciendo presin a la madera. Las especificaciones se indican en el Cuadro 6

Cuadro 6. Especificaciones prototipo optimizado con cables Especificacin

Distancia entre apoyos Radio de la esfera Frecuencia Longitud de los elementos (barras) Tipo de unin Tipo de cobertura propuesta Carga admisible de cobertura Peso probable total 3.60 m 3.40 m 6 Variable Accesorios de fierro Barras de compresin Liviana (8 kg/m2) 70 kg 160 kg Peso promedio del prototipo sin cobertura 90 kg

Unidad/tipo

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Fotografa 2. Prototipo optimizado con cables El prototipo, este fue probado despus de su construccin, mediante la colocacin de cargas en la parte superior del tringulo esfrico. La carga se aument de manera progresiva hasta un mximo de 120 kg. Los apoyos eran libres, sobre una superficie de cemento pulido para reducir al mximo el rozamiento. Los resultados se muestran en el Cuadro 7 Cuadro 7. Resultados en el Prototipo Tpico
PRUEBA RESULTADO

Peso del prototipo sin cobertura Carga soportada por el prototipo (no es la carga mxima) Carga soportada vs. Peso del prototipo sin cobertura Carga soportada vs. Peso estimado total del prototipo

90 kg 120 kg 1.3 veces 0.75 veces

COMENTARIOS En este prototipo existen tres importantes diferencias respecto al anterior. Se ha reemplazado las barras interiores de madera laminada con cables, lo que ha disminuido el peso. Se ha utilizado en las vigas de borde y en el tringulo central la madera laminada en sentido horizontal. Las barras de la vigas de borde y del tringulo central se han integrado en una sola barra curva. En este caso, la carga soportada por el prototipo ha sido controlada, es decir, se ha considerado
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una carga de cobertura liviana de 70 kg, ms un 70 % adicional; luego se continuara con la prueba de carga mxima posible. ENTREPISOS CON ESTRUCTURAS CATENARIAS 1. CONCEPCIN FISICO-MATEMTICA La catenaria es la forma funicular que adopta un cable sin carga y es determinada nicamente por su propio peso. Dicha forma es determinada y conservada gracias a la relacin de dos longitudes: a) La cuerda o segmento que une dos puntos de una misma circunferencia; y b) La flecha, distancia perpendicular desde el punto central de la cuerda hacia el cable. El concepto catenaria se acerca, desde el punto de vista matemtico, al concepto y desarrollo de una parbola. Tambin se podra considerar como el segmento de una circunferencia o una elipse, dependiendo de la relacin que se establezca entre la cuerda y la flecha. Por ejemplo para una relacin flechacuerda mayor de 5, la forma es muy similar a la parbola.

Figura 4. Catenaria

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2. CONCEPCIN ESTRUCTURAL Desde el punto de vista estructural, la catenaria es una forma necesariamente constituida por cables, o cualquier material similar, ya que stos son aparentes para trabajar, preferentemente, al esfuerzo de traccin. En este caso, la cuerda pasa a llamarse luz o claro estructural que viene a ser la distancia libre entre los apoyos de una edificacin. Para una condicin de carga dada, la altura de la flecha de una estructura catenaria determina la reaccin horizontal que se genere en los extremos del cable. Aqu existe una relacin inversamente proporcional, es decir, cuando la flecha es menor, mayor ser la reaccin horizontal y viceversa. Dicha reaccin deber ser absorbida por la traccin del cable. Las estructuras catenarias podran clasificarse de acuerdo al nmero de curvaturas, entonces tenemos: curvatura simple, doble cableado y doble curvatura. En este ltimo caso las catenarias constituyen uno de los principios estructurales de las estructuras tensadas que, en el fondo, son estructuras de traccin a doble curvatura. 3. MODELO ESTRUCTURAL A ESCALA La estructura catenaria fue concebida y construida conjuntamente con los alumnos del tercer ciclo de la Escuela de Arquitectura, de manera que se tuvo mayor labor de asistencia. Como en el prototipo anterior, en este caso, tambin fue necesario realizar modelos a escala para determinar su probable desempeo en la realidad. El objetivo fue, nuevamente, evaluar la estructura en funcin a su capacidad de estabilidad, resistencia, economa, practicidad y rapidez en el proceso constructivo. El prototipo consisto en la construccin de un entramado ortogonal con vigas de madera laminada, que pudiera servir preferentemente como entrepiso, las cuales se complementaron con tubos de PVC y alambres galvanizados, de manera que el sistema actuase a los esfuerzos de compresin y traccin, simultneamente. Se organiz al saln en grupos de 4 alumnos de manera que hubiesen en total 8 grupos. Cada grupo deba disear, desarrollar y construir modelos a escala 1:10 en base a la propuesta inicial planteada por la ctedra. Las especificaciones se muestran en el Cuadro 8.
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Foto 3. Modelo estructural. Cuadro 8. Especificaciones del modelo estructural a escala Especificacin
Distancia entre apoyos Frecuencia Longitud de los elementos (barras) Tipo de unin Sistema de cobertura Peso promedio del modelo Carga admisible 36 cm 8 30.9 cm para las vigas internas y 33.5 cm para las vigas de borde. Rgida y articulada No posee Mnimo posible Mxima posible

Unidad/tipo

El material usado, generalmente, fue madera caoba, hilos y sorbetes para globos. En funcin de la propuesta inicial, se implementaron una serie de soluciones especficas para resolver la estructura y que constituan aportes de cada grupo. En esta parte se obtuvo muchas alternativas de solucin del prototipo, sobretodo en el problema de las uniones estructurales. Aunque no se usaron todas las ideas, stas fueron reservadas como alternativas viables para otra oportunidad.
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Posteriormente, se realizaron las pruebas de estabilidad y resistencia del modelo mediante la aplicacin de una carga puntual situada en el centro de la estructura, aumentando progresivamente hasta llegar al lmite de la deformacin mxima permisible. (Cuadro 9) Cuadro 9. Resultados de las pruebas en el modelo
PRUEBA Carga mxima ptima soportada por un modelo Carga mxima promedio soportada entre todos los modelos Deformacin mxima admisible Peso promedio del modelo Carga mxima ptima vs. Peso promedio del modelo Carga mxima promedio vs. Peso promedio del modelo RESULTADO

12000 g 11000 g 5 mm 55 g 218 veces 200 veces

4. EL PROTOTIPO DE ENSAYO Agotadas las posibilidades de diseo en el modelo a escala se procedi a la construccin del prototipo con las especificaciones dadas en el cuadro 10. Cuadro 10. Especificaciones del prototipo Especificacin
Distancia entre apoyos Frecuencia Longitud de los elementos (barras) Tipo de unin Tipo de cobertura Carga admisible de cobertura Peso probable total 3.60 m 8 3.09 m para las vigas internas y 3.35 para las vigas de borde. Rgida (vigas) y articulada (puntales y cables) Planchas de madera triplay 10 g 100 g Peso promedio del prototipo sin cobertura 90 g

Unidad/tipo

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Se planific el trabajo por etapas: a) Diseo y construccin de las vigas interiores y de borde: En esta etapa se construyeron las vigas a partir de triplay laminado para que los alumnos se familiaricen con este sistema constructivo. Se enfatiz el hecho de la mejor utilizacin del material de tal forma que no implique desperdicio alguno. Para ello, la modulacin y el traslape al momento de unir las lminas constituan buenas alternativas de solucin. b) Concepcin y diseo de las catenarias: De acuerdo al diseo en el modelo a escala la relacin flecha-luz debera ser 1:8. Para darle la forma final se utilizaron tubos de PVC para instalaciones de agua porque son ms prcticos, flexibles, econmicos y, sobre todo, trabajan muy bien a la compresin en la medida que su dimensin es ms corta. c) Cobertura de la estructura: Esta etapa fue culminada rpidamente de manera que no hubo mucho tiempo para desarrollar una propuesta mucho ms elaborada. Se opt por la utilizacin de las mismas planchas de triplay como cobertura provisional para que nos permitiera realizar las pruebas respectivas sin mayores inconvenientes.

Foto 4. Prueba de carga

d) Prueba de carga: Una vez terminado el prototipo, once (11) personas subieron a l, de manera progresiva, distribuyndose equitativamente en la superficie del entrepiso. Los resultados se muestra en el Cuadro 11.
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Cuadro 11. Resultados en el prototipo

PRUEBA RESULTADO

Peso total probable del prototipo Carga soportada por el modelo Carga soportada vs. Peso del prototipo (Eficiencia) Eficiencia del sistema tradicional (aproximado) Eficiencia de la estructura vs. Eficiencia de sistema tradicional

100 kg 660 kg 6.6 veces 2.5 veces 2.64 veces

COMENTARIOS A pesar de significar un gran avance en la evolucin natural de los cursos a nuestro cargo, la estructura catenaria propuesta, que fue la primera de las dos mostradas aqu, a nivel de prototipo que se realiz en nuestra Facultad, todava tiene problemas que estn pendientes por resolver, sobretodo en lo concerniente al mantenimiento posterior de los cables, pues estos tienden a aflojarse con el tiempo. Tambin queda pendiente la solucin definitiva de la cobertura ya que de sta depende de su utilizacin especfica. Cabe resaltar que el peso aplicado al prototipo no es la carga mxima que podra soportar, ya que las condiciones existentes impidieron seguir aumentando el nmero de personas.

Foto 5. Entrepiso en base a estructuras catenarias

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CONCLUSIONES I. Para el tringulo esfrico: 1. Se ha podido constatar que es posible reducir el peso del tringulo esfrico en un 100% mediante la sustitucin de barras de madera laminada por cables. Las barras de madera laminada es preferible que sean continuas y ensambladas. Evitar el corte de la barra. 2. Las barras curvas son ms fciles de hacer, sin embargo, se plantea el problema del ensamble con la cobertura, en este caso las barras rectas son mejores. 3. Las pruebas de carga efectuadas, se han hecho pensando en el caso mas desfavorable, es decir, el mximo empuje posible hacia afuera slo ha sido absorbido por la estructura, sin considerar el uso de contrafuertes en los puntos de apoyo o en las vigas de borde. Tampoco se ha considerado un anillo en tensin que una los tres puntos de apoyo. Esto ltimo debe aumentar considerablemente su capacidad de carga en la estructura. 4. En el siguiente curso se har la prueba mxima de carga, considerando los refuerzos mencionados. Esto nos permite afirmar que se obtendrn ptimos resultados y que podremos continuar investigando y desarrollando prototipos cada vez mejores. II. Para la estructura catenaria 1. La estructura catenaria construida constituye una excelente alternativa para la construccin de losas muy ligeras, especialmente para entrepisos, pues adems de aligerar, significativamente, el peso propio de la estructura, su construccin es relativamente fcil y rpida; y desde el punto de vista econmico muy beneficioso para nuestro medio. 2. La eficiencia de este tipo de estructuras permite una gran flexibilidad en su uso. 3. Debido a las pocas diferencias de medida entre sus elementos, la estructura propuesta podra facilitar su industrializacin y posterior uso masivo. 4. Su poco peso permite un fcil transporte y colocacin en obra. 5. Su capacidad autoportante permite un abanico de posibilidades de combinacin con otros sistemas y materiales constructivos.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 65-74 Enero-Julio 2002

CARACTERIZACION DEL ESPACIO DE LIPSCHITZ (IR) USANDO ONDICULAS

Marco Antonio Caldern Hernndez*

RESUMEN La teora de ondculas viene despertando el inters de matemticos puros y aplicados, Fsicos, Ingenieros, Mdicos, Economistas y Psiclogos. Y en general, est penetrando a sectores en donde el modelo matemtico es til. En este artculo se caracteriza el espacio de Lipschitz xxx(IR) usando ondiculas, con tcnicas y nociones ya conocidas en el anlisis de Fourier, desarrollado durante el siglo pasado antes del desarrollo moderno de la teora de ondculas o Wavelets.

* Licenciado en Matemtica. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego. macalderonh@hotmail.com

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INTRODUCCIN Definicin 1.1 Decimos que es una ondcula ortonormal, si la familia

j,k

( x) = 2 j / 2 (2 j x k ) , j Z , k Z
2

es una base ortonormal de L (IR) Definicin 1.2 Decimos que la funcin f pertenece a la clase de funciones R S si existen las constantes , r > 0 y C, Cn < n = 1,2,...,,S + 1 S IN, tales que , i) X n f ( x)dx = 0 para ; n = 0,1,..., S

ii) | f ( x) |

C para IR; (1+ | x |) 2+ S + r Cn (1+ | x |)1+

iii) | D n f ( x) |

para

x IR, . n = 1,2,..., S + 1

Por ejemplo, la condicin f R 0se reduce a decir que existen constantes , r > 0 y C, Cn < C, Cn < C, Cn < tales que i)

f ( x)dx = 0
R

; para todo x IR; para todo x IR.

C0 ii) | f ( x) | (1+ | x |) 2+ r
iii) | Df ( x) |

C1 (1+ | x |)1+

Esto implica que f L1 (IR). Definicin 1.3 Se define la transformada de Fourier de una funcin f L1 (IR) L2 (IR) por

f ( ) = f ( x)e ix dx

66

y la transformada inversa de Fourier es

g ( x) =
.

1 2

g ( )e ix d

Notemos que de su propia definicin, si hacemos g = f se obtiene f ; es decir

(f) = f
Con el propsito de probar algunos resultados en este trabajo, se asume que R 0 y satisface la condicin extra

| (2 j ) |2 = 1 para casi todo punto IR.

jz

(1.4)

Definicin 1.5 Dada las funciones por f , g L2 (IR), la convolucin de f y g est definida

( f g )( ) = f ( x) g ( x)dx
R

Proposicin 1.6 Si las funciones f , g L2 (IR), entonces se cumple

( f g ) ( ) = f ( ). g ( )

Demostracin luego, por la definicin 1.5 se tiene ( f ( y ) g ( x y )dx)e

R R i x Aplicando la definicin 1.3 se tiene que ( f g ) ( ) = ( f g )( x)e dx R i x

dx . Remplazando
R

lo cual coincide con f ( ). g ( ) Definicin 1.7

x por (u + y) se tiene que la ltima expresin es igual a f ( y )e iy dy g (u )e iu du ,

R

Con la funcin L2 (IR), definamos la dilatacin de por

2 j ( x) = 2 j (2 j x)
67

Lema 1.8 Si la funcin L2 (IR), se cumple las siguientes identidades ~ ~ a) [ j ] ( ) = (2 j ),donde ( x) = ( x) .

2

b) . [ 2 j ] ( ) = (2 j ) Demostracin de a
ix Usando la definicin 1.3 se tiene [ 2 j ] ( ) = 2 j ( x) dx, y aplicando la

condicin y definicin 1.7, esto es igual a

u = 2 XXXX j x la integral se convierte en

(u )e i 2

2
R

(2 j x)e ix dx
u

. Haciendo,

(u )e i 2

(du ), que es igual a

du . Por la definicin 1.3, esta ltima expresin coincide con

(2 j ) .

Demostracin de b Por definicin 1.7 se tiene [ 2 j ] ( ) = [2 j (2 j.)] ( ) . Expresin que es igual a 2 j [ (2 j.)] ( ) Usando la linealidad de la transformada . de Fourier se tiene 2 j.2 j (2 j ) , y de ello el resultado (2 j ) . Proposicin 1.9 Dadas las funciones f L1 (IR) y f L (IR) entonces se tiene
|| f g ||L || f ||L1 . || g ||L

Demostracin Usando las definiciones de norma y 1.5 se tiene ,

|| f * g ||L = Sup | f ( y ) g ( x y )dy | | f ( y ) | Sup | g ( x y ) | dy

xR R R xR

luego, esta ltima expresin es igual a || g || L | f ( y ) | dy || g ||L . || conXXXXXX f ||L1 , como se quera demostrar. R
68

, que coincide

2- EL ESPACIO (IR), 0 < < 1 , Y SU CARACTERIZACION Definicin 2.1 Para 0 < < 1 definimos el espacio de Lipschitz satisface .
S u p | f ( x + h ) f ( x ) | C | h |
x R

(IR) como el

conjunto de todas las funciones f L (IR), que para alguna constante C ,

La norma en est dada por la siguiente relacin .

|| f || = || f || L + sup
|h |> 0

|| f ( x + h ) f ( x ) || L | h |

(2.2)

Tambin, se puede decir que f si y slo si la cantidad || f || < Definicin 2.3 Definimos el espacio

B B

(IR) B como el conjunto de todas las

funciones XXXXX(IR) y R S que satisface f L .

sup 2 j || 2 j f || L ( R ) <
jZ

En el espacio B una norma est dado por ,

|| f || B = || f || L + sup 2 j || 2 j f || L
jZ

(2.4)

Tambin, podemos decir que f B si y slo si la cantidad || f ||B es finita. Teorema 2.5
Para 0 < < 1 lentes. , los espacios y B coinciden y adems tienen normas equiva-

69

Demostracin Supongamos el conjunto de todas las funciones f , demostraremos que f B , y por tanto sus topologas naturales coinciden, adems XXXXXXX|| f || donde C es independiente de la funcin f . || f ||B C Para ello, por la definicin (1.5) se tiene que
( 2 j f )( x ) = 2 j ( y ) f ( x y )dy
R

Aplicando valor absoluto de ambos miembros tenemos

| ( 2 j f ) ( x ) | = | 2 j ( y ) f ( x y )dy |
R

Por la definicin (1.2) se implica que la integral de toda R o entonces podemos escribir
| ( 2 j f ) ( x ) | = | 2 j ( y )[f ( x y ) f ( x)] | dy
R

es nula,

| 2 j ( y ) || f ( x y ) f ( x) | dy
R

De esta forma
sup | ( 2 j f ) || L | 2 j ( y ) | sup | f ( x y ) f ( x ) | dy
xR R xR

o lo que es lo mismo
|| ( 2 h * f ) || L | 2 j ( y ) | || f ( x y ) f ( x) || L dy
R

Dado que el conjunto {y=0}tiene medida nula, el ltimo conjunto es igual a || f ( x y ) f ( x) || L XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX, pero dado que el | 2 j ( y ) || y | dy | y | R {0}
|| f ( x y ) f ( x ) || L XXXXXXXXXXXxxxes menor que || f || ,por (2.2), concluimos que esta sup

| y |> 0

|y|

ltima integral es menor que || f ||

R {0}

2 j

( y ) || y | dy . Luego, usando la

70

j definicin (1.7) y haciendo u=2 y, la integral se convierte en

|| f || 2 j
obsrvese que:

R {0}

| (u ) | . | u |

du C 2 j || f ||

| (u ) | . | u | du R

Co | u | du < 2+ r R (1+ | u |)

(2.6)

j Entonces, || ( 2 j * f ) || L C 2 || f || , por la definicin (2.3) y (2.4) se concluye que f B y || f || B C || f ||

Ahora, asumiremos que f B y demostraremos que f constante C para el cual || f || C || f || B

j 2 De la condicin (1.4) se tiene que | (2 ) | = 1 ju

, existe una

Por tanto

f ( ) = 1. f ( ) = jz (2 j ). (2 j ) f ( )
= ( 2 j ) ( ).( 2 j ) ( ). f ( ) por (1.8)
jz ~

= ( 2 j * 2 j * f ) ( )
jz

por (1.6)

Aplicando antitransformada de Fourier a ambos miembros obtenemos:

f ( x) = ( 2 j * 2 j * f ) ( x )
jz ~

71

.En forma anloga, se cumple para f(x+h). Podemos escribir:

~ ~ f ( x + h) f ( x) = ( 2 j * 2 j * f )( x + h) ( 2 j * 2 j * f )( x) jz

Aplicando valor absoluto a ambos miembros, indicando la suma y separando la sumatoria en dos partes, se tiene:
~ ~ | f ( x + h) f ( x) | + | ( 2. j * 2. j * f )( x + h) ( 2. j * 2. j * f )( x) | j log2 |h| j < log2 |h|

= I + II Estimemos primero I, la sumatoria que involucra a los ndices j>-log2|h| o equivalente 2-j <|h|. Usando las propiedades conocidas de la funcin podemos continuar del siguiente modo. ~ . I 2 || j || 1 || 2 j * f || Usando la condicin ( x) = ( x) y (2.4)
j log 2 |h| 2 L L

esta ltima expresin es menor que 2 || || L1 || f || B , y podemos concluir que

I C || f || B | h |

j log 2 |h|

= C || f || B | h |

Para estimar la sumatoria II necesitamos por primera vez la condicin < 1 . Para simplificar la notacin, denotamos por Tj a la funcin
~
j

2 j * f
~
j

y la

sumatoria la usaremos ms adelante,es decir,| ( 2 * Tj )( x + h) ( 2 * Tj )( x) |. Usando la propiedad conmutativa y la definicin (1.5) y la propiedad de valor absoluto, esta expresin sera menor igual a | 2 ( x + h z ) 2 ( x z ) || Tj | dz,
j j

pero dado que el sup 2 j || 2 j * f || L es menor que

jz
~

|| f || B

por (2.4),

usando la definicin (1.7) y la condicin ( x) = ( x) , concluimos que esta ltima integral es menor que 2 j || f || B
72

xxxxxx j | (2 z 2 x 2 h) (2 z 2 x) |(2 dz )
j j j j j R

Haciendo el cambio de variable w = 2 j z 2 j x , la integral sera igual a 2 j || f || B

| (w 2
R

h) ( w) | dw

, como |2 h| es positiva, podemos

escribir la expresin en la siguiente forma:

2 j || f || B | 2 j h |
R

( w 2 j h) ( w) dw 2jh

Dado que por definicin valor medio para obtener ,

es diferenciable, se puede aplicar el teorema del

2 j || f || B 2 j | h | ( sup | ' ( w + t ) |)dw

j R |t | 2 |h|

para esta estimacin se tiene que j < log 2 | h |, o equivalente 2 j | h |< 1 , y usamos la condicin (1.2 iii). En este caso, c sup | ' ( w + t ) | sup ' ( w + t ) j (1+ | w |)1+ |t |1 |t | 2 |h| . Como es directo verificar que que < 1 , conseguimos que la estimacin
II C || f || B
j < log 2 |h|

(1+ | w |)
R

1+

dw es finito, y si a esta aadimos

j (1 )

| h | = C || f || B

j < log 2 |h|

j ( 1)

|h|

= C || f || B | h | 1 . | h | = C || f || B | h |
Ahora, reemplazando los dos estimados, se tendr que .

| f ( x + h) f ( x) | C || f || B | h | +C || f || B | h | = 2C || f || B | h |

Usando la definicin (2.1) y la relacin (2.2) podemos afirmar que f y existe una constante C para el cual || f || C || f || B

73

CONCLUSION Se ha efectuado una descripcin detallada de la caracterizacin del espacio de Lipschitz (IR), 0 < < 1 , en funcin de una wavelet del espacio B. Esta teora, no se encuentra en los textos clsicos de matemticas. BIBLIOGRAFA 1. ORTIZ F., ALEJANDRO. (1986). Anlisis Real-Funcional, Copyright, Pg. 139-178 2. ORTIZ F., ALEJANDRO. (1988). Tpicos sobre: Anlisis Armnico, Copyright, Pg.359-363.. 3. HERNANDEZ,E;WEISS,G. (1996). A First Course on Wavelets, CRC Press, Pg. 314.

74

ANTENOR ORREGO, 11(18); 75-82 Enero-Julio 2002

MANEJO DE RESIDUOS SLIDOS EN EL HOSPITAL REGIONAL DOCENTE DE TRUJILLO

Manuel Octavio Fernndez Ath* Manuel Jess Fernndez Aranda** Carlos Alfredo Bocanegra Garca*** Mara Nelly Lujn Espinoza****

RESUMEN El presente estudio describe y analiza el manejo de los residuos slidos producidos en el Hospital Regional Docente de Trujillo (HRDT), de noviembre de 1999 a febrero 2000. Su desarrollo comprendi dos etapas: La primera, estuvo vinculada a la inspeccin sanitaria. Consisti en determinar el grado y proceso sobre el manejo de los residuos slidos del hospital por observacin directa y aplicacin de fichas tcnicas, siguiendo los protocolos establecidos por Ministerio de Salud. Se lleg a la conclusin que el manejo de residuos slidos, en trminos generales, es adecuado. La segunda se circunscribi a describir las caractersticas de los residuos slidos, tales como densidad, tasa de generacin y composicin fsica, aplicando la metodologa propuesta por el Ministerio de Salud. La densidad prome* ** *** **** Licenciado en Educacin. Maestro en Gestin Ambiental. Bilogo. Consultor Ambiental. Profesor de Sociologa. Maestro en Pedagoga Universitaria. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego. Bilogo. Magster en Ecologa. Profesor Principal de la Universidad Nacional de Trujillo. Biloga. Licenciada en Educacin. Maestra en Gestin Ambiental.

75

dio (7 das/mes) fue de 0.078 kg/L para residuos biocontaminados y 0.069 kg/L para comunes. La tasa de generacin registr valores entre 1.47 Kg/cama/da y 1.59 kg/cama/da. Finalmente, la composicin fsica evidenci predominancia de gasas algodn con 23.3 %. INTRODUCCIN En Amrica Latina los residuos slidos se estn acumulando y, por consiguiente, vienen envenenando el aire, agua y suelo. En los ltimos aos, el aumento considerable de la poblacin humana y el desarrollo industrial son factores que generan procesos de oferta y demanda de servicios, los cules incrementan los volmenes de residuos slidos, tal como refiere Montes (1996). El deterioro de las condiciones ambientales, producto de prcticas inadecuadas en el manejo de desechos slidos, adquiere cada da mayor relevancia entre los problemas de saneamiento de los centros urbanos en general y de un variado tipo de instituciones particulares. Al respecto, Arellano et al. (1980) y Cardoso et al. (1978) admiten que tal deterioro es sensiblemente ms notorio en los establecimientos hospitalarios, dado que un importante porcentaje de residuos all generados son altamente spticos y representan graves riesgos sanitarios. De otro lado, los residuos producidos en establecimientos de atencin mdica se convierten en uno de los temas ambientales importantes de nuestro tiempo. La cuestin crtica es no slo las cantidades cada vez ms grandes producidas a medida que los pases continan desarrollndose, sino tambin la creciente inquietud pblica por la repercusin que estos materiales peligrosos puedan tener en la salud humana ante la inadecuada disposicin (Trujillo, 1998). La preocupacin principal, respecto a los desechos infecciosos de los hospitales, radica en la trasmisin del agente que produce el SIDA (VIH) y, con mayor frecuencia, del virus de la hepatitis B - C (VHB). Tambin se presentan toxoplasmosis, criptococosis, infecciones por estreptococos y estafilococos, a travs de lesiones causadas por objetos punzo cortantes, como indica la Organizacin Mundial de la Salud (1992) y Fundacin Natura (1997). El manejo de residuos slidos hospitalarios en el Per es muy precario. Los nosocomios muestran serias deficiencias muestran en el mbito interno y externo, que estaran ocasionando graves consecuencias en la salud de las personas (Puente y ESMLL, 1987). Segn el ltimo Censo Nacional de Poblacin,

76

el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (1993), la ciudad de Trujillo cuenta con 214 establecimientos de salud entre hospitales, clnicas, centros de salud, postas mdicas, etc.; con capacidad global de atencin de 1562 camas, donde se generan cantidades no cuantificables de residuos hospitalarios que no son tratados en forma apropiada, tanto interna como externamente, representando un grave atentado contra la salud pblica y el medio ambiente. La finalidad del presente trabajo es describir y analizar el manejo de residuos slidos en el Hospital Regional Docente de Trujillo (HRDT), determinndose previamente la densidad, produccin per-cpita y composicin fsica. M ATERIAL Y MTODOS La investigacin se desarroll en el Hospital Regional Docente (HRDT), del distrito de Trujillo, provincia de Trujillo, departamento de La Libertad. El material de estudio fueron los residuos slidos generados en dicho hospital. Los muestreos se realizaron durante siete das consecutivos al mes, por un perodo de cuatro meses, siguiendo las recomendaciones del Ministerio de Salud (MINSA, 1999). La metodologa y tcnicas empleadas han sido tomadas del MINSA (1999), del trabajo Administracin de Residuos Slidos Hospitalarios, donde se indican los procedimientos para caracterizar los desechos slidos provenientes de centros asistenciales, como densidad, tasa de generacin y composicin fsica. El procesamiento de datos se realiz mediante el programa computacional SIRSH (Sistema informtico de residuos slidos hospitalarios). RESULTADOS Y DISCUSIN Respecto a la inspeccin sanitaria, los meses de noviembre 1999 y enerofebrero 2000 presentaron un grado de manejo de residuos slidos adecuado con 62,5 %, 75,0 % y 65,0 %, respectivamente (Figura 1, 3 y 4 ). Sin embargo en el mes de diciembre 2000 se report un grado moderadamente adecuado con 73,3 % ( Figura. 2). Estos resultados estaran asociados a deficiencias en la limpieza del ambiente, segregacin, acondicionamiento y estado sanitario del almacenamiento por parte del personal mdico asistencial y de limpieza. Debe resaltarse que comparativamente con los estudios efectuados por el MINSA, a travs de la Direccin General de Salud Ambiental (DIGESA) en 1995, se evidenci una significativa mejora al considerar que DIGESA report un grado de manejo inadecuado del 53%.
77

La densidad promedio de los residuos slidos del HRDT (Figura 5) present valores de 0.078 kg/L para residuos biocontaminados y 0.069 kg/L para residuos comunes, durante el periodo de estudio. Necesariamente los resultados obtenidos se relacionan estrechamente con el material del que estn constituidos los desechos, los mismos que dependen, tambin, de la atencin prestada en cada unidad de servicio. Se encontr una tasa de generacin de desechos slidos entre 1.47 y 1.59 kg/cama/da (Figura. 6); valores que estn dentro de los rangos de generacin de residuos slidos de hospitales grandes como lo indican Monreal (1991); CEPIS (1996); que afirman que la tasa de generacin de residuos slidos en estos tipos de hospitales fluctan entre de 1,0 kg/cama/da a 4,5 kg/cama/da. Los valores muestran diferencias no muy significativas, esto quiere decir que dicha tasa de generacin tiende a aumentar en el tiempo y, posiblemente, la causa de este progresivo aumento se deba al continuo incremento en la complejidad de la atencin mdica y el uso creciente de material desechable. Con respecto a la composicin fsica de los residuos slidos, se observ que la proporcin de gasas algodn es la ms alta con 23.3% (Figura. 7). Posiblemente se deba a la calidad y complejidad de los materiales utilizados en la atencin del paciente. A diferencia, el estudio realizado por MINSA (1995) le da al papel el valor ms alto con 37%. En cambio, el caucho y placas de Rayos X, presentan los porcentajes ms bajos de 1% y 0.3%. Estos resultados difieren del estudio efectuado por MINSA que establece que los metales y agujas jeringas representan 0.16% y 0.98%, respectivamente. CONCLUSIONES
t t t t

El manejo de los residuos slidos, en trminos generales, es considerado adecuado. Los desechos slidos estuvieron en su mayora constituidos por gasas algodn. La densidad de residuos slidos, para establecimientos de nivel III, est dentro del rango establecido por el Ministerio de Salud (MINSA). La tasa de generacin mantiene relativamente valores bajos en relacin a los estndares internacionales.

78

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Arellano, J.; M. Fernndez y J. Monreal. El manejo de los desechos slidos en establecimientos hospitalarios del rea metropolitana de Santiago. Universidad de Chile. Facultad CC. FF y MM. Santiago - Chile. 1980. Informe tcnico (51). 2. Castro, V. Caracterizacin de residuos de servicios de salud a travs de cuantificacin, caso del centro mdico, Campinas. Brasil, 1996. pp.12. 3. Cardoso, M.; P., Penteado; E. Dantas; M. de Oliveira; J. Ruoce y Otros. Residuos slidos hospitalarios. III Congreso Brasileiro de limpieza pblica I Congreso Panamericano de limpieza pblica. Compaa de tecnologa de saneamiento ambiental - CETESB. Brasil. 1978. 4. Centro Panamericano de Ingeniera Sanitaria y Ciencias del Ambiente (CEPIS). Gua para el manejo interno de residuos slidos en centros de atencin de salud. 2da. ed. Lima - Per, 1996. 52 pp. 5. Fundacin Natura. Manual para el manejo de desechos en establecimientos de salud. Quito, 1997. 110 pp. 6. Instituto Nacional de Estadstica e Informtica. Censo Nacional IX de poblacin y IV de vivienda. Lima Per, 1993. 7. Ministerio de Salud. Diagnstico situacional del manejo de los residuos slidos de hospitales administrados por el Ministerio de salud. Direccin General de Salud Ambiental - Programa de Fortalecimiento de los Servicios de salud. Lima Per, 1995. pp. 229. 8. MINSA. Administracin de residuos slidos hospitalarios. Ministerio de Salud - Programa de Fortalecimiento de Servicios de Salud. Lima Per, 1999. p. 338 - 357 y 407 - 426. 9. Monreal, J. Consideraciones sobre el manejo de residuos de hospitales en Amrica Latina. OPS - OMS. Washington, D.C., 1991. 20 pp. 10. Montes de Oca, R. Monitoreo ambiental. EN Repindex CEPIS REPIDISCA. Lima, Per, 1996. 62:108 - 132 11. Organizacin Mundial de la Salud. Manejo de desechos mdicos en pases en desarrollo. Informe de consultora. OMS. Ginebra, 1992. 39 pp. 12. Puente, M. y Empresa de Servicios Municipales de Limpieza de Lima. Estudio de residuos slidos hospitalarios. ESMLL. Lima - Per, 1987. 109 pp. 13. Trujillo, F. Manual para el manejo de los residuos peligrosos biolgico infecciosos. Ed. Cuellar S.A. Mxico, 1998. p. 2 - 63.

79

Figura1. Distribucin porcentual del grado de manejo de residuos slidos en el HRDT en noviembre 1999

Figura 2.Distribucin porcentual del grado de manejo de residuos slidos en el HRDT en diciembre 1999

Figura. 3 Distribucin porcentual del grado de manejo de residuos slidos en el HRDT en enero 2000
80

Figura. 4 Distribucin porcentual del grado de manejo de residuos slidos en el HRDT en febrero 2000

Figura 5.Densidad total (7 das/mes) de residuos slidos del HRDT entre noviembre 1999 y febrero
81

kg

Figura 6. Tasa de generacin total (7 das/mes) de residuos slidos del HRDT entre noviembre 1999 y febrero 2000.

Ag uja-J ering as 6.1% R. cocina 7.0 % Vidrio 8.6 %

Cartn 4.9 %

Met ales 2.9 %

Yeso 1.9 %

Caucho 1.0 % plac as RX 0.3% Gas as-a lgodn 23.3%

Otro s 9.2 %

Papel 18.2 % Plstico 16.6 %

Gasas-algodn

Figura 7. Composicin fsica de residuos slidos del HRDT entre noviembre 1999 y febrero 2000

82

ANTENOR ORREGO, 11(18); 83-94 Enero-Julio 2002

FUNDAMENTOS PARA EL DISEO DE UN REGULADOR CONMUTADO

Oscar Morales Gonzaga *

RESUMEN En las aplicaciones de Electrnica de Potencia, Ciberntica, Robtica y Automatizacin, y en diversos diseos con tensiones continuas, se suele necesitar de reductores o reguladores para los sistemas de supervisin, transmisin y control. La diferencia de tensiones multiplicada por la corriente de consumo implica una prdida de potencia de relativa importancia, que redunda en la eficiencia. En los autmatas es vital para su radio de accin. Se realiza el anlisis de un regulador con tcnicas de conmutacin, Se presentan las caractersticas del control mediante modulacin de ancho pulsos PWM, se aplican al diseo y se proyecta para el control de potencia en altas corrientes.
* Ingeniero Electrnico. Profesor Asociado de la Universidad Privada Antenor Orrego

83

INTRODUCCIN En las aplicaciones de robtica es usual utilizar motores DC por su versatilidad, en cuanto se refiere a encendido y apagado, inversin del giro y, lo ms esencial, control de la velocidad. Los motores AC, si bien es cierto, son de fcil fabricacin, presentan problemas en el control de la velocidad por ser sncronos. Existen otras aplicaciones a nivel de Electrnica de Potencia, es decir cuando se manejan niveles altos de tensin y por ende de energa. Es el caso que, al generar altos voltajes para una carga controlada, se necesita suministrar a la vez tensiones menores para los sistemas de supervisin y control. Una manera de obtenerla es a partir de un regulador, pero aparece el inconveniente de la tensin diferencial, que hace que en el regulador se disipe energa en una cantidad considerable, con una eficiencia que deja mucho que desear. Si se piensa en autmatas o sistemas independientes a bateras se debe dosificar el consumo en todo lo posible a fin de alargar su tiempo y radio de accin.
Interruptor HV VDC ALTO + Vdif

LV Control

Carga RL

Regulador VDC ALTO

Figura 1. Diagrama de bloques de un regulador DC HV = Voltaje alto, por ejemplo 90 Vdc LV = Voltaje bajo, por ejemplo 12 Vdc Vdif = Voltaje diferencial del regulador en el ejemplo Vdif = 90 12 = 78
84

(para la carga) (para el control) (en el regulador)

Si el consumo del sistema de control es de Ireg = 1 amperio, el regulador disipar una potencia Preg = Vdif x Ireg = 78 x 1 = 78 watts Esta potencia es un poco ms que la de un foco de 75 watts y es de considerable valor para ser despreciada. Es necesario, entonces, recurrir a sistemas de regulacin de diferente filosofa de operacin, que tenga mayor eficiencia. Delimitacin y enunciado Utilizando la teora de dispositivos electrnicos de conmutacin, se estudiar el diseo de un regulador de alta eficiencia, considerando que en los estados de conmutacin: corte y saturacin, la potencia es mnima. Se aplicar este concepto para la implementacin de reguladores conmutados en general y para el sistema de control de motores DC de alta eficiencia. Hiptesis: Con el diseo de un regulador conmutado mediante la tecnologa MOS - FET, se disminuyen las prdidas de energa respecto a un sistema convencional, logrando alta eficiencia y controlabilidad Objetivos Objetivo General: Establecer los criterios de diseo para un regulador conmutado Objetivos especficos:

a)Analizar el funcionamiento de un regulador conmutado b) Establecer los criterios bsicos de funcionamiento y diseo c) Obtener los circuitos bsicos y sus limitaciones d) Aplicar el diseo en el sistema de control de potencia y similares.
TEORIA BASICA DEL REGULADOR CONMUTADO (SWITCHING REGULATOR: S.R.) El regulador conmutado es un sistema electrnico cuya funcin es mantener un voltaje de salida constante y controlado, contando con una entrada Vin DC; as como reducir el rizado.

85

El regulador comn tiene un dispositivo de paso o DRIVER que opera con un voltaje diferencial (Vin- V y es circulado por la corriente Io. Esto hace que o) disipe una potencia de disipacin de consideraciones importantes. El regulador conmutado tiene un interruptor principal o transistor que trabaja en zona de saturacin y corte, accionado por un modulador de ancho de pulsos PWM, por lo que la potencia de disipacin es mnima. Un esquema bsico se muestra en la Figura 2.

Iin + Vin Q1

+ Vsat -

VA

L1

V o

Ic 1 sat D1 IL1 Co RL Io

PWM

Figura 2. Esquema bsico de un regulador conmutado Q1 es usado como el interruptor controlado por el modulador de ancho de pulsos (PWM = Pulse Width Modulation) que opera de la siguiente forma: a) Cuando Q1 pasa a ON (saturacin) lleva corriente a travs de L1 hacia la carga. D1 est en inversa y Co se carga. VA = Vin b) Cuando Q1 pasa a OFF (corte), la inductancia L1 y su inercia electrodinmica hacen circular corriente por el diodo, colocando VA = 0. La tensin de salida Vo es alisada por el filtro L-C

86

Iin + Vin Q1

+ VCE -

VA

L1

V o

Ic 0 Corte D1 IL1 Co RL Io

PWM

Figura 3. Regulador conmutado con BJT (estado OFF) Haciendo un diagrama de tiempos, se puede observar lo siguiente:
PWM ton toff T t

I+

I-

I+

I-

I+

I-

Io

Figura 4. Diagrama de tiempos de V, PWM y IDC La corriente en L1 es igual a la de salida Io ms el I+ I- que hace el cambio en la misma. Una buena regla es hacer I(p-p) = 40% de Io. De la ley de Lenz se tiene la relacin:

VL = L (di/dt) xxx = [ (Vin -Vo) ton ] / L1 I+

IL = VL (t /L1) I- = [ Vo toff ] / L1
87

Donde Vin = VA despreciando Vsat ; y haciendo I+ = IVo = Vin [ ton / T ] = Vin . D I in DC = Io [ ton / T ] Como Q1 solo conduce en ton, la potencia de entrada se define por: Pin = I in DC x Vin = Io Vin [D] Po = Vo x Io ; D = duty cycle

La eficiencia de regulacin, considerando las prdidas en el transistor de conmutacin y en el diodo, se escribe como: Vo Io = Po / Pin = ----------------------------------------------------Io Vin (D) + ( Vsat ton + VD toff ) [ Io / T] = Vo / (Vo + 1) Si Vsat = Vd = 1 v

Por lo visto, el transistor conmutador debe ser cuidadosamente seleccionado para tener un fT muy alto (frecuencia de transicin), lo que implica un rise time y fall time muy pequeos (tiempos de subida y bajada en conmutacin). Para calcular la inductancia L1 se considera: ton = I+ x L1 / (Vin Vo) Haciendo I+ = I- = 40% Io y toff = I- x L1 / Vo ton + toff = T

T = 0.4 Io L1 [ 1/(Vin -V + 1/Vo ] o) 2.5 (Vo) (Vin -Vo) L1 = -------------------------Io f Vin

88

Para calcular el condensador se toma en cuenta que la corriente en l, es la diferencia entre IL y Io. Su valor medio entre la mitad de ton y la mitad de toff es igual a la cuarta parte de I+. Por ley de faraday: i = c (dV/dt) dV = (1/C) (i) dt I+ ) (T/2) ( 1 / 4C )

Vo pp = (1/C) ( I+ / 4) (ton/2 + toff/2) = ( Reemplazando la frmula de I+ se obtiene: Vo pp = [(Vin -Vo) Vo T2] / (8 Vin Co L1) (Vin -Vo) Vo T2 Co = -----------------------8 ( Vo pp) Vin L1

Para una mejor regulacin, IL no debe caer a cero y se debe colocar una carga mnima que se obtiene por: IL min = [(Vin -Vo) Vo] / (2 f Vin L1) TEORA BSICA DE LA MODULACIN DE ANCHO DE PULSOS (PWM = PULSE WIDTH MODULATION) Para obtener la seal PWM, que se hace alusin el la Figura 1, se parte de una seal de onda triangular, la frecuencia se escoge arriba de los 20 KHz por ser ms altas que la mxima de audio. Puede ser hasta 100 KHz que es el lmite de ultrasonido y donde empiezan a afectar las capacidades intrnsecas de los dispositivos. Esta seal puede tener una amplitud manejable de acuerdo a las circunstancias de diseo. Por ejemplo, si debemos manejar autmatas y la energa de respaldo es desde una batera (12 voltios). La amplitud de la onda triangular puede ser menor, 10V es una buena opcin. Esta seal debe compararse con una tensin de referencia que proviene de una muestra de la salida o de un punto de control especial (SET POINT).

89

Vref

Vtri

+ VPWM

VPWM +V -V

OP AMP Comparador

Figura 5. OPAM Comparador Cuando Vref es mayor, el comparador arroja una salida Positiva (+V), ya que esta seal se aplica a la entrada + . Por el contrario, si la seal triangular supera a Vref, como ingresa al comparador por la patilla - , la salida ser Negativa (-V). Entonces, a mayor voltaje de referencia, se tendr mayor ancho del pulso positivo y por lo tanto mayor Vdc. Esto hace que la carga o el motor adquieran mayor velocidad. Este mismo principio se utiliza para el regulador conmutado y para el control sobre la carga. Es conocido que el regulador posee un filtro L-C que alisa o reduce el rizado. Para el caso de la carga controlada, no se necesitan filtros. Est sometida a tensiones nominales, conmutando como si fuese encendido y apagado. El valor medio Vdc se alcanzar como un transitorio, dado que el motor presenta una inductancia inherente, que siempre es de valor alto y la inercia electrodinmica har que se establezca el estado estacionario en un valor promedio, junto con la velocidad correspondiente. El valor promedio de la tensin en la carga es:
Vdc

Vin

0.5

Figura 6. Curva de Vdc de salida vs. Ciclo de trabajo D

90

Vdc = (1 / T ) 0

T Vin(t) dt = (1/T) [ Vin . ton + 0 . toff] = Vin . D

Donde D = Duty cycle = ton / T = ciclo de trabajo = Vref / Vtri RESULTADOS YCONCLUSIONES Para el caso que se est mencionando, Vdc = 90 = HV, voltaje regulado LV = 12 voltios, se utiliz un transistor MOS FET IRF640, y asumiendo una carga de 1 amperio, se calcul el filtro L-C de las frmulas: 2.5 (Vo) (Vin -Vo) 2.5 (12) (90 -12) L1 = -------------------------- = -------------------------Io f Vin 1 (30 K) (90) L1 = 8.66 mili Henrios.

Debe ser con ncleo de ferrita y soportar ms de 1 amperio El clculo del condensador arroja los resultados siguientes: (Vin -Vo) Vo T2 (90 -12) 12 (30 K) - 2 Co = ------------------------ = ------------------------------ = 1.39 uF 8 (Vo pp) Vin L1 8 (0.12) 90 (0.00866) Este valor es considerando un (Vo pp) = 0.12 que es un 1% de 12 voltios de la salida regulada. T = 1/f = 1 / (30 KHz). Usamos 10 uF/35v La carga mnima queda establecida por: IL min = [(Vin -Vo) Vo] / (2 f Vin L1) IL min = [(90 -12) 12] / (2 x 30 k x 90 0.0086) = 20 mA Para una salida de Vo = 12, la carga mnima de 20 mA es la que puede consumir un LED o una resistencia de 600 ohmios.

91

La eficiencia se evala por la ecuacin:

= Vo / (Vo + 1) = 12 / (12 + 1) = 0.923 ( 92.3 %)

El MOS FET IRF640 en un transistor de efecto de campo que puede conmutar hasta 4 amperes y empieza a conducir con VT = 3 V. Es decir que la salida PWM de +V debe adecuarse con un divisor para proporcionar por lo menos Vgs = 5 voltios para asegurar la saturacin, en la cual el dispositivo presenta 0.018 ohmios, es decir casi un corto circuito como interruptor. El generador de onda triangular se obtiene a partir de un VCO LM566 (oscilador controlado por voltaje) que es un circuito integrado de 8 pines Mini DIP (Dual In Line Package) donde se ajusta la frecuencia con una resistencia y un condensador simple.

Figura 7. Diagrama de pines del VCD 566: Oscilador controlado por voltaje Con el voltaje de control, adecuando RA y RB para que VC = V/2, se logra que f = 1 / (Rx Cx) = 30 KHz. Si elegimos Cx = 0.01 uF, la resistencia se obtiene como: Rx = 1/ (30 K x 0.01uF) = 3.33 K Ohm
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La salida no est ajustada a valores de 0 a 10 voltios, pero no es inconveniente, por que el ciclo de trabajo D = Vref / Vtri p-p no depende del pedestal de la seal triangular. La alimentacin auxiliar es a travs de un diodo zener de baja corriente a partir de la tensin de entrada para proporcionar los pulsos iniciales que permitan empezar a crecer la salida Vo.

Figura 8. Circuito de control de voltajes de referencia El comparador es un OP AMP integrado como el LM 3900 que puede trabajar con una sola fuente, 12 voltios, ya que tiene entrada Norton. La alternativa puede considerar una entrada diferencial con PNP de tal forma que opere con bajo consumo y un solo voltaje (LM339 An278).

+ VDS - VA Vin = 90 v Vtri Vref Lm3900

L1 8.6 mH

V = 12v o

IRF640 In4004 10K 10K 10uF Rmin 600

Figura 9. Diagrama final del regulador conmutado 1) Los resultados del regulador conmutado son excelentes y se comprueba una eficiencia mayor del 93 % ya que las aproximaciones son para el peor caso.

93

2) La idea no es solo realizar un regulador de 12 voltios, sino de aplicar este sistema al control de Vdc sobre la carga final en alta tensin. 3) Se aplicaron los mismos conceptos y circuitos, como el mismo VCO, otro voltaje de referencia, un MOS FET de mayor corriente, que puede ser un IGBT (Isolated Gate Bipolar Transistor) de mayor capacidad y el circuito de disparo. Es necesario un diodo de alta corriente y la inductancia es la misma carga del motor DC formando un filtro L R. No se precisa Co. 4) La tensin Vdc del motor no se ajusta exactamente a la curva de la Figura 6 por razones de la remanencia magntica, rozamiento, inercias, etc. Pero en todos los casos se ha logrado un control aceptable y efectivo de la velocidad del motor que es proporcional al Vdc aplicado. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Muhammad H. Rashid. Electrnica de Potencia. Circ. Disp. y Aplic. 2da. ed., Mexico, Prentice Hall, 1997 2. Gualda-Martnez-Martnez. Electrnica Industrial: Tcnicas de Potencia 2da. ed., Mexico, Alfaomega Marcombo, 1995 3. Motorola. Power Transistor Data 4. Motorola. Power MOS-FET Transistor Data. 5. Chute G.M. Chute R.D. Electrnica Industrial. 4ta ed., Espaa, Ed. Hispano Europea, 1975 6. Nacional Semi Conductors.Nacional Application Specific Analog Products Databook, 1995 - 2000.. ww.nsc.com

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 95-104 Enero-Diciembre 2002

LA TECNOLOGA Y LA EVOLUCIN DEL PROCESO DE CONCEPCIN ARQUITECTNICA

Roberto Machicao Relis*

RESUMEN Las comunicaciones, la informtica, en suma la tecnologa, encogen al planeta. Se habla de la globalizacin sin pensar que ello contiene dosis de exterminio de identidad. El arquitecto es uno de los que pueden ayudar a mantener nuestra identidad. Las nuevas ciudades se construirn con materiales ms ligeros, pero a la vez ms resistentes que respondan a un mundo que permanentemente cambia y que est habitado por gente con mayores posibilidades de desplazamiento que, en una especie de actitud nmada, modifique el concepto sedentario de la ciudad del siglo XX. La bsqueda de la eficiencia en la tecnologa estructural constructiva arquitectnica conduce a construcciones muy livianas, muy resistentes, a la cuales se puede llegar a travs de estructuras como la Textile Roof y las estructuras tridimensio* Ingeniero Civil. Especialista en estructuras. Profesor de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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nales de acero de gran resistencia, que pueden ser permanentemente modificables para adaptarse al acelerado desarrollo tecnolgico. El doble reto de resolver una vivienda y una supervivencia cultural fuerza a utilizar todos los recursos a los que la mente humana puede acceder. La matemtica es el recurso al cual todas las ciencias acuden y del que se nutren; desde la filosofa hasta las actividades ms domsticas. Esta ciencia, madre de todas, an no ha sido suficientemente utilizada por la actividad arquitectnica contempornea. Pero matematizar una forma, un espacio, un componente constructivo, no solamente es dimensionarlo, sino incluirlo dentro de una armona de proporciones que a su vez sintonicen al ser humano y constituyan un todo. Este esfuerzo lleva a pensar que, as como la msica maneja proporciones y podemos crear sonatas diferentes con los mismos instrumentos y notas, la arquitectura, matemticamente realizada, no caer en la monotona destructora del espritu, sino que podr crear sistemticamente gamas de stas que dentro de tramas espaciales, organicen la materia y las fuerzas que estarn al servicio del ser humano. I. MODELANDO LA MATERIA: CONCEPCIN ARQUITECTNICA POLIDRICA La aparicin de un sistema constructivo que exija la coincidencia de la organizacin de las fuerzas con la organizacin del material obliga a la bsqueda de una nueva manera de disear, en la que el camino que recorran las fuerzas coincida con las formas expresadas por el material. Muchos de los conceptos que se van a dar a continuacin son muy conocidos en sus respectivos campos, pero ahora se mostrarn en una unidad para su utilizacin en la arquitectura. La ponencia que se presenta tiene el objetivo principal de mostrar el manejo de un recurso tan simple y cotidiano como es un material elstico llamado tejido de nylon que al vincularlo con una organizacin espacial polidrica puede servir para ampliar las posibilidades de los procesos de concepcin arquitectnica. Se mostrar la ventaja de trabajar sistemticamente con el material nylon, que por sus caractersticas fsico-mecnicas puede fcilmente conducir hacia las superficies mnimas (condicin esencial para la concepcin de una estructura de traccin pura). El mismo sistema puede proporcionar una pri96

mera aproximacin de su estabilidad estructural; asimismo, esta relacin entre formas de superficie mnima y elementos estructuralmente estabilizados lleva en s valores arquitectnicos tan importantes como son la proporcin e interrelacin (armona) entre los espacios y volmenes desarrollados. Se ha considerado necesario mostrar los poliedros regulares o platnicos como son el tetraedro, el octaedro y el icosaedro y su capacidad de autoestabilidad estructural, confrontndolos con poliedros no estables como el cubo y el dodecaedro. A estos dos grupos de poliedros: pre-estabilizados y no estabilizados, se vincular con la proporcin urea para finalmente interrelacionarlos en infinidad de combinaciones en tramas espaciales, regulares y semi-regulares, que han sido bastante estudiadas, pero que si se relacionan con las esferas derivadas de los poliedros regulares, se podr unificar, a travs de la esfera, dos tramas espaciales: una trama tetradrica y una trama cbica. Ambas tramas tienen relaciones matemticas muy simples que - si son iniciadas desde un cubo o un tetraedro unitario y modular - podrn llegar a travs de relacionar estos poliedros (el tetraedro, el octaedro, el cubo y el icosaedro) con la proporcin urea a muchas combinaciones, cuyas formas ya estarn preestructuradas y proporcionarn espacialidades y volumetras arquitectnicas antes imposibles de concebir, al no existir una organizacin espacial sistematizada precedente que permita su desarrollo y construccin. Existen muchas maneras de llegar a la forma arquitectnica; ya sea a travs de la razn, que se manifiesta en el manejo de la funcin; como de la intuicin, que extraemos del subconsciente. Esta bsqueda tambin se manifiesta cuando se estudia las formas de la naturaleza, y, en algunos casos, en la inspiracin de la metfora. Existen muchas maneras, pero casi todas ellas se inician desde particulares puntos de vista, gozan del privilegio que le concede la actividad creativa; ese privilegio llamado "libertad", que a veces produce el desamparo en el Arquitecto. Si se pudiera lograr una manera de dar un orden que, sin quitarnos la libertad, propia de la creacin, nos abriera la puerta a un nuevo mundo de formas tan libres como las que nos brinda la naturaleza y que al igual que en sta -que acta dentro de los lmites de un orden- cumpla estrictamente las leyes de la materia en el universo a travs de sus molculas, tomos y partculas, o como en el caso de la poesa, a travs de sus leyes gramaticales, o de la msica, con sus especficas notas y pentagramas; rdenes que no han limitado la imaginacin humana
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sino que ms bien la han extendido en las fronteras de su creatividad, convirtindose la limitacin en la esencia de la creatividad. Se pretende demostrar -a travs de un recurso antiguo como es la geometra tradicional- que el arquitecto puede organizar el espacio dentro de los lmites de la naturaleza geomtrica, que le dan nuevas alternativas en el campo del espacio arquitectnico y que las cualidades de la arquitectura, como la proporcin, el ritmo, la escala, puedan manifestarse simultneamente con la organizacin sistemtica de la materia, la cual sigue las leyes de la mecnica. Parecera una pretensin arrogante, pero lo que se trata es de demostrar cmo, a travs de la geometra ms elemental, se podra tener un instrumento o recurso que permita organizar simultneamente la forma, el espacio y la fuerza, mostrando nuevos caminos dentro de la creacin arquitectnica y finalmente una apropiada aproximacin de la concepcin estructural. II. MATEMTICA CINTICA: ARQUITECTURA CINTICA La primera vez que se expuso la posibilidad de disear sistemticamente a travs de los poliedros, que como las letras o cdigos de un sistema sirvan en el proceso creativo, se temi caer en soluciones repetitivas que limitasen la creatividad del arquitecto. No fue fcil demostrar a travs de resultados concretos que, as como en la msica, las siete notas musicales en un pentagrama ampliaban las fronteras de la creatividad musical en vez de limitarlas; con unos pocos elementos estandarizados (poliedros) dispuestos dentro de un orden tridimensional (tramas polidricas) se podra encontrar nuevas volumetras, formas, espacios que difcilmente podran obtenerse sin esta disciplina. Se debe considerar la limitacin como un reto para la creatividad, imaginacin y fantasa humana y no como un abismo que nos precipita al vaco de la monotona. No se trata de usar las matemticas solamente a travs de algoritmos que puedan ser digitalizados, sino usar la imaginacin matemtica que permita concebir la recta como resultado de la interseccin de dos planos o la esfera como la superficie equidistante a un solo punto. Esta Geometra es posible imaginrsela sin una ecuacin o sin graficarla y podemos mantener su imagen en nuestro cerebro de una manera virtual. Se pretende es demostrar que se puede manejar una secuencia igualmente matemtica y virtual que primero se proyecte en nuestra imaginacin y, que a travs de una animacin, igualmente virtual, podamos pasar de una recta a un
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crculo, de un crculo a un cono, de un cono a un tringulo; o, de una elipse a un segmento de recta y de este segmento de recta a un crculo y de este crculo a una esfera. As, este proceso metamrfico puede conducir, no slo a figuras geomtricas ya conocidas, sino, sobretodo, a crear en el cerebro humano una capacidad de manejo de las formas espaciales que, aunque disciplinadamente, se sigan ciertas reglas bsicas que puedan ser la puerta de entrada a un sin nmero de formas matemticas iniciadas desde nuestra propia imaginacin. Si se tiene una ecuacin matemtica o un algoritmo cualquiera, a travs de su digitalizacin recin se podra conocer la forma de esta concepcin matemtica, pero, lo que se propone es que a partir de un proceso de metamorfosis imaginativa sistemtica y matemticamente desarrollada, se puede llegar a una forma que, por su naturaleza intrnseca matemtica, pueda ser fcilmente matematizada y digitalizada para as encontrar su correspondiente algoritmo. Esta metamorfosis tendr sus propias reglas que puede conducir a diferentes figuras. As por ejemplo, de la ecuacin de una simple elipse x 2/a2 + y2/b2 =1, cuyos parmetros son los focos F y sus extremos A A, con nuestra imaginacin podemos unir en el centro los focos F y transformar a la elipse en una circunferencia; igualmente podemos desplazar dichos focos hasta los puntos A A de sus extremos y concebir un segmento de recta. Pero esa elipse, que puede transformarse en segmento de recta tiene posibilidades de girar alrededor del eje Z y determinar un crculo de dimetro A A con un centro O; y si a ese centro O se le eleva perpendicularmente al plano se genera un cono virtual, cuya base es una circunferencia; y si a esa circunferencia, base del cono, la tratamos como una elipse, cuyos focos se encuentran confundidos en el centro de la misma, se puede pensar que esos focos pueden desplazarse hasta encontrarse nuevamente en los extremos A y A, generando en conjunto un tringulo y consiguiendo, finalmente, la posibilidad de llegar a travs de un proceso metamrfico, desde la elipse hasta el tringulo. De esta manera, es factible seguir desarrollando ejemplos que permitan testimoniar la posibilidad de encontrar una manera de interrelacionar todas las formas geomtricas posibles a travs de una metamorfosis permanente. Si ese proceso de metamorfosis se relaciona con los movimientos ya estudiados por K.L. Wolf y D. Kuhn, como son los de traslacin, rotacin, extensin, reflexin especular, etc., se puede ampliar las posibilidades de una geometra global orgnica metamrfica, puede ayudar a desarrollar nuestras facultades mentales para trabajar con sistemas constructivos, como las estructuras de traccin pura.
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En trminos prcticos, se concluye que la organizacin de tramas polidricas puede llevar desde la trama pre-estabilizada, como la trama tetradrica, a la trama cbica y de all a reunir ambas en una trama esfrica que permita, en el caso de estructuras geodsicas, encontrar la ubicacin de un volumen geodsico en cualquiera de las tramas mencionadas en su posicin armnica y as compatibilizarlo con las formas cbicas. Es as como se facilitar el desarrollo del diseo arquitectnico, al poderse ubicar en el espacio de estas tramas virtuales todos los elementos que lo configuren. Con esto, se dice que dentro de ciertos mrgenes prudentes y con la ayuda de un razonamiento sistemtico, se amplia y enriquece la gama de formas virtuales que luego podrn ser establecidas en el lenguaje matemtico logrando la matematizacin de la forma virtual; por la cual, de las formas imaginativas debemos llegar a las ecuaciones matemticas, que de ninguna manera excluyen al lenguaje matemtico sino ms bien consiguen que quien haya logrado un suficiente manejo de la sistematizacin de estas formas imaginativas pueda llegar a la forma resultante de una ecuacin matemtica, a travs de una metamorfosis que tenga como motor la propia capacidad imaginativa. III. LA VIVIENDA, LOS SISMOS Y LA MASA Es muy difcil encontrar un parecido entre un Ford de los aos 20 y un Ferrari de los aos 2000 y pronto ser an ms difcil encontrar un parecido con los carros elctricos o a energa solar, pero cuando uno ve el diseo de una planta de casa econmica de los aos 20 y el diseo de una casa econmica del ao 2000 la diferencia es insignificante. Se desea expresar el vaco que est formndose en la evolucin de la conducta social de las nuevas generaciones debido a la tecnologa y los programas actuales de vivienda masiva. Existen muchos niveles desde los cuales se puede percibir la ausencia de una interpretacin arquitectnica del problema de diseo de vivienda. As por ejemplo, desde el punto de vista de conducta social, percepcin del tiempo, de las distancias, de la permanencia o sedentarismo urbano, de los nuevos retos ecolgicos, de las nuevas concepciones econmicas resultantes de los avances de la comunicacin, de una nueva conducta moral, de nuevos tipos de enfermedades, de particulares comportamientos en el hogar, la cocina como un elemento social de comunicacin, el lugar protagnico de la ciberntica en la casa actual en la que, aparentemente, no se ha guardado un sitio, no se quiere repetir lo que en un momento fue una visita inesperada la llegada del aire acondicionado, el televisor, el microondas que no fueron previstos por el diseo, la tecnolo100

ga cambia las conductas, aumenta la cantidad de informacin procesable cotidiana que puede saturar y estresar, si no se est preparado sistemticamente para recibirla; en todos estos casos la arquitectura cumple un papel relevante y eso es lo que se pretende desarrollar para despertar la inquietud y preocupacin para las nuevas generaciones, que han nacido bajo la tecnologa de punta y que an no tienen el peso necesario para la toma de decisiones en el diseo de viviendas. Uno de los problemas ms importantes es construir econmicamente y con seguridad, y posiblemente se tenga que habilitar nuevos terrenos, cuyas caractersticas fsico-mecnicas no sern las ms deseables para una construccin tradicional. Pero, a qu le llamamos construccin tradicional? ... a una construccin de ladrillo cermico, de techos de concreto con ladrillos aligerados, con muros divisorios de ladrillos, con pisos de concreto o losas de material reconstituido, en fin, viviendas que en su promedio son bastante pesadas y cuyo peso genera complicaciones en los sistemas de cimentacin. Si a esto le agregamos que hay una relacin directa entre el peso de una vivienda y el peso de los materiales que la constituyen, y que esto a su vez est vinculado con el transporte de los mismos, podemos llegar a la conclusin de que, adems del problema de cimentacin, existe el problema del gasto de energa procedente del consumo de combustible y del consumo de energa humana o mano de obra. Y si an, a todo esto, le sumamos el tiempo necesario para movilizar este pesado material, tendremos que admitir que una investigacin orientada hacia la reduccin del peso de la vivienda va a significar un beneficio, no slo en la economa de materiales, sino tambin en la economa de energa la que, por su procedencia, podra resultar adems contaminante. La investigacin que estara orientada a la reduccin del peso de las viviendas sera, coincidentemente, muy acertada en el Per que es un pas bsicamente ssmico; pues, igualmente, la fuerza autodestructiva que generan las aceleraciones ssmicas es directamente proporcional a la masa de la vivienda. Al respecto, la manera de evaluar un sismo, ya sea considerando su intensidad o su magnitud, es limitadamente indicativa del dao que pueda causar ste. Si se considera a los sismos como una multiplicidad de aceleraciones, stas generarn en la masa de la vivienda una fuerza multidireccional autodestructora. En estos casos, el buen diseo ssmico, es decir, aqul que est mejor preparado para soportar la accin autodestructora, tendr que tener en cuenta la organizacin del esqueleto estructural que previamente haya sido considerado segn cuatro aspectos fundamentales:
101

! Estabilidad. El objetivo de estabilizar la estructura puede alcanzarse a travs de una concepcin geomtrica que tenga en cuenta este concepto. (En los ltimos aos, en el diseo de edificios y hasta en los edificios de poca altura, se ha podido observar un proceso de diagonalizar o triangular o tetraedrizar los volmenes que constituyen las edificaciones). ! Resistencia de sus materiales. Luego de haber tomado en cuenta el proceso de estabilizacin de un volumen, se debe considerar la resistencia del material del cual est constituido, llmese adobe, madera, ladrillo, concreto, acero, titanio, etc. En esta etapa se debe considerar lo que podra llamarse eficiencia estructural, que sera la relacin entre el peso del material y su resistencia a la accin de las fuerzas. En este caso, se puede observar que el adobe muestra una gran desventaja ante los otros materiales pues, a pesar de ser regularmente pesado, tiene una resistencia muy pobre ante la accin de los diferentes esfuerzos generados por la accin ssmica. ! Rigidez de su forma. Un tercer concepto que se debe considerar es el de la forma, la que en los comienzos del siglo XX despert muchas expectativas debido al concreto armado, con el cual poda adoptarse una serie de formas que permiten reducir los espesores de las estructuras y aumentar la rigidez Pero durante la crisis del petrleo de los aos setenta se hizo difcilmente justificable su aplicacin por la necesidad imperiosa de estructuras provisionales, como son los encofrados de madera, que hicieron de estas estructuras soluciones muy costosas; mientras que al acero, a travs de las estructuras espaciales tridimensionales, le ha sido ms fcil adaptarse a este concepto: A menor masa, menor fuerza autodestructiva. ! Comportamiento dinmico. El tratar el problema de la forma ingenierilmente lleva consigo problemas de orden dinmico como el de la frecuencia fundamental, cuya caracterstica puede generar una energa igualmente autodestructiva, si es que no se ha considerado esta relacin tripartita entre la frecuencia fundamental del terreno, las frecuencias fundamentales de la onda ssmica y la frecuencia fundamental del volumen estructural. La ingeniera y la arquitectura tienen un reto que enfrentar ante la bomba demogrfica, resultado del desarrollo cientfico y tecnolgico, por lo que va a ser cada vez ms urgente encontrar soluciones imaginativas, creativas y factibles que puedan resolver el problema de la vivienda con la velocidad necesaria que exige la explosin demogrfica y sin contaminar an ms nuestro planeta.
101

IV. LA MATERIA, LA FORMA Y LA FUERZA EN LA NATURALEZA En la naturaleza se encuentran estructuras que unifican los conceptos de materia, forma y fuerza, hacindolas altamente eficientes. Es decir que la materia de la que est constituida una estructura se organiza en funcin de las fuerzas internas y las fuerzas externas a las que est sometida, dando como resultado la forma ptima que resuelva su existencia. Estos conceptos son compartidos por las Estructuras en Traccin (Tension Structures), de modo que si se puede descifrar la geometra y la lgica estructural de una forma natural determinada, se estara resolviendo un orden que podra trasladarse a proyectos arquitectnicos de gran versatilidad, pues se aplicaran un nmero determinado de variables en mltiples variaciones iterativas de infinitas posibilidades espaciales. En la planta "Corona de Cristo" (arbusto espinoso) se encuentran ciertas constantes entre las dimensiones y proporciones que componen el eje central y las espinas perpendiculares a ste, as tenemos:
t t t t t t t

Las espinas se encuentran en pares en ngulo de 90 con centro en el eje centralLos pares giran alternadamente 180, 135, 90 y 45 por tramo La distancia entre pares es constante y corresponde a la longitud del par menor El par mayor tiene el doble de la longitud del par menor La flecha de la curva del eje central corresponde a 1/10 de la luz La relacin entre la espina menor y la mayor es de 1:2.5 La longitud de las espinas vara +/- 1.2,1.4,1.6,1.8,2.0, entre s La proporcin entre el dimetro del eje central y el de las espinas es de 1 : 0.75

Usando esta geometra base se pueden disear estructuras en traccin libres del piso, que tienen miles de posibilidades aplicativas segn el proyecto en que se utilicen.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 105-116 Enero-Julio 2002

TOXINAS DE ORIGEN MARINO

Juan Marlon M. Garca Armas* Zoila Nelly Honores Ganoza**

RESUMEN Las toxinas marinas son motivo de permanentes y exhaustivos estudios debido a las interesantes y complejas estructuras que presentan; y adems por la relacin que existe con la intoxicacin masiva de seres humanos y el alto impacto socioeconmico que causan. El anlisis estructural de estas sustancias toxicas y la comprensin de su mecanismo de accin esta permitiendo a los investigadores encontrar utilidad para usos teraputicos. En esta revisin bibliogrfica se presentan algunos de los compuestos ms interesantes relacionados con su toxicidad, cuyas estructuras presentan una arquitectura que supera la imaginacin y que constituyen un reto para la sntesis orgnica.
* Doctor en Ciencias Qumicas. Profesor Asociado de la Universidad Privada Antenor Orrego, Per. ** Doctor en Ciencias Qumicas. Profesor Auxiliar de la Universidad Nacional de Trujillo, Per.

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INTRODUCCIN Las toxinas marinas han llamado la atencin de los cientficos debido a su relacin con la intoxicacin de seres humanos y el impacto socioeconmico que traen como consecuencia. La elucidacin de las estructuras qumicas es imperativo no solamente para entender las bases moleculares de los mecanismos de accin sino tambin para disear sus propios parmetros de deteccin, determinacin y metodologa teraputica. Se han encontrado utilidad en muchas de las toxinas marinas a partir de los resultados obtenidos de los ensayos biolgicos y farmacolgicos a los que han sido sometidos; por ejemplo, el agente citotxico halichondrina B (1), obtenido en bajos rendimientos de muchas esponjas, cuyos estudios tambin estn siendo dirigidos a determinar si en la simbiosis con microorganismos se producen este tipo de toxinas. Si esto fuera as abrira las puertas a la posibilidad de produccin de estos compuestos por fermentacin si fuese posible. Otro caso es el didemnin B (2), poderoso agente anticancer, cuya sntesis total est disponible en los laboratorios con muy buenos rendimientos.

OH

O O

Me HO N O O N

O NH

NH O O N Me 1 OMe O O

NH

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Me OH H O O O HO OH H Me

Me H O O H H H H O H H O O H O 2 O Me H O H O O O H O

Este articulo es una revisin bibliogrfica de estructuras y acciones de toxinas marinas relacionadas con intoxicaciones de personas o muertes masivas de peces. Se presentaran molculas con estructuras complicadas que no dejan de ser interesantes. Se ha incluido compuestos bioactivos estructuralmente relacionados a las toxinas, especialmente poli teres. Las toxinas marinas se han descubierto que son producidas por microalgas, especialmente dinoflagelados, sin embargo es claro que ciertos tipos de bacterias son responsables de la produccin de algunas toxinas. La Tetrodotoxina (TTX, 3) y sus anlogos (4-9) , son las toxinas marinas mas conocidas debido a su frecuente relacin con envenenamientos fatales a travs de alimentos de origen marino, debido a su accin especfica de bloqueador de canales de canales de calcio de membranas excitables1. Posee una estructura cclica nica altamente oxigenada, que oblig en su aislamiento el empleo de tcnicas cromatogrficas para muestras polares como HPLC y columnas de fase reversa. La pequea cantidad aislada de esta molcula dificult la identificacin estructural, la que se llev a cabo mediante espectrome2 tra de masas tipo FABMS . Esta toxina deriva su nombre de la familia del pez globo (Tetraodontidae). Sin embargo, esta toxina no es exclusiva del pez globo pues esta presente en muchas especies marinas como terrestres del reino animal, la fluctuacin de la concentracin de la TTX en las diferentes especies, regiones y estaciones llev a sospechar a los cientficos de un origen exogenrico. La cadena establecida para esta toxina ha sido establecida desde un pez cuya dieta alimenticia son algas que se encuentran en simbiosis con la bacteria

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Shewanella alga . La evaluacin de la relacin estructura-actividad de la TTX y sus anlogos concluye que la forma bolsillo que posee la molcula es el lugar de enlace con la protena de canal de calcio.
O O
-

R1 3 OH

R2 CH2OH OH CH3 CHO OH H CH(OH)CH(NH2)COOH

R S

OH O OH NH HO NH NH2
+

4 CH2OH 5 OH 6 OH 7 H 8 OH 9 OH

R2 R1

La Saxitoxina (10) y sus derivados (11-16) son muy conocidos porque estn involucrados en envenenamientos con alto ndice de fatalidad, debido a la ingesta de mariscos (crustceos) venenosos causando parlisis temporal (MVP). En los pases desarrollados, de todos los envenenamientos producidos por alimentos de origen marino, MVP representa el mayor costo de tratamiento en salud pblica, y el dao econmico causado por acumulacin de estas toxinas en los mariscos es inmensurable. El aislamiento y la elucidacin estructural de estas molculas fue determinada, al igual que en el caso de la TTX, por el uso de HPLC-Analizador Fluoromtrico y espectrometra de 4 masas FABMS . Ciertas especies de dinoflagelados se caracterizan producir estas toxinas: Alexandrium spp., Gymnodinium catenatun, Pyrodinium bahamense var. Com5 pressum. Algunos tipos de algas azul-verde, Aphanizomenon flos-aquae , tambin producen saxitoxina y neosaxitoxina. El origen de la saxitoxina se sugiere que sea bacterial, anlogo a la TTX.

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R4HNCOO R1
+

H N N R3 NH NH OH OH R2
+

10 11
NH2

R1 H H H H H H OH

R2 H H OSO3OSO3H H H

R3 H H H H OSO3OSO3H

R4 H SO3H SO3H SO3H

H2N

12 13 14 15 16

La Ciguatera es un envenenamiento producido por comida de origen marino que predomina en reas circumtropicales. Es causado por ingestin de peces de arrecifes de coral que han venido a ser txicos a travs de su dieta. Hay dos grupos de compuestos implicados en el envenenamiento; las mayores toxinas responsables son la ciguatoxina y sus congneres, y la maitotoxina. Ambos grupos son producidos por dinoflagelados de la especie Gambierdiscus toxicus y transferidos a peces herbvoros y posteriormente a carnvoros a travs de la cadena alimenticia6 . La Ciguatoxina (17) es un compuesto con estructura de ter poli cclico, fue aislado por primera vez en 1980 por el grupo del Dr. Scheuer de la Universidad de Hawai7. Sin embargo, debido a la poca cantidad de esta toxina (0,35 mg.) y lo complejo de su estructura con numerosos centros quirales hizo muy difcil su elucidacin estructural, logrndose en el ao 1989 por un grupo de investi8 gadores japoneses dirigidos por el Dr. Yasumoto . Desde 1989, el estudio de las toxinas de ciguatera ha tenido rpidos avances y del aislamiento de docenas de anlogos de ciguatoxinas tanto en dinoflagelados como en peces de arrecifes de coral se ha concluido que los mas polares (mas oxigenados) se hallan en los peces y los dinoflagelados producen los menos polares (menos oxigenados). La ciguatoxina (17) es el miembro mas oxigenado de esta clase de toxinas y est ausente en los dinoflagelados. Estos datos sugieren que los congeneres menos polares producidos por G. toxicus llegan a los peces a travs de su dieta y luego en ellos, posteriormente, sufren una serie de oxidaciones enzimticas. Es interesante, saber que la toxicidad de los metabolitos oxidados frecuentemente se incrementan, como en el caso de la ciguatoxina que es 11 veces mas toxico 9 que su precursor gambiertoxina 4b (CTX 4B, 18) .

109

La Maitotoxina (MTX, 19) ha llamado al atencin por su alto peso molecular, 3422 Da, el cual excede a cualquier otro producto natural conocido, con excepcin de los biopolmeros; estructuralmente es un politer cuya composicin es C164H256O68S2Na2 y construido sobre una cadena de 142 carbonos que contiene 32 anillos de ter, 28 grupos hidroxilos, y dos esteres de sulfatos fun10 cionalizados . Presumiblemente juega un rol importante en los diversos sntomas de la ciguatera, particularmente en el envenenamiento causado por peces herbvoros. Tambin, posee una tremenda potencia bioactiva, con dosis letal en ratones, LD50, de 50 ng/kg
Me H HO Me H H O O H O H H O H H O H Me OH H H O H Me O O

H O O

Me

R2

O R1 H

OH

17 R1= CH(OH)CH2OH; R2= OH 18 R1= CH=CH2; R2= H

OH Me Me Me O Me OH O Me OH Me O O O O Me HO HO OH Me OH OH Me OSO 3Na OH HO Me Me O O OH Me Me NaO 3SO OH OH O OH OH OH O O O OH O O HO OH OH OH O O OH OH OH O HO O O O Me Me Me O Me O Me OH O O OH OH O O O Me Me

Me

O O

19

110

A lo largo de la costa de Florida, el dinoflagelado Gymnodinium breve (Ptychodiscus brevis) forma frecuentemente una masa flotante, que conduce a una mortandad masiva de peces. Estas grandes masas flotantes de estos organismos es conocido como marea roja y pueden matar cientos de toneladas de peces en un solo da. Las mareas rojas pueden causar irritaciones en los ojos y garganta de las personas que viven en las reas prximas a la costa, y la contaminacin de los mariscos, ocasionalmente produce casos de envenenamientos en seres humanos. En 1981 se identific el principio txico de este fenmeno cuya estructura hasta ese momento no tenia precedente alguno, pues se trataba de un metabolito altamente oxigenado en forma de un ter policclico al que se le denomin Brebetoxina B (21), y se constituyo en el primer ejemplo de compuesto de esta naturaleza producido por un dinoflagelado. La cristalografa de Rayos X revela que su esqueleto consiste de anillos de politer trans-fusionados. Esta toxina fue aislada de cultivos celulares de Gymnodinium breve como uno de los ictiocomponentes11. La Brevetoxina A (20) es la mas potente ictiotoxina de todas las toxinas producidas por G. Breve . Su estructura fue tambin elucidada por Rayos X, cuyos datos revelan que en el estado cristalino existen dos conformeros para el 12 anillo E .

Me H O O O H H H O H Me O H Me H H O F E H O H HO H CHO O G H O H H

H Me O

H O

20

111

Me H O

O Me

H O

O H H O H H Me O H

Me O Me

HO Me H O H H O O H H H O

CHO

H O Me

21

En el ao de 1976 en el Noreste de Japn ocurri un caso de envenenamiento con almejas, los sntomas que presentaron las personas envenenadas fueron desordenes intestinales tales como diarrea, nausea, vmitos y dolor abdominal. A los casos similares que se han venido presentando se les ha denominado diarrhetic shellfish poisoning (DSP), y esta asociado con el consumo de comidas a base de almejas, ostras o peine, las cuales han acumulado toxinas de dinoflagelados del genero Dinophysis13. Los casos de DSP se han distribuido ampliamente por todo el mundo, particularmente en Japn y en el Noroeste de Europa, a tal punto que se ha constituido en un serio problema de salud pblica y tambin para la industria de mariscos. El Acido Okadaico (22) y sus anlogos (23 y 24) son las toxinas responsables de la mayora de enfermedades relacionadas con DSP. El cido fue aislado 14 por primera vez de la esponja Halichondria okadai y posteriormente se la encontr en los dinoflagelados Prorocentrun lima y Dinophysis sp15. El cido okadaico acta como inhibidor de la protena fosfatasa; del estudio de relacin estructura-actividad se concluy que alteraciones del cido carboxlico C1 o 24-OH reduce sustancialmente la actividad. Otros cambios estructurales (por ejemplo: reduccin en C14-C15 o de oxidacin en C2) que afectan la conformacin pseudocclica formada por la interaccin entre el cido carboxlico C1 y el grupo 24-OH tambin reduce la potencia.
Me O HO Me OH O O OR1 Me O O OH Me O R2 O OH Me O

22 R1= H R2= H 23 R1= H R2 = CH3 24 R1= Ester de cido graso R 2= CH3

112

Otra sustancia causante de DSP es la Pectenotoxina 1 (PTX1, 25), fue aislado de las glndulas digestivas del molusco peine, Patinopecten yessoensis, proveniente del noroeste del Japn. Se empleo la tcnica de Cristalografa de RayosX para elucidar la estructura de esta toxina, la misma que se trata de una lactona-politer16. Investigaciones histopatolgicas han revelado que PTX1 es hepatotxico e induce una rpida necrosis de hepatocitos17. La Yessotoxina (26) es un politer cuya estructura es parecida a la brevetoxina. Presenta como caracterstica estructural la presencia de dos esteres de sulfato. Esta sustancia tambin causa DSP y se cree que es producida 18 por una microalga .
O O O Me OH OH O O 25 Me Me HO Me O O OH Me O Me O O OH O

Me O

O O Me OH O O Me N aO3SO NaO3 SO Me O O 26 O O O O Me Me

113

La Palitoxina (27) es uno de los productos naturales de origen marino que mas ha sido estudiado, se le atribuye que es el principio toxico de la mortalmente conocida alga de Hana (Palythoa toxica). Parte de su popularidad se debi a que antes de ser elucidada la estructura de la maitotoxina, se considero a la palitoxina como el producto natural mas complejo y mas grande, con un peso molecular de 2677 Da (C129H223O54N3). Toda la estereoqumica de esta toxina fue rigurosamente determinada por comparacin de este producto natural con 19 fragmentos sintetizados . Esta sustancia y sus anlogos no ha sido solo encontrada en el gnero Palythoa sino tambin en una amplia variedad de organismos, como la alga Chondria armata, cangrejos pertenecientes a los generos Demania y Lophozozymus, y peces del gnero Melichtys vidua y Alutera scripta. El modo de accin de esta + + 20 sustancia se ha propuesto que inhibe la Na /K -ATPasa .
OH O OH OH O HO OH OH O HO NH N OH OH O Me OH Me HO OH O HO OH OH OH OH O Me OH O OH Me OH OH Me HO OH OH OH OH HO O OH OH O Me OH OH OH OH OH OH HO OH OH

H 2N

OH

OH OH

Me

27

114

Los casos de envenenamiento por alimentos de origen marino y la muerte masiva de peces estn aumentando rpidamente en frecuencia y en distribucin geogrfica. Mientras que las investigaciones de los qumicos afrontan dificultades en la obtencin de material para anlisis y el cultivo de los microorganismos responsables, han sido los mayores obstculos en el estudio de las toxinas marinas. Pero a pesar de todo esto se han realizado importantes contribuciones en la elucidacin estructural de estos compuestos con el desarrollo de nuevas tcnicas espectroscpicas, la contribucin de los bioqumicos y farmaclogos en la determinacin de los mecanismos de accin y la biognesis han sido invaluables, a tal punto que abre expectativas para una nueva era del estudio de las toxinas marinas. BIBLIOGRAFIA 1. Yasumoto, T.; Murata, M. Chem. Rev. 1993, 93, 1897-1909 2. Yasumoto, T.; Yasumara, D.; Yotsu, M.; Michishita, T.; Endo, A.; Kotaki, J. Agric. Biol.. Chem. 1986, 50, 793 3. Simidu, U.; Kita-Tsukamoto, K.; Yasumoto, T.; Yotsu, M. Int. J. System. Bacteriol. 1990, 40, 331 4. Sullivan, J. J.; Iwaoka, W. T. J. Assoc. Off. Anal. Chem. 1983, 66, 297 5. Yasumoto, T.; Murata, M. Chem. Rev. 1993, 93, 1897 6. Yasumoto, T.; Bagnis, R.; Vernoux, J. P. Bull. Jpn. Soc. Sci. Fish. 1976, 42, 359. 7. Scheuer, P. J.; Takahashi, W.; Tsutsumi, J.; Yoshida, T. Science 1976, 155, 1267. 8. Murata, M.; Legrand, A. M.; Ishibashi, Y.; Yasumoto, T. J. Am. Chem. Soc. 1989, 111, 8927. 9. Yasumoto, T.; Murata, M. Chem. Rev. 1993, 93, 1897 10. Murata, M.; Naoki, H.; Iwashita, T.; Matsunaga, S.; Sasaki, M.; Yokoyama, A.;Yasumoto, T.; J. Am. Chem. Soc. 1993, 115, 2060 11. Lin, Y Risk, M.; Ray, S. M.; Van Engen, D.; Clardy, J.; Golik, J.; James, J. .; C.; Nakanishi, K. J. Am. Chem. Soc. 1981, 103, 6773 12. (a) Shimizu, Y.; Chou, H.; Bando, H.; Duyne, G. V.; Clardy, J. C. J. Am. Chem. Soc. 1986, 108, 514. (b) Pawlak, J.; Tempesta, M. S.; Golik, J.; Zagorski, M. G.; Lee, M. S.; Nakanishi, K.; Iwashita, T.; Gross, M. L.; Tomer, K. B.; J. Am. Chem. Soc. 1987, 109, 1144 13. Lee, J. S.; Igarashi, T.; Fraga, S.; Dahl, E.; Hovgaard, P.; Yasumoto, T. J. Appl. Phycol. 1989, 1, 147)
115

14. Tachibana, K.; Scheuer, P. J.; Tsukinati, Y.; Kikuchi, H.; Engen, D. V. J. Am. Chem Soc. 1981, 103, 2469 15. Yasumoto, T.; Oshima, Y.; Sugawara, W.; Fukuyo, Y.; Oguri, H.; Igarashi, T.; Fujita, N.; Nipn Suisan Gakkaishi 1980, 46, 1405) 16. Yasumoto, T.; Murata, M.; Oshima, Y.; Matsumoto, G. K.; Clardy, J. Tetrahedron 1985, 41, 1019 17. Terao, K.; Ito, E.; Oarada, M.; Murata, M.; Yasumoto, T.; Toxicon., 1990, 28, 1095 18. Murata, M.; Kumagai, M.; Lee, J. S.; Yasumoto, T. Tetrahedron Lett., 1987, 28, 5869 19. Moore, R. E., Bartolini, G. J. Am. Chem. Soc. 1981, 103, 2491 20. Haberman, E. Toxicon 1989, 27, 1171.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 117-126 Enero-Julio 2002

EFECTO DE UNA DIETA RICA EN CARNE DE PESCADO Y ACEITE DE MAZ SOBRE EL PERFIL LIPIDICO DE JVENES UNIVERSITARIOS VOLUNTARIOS

Walter Obeso Terrones * Marco Cieza Montalvo ** Marina Uribe Orellana ***

RESUMEN El presente trabajo tuvo como objetivo estudiar el efecto de los cidos grasos polinsaturados de la serie (n-3) sobre el perfil lipdico srico de 90 jvenes estudiantes universitarios. Se utiliz la ingesta diettica diaria de 3 mililitros de aceite de maz y 200 gramos de filete de pescado de carne oscura, tres veces por semana, durante 8 semanas. Se evaluaron los niveles de colesterol total, triglicridos, lipoprotenas de baja densidad y lipoprotenas de alta densidad. Los resultados obtenidos muestran una reduccin significativa (p < 0,05) en los niveles de triglicridos y un aumento significativo (p < 0,05) en los niveles de lipoprotenas de alta
* Maestro en Salud Pblica. Profesor Asociado de la Universidad Privada Antenor Orrego. ** Mdico Cirujano. Profesor de la Universidad Particular de Chiclayo. *** Profesora Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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densidad en los sujetos con hipertrigliceridemia. El grupo con hipercolesterolemia present reduccin en los niveles de lipoprotenas de baja densidad (p < 0.05). El efecto hipolipemiante de los cidos grasos polinsaturados serie (n-3) sfue confirmado en nuestro estudio en jvenes universitarios de la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo-Per, bajo las condiciones aqu evaluadas. Recomendamos, como un buen hbito nutricional, el uso de aceite de maz y pescado de carne oscura en la dieta diaria de la poblacin a fin de prevenir enfermedades cardiovasculares en nuestra regin y en el Per. INTRODUCCIN El efecto beneficioso de cidos grasos (n-3) poliinsaturados, en humanos ha sido largamente estudiado (1,2). La enfermedad cardiovascular es considerada como uno de los problemas de salud ms significativos en el mundo, debido a su elevada tasa de mortalidad durante las ltimas dcadas. La hiperlipidemia ha sido identificada como un factor de alto riesgo para producir arterioesclerosis y generalmente se asocia con niveles elevados de colesterol libre, steres de colesterol y triglicridos (3,4). Por lo tanto, existe mucho inters por estudiar el rol de las grasas de la dieta sobre estos niveles circulantes en la sangre y los factores que contribuyan al desarrollo de hiperlipidemias, en la patognesis de arteroescolerosis y enfermedades cardiovasculares (5-7). La atencin de los cientficos ha sido puesta sobre el valor teraputico de la carne o del aceite de pescado y de algunos vegetales, como el maz, ricos en cidos eicosapentaenoico (EPA) y docosahexaenoico (DHA) sobre los lpidos sricos y lipoprotenas (8-13). Ingestas moderadas de este tipo de aceites y carne de pescado pueden incrementar marcadamente las concentraciones sricas de lpidos beneficiosos para la salud como la HDL. Dada la asociacin entre dieta grasosa y el riesgo de muerte sbita por falla cardaca, es muy importante establecer la correlacin entre una dieta rica en cidos grasos (n-3), como la propuesta en el presente trabajo, y el perfil lipdico sanguneo en jvenes universitarios. El efecto beneficioso servira para recomendar el uso diario de estos alimentos en la poblacin de Trujillo y del pas. Por esta razn fue planteado el siguiente problema:
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PROBLEMA Cul es el efecto de una dieta rica en carne de pescado y aceite de maz sobre el perfil lipdico de jvenes estudiantes de la Universidad Privada Antenor Orrego?. Trujillo. Agosto a Diciembre 2001. OBJETIVO GENERAL Establecer el efecto de una dieta rica en carne de pescado y aceite de maz sobre el perfil lipdico srico de jvenes universitarios voluntarios. HIPOTESIS La dieta rica en carne de pescado y aceite de maz mejora significativamente el perfil lipdico de los jvenes universitarios voluntarios. MATERIAL Y MTODOS 2.1 POBLACIN Y MUESTRA Siguiendo la metodologa de Connor W.E.(10), de un total de 362 alumnos, de la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo, que se presentaron voluntariamente, fueron seleccionados aleatoriamente 92 que iniciaron el experimento, pero slo 90 jvenes lo terminaron (46 hombres y 44 mujeres). 2.2 CRITERIOS DE INCLUSIN Adultos jvenes no mayores de 30 aos con promedio de 22.8 +4.0 , no ms altos que 1.80 m, 55-90 kg de peso (en razn de elaborar su ndice de Masa Corporal para que no sea mayor de 30) con un promedio de 70.1+15.3 kg. 2.3 CRITERIOS DE EXCLUSIN -Jvenes que presentaron sintomatologa de alguna enfermedad o con tratamiento mdico. -Obesidad (ndice de Masa Corporal mayor de 30). -Jvenes con algn tipo de tratamiento mdico.

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2.4 TIPO DE DISEO Se utiliz el diseo en lnea, en el que, seleccionada la muestra, se hace una primera observacin, luego se aplica el estimulo, y, despus de ocho semanas, se efecta una segunda observacin y para obtener los resultados. Todos los participantes fueron alumnos voluntarios, quienes firmaron una Carta de Consentimiento de acuerdo con el Cdigo de tica Internacional. 2.5 MTODOS Y TCNICAS A todos los estudiantes se les dio 3 mililitros de aceite de maz cada da y 200 gramos de filete de pescado de carne oscura (bonito o jurel), tres veces a la semana durante 8 semanas. Se hizo visitas domiciliarias para efecto del control del estudio. Se trabaj con una muestra de 5 mL de sangre extrada de las venas del pliegue anterior del codo del paciente, recolectados en un tubo de vidrio y centrifugado para obtener suero. De inmediato se determin el perfil lipdico (colesterol, triglicridos y lipoprotenas) cuantificado por el mtodo enzimtico, con los correspondientes Kits de los Laboratorios Wiener. Se consider como rango normal: colesterol, menor de 200 mg/dL; triglicridos, menor de 150 mg/dL; lipoprotenas de baja densidad (LDL-Colesterol), menor de 140 mg/dL y lipoprotenas de alta densidad (HDL) 320 mg/dL; de acuerdo con otros estudios (11, 14 - 16). RESULTADOS Cuadro 1. Normolipdicos Perfil Lipdico Colesterol total Triglicridos LDL-Colesterol HDL-Colesterol Promedio mg/dL Antes 200 150 140 320 Despus 198 143 135 345 Diferencia 1.00% 4.70% 3.60% 7.80% p >0,05 >0,05 >0,05 <0,05

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Cuadro 2. Jvenes hipercolesterolmicos Perfil Lipdico Colesterol total Triglicridos LDL-Colesterol HDL-Colesterol Promedio mg/dL Antes 270 180 160 300 Despus 252 157 145 335 Diferencia 6,70% 12,80% 9,40% 11,60% p >0,05 <0,05 <0,05 <0,05

Cuadro 3. Jvenes hipertrigliceridmicos Perfil Lipdico Colesterol total Triglicridos LDL-Colesterol HDL-Colesterol Promedio mg/dL Antes 180 230 130 300 Despus 170 193 119 345 Diferencia 5,60% 16,10% 8,50% 15,00% p >0,05 <0,05 <0,05 <0,05

A todos los estudiantes que participaron en el experimento se les hizo una prueba control basal de perfil lipdico (colesterol triglicridos, lipoprotenas plasmticas de baja y alta densidad), encontrando que 28 de ellos eran normolipdicos, 44 hipercolesterolmicos y 18 hipertrigliceridmicos. En los estudiantes catalogados como normolipdicos (Cuadro 1), el colesterol disminuy 1.00%, los triglicridos 4.70% y las lipoprotenas de baja densidad Colesterol (LDLColesterol) 3.60 %. Sin embargo, el cambio ms significativo en este grupo fue el importante incremento en el valor de las lipopro-

121

tenas de alta densidad (HDL Colester ol) en un 7.92%. Estadsticamente, no se encontr diferencia estadstica en los niveles sricos de colesterol total, triglicridos y LDL Colesterol. Sin embargo, los niveles de HDL Colesterol se incrementaron significativamente (p < 0,05) debido, sin duda a la ingesta diaria de los cidos grasos polinsaturados contenidos en el suplemento diettico. En el grupo de estudiantes denominados como hipercolesterolmicos (Cuadro 2), el colesterol total, los triglicridos y el LDL-Colesterol disminuyeron notablemente en 6.6%, 12,5% y 9.16%, respectivamente. Tambin hubo un significativo incremento de 11.6% (p< 0,05) HDL Colesterol. Los resultados para este grupo se representan en la Figura 1. El tercer grupo denominado de los estudiantes hipertriglicridemicos (Cuadro 3) exhibi los cambios ms grandes y significativos en la modificacin de su perfil lipdico (Figura 2). La disminucin del nivel de colesterol total fue de 5.60%, de los triglicridos de 16.10 % y de las LDL-Colesterol de 8.50 %. En cuanto al nivel de las HDL-Colesterol, se encontr un incremento notable del 15.00%.

300 250

Estudiantes

hypercolesterolmicos

200

mg/dl

150 100 50 0

CT

TG
A

LDL
D

HDL

Figura 1. Perfil lipdico srico de estudiantes hipercolesterolmicos, antes (A) y desoues (D) de ingerir dieta rica en cidos grasos poliinsaturados
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Estudiantes hipertrigliceridmicos
300 250

200

mg/dl

150 100

50 0

CT

TG
A D

LDL

HDL

Figura 2. Perfil lipdico srico de estudiantes hiprtrigliceridemicos, antes (A) y despus (D) de ingerir dieta rica en cidos grasos poliinsaturados DISCUSIN Los efectos hipolipemiantes de los cidos grasos polinsaturados serie (n-3) sobre sujetos hipercolesterolmicos e hipertrigliceridmicos encontrados en este estudio estn de acuerdo a los reportados por varios autores (10,14, 20, 22). Los cambios ligeros en los lpidos plasmticos en personas normolipmicas producidos por la ingesta de cidos grasos polinsaturados estn de acuerdo con aquellos reportados por Sanders y Hochland (26). Sin embargo, estos autores usaron aceite de salmn con una dosis mayor (10mL/da) y un tiempo ms corto (2 semanas). El incremento de las HDL Colesterol en este grupo tambin confirman los resultados reportados por separado por Harris (22) y Sanders y Hochland (26). No se realiz ningn estudio sobre la historia diettica de los estudiantes y no es posible discutir al respecto; ya que si la ingesta de cidos grasos polinsaturados fue baja, antes del estudio, la ingesta en la dieta fue suficiente para incrementar las HDL-Colesterol. Si la ingesta de cidos grasos poliinsaturados fue alta antes del estudio, la ingesta en la dieta pudo an incrementar el nivel de HDL pero no lo suficientemente alto para reducir ms los niveles de triglicridos y colesterol total.
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Qu niveles de colesterol pueden ser considerados bajos y cmo un factor de bajo riesgo en las enfermedades cardiovasculares? (21). Recientemente, Guilln M.A. (23) ha reportado valores como no elevados: 208 +43.4 mg/dL para hombres y 206 +36.6 mg/dL para mujeres. Aparentemente, la hipertrigliceridemia aparece como ms frecuente dentro de la poblacin latina en general, an ms que el colesterol(17,18). Sin embargo, no se encuentran directivas dietticas claras ni contundentes sobre la cantidad y uso de cidos grasos poliinsaturados en la dieta diaria(19); tampoco se conoce si son las mismas cantidades, las requeridas para diferentes edades del ser humano. Esto ha sido estudiado experimentalmente por Mc Murchie, E. (24) y Lands, W. (25). Las fuentes ms usuales para cido linoleico y cido linolnico son los aceites vegetales, sin embargo, desde que estos cidos son fcilmente oxidados por el calor si son utilizados en frituras, generalmente los niveles considerados como beneficiosos no son alcanzados. RESUMEN Y CONCLUSIN El efecto beneficiosos de cidos grasas polinsaturados (n-3) ha sido estudio a nivel mundial, con el propsito de aclarar el rol de las grasas de la dieta sobre sus niveles circulantes en sangre y los factores que contribuyen al desarrollo de hiperlipidemias en la patognesis de arteriosclerosis y enfermedades cardiovasculares. Es sabido que este tipo de problemas son de Salud Pblica a nivel nacional y mundial por los altos ndices de morbilidad y mortalidad que ocasionan. Para la seleccin de la muestra se tom probabilsticamente a 90 jvenes universitarios voluntarios, dentro de un diseo de experimentacin en lneay se estudi el efecto de la ingesta de carne de pescado y aceite de maz sobre el perfil lipdico sanguneo. De acuerdo a nuestro objetivo el presente estudio confirm nuestra hiptesis que la ingesta diaria de aceite de maz y carne de pescado, tienen una accin considerada clnicamente como muy beneficiosa sobre el perfil lipdico de jvenes estudiantes, cuyos resultados estadsticamente significativos son expuestos en detalle.

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RECOMENDACIN Se recomienda el uso de la carne de pescado y de aceite de maz como alio de ensaladas o en combinacin de menestras o cereales en la dieta diaria, mejor sin ser fritos; como una manera de disminuir o normalizar los valores del perfil lipdico y mejorar los factores de riesgo de ateroesclerosis y sus fatales consecuencias con las enfermedades cardiovasculares. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Dyerberg, J.; Bang, H.O. Dietary fats and thrombosis. Lancet 197: 91152;1987. a 2. Mahan, L.K.; Escott-Stump, S. Nutricin y Dietoterapia de, Krause. 10 ed. Mxico. Mc Graw-Hill Interamericana 2000. 3. Wilson, J.D; BRAUNWALD, E; ISSELBACHER, K.J. et al. Principios de Medicina Interna-Harrinson. 15aed. Madrid. Mc Graw-Hill Interamericana. 2001. 4. Secretara de Salud (Ministry of Health). Mortalidad 1988-1992. Mxico, D.F. Direccin General de Epidemiologa, 1992. 5. Van Way III, Ch.W. Secretos de la Nutricin. Mxico. Mc. Graw-Hill Interamericana, 1999. 6. Burr, M.L.; Fehily, A.M.; Gilbert, J.F. et al. Effects of changes in fat, and fiber intakes on death and myocardial reinfarction: Diet and reinfarction trial (DART). Lancet 2: 757-761; 1989. 7 Hunter, D.J.; Kazda, I.; Chockallngam, A.; et al. Fish consumption and cardiovascular mortality in Canada: An interregional comparison. Am J. Prev. Med. 4:5-6; 1989. 8. Wenxun, F.; Parker, R.; Paysia B. et al. Erythrocyte fatty acids, plasma lipids and cardiovascular disease in rural China. Am. J. Clin Nutr. 52: 1027-1035; 1990. 9. American Heart Association Medical/Scientific Statement. The cholesterol facts. A summary of the evidence relating dietary fats, serum cholesterol, and coronary heart disease. A joint statement by the American Heart Association and the National Heart, Lung, and Blood Institute. Circulation 81:1721-1733; 1990. 10. Connor, W.E. Hypolipidemic effects of dietary omega-3 fatty acids in normal and hyperlipidemic humans: Effects and mechanism. En: Simopoulos P, ed. Health Effects of Polynsaturated Fatty Acid in Seafood Nueva York. Academic Press. 86: 173-210; 1986.
125

1.

11. Leaf, A. Cardiovascular effects of fish oils. Beyond the platelet. Circulation 82: 642-648; 1996. 12. Mata, P.; De Oya, M.; Prez-Jimnez, F. Et al. Dieta y Enfermedades Cardiovasculares. Recomendaciones de la Sociedad Espaola de Arterioesclerosis. Clin Invest Arterioscler 6: 43-61; 1994. 13. Sociedad Espaola de Arterioesclerosis y Sociedad Espaola de Cardiologa. Evidencias clnico experimentales y recomendaciones para el tratamiento de la hiperlipidemia en pacientes con cardiopata isqumica. Clin Invest Arterioescler 6: 103-111; 1994. 14. Mazier, M.J. Dietary fat quality and circulation colesterol levels in humans. Prog. Food Nutr 15: 21-41; 1991. 15. Levy, E.; Thibault, L.; Turgeon, J.; Roy, C. et al. Benefical effects of fish oil supplement on lipids, lipoproteins and liprotein lipase in patients with glycogen storage disease type I. Am J. Clin Nutr. 57: 922-929; 1993. 16. Expert Panel on Detection. Evaluation and Treatment of High Blood Cholesterol in Adults. JAMA. 269: 3015-3023; 1993. 17. Phillipson, B.E.; Rothrock, D.W.; Connor, W.E. Reduction of plasma lipids. Lipoproteins, and apoproteins by dietary fish oil in patient with hipertrglyceridemia. N. Engl. J. Med. 312:1210-1216; 1985. 18. Rogers, S.; James, K.S.; Butland, B.K. Effects of a fish oil supplement on serum lipids, blood pressure, bleeding time, haemostatic and rheological variables. Atherosclerosis 53:137-143; 1987. 19. Turley, E.; Strain, J.J. Fish oils, eicosanoid biosynthesis and cardiovascular disease: An overview. Int J. Food Sci Technol 44: 145-152; 1993. 20. Simopoulos SAP. Omega-3 fatty acids in health and disease and in growth and development. Am J. Clin Nutr. 54: 438-463; 1991. 21. Harris, W.S. Fish oils and plasma lipids and lipoproteins metabolism in human: A critical review. J. Lipid Res 30: 785-807; 1989. 22. Harris, W.S.; Windsor, S.L.; Caspermeyer, J.J. Modification of lipidrelated atherosclerosis risk factor by w-3 fatty acid esters in hypertriglyceridemic patients. J. Nutr. Blochem 4: 706-712; 1993. 23. Guilln, M.A.; Paulin, J.A.; Martinez, L. Estudio del efecto hipolipemiante del aceite eicosapentaenoico (EPA) en comparacin con clofibrato (Estudio doble ciego). Rev Endocrino Nutr. II (7): 229-233; 1994. 24. McMurchie, E.J.; Rinaldi, J.A.; Burnard S.L. Incorporation and effects of dietary eicosapentaenoate (20:5 n-3) on plasma and erythrocyte lipids of the marmoset following dietary supplementation with differing levels of linoleic acid. Biochim Biophys Acta 1045: 164-173; 1990.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 127-134 Enero-Julio 2002

PREVALENCIA DE NACIMIENTOS NORMALES SEGN FRECUENCIA HORARIA EN EL SERVICIO DE OBSTETRICIA DEL HOSPITAL BELN DE TRUJILLO

Walter Obeso Terrones * Marco Cieza Montalvo ** Marina Uribe Orellana ***

RESUMEN Se analizaron 2730 historias clnicas con la finalidad de determinar los horarios y turnos en los cuales existen mayor prevalencia de nacimientos en el Hospital Beln de Trujillo en los aos 1995-96. La mayor prevalencia de nacimientos en dicho establecimiento se produjo en la noche y la madrugada, habindose encontrado diferencias estadsticamente significativas en los diferentes cortes al da, que fueron de cada ocho y cada 12 horas respectivamente; se sugiere que se equipare la distribucin de los recursos humanos y tcnicos sean distribuidos equitativamente, tanto en los turnos diurnos como nocturnos, para brindar una mejor calidad de atencin a la parturienta y a su producto.
* Enfermera. Profesora Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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INTRODUCCIN El parto es un proceso fisiolgico mediante el cual las contracciones del tero grvido logran expulsar el feto a trmino, ste fenmeno es la culminacin de la gestacin que oscila entre las 37 a 42 semanas, a partir de la fecha de la ltima regla (1,2). Este acontecimiento se produce por condicin natural y espontnea en los seres humanos, el cual puede ocurrir en diversas circunstancias y lugares, sin que el horario pueda planificarse con premeditacin, existiendo un intervalo de contracciones previo para desencadenarse, de pudiendo ocurrir a cualquier hora del da o de la noche (3-5). Al respecto, en el Hospital Beln, los recursos que se disponen para atender el parto en los diversos establecimientos de salud no son equitativos para cualquier instante del da, estos se orientan preferentemente al turno diurno, dejando menores recursos para la noche, distribuyendo el personal y los equipos de inters en este horario. Sin embargo vale la pena resaltar que la literatura hace referencia que a podra existir la misma probabilidad de que los partos tambin sucedan en igual magnitud por la noche o quiz en mayor proporcin, lo cual cuestionar la orientacin de mayores recursos en el turno diurno. La presente investigacin busca determinar si es que los partos pueden suceder en igual o mayor magnitud en el turno nocturno que en el diurno, con la finalidad de tomar medidas correctivas al respecto en la distribucin laboral. MATERIAL Y MTODO El estudio es de tipo descriptivo, el cual fue realizado en la ciudad de Trujillo, en el Hospital de Beln, en el ao 1996. Se tom como poblacin objetivo a 3600 historias clnicas de recin nacidos vivos provenientes de parto eutcico, que haban nacido durante el transcurso de las 24 horas del da, stos atendidos en la sala de partos de hospital en mencin durante el ao 1996, de los cuales se seleccion una muestra representativa de 2730 casos para el estudio. Para tal fin se elabor una ficha de recoleccin de datos semiestructurada con items abiertos y cerrados, el cual recogi datos de las historias clnicas.
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El instrumento fue aplicado por un grupo de profesionales previamente capacitados, luego se realiz un estricto control de calidad de los instrumentos, analizando solamente los correctamente llenados. La representacin de la informacin fue realizada en tablas descriptivas de porcentajes, tablas de contingencia y grficos de barras. Y para el anlisis, se emple tcnica estadstica de X. RESULTADOS Se encontr que, el promedio de nacimientos por hora hospitalaria de atencin, fue de 4,17 %, teniendo una desviacin estndar de 0,60, el mayor porcentaje de nacimientos fue a la 1 a.m. con un 5,57 % y el de menor porcentaje a las 20 horas con 2,86 % (Cuadro 1, Figura 1) Se realizaron agrupaciones de acuerdo a cada 8 horas de mayor frecuencia de nacimientos, encontrndose que, el grupo de 21 a 4 horas (el turno nocturno) tiene un 35,2 % de nacimientos, encontrndose diferencias estadsticamente significativas con respecto a otros horarios diurnos que reportaban menor prevalencia (Cuadro 2). Al agrupar el nmero de nacimientos en bloques de cada 12 horas, se encuentra que el grupo de 22 a 9 horas, report un 55,08 % de partos, hallndose igual que en el caso previo diferencias significativas con el otro turno (Cuadro 3). Por ltimo al analizar los grupos de acuerdo al horario de 0 a 24 horas, en dos turnos horarios de 12 horas, se encuentra que el grupo de mayor frecuencia es el grupo de 0 a 11 horas, con 54%, manteniendo diferencias estadsticamente significativas, con respecto al otro grupo. (Cuadro 4). De esta manera existe mayor prevalencia de partos en los horarios de atencin hospitalaria nocturna que en el horario diurno.

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Cuadro 1. Distribucin de frecuencias de partos segn horas del da HORA

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

N
103 152 115 136 116 125 130 136 121 127 113 103 118 104 109 102 104 98 100 101 78 97 130 112

%
3.77 5.57 4.21 4.98 4.25 4.58 4.76 4.98 4.43 4.65 4.14 3.77 4.32 3.81 3.99 3.74 3.81 3.59 3.66 3.70 2.86 3.55 4.76 4.10

TOTAL

2730

100

DISCUSIN Los nacimientos pueden suceder en cualquier momento o circunstancia, para los cuales los sistemas de atencin y los profesionales de salud deben estar preparados para cualquier emergencia, sin embargo, en el presente estudio se presentan algunas conclusiones que de alguna manera podran establecer, que existen alguna diferencia en cuanto a la frecuencia de partos suscitados durante el da o la noche.

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De esta manera al encontrarse en el presente reporte, que el promedio de nacimientos por hora oscila alrededor de 4,17 por ciento, con una desviacin estndar de 0,60, se observa que esta no es una situacin al azar, ya que pueden observarse resultados similares en la literatura, de esta manera Dios y Alzamora de los Godos (6), reportan un resultado en el cual encuentran un 4,15 por ciento de partos por hora y una desviacin estndar de 1,19 esto en toda la provincia de Trujillo (Cuadro 1). As una subsecuente clasificacin de horarios de parto que se realiz cada 8 horas, demuestra claramente que entre las 21 horas de la noche y las 4 horas de la madrugada ocurren con mayor frecuencia los nacimientos, lo cual tiene diferencias significativas con respecto a otros horarios diurnos; en tal sentido es lgico concluir, en esta apreciacin, que a prevalencia de partos ocurren ms por la noche, especialmente en horas de la madrugada (Cuadro 2). Resultado similar, fue encontrado por el reporte de UNICEF-UPAO, del cual se puede deducir que existen diferencias significativas en tres turnos de atencin, siendo ms frecuente el parto en el horario nocturno que en el diurno, esto valorado desde las 23 horas hasta las 07 horas (V=83,35, f=18,08, p < 0,01) (6). Por otro lado la clasificacin de 12 horas para segmentar el da, tambin revela que los partos tienen una mayor probabilidad de ocurrir entre las 22 a 9 horas, que en otros horarios, con lo cual tambin se corrobora la posibilidad de que los nacimientos tienen mayor incidencia en el horario nocturno a excepcin de las horas 8 y 9 a.m., en tal sentido la orientacin del personal que atiende los partos debe prestar la misma atencin en cualquier horario y debe tener especial cuidado en el horario nocturno, ya que se eleva la frecuencia de nacimientos (Cuadro 3). Tambin se logra encontrar que el bloque de tiempo de las segundas 12 horas del da reporta mayor frecuencia de partos, logrando alcanzar ms de la mitad de los mismos, esto siendo significativamente mayor que lo ocurrido en la primera mitad del da, con lo cual nuevamente se incide en la mayor dedicacin a este horario del da por encontrarse estos resultados (Cuadro 4). Adems, la presente investigacin, se ha contrastado con algunas teoras expuestas por algunos autores (7-14), quienes manifiestan que la mayor proporcin de los nacimientos ocurre en la noche, reducindose esta frecuencia en horas del da. En tal sentido al parecer, existen algunos factores an no identificados que permiten que los partos susciten en estas horas de la noche o madru-

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gada. A pesar de esto, existen pocas investigaciones similares, por lo cual es importante de alguna forma profundizar al respecto. Los resultados encontrados en la presente investigacin manifiestan una mayor incidencia de nacimientos ocurren en las horas nocturnas, que son las ms desfavorecidas por los recursos humanos y tcnicos que aplican los establecimientos de salud para la atencin del parto, y de la atencin neonatal, en tal sentido merece la pena resaltar que en nuestra realidad, los esfuerzos se orientan a un mayor equipamiento, dedicacin y administracin de recursos durante el turno diurno, sin embargo es necesario entender que el turno nocturno tiene tanto o ms importancia para la equidad de la administracin de los mismos. Por esta razn, mediante la presente investigacin se pretende plantear la posibilidad de un reordenamiento de los servicios de atencin del parto y de atencin al recin nacido, sino es dndole prioridad al turno nocturno, al menos con la intencin de equiparar recursos y esfuerzos con la finalidad de entregar la misma calidad de atencin en cualquier hora del da. CONCLUSIONES
t t

La mayor prevalencia de partos ocurre en horarios de la noche y de la madrugada, que con respecto al da. Entre las 11 de la noche y las 4 de maana, se producen la mayor prevalencia de partos.

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132

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Grfico 1. Distribucin de frecuencias de partos segn horas

6 5 4 3 2 1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

133

Cuadro 2. Distribucin de Frecuencias de Partos segn grupos de ocho Hhoras HORARIO 5-12 13-20 21-4 TOTAL N 855 914 961 2730 X = 6,20 p < 0,001 N% 31,32 33,48 35,20 100,00

Cuadro 3. Distribucin de Frecuencias de Partos segn Bloques del da (diurno nocturno) HORARIO 22-9 10-21 TOTAL N 1503 1227 2730 X = 27,903 p < 0,01 N% 55,5 44,95 100,00

Cuadro 4. Distribucin de Frecuencias de Partos segn grupos de 12 horas HORARIO 0-11 12-23 TOTAL N 1477 1253 2730 X = 27,903 p < 0,01 N% 54,10 45,90 100,00

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 135-148 Enero-Julio 2002

ESTIMACIN POR MEDIO DE REGRESIONES LINEALES DE LA CONDUCTIVIDAD ELCTRICA DEL EXTRACTO DE SATURACIN, A PARTIR DE DILUCIONES SUELO : AGUA, EN SUELOS DE TEXTURA GRUESA

Sergio Valdivia Salazar * Sergio Valdivia Vega ** Jorge Pinna Cabrejos ***

RESUMEN El presente trabajo de investigacin se realiz en el Fundo Santa Mara, ubicado en la Provincia de Chepn, Regin La Libertad, con una superficie de 106.46 ha, el cual, est ubicado en la costa rida del norte del Per. Los suelos estudiados fueron de textura arenosa y arena franca, con reaccin de muy ligera a muy fuertemente alcalina y de muy baja a muy alta alcalinidad. El objetivo fue estimar la conductividad elctrica del extracto de saturacin a partir de la medida de la conductividad elctrica de diferentes proporciones suelo agua (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10)
* Ingeniero Agrnomo. Egresado de la Universidad Privada Antenor Orrego ** Ingeniero Agrnomo. Magster Scientiae. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego *** Ingeniero Agrnomo. Doctor en Ciencias Agronmicas. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego.

135

Se encontraron regresiones lineales positivas, altamente significativas, entre la CEES y la CE de las diversas diluciones estudiadas (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10), pudiendo estimarse la CEES a partir de las siguientes ecuaciones: CEES= 4.2652 + 2.1594CE1:1; CEES= 4.7936 + 3.5632CE1:2; CEES= 4.6791 + 4.3939CE1:2.5; CEES= 4.7556 + 7.8249CE1:5 y CEES= 3.9876 + 14.7030CE1:10 . Teniendo en cuenta el amplio margen de salinidad (de 0.75 a 150.45 dSm 1) de los suelos estudiados, las ecuaciones anteriores tienen menor precisin en suelos con conductividades elctricas bajas (menores de 1.5 dSm-1). Debido al escaso rango de variacin de los valores del porcentaje de saturacin (de 18 a 33) no se encontraron diferencias significativas en la estimacin de la CEES, cuando el porcentaje de saturacin fue menor de 25 y mayor de 25. INTRODUCCIN En el Per; existen grandes zonas semiridas y ridas potencialmente cultivables, de textura arenosa. La presencia de sales solubles constituye uno de los problemas en parte de estos suelos de la costa peruana. La salinizacin ha ocasionado, tambin, la sensible disminucin de la capacidad productiva de extensas superficies en las partes bajas de los valles irrigados. Para una evaluacin rpida de las condiciones de salinidad de los suelos, la determinacin ms importante es la medida de la conductividad elctrica del extracto de saturacin del suelo (CHAPMAN y PRATT, 1991). En el informe del Consejo Nacional de los Estados Unidos para el Planeamiento de los Recursos, Scofield considera que un suelo es salino si la solucin extrada de una pasta saturada del suelo tiene una conductividad elctrica (C.E.) de 4 mmhos.cm 1 o mayor (LABORATORIO DE SALINIDAD DE LOS E.U.A., 1994). El comit de terminologa de la Soil Science Society of America ha recomendado bajar el lmite -1 -1 de suelos salinos y no salinos hasta 2 dSm (2 mmhos cm ) para el extracto de saturacin (BOHN et al., 1993). Las determinaciones hechas en muchos suelos indican que dentro de un amplio margen de texturas, el porcentaje de saturacin (P.S.) es aproximadamente igual a dos veces el porcentaje de humedad a capacidad de campo (C.C.)
136

y cuatro veces el porciento de humedad a 15 atmsferas (punto de marchitez permanente). Sin embargo, cuando se determina el P.S. en las arenas tpicas, los valores obtenidos son mayores que el doble de la C.C. y mayores que el cudruple del ndice de marchitez (LOPEZ y LOPEZ, 1985; BONNET, 1960). Los extractos de suelo saturados y equilibrados con agua han sido ampliamente usados para representar la solucin suelo, siendo especialmente convenientes donde la composicin de la solucin suelo esta tamponada con altos contenidos de sales solubles (WOLT, 1994). Segn Prichard et al., (in RHOADES, 1996) se deben tomar precauciones especiales en preparaciones de pastas de suelo saturadas con suelos de textura muy gruesa. La conductividad elctrica puede medirse directamente en una pasta saturada, debido a que tiene una alta relacin con la conductividad elctrica del extracto de saturacin (Valdivia, 1972). Debido a que los mtodos de obtencin de extractos de suelos saturados no son muy prcticos y requieren de equipos, no siempre disponibles en los laboratorios, se usan normalmente, ms altos volmenes de agua, para diagnsticos rutinarios de salinidad de suelos (Pinna, 1971). La ventaja del mtodo de extracto de saturacin es que la medida de la salinidad se hace sobre la base de que el porcentaje de agua contenida en el suelo saturado es ms o menos equivalente al doble del porcentaje de agua a capacidad de campo (QUEVEDO et al., 1965). Los extractos de suelo con relacin suelo: agua mayores que las pastas, permiten un modo sencillo de determinacin del contenido total de sales solubles en el suelo (FAO/UNESCO, 1973). Segn Hogland et al., (in WOLT, 1994), extractos suelo: agua 1:1 y 1:5 con cortos tiempos de equilibrio son apropiados. Se asume que la conductividad y el RAS son medidas hechas en extracto de pasta saturada, sin embargo, como se necesita mucho tiempo para obtener un extracto de pasta saturada, ha sido recomendado medir la conductividad en la relacin 1:1 suelo: agua (HACH, 1993). Sonnevelt y Van den Ende (in RHOADES, 1996) recomiendan un volumen de extraccin de 1:2. Hulsbos (in DIELEMAN, 1963) indica que en invierno la CEES es igual a CE1:1 x 1.5 y en verano la CEES es igual a CE1:1 x 1.875. Como orientacin, se establece que la equivalencia entre la CE 1:5 con la CEES es de 2.5, lo cual es necesario para el diagnstico e interpretacin de la salinidad del suelo (COBERTERA, 1993).
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El objetivo del presente trabajo realizado en suelos de textura gruesa fue encontrar ecuaciones que permitan estimar el valor de la conductividad elctrica del extracto de saturacin (CEES) a partir de la medida de la CE en extractos suelo: agua 1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10 y en funcin del porcentaje de saturacin. MATERIALES Y MTODOS Las muestras de suelos se obtuvieron del Fundo Santa Mara, de una superficie de 106.46 ha, ubicado en la Provincia de Chepn, Regin La Libertad. Esta zona climtica ha sido clasificada como hiper rida (UNESCO; 1977) y como un desierto subtropical por Holdrige (TOSI, 1960). Los suelos son de textura arenosa y arena franca, de reaccin ligeramente a fuertemente alcalina, muy pobres en materia orgnica, el fsforo disponible es de pobre a alto y el potasio disponible es de medio a alto. Son suelos con contenidos medios a altos de carbonatos de calcio y sodio y tienen salinidad de media a muy alta. Sus caractersticas qumicas se presentan en el Cuadro 1. Cuadro 1. Resultados promedios del anlisis qumico de 33 muestras de suelos del campo experimental.
DETERMINACIONES MXIMO MNIMO PROM. desv. est. METODOLOGA
% MO P disp. ( ppm) K disp. (ppm) pH 1:1 % de Saturacin CEES (dSm ) (estimada)
1

1.62 40.00 680.00 9.45 27.5 125.80

0.29 7.80 212.00 7.90 21.5 1.34

0.58 0.25 20.42 8.23 454.15 122.38 8.39 0.37 24.03 1.28 24.50 28.29

Colorimtrico Olsen modificado Turbidimetria Peachmetro Segn Manual de Salinidad N60 Conductmetro

Se distribuyeron uniformemente en el campo los puntos de muestreo (68) de 0 a 0.3 m de profundidad. Adems se complement con muestras de suelos arenosos de diversos campos (20) caracterizados por su extrema salinidad. Las muestras se secaron al aire y se tamizaron a 2 mm de dimetro. Se determin el porcentaje de saturacin, teniendo en cuenta, que estos suelos secos al aire tienen aproximadamente 0.5 % de humedad. Se determin la conductividad elctrica del extracto de saturacin, obteniendo el extracto de la pasta saturada, usando la olla de presin a un bar de presin. Adems, se determin la CE a diluciones de suelo: agua 1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10, realizando las diluciones mostradas en el Cuadro 2. La agitacin de las diluciones suelo: agua se realiz utilizando un agitador mecnico de va y ven, por un tiempo de 20 minutos; y se realiz la medida utilizando un conductmetro.
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Con los resultados de los anlisis de las muestras de suelo, se realizaron regresiones lineales entre las determinaciones de la CEES, y la CE a diferentes diluciones de suelo: agua, CE 1:1, CE 1:2, CE 1:2.5, CE 1:5 y CE 1:10,. Cuadro 2. Cantidad de muestra tomada para preparar las diversas diluciones suelo: agua para las determinaciones de la CE

Dilucin 1:1 1:2 1:2.5 1:5 1:10

Peso de suelo (g) 40 20 20 10 10

pH Cantidad de agua (mL) 40 40 50 50 100

CE Peso de suelo (g) 150.75 80.40 80.40 20.10 20.10 Cantidad de agua (mL) 149.25 159.60 199.60 99.90 199.90

RESULTADOS Y DISCUSIN En el Cuadro 3 se presentan las variables estadsticas de la conductividad elctrica del extracto de saturacin y la conductividad elctrica de las diferentes diluciones de suelo: agua (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10), igualmente del porcentaje de saturacin, pudiendo deducir a partir de ste, que las muestras estudiadas corresponden a suelos de textura gruesa (textura arenosa y arena franca).

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Cuadro 3: Variables estadsticas del porcentaje de saturacin (P.S.) y la conductividad elctrica del extracto de saturacin a diferentes diluciones suelo: agua .
Variables Estadsticas

CE

P.S.

ES

1:1 75.495 0.158 7.813

1:2 47.775 0.079 4.587 53.041 7.283

1:2.5 39.165 0.053 3.746 34.806 5.900

1:5 21.420 0.032 2.093 10.965 3.311

1:10 11.435 0.021 1.166 3.117 1.766

MX. MN.
X

33.50 150.450 18.00 22.76 0.750 21.137

s2 s C.V.

9.816 726.937 145.139 3.133 26.962 12.047

13.765 127.558 154.194 158.785 157.507 158.176 151.369

RELACIONES ENTRE LA CEES Y LA CE DE DIFERENTES DILUCIONES Regresin lineal entre la conductividad elctrica del extracto de saturacin (CEES) y la conductividad elctrica del extracto 1:1 (CE 1:1) . En la Figura 1 se observar la regresin lineal positiva entre la CEES y la CE1:1 para el total de suelos estudiados. El coeficiente de correlacin encontrado fue altamente significativo (r = 0.965**) con un coeficiente de determina2 cin R = 0.931. Como se puede observar, los valores de la CE1:1 son menores (mayor dilucin) que la CEES, pero debido a la alta asociacin entre la CEES y la CE1:1, la ecuacin encontrada es confiable Y = 4.2652 + 2.1594X, de modo que se puede estimar la CEES, con la siguiente ecuacin:
CEES = 4.2652 + 2.1594 (CE1:1)

Segn Hulsbos (in DIELEMAN, 1963), la relacin entre la CEES y la CE1:1 fue de CEES = 1.500(CE1:1) en invierno y CEES = 1.875 (CE1:1) en verano. Se puede observar que los valores encontrados por Hulsbos, son menores que los valores encontrados en el presente estudio. Esta diferencia posiblemente se

140

debe a que los estudios realizados por Hulsbos hayan sido hechos en suelos de textura media, y por el contrario, los resultados encontrados en este estudio se realizaron nicamente con suelos de textura gruesa (arena y arena franca) y de 1 amplio margen de salinidad (de 0.75 a 150.45 dSm ). En un estudio de suelos con texturas variables desde franco arenosa hasta franco arcilloso, se encontr que las relaciones entre la CEES y la CE de extractos ms diluidos dependen de la textura, de modo que conforme el suelo es de textura ms gruesa, el factor para transformar la CE de extractos ms diluidos a CEES es mayor que en los casos de texturas finas (VALDIVIA et al., 2003). Debido a la rapidez de la determinacin de la CE1:1, el comit de Suelos de la Regin Central-Norte de los Estados Unidos recomend medir la conductividad en la relacin 1:1 suelo: agua (HACH, 1993). Adicionalmente, BONNET(1960) y el LABORATORIO DE SALINIDAD DE LOS E.U.A. (1994) indican que las estimaciones de la salinidad basadas en la conductividad de extractos 1:1 y 1:5 son muy convenientes para determinaciones rpidas, particularmente si la cantidad de la muestra es limitada. Adicionalmente, se han realizado regresiones lineales entre la CEES y la CE1:1 pero por separado para los datos con valores del % de saturacin menores de 25 y mayores de 25, encontrando que la influencia del % de saturacin es insignificante, en este estrecho rango de variacin. En vista de que no hay variacin entre el uso de datos de % de saturacin menores de 25 y datos mayores de 25, se estn presentando y discutiendo las regresiones con el total de datos.

Figura 1. Regresin lineal entre CEE S en dilucin 1:1, para el total de datos

141

Figura 2. Regresin lineal entre CEES en dilucin 1:2, para el total de datos

Regresin lineal entre la conductividad elctrica del extracto de saturacin (CEES) y la conductividad elctrica del extracto 1:2 (CE 1:2) . En la Figura 2 se observar la regresin lineal positiva entre la CEES y la CE1:2 para el total de datos estudiados. El coeficiente de correlacin encontrado fue altamente significativo (r = 0.963**) con un coeficiente de determinacin R2 = 0.926. Como se puede observar, los valores de la CE1:2 son menores (mayor dilucin) que la CEES, pero debido a la alta asociacin entre la CEES y la CE1:2, la ecuacin encontrada es confiable Y = 4.7936 + 3.5632X, de modo que se puede estimar la CEES con la siguiente ecuacin:

CEES = 4.7936 + 3.5632 (CE1:2)

Segn JACKSON (1976), la relacin entre la CE1:2 y la CEES puede calcularse mediante la ecuacin: CEES = CE1:2 x 200 / P.S. Se observa que la ecuacin considera el efecto de la textura, ya que conforme el % de saturacin (P.S.) aumenta, el factor por el cual hay que multiplicar la CE1:2 es menor. Trabajos realizados en suelos de los valles irrigados sembrados con caa de azcar indicaron que la frmula anterior, propuesta por Jackson, sobreestima el valor de la CEES (VALDIVIA et al., 2003).
142

Se suele evaluar la salinidad del suelo con la medida en diluciones suelo: agua 1:1 y 1:2 (COBERTERA, 1993), Sonnevelt y Van den Ende (in RHOADES, 1996), recomiendan el extracto de 1:2 por su facilidad, pero indican que la salinidad aumenta con el incremento de la proporcin suelo: agua. Adicionalmente, se realizaron regresiones lineales entre la CEES y la CE1:2 por separado para los datos con valores del % de saturacin menores de 25, y mayores de 25, apreciandose que la influencia del % de saturacin, nuevamente fue, insignificante. Regresin lineal entre la conductividad elctrica del extracto de saturacin (CEES) y la conductividad elctrica del extracto 1:2.5 (CE 1:2.5) . En la Figura 3 se representa la regresin lineal positiva entre la CEES y la CE1:2.5 para el total de datos estudiados. El coeficiente de correlacin encontrado fue altamente significativo (r = 0.961**) con un coeficiente de determinacin R2 = 0.924. Como se puede observar, los valores de la CE1:2.5 son menores (mayor dilucin) que la CEES, pero debido a la alta asociacin entre la CEES y la CE1:2.5, la ecuacin encontrada es confiable Y = 4.6791 + 4.3939X, de modo que se puede estimar la CEES, con la siguiente ecuacin:

CEES = 4.6791 + 4.3939 (CE1:2.5)

En vista de la estrecha diferencia entre los extractos 1:2 y 1:2.5, se puede considerar que la discusin para la dilucin 1:2.5 es muy similar a la realizada para la dilucin 1:2. Adicionalmente, se realizaron la regresiones lineales entre la CEES y la CE1:2.5 pero por separado para los datos con valores del % de saturacin menores de 25, y mayores de 25, encontrndose nuevamente, que la influencia del % de saturacin fue insignificante.

143

CEES (dS m -1)

150 100 50 0 0 10 20
y = 4.6791 + 4.3939x R = 0.9 24 r = 0.961**
2

30

40

CE1:2.5 (dS m -1) Fig. Regresin lin eal e ntre CE E CE Figura 3.6. Regresi n lineal entre CEESSyen dilucin 1:2.5, para el total de datos en dilu cin 1:2.5, para el total de datos.

CEES (dS m -1)

150 100 50 0 0 5 10
y = 4.7556 + 7.8249x R 2 = 0.9 24 r = 0.961**

15

20

25

CE1:5 (dS m -1)

Figura 3. Regresin lineal entre CEES Syen Fig. 4. Regresin line al entre C E E CE en dilucin 1:5, para el el total de datos dilu cin 1:5, para total de datos.

Regresin lineal entre la conductividad elctrica del extracto de saturacin (CEES) y la conductividad elctrica del extracto 1:5 (CE 1:5) . En la Figura 4 se muestra la regresin lineal positiva entre la CEES y la CE1:5 para el total de datos estudiados. El coeficiente de correlacin encontrado fue altamente significativo (r = 0.961**) con un coeficiente de determinacin R2 = 0.924. Como se puede observar, los valores de la CE1:5 son menores (mayor dilucin) que la CEES, pero debido a la alta asociacin entre la CEES y la CE1:5, la ecua-

144

cin encontrada es confiable Y = 4.7556 + 7.8249X, de modo que se puede estimar con la CEES, con la siguiente ecuacin:
CEES = 4.7556 + 7.8249 (CE1:5)

Hogland et al. (in WOLT, 1994) recomiendan que los extractos suelo: agua 1:1 y 1:5 sean realizados con cortos tiempos de equilibrio para que sean apropiados para estimar la salinidad del suelo. COBERTERA (1993) estableci que la equivalencia entre la CE1:5 con la CEES es de 2.5. Sin embargo, segn los resultados encontrados para los suelos de textura arenosa, de condiciones predominantes salinos, el factor por el cual hay que multiplicar la CE1:5 para estimar la CEES es aproximadamente 8, como se desprende de la ecuacin encontrada para la dilucin 1:5. Adicionalmente, se realizaron las regresiones lineales entre la CEES y la CE1:5 pero separado para los datos con valores del % de saturacin menores de 25, y mayores de 25, aprecindose nuevamente, que la influencia del % de saturacin fue insignificante. Regresin lineal entre la conductividad elctrica del extracto de saturacin (CEES) y la conductividad elctrica del extracto 1:10 (CE 1:10) . En la Figura 5 se observa la regresin lineal positiva entre la CEES y la CE1:10 para el total de datos estudiados. El coeficiente de correlacin encontrado fue altamente significativo ( r = 0.963**) con un coeficiente de determinacin R2 = 0.927. Como se puede observar, los valores de la CE1:10 son menores (mayor dilucin) que la CEES, pero debido a la alta asociacin entre la CEES y la CE 1:10, la ecuacin encontrada es confiable Y = 3.9876 + 14.7030X, de modo que se puede estimar la CEES, con la siguiente ecuacin:
CEES = 3.9876 + 14.7030 (CE1:10)

Segn JACKSON (1976), los extractos de suelos, particularmente los obtenidos aplicando una elevada relacin suelo: agua, constituye una medida menos exacta, ya que el tratamiento puede extraer ms sales de las que realmente se
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encuentran presentes en solucin, cuando el suelo contiene la humedad propia del campo. PIZARRO (1996) y LOPEZ y LOPEZ (1985) tambin mencionan que estos mtodos no son aconsejables porque pueden disolver sales que estn precipitadas. Adicionalmente, se realizaron la regresiones lineales entre la CEES y la CE1:10 pero por separado para los datos con valores del % de saturacin menores de 25, y mayores de 25, aprecindose, nuevamente, que la influencia del % de saturacin fue insignificante.

180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 0 2 4 6

CEES (dS m -1)

y = 3.9876 + 14.7030x R = 0.927 r = 0.963**

2

8
-1

10

12

CE1:10 (dS m ) Fig. 10. Regresin lin eal e CE CEES Figura 5. Regresin lineal entre ntre S y CEyen E CE en dil ucin 1:10, paratotal de datos dilucin 1:10, para el el total de datos.

CONCLUSIONES 1. Todos los valores de CE en las diferentes diluciones (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10) son menores que el valor de la CEES . 2. Se encontr una correlacin lineal positiva, altamente significativa entre la CEES y la CE en las diferentes diluciones (1:1, 1:2, 1:2.5, 1:5 y 1:10), para el total de muestras. Los coeficientes de correlacin son ligeramente menores conforme se aumenta la dilucin. 3. Para las diluciones estudiadas, se encontr que la conductividad elctrica del extracto de saturacin (CEES) puede ser estimada con las siguientes ecuacio146

nes: CEES= 4.2652 + 2.1594CE1:1; CEES= 4.7936 + 3.5632CE1:2; CEES= 4.6791 + 4.3939CE1:2.5; CEES= 4.7556 + 7.8249CE1:5 y CEES= 3.9876 + 14.7030CE1:10. -1 4. Teniendo en cuenta el amplio margen de salinidad (de 0.75 a 150.45 dSm ) de los suelos estudiados, se encontr que las ecuaciones encontradas son menos exactas en suelos con conductividades elctricas bajas (menores de 1.5 dSm-1). 5. Debido al escaso rango de variacin de los valores del porcentaje de saturacin (de 18 a 33) no se encontraron diferencias significativas en la estimacin de la CEES cuando el porcentaje de saturacin fue menor de 25 y mayor de 25. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. BOHN, H., B. McNEAL, y G. O'CONNOR. 1993. Qumica del Suelo. 1 Ed, Edit. Limusa, Mxico, 370 p. 2. BONNET, J. 1960. Edafologa de los Suelos Salinos y Sdicos. Estacin Experimental Agrcola, Puerto Rico, 337 p. 3. COBERTERA, L. E. 1993. Edafologa Aplicada. Edic. Catedra, Madrid, Espaa, 326 p. 4. CHAPMAN, H. y P. PRATT. 1991. Mtodos de Anlisis para Suelos, Plantas y Aguas. 7ma reimpresin, Traduccin, Edit. Trillas, Mxico, 195 p. 5. DIELEMAN, P.(Ed.) 1963. Reclamation of Salt Affected Soils in Iraq. International Institute for Land Reclamation and Improvent. Publication 11, Edit. Veenman & Zonen, Wageningen, The Netherlands, 175 p. 6. FAO/UNESCO. 1973. Irrigation, Drainage and Salinity. HUTCHINSON & CO (Publishers) LTD, Great Britain, 510 p. 7. HACH. 1993. Manual de Interpretacin de Suelo y Agua de Riego. Traduccin libre al espaol, Hach Company, 47 p. 8. JACKSON, M. L. 1976. Anlisis Qumico de Suelos. 3era Ed. Ediciones Omega S.A., Espaa, 662 p. 9. LABORATORIO DE SALINIDAD DE LOS E.U.A. 1994. Diagnstico y Rehabilitacin de Suelos Salinos y Sdicos. L.A. RICHARDS (ed.). Departamento de Agricultura de E.U.A., UTEHA; Noriega Editores, 8va reimpresin, Mxico, 172 p. 10. LOPEZ, R. J. y J. LOPEZ M. 1985. El Diagnstico de Suelos y Plantas. ta Mtodos de Campo y Laboratorio. 4 Edic. Mundi-Prensa, Madrid, Espaa, 363 p.
era

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11. PINNA, J. 1971. Estimation de la conductivit lectrique relle d'un chantillon partir d'une condutivit lectrique mesure en solution dilue. Bulletin des Recherches Agronomiques de Gembloux, Belgique. 12.PIZARRO, C. F. 1996. Riegos Localizados de Alta Frecuencia (RLAF) era Goteo, Microaspersin, Exudacin. Edic. Mundi- Prensa, 3 edicin, Madrid, Espaa, 511 p. 13. QUEVEDO, F., C. VALVERDE y L. CHANG-NAVARRO. 1965. Suelos, sus propiedades y manejo. Boletn Tcnico. Ministerio de Agricultura. Estacin Experimental Agrcola LA Molina, Lima, Per, 86 p. 14. RHOADES, J. D. 1996. Salinity: Electrical Conductivity and Total Dissolved Solids. In: D. L. Sparks (ed.), Methods of soil analysis, Part 3 Chemical methods, pp. 417435. SSSA Book Ser. No. 5, SSSA, Madison, WI, USA. 15. TOSI J. 1960. Zonas de Vida Natural en el Per. Ed. I.I.C.A.-OEA. Boletn Tcnico, N 5, 271 p. 16. UNESCO, 1977. Un Nuevo Mapa de la Distribucin Mundial de las Regiones ridas. La Naturaleza y sus Recursos 13, 2 3. 17. VALDIVIA V., S. 1972. Relacin entre la conductividad elctrica de una pasta de suelo, la conductividad elctrica de su extracto y el porcentaje de saturacin. Boletn Tcnico (Reimpresin) Instituto Central de Investigaciones Azucareras (ICIA), Casa Grande, Per, V I, N 2, 13 p. ol 18. VALDIVIA V., S., J. PINNA C. y S. V ALDIVIA S. 2003. Estimacin de la conductividad elctrica del extracto de saturacin a partir de diversas diluciones suelo: agua en suelos de textura media y moderadamente fina. Por publicarse. 19. WOLT, J. D. 1994. Soil Solution Chemistry. John Wiley & Sons, New York, USA.

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Contribuciones Humansticas Originales

ANTENOR ORREGO, 11(18); 151-160 Enero-Julio 2002

GRAFOS PARA DETERMINAR LA ESTRUCTURA DE UNA ASIGNATURA

Atilio Len Rubio *

RESUMEN Los modelos de diseo de la instruccin son guas valiosas para la elaboracin del slabo y el plan de una clase. Ellos orientan la identificacin y seleccin de los objetivos, las estrategias, los medios y materiales educativos y las tcnicas e instrumentos de evaluacin. Sin embargo, no son suficientes para establecer la estructura de un determinado contenido ni para determinar la secuencia de enseanza en funcin de los elementos del contenido de aprendizaje. Se propone la forma (introductoria) de articular y estructurar elementos de un contenido con el propsito de incitar el inters por el conocimiento de la tcnica de Morgannov-Heredia. La actitud de difundir informacin primaria sobre grafos y
* Licenciado en Matemticas.Master of science. Especialista en Pedagoga Ciberntica. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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matrices binarias se sustenta en la conviccin de la utilidad de stos en la determinacin de las secuencias pedaggicas para optimizar el proceso de logro de conocimientos y habilidades de aprendizaje. NOCIN, DEFINICIN Y CONCEPTO En el ambiente universitario, la palabra asignatura est estrechamente ligada a contenidos, aprendizaje, enseanza y evaluacin. El contenido de una materia es una unidad temtica conformada por definiciones, conceptos, reglas, principios, leyes, procedimientos, tcnicas, modelos, etc., de un segmento del saber que el estudiante debe adquirir con su esfuerzo, la ayuda de sus compaeros y la colaboracin del profesor. Quien inicia su formacin acadmica afronta la necesidad de usar la nocin, definicin y concepto de investigacin. Cuando el alumno piensa en la nocin de investigacin, est en condiciones de poder ofrecer una definicin o dominar el concepto de tal proceso. El poseer la nocin, le da la capacidad de identificar los elementos, hechos, objetos o situaciones que se pueden designar con el trmino investigacin. Es decir, la nocin es una idea simblica que incluye, en parte, un nmero infinito de ideas (imgenes) simples que representan objetos. La nocin es el producto del conocimiento del sentido comn, est relacionada con la percepcin y la accin directa. Es una representacin mental que concentra los atributos comunes, una suposicin de las caractersticas que se cree son comunes; de ah que la nocin es una hiptesis que se contrasta de manera permanente con la realidad.(1) El profesor que posee el concepto de investigacin es capaz de enunciar la definicin, ejemplos y subejemplos, puede utilizar el trmino en diversos contextos y sealar la ubicacin del concepto en la red conceptual pertinente. El concepto es ms preciso que la nocin, es la objetivizacin de las ideas de manera que puedan ser percibidas y entendidas por todo aqul que lo desee. La nocin es todava subjetiva y difcilmente expresable; entonces quien posee slo la nocin no puede comprender la definicin del concepto. Dar una definicin de investigacin es expresar todo lo que es sin aadir ni quitar nada de ella (2); es dar la comprensin de la significacin del trmino. Todo concepto forma parte de una red conceptual, cuya posicin implica la posibilidad de identificar si algo pertenece o no a ste y la articulacin del
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nuevo concepto con la estructura cognoscitiva que tiene el alumno. Cuando el profesional domina un concepto, ya no trata el contenido como una entidad independiente, sino que lo relaciona con otros factores o entidades que delimitan su significacin y funcin. Los profesores universitarios, en su actividad lectiva, suelen trabajar con la nocin de estructura, razn por la cual, el contenido de enseanza lo descomponen en elementos relacionados entre si, o que comparten una propiedad comn. Obviamente, un elemento de una estructura puede, a su vez, estar compuesto por otros elementos y una estructura puede ser a su vez subestructura de otra estructura. La aplicacin de la idea de estructura, en la enseanza universitaria, posibilita que un concepto, por ejemplo, pueda ser definido objetivamente recurriendo a la definicin de las relaciones que sus elementos componentes tienen entre si. De esta manera, sin necesidad de caer en los riesgos de la imprecisin o la diversidad de significados del nombre que se le pone al concepto, es factible identificar sus componentes y explicar como se relacionan y consecuentemente realizar las comparaciones entre estructuras. REPRESENTACIN DE LAS RELACIONES ENTRE ELEMENTOS DE UNA ESTRUCTURA La necesidad de representar las relaciones entre elementos de una estructura surge de la cantidad tanto de elementos que componen la estructura como de las relaciones entre esos elementos. La forma de representacin permite razonamientos esmerados sobre las estructuras. De manera que podemos hablar de graficacin de una estructura (o grafo) en el campo de la enseanza universitaria, diferenciando los trminos elemento y relacin. Considrese al grafo como la visualizacin de relaciones de secuencia u orden temporal, de inclusividad, etc. entre los elementos componentes de una estructura. La elaboracin de un grafo requiere el uso de pequeos crculos unidos por lneas orientadas o segmentos. En cada crculo, se inscribe una letra o un nmero que luego en la leyenda se especifica la denominacin o nombre del suceso que representa. Un grafo con segmentos dirigidos (o flechas) se llama grafo dirigido o dgrafo; en los que los segmentos dirigidos o disegmentos indican la direccin de la relacin (entre los elementos) de dependencia, jerarqua, inclusividad, etc.
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Los crculos, que representan los elementos, son denominados vrtices que pueden ser: Vrtice fuerte. Aqul, del que parten disegmentos pero ninguno llega a l. Vrtice intermedio. Aqul, al que llegan y del que parten disegmentos. Vrtice cima. Aqul, al que llegan disegmentos pero del que ninguno parte. Vrtice aislado. Aqul, que carece de disegmentos que lo unan con otros vrtices.

A partir de un grafo puede estimarse si la relacin entre cada par de elementos es directa, o que tan indirectamente estn relacionados los elementos. La cantidad de disegmentos por los que hay pasar para ir de un vrtice a otro recibe el nombre de distancia entre dos vrtices. La estimacin de distancias entre vrtices permite jerarquizar los elementos de una estructura en trminos de su complejidad, su dificultad o cualquier otra propiedad, lo que facilita que el trabajo de programacin y planificacin de la enseanza se realice de una manera lgica. REPRESENTACIN DE ESTRUCTURAS MEDIANTE GRAFOS Cuando las estructuras cuentan con muchos elementos y relaciones entre esos elementos, para la elaboracin e interpretacin de los grafos es imprescindible usar matrices a fin de organizar los datos acerca de las relaciones entre elementos. En la matriz, cada elemento est representado por una fila y una columna, de tal modo que la fila de un elemento se cruza con las columnas de todos los dems elementos. A su vez, la columna de un elemento se cruza con las filas de todos los dems elementos. El orden en que aparecen las filas, de arriba hacia abajo, y las columnas, de izquierda a derecha corresponde al orden numrico o alfabtico con que puedan ordenarse los nmeros o las letras empleadas para designar a los elementos de una estructura. Al construir la matriz, en la celda que corresponde al cruce de la fila de un vrtice, y la columna de otro vrtice, se anota uno si existe relacin entre ellos, en caso contrario se escribe cero. La matriz, por estar compuesta de unos y ceros, recibe el nombre de matriz binaria. Tngase presente que la diagonal de la matriz est conformada por ceros debido a que las celdas corresponden a las relaciones de cada elemento consigo mismo.
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Ilustremos el proceso mediante un ejemplo: Investigacin documental, proceso (3) que tiene los siguientes elementos componentes: Definicin del tema. Consulta en bancos de informacin Consulta a especialistas Consulta en revistas especializadas Consulta en enciclopedias Consulta en catlogosg. Consulta en libros Adquisicin de las obrasi. Reunin de las referencias bibliogrficas Seleccin de las obras Determinacin del orden de estudio Elaboracin de las fichas de contenido Crtica de las obras ledas Redaccin del trabajo Estos elementos tienen relaciones con direccin, razn por la que es preciso identificar la direccin de la relacin entre dos elementos. Para ello se usa la siguiente regla: (4) Los unos en la fila de un vrtice indican, segn las columnas a que pertenecen, los vrtices hacia los que ese vrtice tiene trayectoria. Los unos en la columna de un vrtice indican, segn las filas a que pertenecen, los vrtices desde los cuales hay trayectoria para ese vrtice. Esta regla permite identificar en la matriz los vrtices fuente, cima, e intermedios. Entre los elementos antes citados existen varias relaciones, tales como: La definicin del tema se realiza antes de la consulta a especialistas, y sta ltima se realiza antes de la definicin del tema de investigacin (es decir de influencia mutua, que requiere decidir qu actividad debe realizarse antes de cul otra). La definicin del tema se realiza antes de la adquisicin de obras y stas antes de la determinacin del orden de estudio. La definicin del tema se realiza antes de la consulta en revistas especializadas. La consulta en catlogos se realiza antes de la reunin de las referencias bibliogrficas y stas antes de la seleccin de obras. La elaboracin de las fichas de contenido se realiza antes del anlisis crtico del contenido de las obras ledas.
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Identificadas todas las relaciones directas entre los elementos componentes del repertorioinvestigacin documental, se procede a elaborar la matriz, en la que cada elemento tiene una fila y una columna (Figura 1)

Figura 1. Matriz binaria de la estructura investigacin documental Luego de la elaboracin de la matriz binaria se procede a la representacin de la estructura mediante un grafo (Figura 2).

Figura 2. Grafo de la estructura investigacin documental

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Ntese en este grafo la presencia tambin de relaciones indirectas, de manera que es factible representar en una matriz todas las relaciones (directas e indirectas) que figuran en el grafo precedente. El uso de matrices y grafos no solamente permite ordenar y graficar relaciones (de secuencia) entre elementos, sino tambin realizar deducciones y elaborar conclusiones para la toma de decisiones en los diferentes campos del quehacer universitario. Hay la seguridad de que todos los profesores poseen una idea de lo que es investigacin documental; sin embargo, es imprescindible delimitar esta actividad mediante la precisin de las habilidades que la componen y as poder establecer las formas de su enseanza. Un anlisis exhaustivo conducir a identificar que la enseanza se compone bsicamente de dos habilidades: la obtencin de informacin y el anlisis de la informacin, las mismas que requieren otras habilidades que contienen tambin otras, y as sucesivamente hasta llegar a habilidades tan especficas que no pueden ser ya descompuestas. Esta va de anlisis conduce a representar al grafo como un rbol que muestra las ramificaciones que parten de cada vrtice (Figura 3).

Figura 3. Grafo dirigido de la habilidad de investigacin documental.

157

El rbol es un recurso para determinar lgicamente la estructura de un currculo, una asignatura, un slabo, una clase o una habilidad, pues permite precisar la organizacin jerrquica que existe entre los elementos que la componen. Tal como sucede con cualquier grafo, las relaciones que describe un rbol pueden ser representadas de manera numrica, mediante una matriz binaria. (Figura 4).

Figura 4. Matriz binaria de la estructura de la habilidad de investigacin documental. La Figura 5 muestra el procedimiento para elaborar un grafo, a partir de una matriz.

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Figura 5. Diagrama de flujo para la elaboracin del grafo de relaciones directas entre los elementos que componen la estructura de la habilidad de investigacin documental.
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CONCLUSIONES 1. Un grafo es un medio para representar las relaciones de secuencia entre los elementos del contenido de una asignatura. 2. A partir de una matriz binaria se establece la estructuracin de un curso. 3. El grafo de relaciones directas de secuencia entre componentes del contenido de un curso establece la secuencia de enseanza del curso. 4. La tcnica algebraica de matrices orienta la determinacin de la secuencia de enseanza de una asignatura. 5. El diagrama de flujo es un recurso poderoso de visualizacin del procedimiento de anlisis de contenido mediante la tcnica algebraica. 6. Los grafos y las matrices visualizan la organizacin del conocimiento (:articulacin), las relaciones existentes entre los elementos de un todo (:estructuracin), para una ulterior determinacin de las secuencias pedaggicas o conjuntos de episodios didcticos necesarios para lograr un objetivo o una competencia de aprendizaje. BIBLIOGRAFA 1. HUERTA I., J. (1998). Organizacin psicolgica de las experiencias de aprendizaje. Mxico: Trillas. p. 33. 2. TRONCOSO, E. (1976). Metodologa de la ciencia. Mxico: Edicol. p. 21. 3. SOLANO F., G. (1983). Principios de anlisis estructural educativo. Mxico: Trillas. p. 23. 4. Ibidem. p. 25

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 161-182 Enero-Julio 2002

DESAFIO Y TAREAS DE LA LITERATURA, HOY

Saniel E. Lozano Alvarado *

RESUMEN El presente trabajo es el resultado de tres conferencias, desarrolladas entre junio y julio del ao pasado y del presente, en la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, de Lambayeque; en la filial ayacuchana de la Asociacin Peruana de Literatura Infantil y Juvenil; e Instituto Superior Pedaggico "Indoamrica", de Trujillo. Se analizan las relaciones entre literatura, realidad, poltica y cultura, con la finalidad de delimitar el mbito, naturaleza y funciones del hecho literario, as como de orientar el tratamiento pedaggico que le corresponde a la educacin. Tambin se dirige la atencin a una reflexin ms actual sobre los gneros y al tratamiento de la literatura infantil y juvenil segn los con* Doctor en Educacin. Profesor de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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ceptos y aportes de la teora literaria. Buena parte de los planteamientos es una radical propuesta para abordar en forma decidida el problema del libro y la lectura en nuestra realidad educativa. 1. INTRODUCCIN Del 13 al 16 de junio del 2001, el Crculo de Estudios Lingsticos y Literarios "Luis Hernn Ramrez", de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, de Lambayeque, realiz el I Congreso Nacional de Pedagoga Literaria. En dicho certamen me correspondi exponer en la fecha de clausura del evento, habiendo compartido el rol de conferencias con los escritores Wshington Delgado y Oswaldo Reynoso. A m me toc desarrollar el tema "Modo de ser y didctica de la literatura". Del 24 al 29 de junio del presente ao, la filial de Ayacucho de la Asociacin Peruana de Literatura Infantil, bajo la presidencia del escritor Marcial Molina Richter, realiz el I Curso Taller Internacional de Literatura Infantil y Juvenil y Feria Internacional del libro. Entre otros intelectuales, aparte de Molina, participaron los escritores nacionales Roberto Rosario Vidal (Lima), Oscar Colchado Lucio (Ancash), Cronwell Jara Jimnez (Piura), el editor Esteban Quiroz Cisneros (Cajamarca) y Enrique Solano Rodrguez (Chiclayo, Presidente de la APLIJ), as como Luis Cabrera Delgado (Cuba) y Sylvia Puentes de Oyenard (Uruguay). Yo desarroll la conferencia "La teora literaria contempornea y la literatura infantil". Finalmente, el 18 de julio de este ao, por invitacin del profesor Wlter Quiroz Oblitas, expuse la conferencia "Proceso al gramaticalismo y la opcin de la lectura", en el marco de las Jornadas Pedaggicas de Lingstica, realizadas por el Instituto Superior Pedaggico Indoamrica, de Trujillo. Resultado de los importantes certmenes acadmicos mencionados, es la publicacin del presente trabajo, cuya temtica, a partir de la inquietud inicial, he ido corrigiendo y adecuando en los otros certmenes, hasta que, finalmente, han encontrado ahora su versin orgnica e integral aunque, probablemente, no terminada ni cerrada, puesto que los diversos puntos se formulan como planteamientos abiertos a la discusin, la reflexin y la crtica en tiempos particularmente sensibles, caracterizados por un serio deterioro del libro y la lectura y la responsabilidad que en ello le cabe a la educacin. En todo caso, lo que aqu se desarrolla es una manera personal de entender tan compleja problemtica.
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2.LITERATURAY REALIDAD La literatura parte necesariamente del enfrentamiento del escritor ante alguna forma de la realidad fsica, social o cultural; pero no para copiarla o retratarla, sino para recrearla, transformarla y, sobre todo, para crear una nueva realidad, correlativa a la realidad de los sentidos y del espritu. Sin embargo, la nueva realidad creada (el poema, el cuento, la novela) slo existe por la palabra que, originaria y principalmente, cumple otras funciones distintas al arte. Es que la literatura carece de medio expresivo propio y debe valerse de la palabra, cuya funcin primordial es la comunicacin humana. Entonces aqu radica precisamente una de las claves del hecho literario, porque el escritor debe otorgar, atribuir o crear otras funciones distintas a las que ordinariamente cumple el lenguaje comn. Por eso el creador de vala siempre altera, trastoca y subvierte la tradicin del lenguaje, lo cual explica, por otro lado, por qu los imitadores, quiranlo o no, asumen una dependencia con respecto al modelo o paradigma, al mismo tiempo que con su actitud asumen -al menos circunstancialmente- la posibilidad de desbordarse, de trascender, de elevarse sobre el conjunto ordinario de la masa humana. Es que la literatura ser siempre un hecho personal, nico, singular, irrepetible, del autor ante el mundo, ante la sociedad, ante la vida, con lo cual se esclarece uno de los valores esenciales de la literatura: ser principio, construccin, afirmacin y desarrollo de la identidad personal, en cuanto permite al hombre definirse y perfilarse ntidamente en el conjunto de la masa annima, heterognea, instintiva, sectaria, dogmtica, amorfa y rebaega. Precisamente, refirindose a las relaciones entre la realidad y la lrica, dice la alemana Hilde Domin: la lrica es un impulso inverso de la realidad hacia adentro, dirigido al fortalecimiento del individuo, no en el sentido de evasin de la realidad o como "utopa conservadora" (Manheim), sino para erigirse en fundamento de la construccin de su propia identidad y de la sociedad: Mediante el denominar, la lrica hace visible la realidad, el hoy. Ella ayuda a la realidad a ser realidad. De modo completamente iguala como ayuda al hombre a ser l mismo. La realidad autntica denominada intrpidamente resulta claramente conocida. Slo as es posible enfrentarse a ella. El lrico mantiene viviente a la realidad que ha sido esquematizada con "slogans" y con definiciones acomodadas al gusto: la mantiene viviente y ofensiva. Mien163

tras la poltica -y tambin la propaganda- tiende a hacerla nebulosa y encubre la decisin, el lrico la mantiene bajo la luz de la palabra exacta, la muestra con toda su problematicidad(1). En esta misma reflexin, Mario Vargas Llosa, en "Cartas a un novelista", dice que la literatura es una actividad que aparta momentneamente al hombre -escritor o lector- de la realidad, pero no para dejarlo all, extraviado, abandonado, sino para retornarlo transformado, superado y desarrollado, con una nueva percepcin del mundo, con una mayor comprensin de la condicin humana, con una nueva actitud ante el destino. 3. LA VERDAD EN LITERATURA El escritor tiene que ser veraz y sincero, no en el sentido de que sus creaciones tengan que reflejar, retratar o copiar la realidad, sino en cuanto esa misma realidad suscita en el acto creador: emociones, impresiones, realizaciones plsticas y sugerentes. De esta manera, entendemos que, cuando menos, hay tres formas de verdad: a) Emprica o subjetiva. La de los sentidos, y variable segn las vivencias y experiencias de cada persona. b) De correspondencia. Propia de la ciencia, porque hay que probarla, contrastarla y demostrarla ("El calor dilata los cuerpos", "El todo es mayor que cualquiera de sus partes", "Sin oxgeno no hay vida"). c) De coherencia. Que se siente, que se vive, pero que no se puede demostrar. Muy ilustrativo, al respecto, resultan estos versos de Jos Santos Chocano: Al ver el lago, entonces, se dijera que la larga serpiente que antes era se ha ensortijado entre la selva hosca; porque as son, en la montaa andina, el ro una serpiente que camina y el lago, una serpiente que se enrosca.... La particularidad de esta verdad de coherencia literaria radica en el hecho de que su nico soporte es el lenguaje, utilizado de manera personal, nica, intransferible, lo que explica muy bien el concepto de originalidad literaria, construida y expresada con un lenguaje propio, inexplicable en otro contexto
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("Trilce", "Lomismo", "Viban los compaeros", de Vallejo; las maysculas, los espacios, las maysculas, toda la poesa "visual" de los vanguardistas indigenistas, como el puneo Alejandro Peralta), quehacer distintivo de los autnticos escritores, que siempre son renovadores y transformadores del lenguaje, en funcin de las necesidades de comunicacin potica. Como deca el sabio chino Confucio: Cuando el lenguaje no concuerda, entonces lo que se dice no es lo que se quiere decir; si lo que se dice no es lo que se quiere decir, entonces no se realizan las obras; si no se realizan las obras, entonces no florecen la moral y el arte; si no florecen la moral y el arte, entonces no hay justicia; si no hay justicia, entonces no sabe el pueblo dnde poner el pie y la mano(2). Naturalmente, para llegar a este nivel, el escritor tiene que superar el enfrentamiento a su propio lenguaje usual y cotidiano; porque el lenguaje literario es siempre experimental, de ensayo, de avances y retrocesos, de enmiendas y correcciones, pues, como adverta Jos Carlos Maritegui: "La obra maestra no florece sino en un territorio largamente abonado por una annima u oscura multitud de obras mediocres. El artista genial no es ordinariamente un principio sino una conclusin. Aparece, normalmente, como el resultado de una vasta experiencia"(3). 4.LITERATURA, POLITICAYAUTONOMIA El escritor no ser nunca un caudillo de masas, porque no puede hablar en el lenguaje de la tribu (para decirlo con palabras de Aldous Huxley); no puede mentir ni es falso. Al contrario del caudillo, que siempre necesita de la masa, que es su ambiente natural, el escritor tiene que ser veraz y sincero, especialmente consigo mismo, en el sentido de que lo que escribe es realmente lo que siente, piensa y quiere, sin consignas ni imposiciones, sin otros fines distintos al arte de la palabra. Esta distincin entre literatura y poltica permite entender mejor el principio de la autonoma del arte y la literatura, de paso que esclarece actitudes aparentemente contradictorias, pero de una gran coherencia artstica: un autor burgus no necesariamente escribe obras burguesas. un hombre revolucionario no siempre escribe obras revolucionarias: (Emilio Zola, burgus, es no de los escritores que mejor reflej la corrupcin de su sociedad; "El Tungsteno", de
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Vallejo, obra supuestamente marxista, carece de la hondura y elevacin artstica, comparable a otros relatos y sobre todo a su poesa. Es conocida la respuesta del poeta ante ciertos requerimientos de que debera orientar su arte a la causa de la revolucin, durante la Guerra Civil espaola: "Como revolucionario, s que debo servir a la causa del pueblo; pero como artista, no acepto imposiciones de nadie". Segn lo dicho, el escritor, como el artista en general, como el pensador y el filsofo, nunca ser un caudillo, sino un lder intelectual, al frente de un auditorio y de un pblico pensante, reflexivo, racional, sin dejar de ser emotivo y afectivo. Este principio de la autonoma se sustenta en el reconocimiento de la obra literaria como un acto sin consecuencias pragmticas y, por tanto, una liberacin de tensiones que implica participar en la trama. El lector, por su parte, contempla pero no realiza, y aunque el habla literaria es tambin accin -un tipo especial de accin- toda palabra es un vnculo con los otros y, por lo tanto, con el mundo. La literatura puede "liberar ldicamente de la opresin y la rutina de los roles cotidianos". Este distanciamiento interno nace de la actitud esttica del juego de poder realizar libremente lo que en el resto de ocasiones hay que hacer en serio. Entonces, "ella transmite', de primera mano, normas y contenidos a la praxis vital" (Jauss). 5. LA LITERATURA COMO PLACER LUDICO Y ESTETICO INTEGRADOR La literatura es un arte del ser humano para el ser humano, y como no puede haber literatura sin lectura, sta constituye una fuente enriquecedora que agranda, profundiza y eleva la personalidad del lector, cuando se la reelabora y se la apropia. As, leer literatura es una manera de jugar seriamente, pues el mundo de ficcin que ella propone implica un enjuiciamiento o cuestionamiento del mundo real, aparte de que nos muestra otras posibilidades y alternativas sin necesidad de recurrir a moralejas o apologas. En ltimo anlisis, todo lector participa cognitiva, emotiva e imaginativamente del patrimonio cultural de la humanidad, creado y producido por los escritores de todos los pueblos y de todas las naciones.

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Si la literatura -a travs de la lectura- cumple esta trascendente funcin personal y social, es porque se trata de una actividad espontnea, voluntaria, no obligatoria, que no puede ni debe defenderse, imponerse o rebatirse con argumentos lgicos. Es que la literatura no satisface necesidades materiales, por lo que no se le puede reclamar que asuma roles sociales, pedaggicos, polticos o morales, sino las ms altas exigencias ldicas en cuanto artsticas. En todo caso, para decirlo con palabras de Wolfgang Goethe: "Hay tres clases de lector: el que disfruta sin juicio; el que, sin disfrutar, enjuicia, y otro, intermedio, que enjuicia disfrutando y disfruta enjuiciando; ste es el que de verdad reproduce una obra de arte convirtindola en algo nuevo" (Carta a J.F. Rochlitz. 13/6/1819). 6. EL TEXTO LITERARIO Y LOS GNEROS La literatura es, al mismo tiempo un producto y un proceso: el producto son los textos; el proceso, la actividad creadora y lectora. Ambos aspectos se interrelacionan y son inseparables; por eso es preferible considerarla como producto-proceso, cuya naturaleza intrnseca y su "razn de ser ontolgica, se encuentran fuera de su utilidad inmediata y de su verificabilidad" (Steiner, G., 1973). Pero, para que el proceso se manifieste en el producto; es decir, para impulsar una formacin literaria, hay que liberar a la literatura de toda pretensin informativa; en segundo lugar, no slo hay que procurar que los nios y jvenes lean, sino tambin que dramaticen, reciten, redacten, compongan, canten, estudien, valoren, disfruten, etc. Naturalmente, lo que se lee es el producto, el texto, cuyo naturaleza es constituir un discurso definitivo e inmodificable, pero susceptible de activarse y enriquecer el caudal de su contenido y la diversidad de los significados y lecturas que propone, porque no se debe olvidar el carcter mltiple de la significacin literaria. En el otro extremo, considerar la literatura como proceso significa reconocerla como una actividad en continua evolucin, cuyo signo son los gneros, los cuales no son categoras estticas, sino que experimentan modificaciones y transformaciones a travs de sucesivas corrientes literarias. Por eso puede afirmarse que la historia de un gnero determinado (por ejemplo, la novela) es "una imagen de los cambios que atraviesa el desarrollo de la literatura".
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Pero la evolucin de los gneros exige tambin la adquisicin de competencias genricas y bsicas, necesarias para la adecuada comprensin y produccin de un texto; y, como dicen Rene Wellek y Austin Warren: "El placer que se encuentra en una obra literaria est compuesto por dos sensaciones: la de la novedad y la de reconocer algo..."(5). Por otro lado, el texto literario tiene caractersticas estticas y lingsticas: las primeras lo relacionan con las otras artes; las segundas, con las otras clases de discursos verbales. En este sentido, segn Genette, los gneros literarios tendran que ver con categoras literarias, mientras que los modos tienen que ver con categoras lingsticas. En realidad, los gneros tradicionales (pica, lrica, dramtica) constituyen ms bien supragneros o archigneros, en los que caben mltiples gneros o subgneros (novela de aventuras, sentimentales, costumbristas, realistas, romnticas, psicolgicas, policiales). Adems, cuando dos gneros tienen reglas en comn, pero uno presenta requisitos adicionales, debe considerarse como un subgnero del otro (M.L. R. Lyan). Asimismo, todo gnero, en realidad, es parte del sistema literario, y la obra, una realizacin de dicho sistema. En cuanto actitud ante los gneros, en general, el lector menos culto es el que exige textos con pocas modificaciones con respecto a los modelos tradicionales o clsicos, pues se satisface y disfruta con la reproduccin de los textos producidos conforme a las convenciones establecidas; por el contrario, el lector cultivado suele estar ms capacitado para admitir los cambios, innovaciones y, lgicamente, tambin est mejor preparado para el disfrute y valoracin de los nuevos textos, lo cual explica la importancia de la formacin literaria que, conforme se la adquiere, perfecciona y mejora los gustos. 7. LITERATURAY LINGSTICADEL TEXTO La ms moderna orientacin lingstica es, sin duda, la lingstica del texto, segn la cual, la obra literaria -o sea el texto- constituye el centro, el ncleo de mltiples encuentros y, como dice Szalbosch, "una encrucijada, un punto de encuentro". A partir de esta condicin del texto y, segn el mismo autor: Tambin en ms de un sentido: el punto de encuentro de los resultados diversos fenmenos del lenguaje, procedimientos estilsticos, etc.; el punto de encuentro de influencias histrico-poltico-culturales. Y un punto de encuen168

tro desde un punto de vista ms: la obra literaria es siempre el encuentro, que se produce una sola vez, que en cada ocasin se presenta como otro, del creador, el que la trae a la vida, y el perceptor. Y hacer importante y memorable este encuentro es precisamente una de las tareas de la enseanza(6) . De acuerdo a estas modernas orientaciones, que consideran al texto como el centro de mltiples encuentros, se explica tambin -segn Mara Victoria Reyzbal y Pedro Tenorio- la importancia de que el alumno intercambie el papel de emisor y receptor; es decir, que no slo aprenda a leer textos, sino tambin que los produzca (textos orales y escritos, literarios y no literarios), y que el enfoque del estudio de la lengua y la literatura no se limite a los criterios gramaticales o historicistas, ya que estas opciones se basan generalmente en la memorizacin de datos y reglas prescriptivas, dependientes, a su vez, del modelo de lengua ideal; y la literatura es una categora viva, condicin que se materializa cuando los alumnos no slo leen, sino tambin hacen literatura mediante la escritura, el relato de historias, la lectura a los dems, debaten o conversan sobre sus autores favoritos o imitan a ciertos personajes; es decir, cuando hacen posible el llamado aprendizaje interactivo. El mismo concepto de multiplicidad de encuentros lleva al concepto de polifuncionalidad, en el sentido de que la lectura de un texto literario no es una sola sino variada y diversa; porque cuando se lee un texto, mientras ms compleja y rica es una obra, ms lecturas o sentidos propone: lineal, profunda, trascendente. Dicho de otra manera: toda obra literaria propone diversidad de significados y, por tanto, varias maneras de ser entendida. Entonces, la obra resulta multisemntica y de lecturas polivalentes. Es que, a diferencia del lenguaje cientfico, de significado denotativo (nico, exacto, preciso), el literario es connotativo (diverso, plural)(7). Recordemos, por ejemplo, las diversas lecturas o significados que propone Jos Mara Arguedas en su novela "Yawar fiesta": conservacin de las costumbres tradicionales, superioridad y vigencia de la cultura andina, asimilacin de los elementos culturales forneos y europeos a lo nativo, renuncia a la modernidad, etc. 8. EL LENGUAJE LITERARIO Precisamente, a estas alturas de la exposicin, se impone la necesidad de recordar los caracteres del lenguaje literario(8):
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a) Es opaco, en la medida en que entre el lenguaje empleado y la realidad no hay ninguna correspondencia. No remite a la realidad; por lo menos, debe entenderse que todo texto literario, existente slo por la palabra, es una gran metfora de la realidad. b) Es de escasa prediccin. No anuncia, ni presagia, ni profetiza, ni est en condiciones de asegurar previamente lo que ocurrir despus, aunque ciertos hechos puedan intuirse. Esto es as, porque si se supieran los sucesos posteriores de una accin determinada, all mismo termina el enigma, el misterio, la expectativa, el misterio y el encanto de la lectura, por lo menos de la inicial, que es la que conduce al descubrimiento del texto. Como dice Lotman: "En el texto literario, la sorpresa en la sucesin de elementos es igual o crece hacia el final"(9) c) Es de expectativa e incertidumbre; es el juego constante del paso de una situacin de incertidumbre a otra de certidumbre y otra vez a la incertidumbre; y as, sucesivamente, hasta el final. d) Es plurifuncional y multisemntico, por la variedad de significados que contiene y que propone, incluso ms all de las intenciones o propsitos del autor. Significados que, por otro lado, no son nunca definitivos, sino que pueden irse incrementando y enriqueciendo 9. LA LITERATURA COMO SISTEMA Y EL SUBSISTEMA DE LA LITERATURA INFANTIL Asumimos que la literatura constituye un sistema, es decir una totalidad unitaria, compuesta por varios elementos interrelacionados que cumplen determinadas funciones y que, en conjunto, posibilitan el funcionamiento de la literatura como una totalidad armnica e integral. Tales elementos se identifican con las instancias del circuito o proceso de produccin literaria: a) El referente; es decir el sector delimitado de la realidad fsica o espiritual de donde parte todo acto creador. b) El autor, que organiza y produce el texto. c) El cdigo, o sea el lenguaje con el que se construye el texto como un nuevo mundo, correlativo a la realidad existente. d) El receptor, indeterminado, pero libre y dispuesto a decodificar el texto. Esta libertad del lector determina que a partir de su predisposicin para leer pueda modificar sus esquemas conceptuales, toda vez que la lectura es una manera de explorar y experimentar otras realidades; es decir, vivir situaciones nuevas, diferentes a las asimiladas por el lector y por los dems.
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En el pensamiento de Antonio Cornejo Polar, cuando todos los elementos del circuito de produccin literaria pertenecen a la misma filiacin cultural, aparecen las literaturas homogneas (Ej. la novela del realismo urbano); pero, basta que uno de ellos no pertenezca a la filiacin de los restantes, para que se instale alguna manifestacin de las literaturas heterogneas (las crnicas, la indigenista, la gauchesca, la negrista). Si la literatura es un sistema textual, su realizacin difiere, segn formas, gneros, especies, procesos y corrientes, de donde aparecen los subsistemas. Este reconocimiento permite caracterizar a la literatura infantil y juvenil como un sistema particular y, mejor an, como un subsistema, que utiliza los mismos gneros del sistema general, especialmente el cuento, la poesa, la fbula, el teatro, los mitos y leyendas, etc. Desde el punto de vista de la nocin de sistema podemos calificar -al menos provisionalmente- a la literatura infantil y juvenil como un caso de literatura homognea, en la medida en que el referente es siempre la infancia, a la que ha pertenecido el autor y con la que siempre se identifica; el cdigo es comn al autor y al receptor; y stos pertenecen al mismo universo espiritual y cultural. Sin embargo, como la literatura es tambin manifestacin de otra forma de vida, en la comunicacin literaria -segn la afirmacin de Schmidt- pueden apreciarse las funciones del cdigo en tres niveles: en el cognitivo, moralsocial (normativo) y hedonista (emocional)(11). Puede aadirse que en la literatura infantil y juvenil el referente no es un elemento pasivo sino algo que presiona constantemente al autor para que le sea fiel, para que no lo traicione, para que sea autntico, con absoluto respeto por el mundo de la infancia. Sin embargo, el mayor riesgo se da en el manejo del lenguaje, acerca del cual muchos autores se dejan ganar por la candorosidad, el facilismo, lo explicativo y conceptual, por lo que pueblan el cdigo de diminutivos, adjetivos y mensajes enseantes y moralizadores, olvidando que la literatura es sobre todo: emocin, sugerencia y arte. En cuanto al lector, la literatura infantil, en tanto obra de arte, en principio, no est dirigida slo a los nios sino al lector plural, el lector comn. Si pasa esta barrera, recin puede pasar al universo de la infancia.
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10. LITERATURA, CULTURA Y LECTURA La literatura no es slo el oficio de crear mediante la palabra artstica. Ella es tambin descubrimiento, sentimiento y gozo. No cierra su circuito de comunicacin con la lectura, sin la cual resulta incompleta, insuficiente y no es propiamente literatura. Para serlo, para sobrevivir, la obra literaria debe contener mensajes no slo para el presente sino sobre todo para la posteridad, cuando se borran las pasiones y las discriminaciones. La gran obra debe vencer, pues, las barreras del tiempo, porque el xito contemporneo no garantiza la trascendencia ni la perdurabilidad. En relacin con el universo de la cultura, la literatura no deja de ser una paradoja: mientras ms se produce, ms se agrande la cultura, hasta tornarse inabarcable, inalcanzable, infinita. No obstante, en esa bsqueda constante y sin tregua, el escritor y el lector crecen, se desarrollan, pueden encontrar el sentido y comprender la complejidad de la vida y su interrelacin con el mundo. Por eso mismo, si conforme ms se escribe, se estudia y se lee, ms se agranda el universo de la literatura, entonces las llamadas especialidades no dejan de ser simples metforas o utopas y dan paso, ms bien, a las microespecialidades. Entonces, desde el punto de vista didctico, la literatura se ha convertido en una actividad selectiva, jerarquizadora, priorizadora, segmentadora, pues, por ms que lo intentemos, jams llegaremos a ponernos al da con toda la produccin que a diario se incrementa en todos los pueblos y culturas. A pesar de las dificultades expuestas, la literatura constituye una de las vas ms efectivas e inmediatas de acceso a la cultura; pero a ella slo se puede acceder mediante la lectura; y si sta falla, entonces no hay literatura, ni cultura, ni humanizacin del hombre. En otras palabras, sin lectura (ni literatura) no se pueden cumplir los procesos que propugnan los nuevos enfoques educativos: hominizacin, culturacin, socializacin. Slo que al hablar de lectura, desembocamos en uno de los problemas cruciales de nuestro tiempo, caracterizado por una especie de guerra de culturas: en un bando, la televisin y todos los modernos medios electrnicos de comunicacin (video, nintendo, internet, celular, equipos digitales, tragamonedas), con espacios cada vez ms desaforados; en otro, el libro y la lectura, cada vez transitados por espacios estrechos y dificultosos. En esta guerra, cada da se angostan y rezagan los espacios del libro y la lectura, porque la gente casi no lee, ni los profesores (incluidos los de lenguaje
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y literatura), ni los estudiantes de la respectiva especialidad. Los pocos que leen, no leen bien ni lo hacen de manera habitual. En el reconocimiento de este escenario, adquiere sentido la alternativa de la literatura infantil y juvenil, porque representa la opcin de empezar la formacin espiritual, sensitiva, emotiva y cultural del hombre desde las primeras edades de la vida. 11. LA OLEADA GRAMATICAL Y LA RESPUESTA DE LA LITERATURA La ciencia lingstica es una de las disciplinas de ms extraordinario desarrollo. Las investigaciones han derivado en el descubrimiento o formulacin de una serie de tendencias, movimientos o escuelas: estructuralismo, generativismo, transformacionalismo, tagmmica, lingstica algebraica, lingstica textual, etc., cuyas aplicaciones en el aula por profesores inquietos y preparados, hablan muy bien de su puesta al da en estos avances y de la renovacin de los conceptos tradicionales de la gramtica normativa. Es razonable pensar, entonces, junto a Pablo Zapata Lerga(12), que estas innovaciones, traducidas en anlisis morfosintcticos, arboreaciones, sintagmas, mapas conceptuales, etc. se habran reflejado en el surgimiento de oleadas de amantes del libro, de aficionados y eficientes lectores y escribientes. Sin embargo, el panorama sigue siendo desalentador y desolado: ms all de las excepciones, nuestros estudiantes dejan la escuela y el colegio sin aficionarse a la lectura; sin ser capaces de escribir siquiera su propia correspondencia; sin la aptitud para hablar su palabra en cualquier circunstancia formal. Lo lgico sera tambin que del estudio de la lengua en los diferentes niveles educativos (incluida la superior) debera nacer la necesidad o facultad de escribir; del estudio de la literatura, la predisposicin a la lectura edificante y gozosa; del ejercicio desinhibidor del lenguaje, la capacidad de expresin. Y esto no ocurre. Los alumnos universitarios no leen, ni quieren, ni les gusta leer. Pareciera que han sido esterilizados desde la Primaria y a travs de la Secundaria con tantas conjugaciones verbales y anlisis morfosintcticos. No se les ha amamantado en la expresin creadora. No se ha estimulado su fantasa ni la expresin de sus vivencias. El recitado y la declamacin han quedado abandonadas en la Primaria; porque en el colegio son pocos los que memorizan y reci173

tan poesas; y en la Superior, casi nadie. Por eso, los pocos poemas o citas que guardamos en los rincones de la memoria los aprendimos en la escuela; un poco menos, en el colegio; y en la Universidad, nada. Hay que reiterarlo. Este panorama, as reseado, nos muestra como resultado: carencia de lectores; indiferencia para que los muchachos digan su palabra; falta de habilidad para escribir. Este es el precio de un gramaticalismo que ha bloqueado a la expresin escrita. En el caso de los estudiantes de literatura, a muchos se les convierte, a lo sumo, en comentaristas de textos antes que en lectores habituales y eficientes. Entonces, tal vez no sea exagerado afirmar que si despus de tantas horas de clase los alumnos no han llegado a leer, a escribir, a crear, la enseanza del lenguaje y la literatura ha fracasado. Aunque ms arriba de nosotros puede haber otras causas y otros factores: el sistema educativo; las revoluciones curriculares que pasan por alto la naturaleza, sentido y trascendencia de la palabra y el lenguaje; la falta de polticas educativas y culturales; etc., cuyo reconocimiento tampoco puede llevarnos a lavarnos las manos, porque a pesar de que la literatura es creacin -belleza de la palabra y del espritu-, es la menos ejercitada en el aula y no se practica en la vida cotidiana. Desde luego, se han ensayado varios criterios en la enseanza de la literatura: por asuntos y temas (demasiado simple y genrico); por gneros y especies (muy comn en los estudios de especializacin); por regiones; segn la visin retrospectiva y cronolgica, correlativa al proceso histrico del pas; de lo simple a lo complejo (en los niveles educativos iniciales); por el contexto sociocultural, etc., cada uno de los cuales ofrece ventajas y desventajas. En la prctica pedaggica, el maestro de lenguaje, en general, opta por dos propuestas en cuanto a la enseanza de la literatura: 11. 1. Estudio del texto sin conexin histrica. De acuerdo a esta actitud, se asume la enseanza o estudio del texto literario sin conexin con su poca, momento histrico o contexto social. Por ejemplo, se estudia el Ollantay, o a Garcilaso, a Arguedas o a Vallejo, sin referencia al medio y a la poca, con lo cual se empobrece la historia, pues no debemos olvidar que somos herederos de una tradicin que se contina en el devenir del tiempo, porque cada uno de nosotros somos hijos de nuestra poca, para bien o para mal y no podemos omitirla. Y el hecho es que no hay texto sin referente o sin componente ideolgico; por eso, la enseanza de la literatura no puede prescindir el tratamiento del autor y su poca.
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11.2. La literatura como historia de la literatura. Es la actitud que mejor nos distingue. Consiste en hablar mucho de historia de la literatura (movimientos, corrientes, tendencias, vida, obra, milagros de autores, memorizacin de ttulos, listado de caractersticas de las obras o del estilo), sin tocar el texto o apenas rozndolo. Este comportamiento frecuentemente llega a aburrir y cansar y a que los alumnos no experimenten ningn inters por los autores y sus obras, por ms que los profesores proclamemos que se tratan de modelos o monumentos literarios. Tambin los alumnos pueden presentar buenos trabajos o asignaciones, pero probablemente no han ledo ms que lo que se dispuso que leyeran. La mayora lee por obligacin, por un calificativo, no por convencimiento o inclinacin natural. Su lectura muere en el aula, no trasciende a la esfera personal, vital, existencial. Esta actitud ignora que la literatura es, sobre todo, arte, placer, emocin, porque lo intelectual es complementario y posterior, resultado de aquello que primero nos impacta y estremece. Y no debemos olvidar que la literatura logra su plenitud cuando es leda, primero y ante todo; despus, puede ser estudiada, analizada o comentada, o puede servir tambin para resolver cuestionarios. 11.3. La Opcion: Amenidad, adaptacion, creatividad El mismo Zapata en su "Proceso al gramaticalismo", luego de varios aos de experiencia con nios y jvenes, recomienda estas actividades(13): a) La historia de la literatura hay que darla en forma dosificada, sin detalles ni datos exhaustivos. Debe administrarse el mnimo de conocimientos, capaces de comprender la insercin de los autores en el contexto cultural. b) El profesor debe leer en clase ciertos prrafos, acompaados de comentarios pertinentes, pues si los textos son de difcil acceso, los alumnos no soportan una lectura individual, por ejemplo, de "Los Comentarios Reales", "a Catita", "Trilce". Entonces, con la lectura comentada, se baja el modelo literario al nivel de los alumnos, quienes pueden comprenderlo mejor. La literatura, ms que ensearla, hay que revivirla y sentirla. c) Se puede dar a los alumnos una relacin de textos para que los lean por su cuenta; pero no segn los gustos de los adultos (porque stos ya no leen), sino de los alumnos, pues cada edad tiene sus propios gustos (no importa que sea best-sellers o literatura "light", como los libros de Jaime Baily), pues cada vez es difcil crear hbitos de lectura, sobre todo de literatura clsica o tradicional.
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d) El profesor, que no tiene por qu ser un erudito, debe posibilitar una comunicacin hacia el goce esttico del texto. e) Hay que propiciar e impulsar la creatividad, no con la pretensin de sacar poetas o narradores, sino con el propsito de afirmar y posibilitar el ejercicio de la sensibilidad y de las facultades expresivas. 12. EL DESAFIO DE LA LECTURA a) No obligar a los nios y jvenes a leer las llamadas obras "clsicas", por importante que sean, porque pertenecen a otra poca, a otro estilo y ritmo de vida. Lo ms probable es que si se les impone la lectura de "Crimen y castigo", "El Quijote", "La Divina Comedia", les parezcan aburridas, pesadas, antipticas y ya sin ningn inters... para siempre. b) No imponer la lectura de "monumentos" de la literatura contempornea: "Cien aos de soledad", "Sobre hroes y tumbas", "El seor Presidente". Si se forma el hbito de la lectura, esas obras llegarn a su tiempo. c) No emplear horas y horas, o das y das en el estudio exhaustivo y detenido de obras lejanas en el tiempo y de poco inters ahora ("a Catita", "Epstola a Belardo"). d) No obligar a que todos lean los mismos libros al mismo tiempo. e) No imponer tareas intelectualistas y didcticas, como: averiguar el significado del vocabulario en el diccionario, formar oraciones, buscar mensajes o enseanzas. De lo que se trata es de procurar que la lectura sea una actividad placentera; y que el alumno no lea pensando en la tarea, en la toma de apuntes, en subrayar palabras, etc. Esto no significa estar en contra de determinadas actividades complementarias, sino de evitar que ellas se adopten como tareas invariables, nicas y obligatorias. f) No hacer leer sin una previa orientacin y seleccin; por ejemplo, evitar los resmenes, adaptaciones y argumentos en remplazo de la lectura de los textos originales. Tambin hay que tener cuidado con la calidad de las ediciones (varias editoriales poco serias muestran continuos cambios del lenguaje, errores ortogrficos, etc.). g) No imponer la lectura de textos de lxico difcil, demasiado elevado o extrao. h) No prohibir que los libros sean sacados de la biblioteca con el pretexto de que se pueden estropear, especialmente si se trata de ediciones lujosas. Los libros se publican para ser ledos. Todo libro alcanza su destino y se torna vida cuando se lee; de lo contrario es un libro muerto.

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i) No puede ser una obsesin ni una imposicin la lectura de un libro ntegro, por importante que sea. En realidad, la obra clsica no existe, porque tal criterio depende de los aos y de cada sociedad. Para un jovencito puede ser ms clsico un libro de Paulo Coelho que "El tungsteno"; un libro de Julio Verne, ms que "El Quijote". Por eso hay que desacralizar el libro: si despus de unas cuantas pginas ya no gusta, pues all termin la lectura de un libro, aunque sea de un autor consagrado. 13. PARAQUE LOS NIOS Y JOVENES VENGAN AL LIBRO En esta poca en que el libro y la lectura parecen batirse en retirada, y en que cada vez es menos la gente que lee, es difcil dar normas o recetas para formar el hbito de la lectura. El problema es bastante complejo, y compromete a los padres, profesores y al propio Estado; sin embargo, siempre es posible encontrar alguna luz que ilumine este sendero tenebroso y oscurantista, para que la vida no sea algo rutinario, insensible y vegetativo; por eso, apoyndonos siempre en el citado libro de Zapata Lerga, aparte de nuestra propia experiencia, nos atrevemos a formular estas sugerencias en las que tenemos fundadas expectativas y confianza por el trabajo realizado. a) Evitar el absolutismo de la televisin y usarla racionalmente. Tampoco usarla como cuestin de premio o castigo. b) Que el nio vea leer en casa a los padres, hermanos y dems familiares. Procurar retomar la costumbre de referir cuentos, ancdotas y otros relatos, siempre y no de vez en cuando. c) Que el nio vea leer al profesor, en cuanto ste constituye uno de los modelos naturales de aprendizaje y educacin. No obstante, pinsese que hay profesores que ordenan a sus alumnos la lectura de textos que ellos mismos nunca leen. d) Se puede leer con acompaamiento de msica de fondo, especialmente instrumentada. d) Ensear a manejar y respetar el libro; por ejemplo, no rayarlo ni arrancar las hojas. Es decir, usarlo adecuadamente. e) Que los alumnos vayan formando su propia biblioteca en casa. f) Adoptar la costumbre de obsequiar libros en vez de cualquier otro regalo (en cumpleaos y otros acontecimientos especiales). g) Procurar la lectura de cuentos, leyendas, tradiciones, costumbres, etc. de la localidad y de la regin, lo que permite cimentar la identidad cultural. h) Preferible leer poco y diariamente, y no mucho, pero de vez en cuando. i) No obligar a leer; no censurar, no exagerar ni ridiculizar por los errores. Hay que tener mucha paciencia.
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j) Orientar los centros de inters temtico de las lecturas (de monstruos, de policas, de historias, de aventuras, de viajes). k) Alentar la realizacin y participacin en concursos, no slo para ganar, sino para mejorar en el ejercicio del quehacer y la creacin literarios. l) Propiciar el contacto con los autores, para reconocerlos como seres normales y no verlos como elementos raros, misteriosos e inalcanzables. Hay que desmitificar y desacralizar a los escritores. ll) Confeccionar listados de "calificacin" de libros, de preferencia por edades de los alumnos. m) Llevar libros a los paseos, viajes, excursiones, campamentos. 14. EL LIBRO, LA LITERATURAY ELLENGUAJE TOTAL Hace ya casi veinte aos, Francisco Gutirrez, en su libro "Pedagoga de la comunicacin"(14), adverta que el predominio de la imagen visual es de tal magnitud en la actualidad y sus repercusiones son tan grandes y determinantes, que los profesores no lo pueden ni deben ignorar. Empecemos por reconocer que los adultos de hoy se enfrentan a crecientes dificultades para entender una revista cmica, una fotonovela, un programa de televisin, as como para manejar la computadora, la internet, juegos y medios de comunicacin electrnicos, etc. En cambio, los nios y jvenes no tienen ninguna dificultad para leer mltiples imgenes simultneamente; captar episodios diferentes en 2, 3 ms pantallas; manipular determinados aparatos a manera de juego. Todo esto est acentuando la brecha entre el libro, la lectura y la imagen visual. Y si ahora el panorama es as, el de maana ser ms complejo an; por eso se dice que los nios y jvenes de hoy piensan como suean, es decir, en imgenes. Y lo grave de esta situacin es que los adultos parecen no percatarse de la seriedad del problema, lo ignoran, lo rechazan y cuestionan. La propia educacin se enfrenta a dos gruesas franjas del lenguaje: el verbal (del aula) y el icnico o de las imgenes, que domina todo el contexto, de manera que los profesores actan mayormente dominados por las concepciones y patrones del lenguaje hablado o escrito. Ante esta realidad, existe una corriente de modernistas dispuestos a sobrestimar y exagerar la importancia de estos nuevos lenguajes. Para ellos, la humanidad ha entrado de lleno a la "era de la imagen", infinitamente ms poderosa y violenta que el libro. Incluso hay voces que aseguran que a este paso, las bibliotecas de hoy en el futuro se vern tan arcaicas, como las diligencias del
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oeste norteamericano tiradas a caballo. Tambin se dice que, a la vuelta de unos pocos aos, el libro corre el riesgo de no ser ledo ms que por los intelectuales y por una minora cada vez ms reducida. Es posible que se trate de exageraciones, pero no hay que pasarlas por alto; al contrario, estas apreciaciones otra vez centran la atencin en esa especie de arrinconamiento, estrechamiento y rezagamiento en que van ingresando el libro y la lectura. Por lo tanto, hay que enfocar el problema sin extremismos. Es un hecho indiscutible que las imgenes se nos presentan ya hoy como un lenguaje emotivo, instantneo y universal; y as como el libro revolucion la cultura occidental, una revolucin ms profunda se est produciendo en la microtecnologa de la comunicacin. De esta manera, el lenguaje de la imagen visual sensorial (comics, posters, slogans, afiches, carteles, radio, cancin hablada, cancin moderna) en la sociedad actual est modificando seriamente las relaciones e interacciones sociales y culturales de la humanidad. Entonces, los adultos de hoy, formados en un contexto educativo tradicional presidido por el racionalismo y el intelectualismo, no pueden comunicarse fcilmente con los nios y jvenes, mucho ms familiarizados con el lenguaje de las imgenes visuales y auditivas, aspectos que ya no pueden ser ignorados, sino que deben integrarse al quehacer del profesor moderno de lenguaje y literatura. El profesor de hoy tiene que atender a las diversas formas del lenguaje: verbal, escrito y de las imgenes, especialmente visuales; es decir, no se trata de alejarse o de rechazar el lenguaje icnico, sino de tender puentes fraternos con estas otras dimensiones del lenguaje, toda vez que el concepto de lenguaje tambin se ha agrandado, hasta comprender el audio-escrito-visual. Todo esto supone un reciclaje urgente en una didctica del tratamiento de la imagen visual: conceptos, clasificaciones, descripciones, decodificaciones, interpretaciones, creatividad, etc., pues as como no se puede separar el lenguaje de la literatura (hay profesores que slo ensean lenguaje o slo literatura), tampoco se puede aislar el tratamiento pedaggico de la imagen visual, como algo separado del quehacer tradicional del profesor, cuyo objeto de estudio y enseanza cambia vertiginosamente, de manera que se requiere de actitudes urgentes, a fin de evitar que el rezagamiento sea cada vez mayor y ms distante.

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El lenguaje no slo es total en relacin con el conjunto de medios de comunicacin portadores de mensaje o significado, sino tambin dentro de los puros mbitos del lenguaje verbal (hablado o escrito), donde la literatura asume tambin la rica y trascendente funcin de lenguaje total, como afirma Eugenio Coseriu: El lenguaje absoluto es, pues, poesa... Por consiguiente, el lenguaje potico resulta ser no un uso lingstico entre otros, sino lenguaje simplemente (sin adjetivos): realizacin de todas la posibilidades del lenguaje como tal... Se llega, pues, a la conclusin de que el lenguaje potico representa la plena funcionalidad del lenguaje y de que, por tanto la poesa (la "literatura" como arte) es el lugar del despliegue, de la plenitud funcional del lenguaje. La poesa no es, como a menudo se dice, una "desviacin" con respecto al lenguaje "corriente" (entendido como lo "normal" del lenguaje); en rigor, es ms bien el lenguaje "corriente" el que representa una desviacin frente a la totalidad del lenguaje. Esto vale tambin para las dems modalidades del "uso lingstico" (por ejemplo, para el lenguaje cientfico): en efecto, estas modalidades surgen, en cada caso, por una drstica reduccin funcional del lenguaje como tal, que coincide con el lenguaje como poesa... los textos literarios deben valer como modelos para la lingstica del texto, puesto que representan, precisamente, el tipo de textos funcionalmente ms rico y porque en los restantes tipos de textos hay que especificar la "automatizaciones" ("desactualizaciones") que intervienen en cada caso"(15). 15. CONCLUSIN Segn lo expuesto, hay necesidad de un cambio fundamental en las concepciones sobre el lenguaje, la naturaleza y funciones de la literatura; en el tratamiento especial de la literatura infantil y juvenil, a la luz de los modernos enfoques de la teora literaria; y en las polticas urgentes sobre el acceso al libro y la lectura, especialmente por parte de los nios y jvenes, cuya condicin humana debe salvarse, desarrollarse y perfeccionarse siempre, sin que ello signifique desentendernos del resto de las personas, pues nunca estn cerrados los caminos al mundo espiritual, artstico, cultural y literario. Si bien en esta problemtica la reponsabilidad no es de un slo sector, en mayor medida, se trata de una tarea prioritaria para la educacin y, de manera particular, para los actores del lenguaje y la literatura.

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BIBLIOGRAFA 1. DOMIN, Hilde. Para qu la lrica hoy. Barcelona, Editorial Alfa, 1a. edicin en castellano, 1986, p. 36. 2. DOMIN. Ibid., p. 37. 3. MARIATEGUI, Jos Carlos. 7 Ensayos de interpretacin de la realidad peruana. Lima, Empresa Editora Amauta S.A., 13a. edicin, 1968, p. 261. 4. HUXLEY, Aldous. Literatura y ciencia. Buenos Aires, Edit. Sudamericana, 1979. 5. WELLEK, Ren y WARREN, Austin. Teora literaria. Madrid, Gredos, 1967. 6. SZALBOSCH. "Los mtodos modernos de anlisis de la obra". en VV.AA. Textos y contextos. La Habana, Arte y Literatura, 1985. 7. REYZBAL, Mara Victoria y TENORIO, Pedro. El aprendizaje significativo de la literatura. Madrid Editorial La Muralla, 1994. Los autores desarrollan su pensamiento terico, entre las pginas 11 y 62. 8. PEREZ GRAJALES, Hctor. Comunicacin escrita. Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, 1995, pp. 21 y 22. 9. LOTMAN, Yuri. Estructura del texto artstico. Madrid, Istmo, 1972. Citado por Hctor Prez Grajalaes. Loc. cit. 10. SCHMIDT, S.J. Fundamentos de la ciencia emprica de la literatura. Madrid, Taurus, 1991, p. 251. 11. ZAPATA LERGA, Pablo. Proceso al gramaticalismo: La aventura de leer y escribir. Madrid, Edit. Popular, 1996, pp. 21 y ss. 12. ZAPATA. Loc. cit. Varias ideas, reflexiones y planteamientos del autor, las adaptamos a nuestra realidad, segn nuestras propias concepciones y experiencias. 13. GUTIERREZ, Francisco. Pedagoga de la comunicacin. Buenos Aires, Edit. Humanitas, 1983, Pp. 128 a 140. 14. BARTHES, Roland. El susurro del lenguaje. Ms all de la palabra y la escritura. Barcelona, Paids, 1987, p. 25.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 183-208 Enero-Julio 2002

GLOBALIZACIN : HACIA UNA CONCEPCIN CURRICULAR

Fermn Cabrejos Daz *

RESUMEN Concebir a la realidad social peruana segn la perspectiva macro-objetiva, implica ubicarla dentro de la Globalizacin. La Globalizacin se presenta como un tejido complejo de un conjunto de campos y fuerzas sociales en interaccin acorde con el grado, la forma y el carcter de sus redes sociales; el tipo de acumulacin, capital financiero, otras formas de capital y no capital; lo pblico y privado, la autonoma social, el desarrollo socio-cultural, institucional, cientfico tcnico y comunicativo; produciendo y reproduciendo inditas relaciones sociales. Un espacio social donde no existen actores estructurales en abstracto sino situaciones estructurales concretas y cambiantes de heterogeneidad y homogeneidad socio-cultural mltiple y multidimensional bajo la lgica hegemnica capitalista.
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Licenciado en Pedagoga y en Antropologa Social. Doctor en Sociologa y Maestro en Tecnologa Educativa. Profesor Principal de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Trujillo. Profesor contratado de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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Para esa modificacin de las estructuras debemos preparar a los actores dotndoles de destrezas y habilidades eficaces para poder gestar su propio desarrollo y el de la sociedad. Esta es la importancia que toma la Educacin y su misin se ha podido expresar por medio de una Teora Curricular. La Teora Curricular contempornea ha creado Modelos de Currculo, cada uno segn un paradigma filosfico, psicolgico, antropolgico sociolgico y poltico. Estos Modelos Curriculares son : Currculo Cognitivo; Currculo Estructurado; Currculo de Lecto-escritura; Currculo de Unidades; Currculo de Materias; Currculo de reas de Enseanza; Currculo de reas de vida; Currculo de Experiencia; Currculo nuclear; Currculo de proyectos; Currculo de Objetivos; Currculo Sistmico; Currculo de Proceso; Currculo Constructivista; Currculo Ecolgico; Currculo de Valores; Currculo para el Desarrollo Humano; Currculo Multicultural. Los diseadores del currculo en el Per tienen una enorme responsabilidad tica pues de ellos depender que las generaciones venideras puedan desarrollar sus potencialidades humanas y poder desarrollarse as mismos como a su comunidad local, regional y nacional en una perspectiva inter y transcultural.
A travs de la educacin el hombre se socializa, desarrolla sus capacidades y disposiciones personales y aprende a desenvolverse en la realidad. Desde sus primeros aos, en la familia, en el barrio y la escuela, el nio adquiere una idea de los dems y de s mismo, de la naturaleza y de la sociedad, en suma una imagen del mundo. Funcin primordial de la educacin, formal e informal, es contribuir a forjar y transmitir esa imagen del mundo sin la cual el hombre no acierta a orientarse en la existencia, pues ella establece los supuestos desde los que vive. Augusto Salazar Bondy

I. De la crisis y reestructuracin mundial hacia una nueva concepcin del desarrollo educativo. La Globalizacin "Se presenta como un tejido complejo de un conjunto de campos y fuerzas sociales en interaccin acorde con el grado, la forma y el carcter de sus redes sociales; el tipo de acumulacin, capital financiero, otras formas de capital y no capital; lo pblico y privado, la autonoma social, el desarrollo socio-cultural, institucional, cientfico tcnico y comunicativo;
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produciendo y reproduciendo inditas relaciones sociales (..) Un espacio social donde no existen actores estructurales en abstracto sino situaciones estructurales concretas y cambiantes de heterogeneidad y homogeneidad socio-cultural mltiple y multidimensional bajo la lgica hegemnica capitalista(ROS BURGA:1998;238) Cientistas del desarrollo mundial afirman que la pobreza, la violencia social y la crisis econmica son problemas universales causados por la carencia de estrategias para el desarrollo de la dimensin humana, al no ofrecer a los jvenes una educacin y una visin adecuada de la solidaridad humana. Los bajos niveles educativos atentan contra la seguridad mundial e interna de los pases, poniendo en riesgo el fomento del desarrollo sostenible, la proteccin del medio ambiente, la contencin del desmesurado crecimiento poblacional, los avances en la lucha contra la expansin de las enfermedades, la profundizacin de los procesos democrticos y el respeto a los derechos humanos. En el Per, y en muchos pases de Latinoamrica y del Tercer Mundo, en general, el gravsimo problema de desercin y repitencia escolar, particularmente en los sectores ms desfavorecidos, est demostrando, que los impactos que tiene la situacin econmica, queda un mprobo trabajo por hacer para lograr una escolarizacin plena y una educacin de calidad. No hay que olvidar que an el 8% de los nios de 6 a 11 aos estn fuera de la escuela y que ms de la cuarta parte de los alumnos de primaria y secundaria repiten o abandonan sus estudios. (DAZ. et al.1995) La UNESCO, en su Informe Mundial sobre la Educacin (1993), reconoce que sta pasa por un momento de cuestionamiento, tanto al ponerse las filosofas y los valores educativos, en tela de juicio, como la eficacia de los sistemas de enseanza. La principal tarea de los pases es hacer de la Educacin para todos, una realidad y no slo un derecho reconocido por la comunidad jurdica. Se constata que hoy, con todo el avance de la tecnologa, en la era de la informacin, existen 874 millones de analfabetos (34% de la poblacin) que no tiene acceso a los conocimientos tericos y prcticos y a la informacin indispensable para enfrentar con imaginacin el desarrollo de su vida cotidiana. Las desigualdades entre los pases ms adelantados y de menor desarrollo se han acentuado a partir de los 80. En los Estados Unidos de Norteamrica se logra que los nios alcancen 16 grados de escolaridad y en muchos de nuestros pases pobres un nio de seis aos tiene una esperanza de escolaridad de slo dos aos y la nia de menos de uno. En Educacin Superior, en Estados Unidos de Norteamrica de cada 100,000 habitantes se matriculan 5,591, en las naciones pobres slo 16, caso Mozambique. As tambin, se observa que entre el 20 y
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40% de los estudios de educacin superior comprende a las matrculas en las ramas de ingeniera, ciencias bsicas y agricultura. (UNESCO:1993) En el informe "Sistemas de Admisin a las Universidades Peruanas" (GRADE:1992) se sostiene que en el Sistema Universitario en el ao de 1990 se tuvo una poblacin de 458,891 y en Educacin No Universitaria 293,987, notndose un gran aumento de matrcula en este ltimo por el auge de las nuevas carreras de computacin, electrnica digital y otras. Esta fuente tambin informa que los egresados de secundaria en 1990 fueron de 229,000; los postulantes universitarios 397,563 y los postulantes no universitarios 131,514, datos que permite observar que si bien es cierto la demanda al sistema universitario es elevada, el sistema no universitario va en aumento en el pas, pues el nmero de postulantes aumenta al sistema universitario en mayor proporcin que las vacantes o los ingresantes, como se comprueba que en 1990 slo ingresaron el 20 % de los postulantes. En un informe preparado por el Instituto de Investigacin de la Defensa Nacional se especifica que la tasa de escolarizacin de la poblacin peruana por grupos de edad, en el ao 1994, ha decrecido frente al ao 1990 y slo un aumento de 4.1% en las edades de 17 24 que es la escolaridad universitaria. Siendo el crecimiento anual ms significativo el del Sistema Superior No Universitario (4.4%) y el del Sistema Universitario (7.4%). (INIDEN:1994) El INIDEN en su Informe Mensual de Evaluacin Sector Educacin de julio de 1995 pone nfasis en dos aspectos de la realidad educativa: la violencia escolar y el atraso y desercin escolar. Sobre la violencia escolar refiere que hay organizadas pandillas escolares en Lima, Piura y Arequipa, que son lo suficientemente serias para subestimarlas y dejar que sigan creciendo. Al analizar el atraso y desercin escolar informa que segn el Censo de Poblacin de 1993, el 39% de la poblacin, entre 6 y 14 aos, tiene una edad mayor que la esperada para el grado que cursan; el 42% de la poblacin, entre 12 y 19 aos, tiene una edad mayor que la esperada para el grado que cursan en secundaria; el 68% y el 71% de los que registran atraso escolar en primaria y secundaria estudian y trabajan a la vez; el trabajo es factor igualmente importante de desercin escolar; la instruccin de la madre y la lengua materna se vinculan al nivel de instruccin; la tasa de atraso escolar entre los nios de 6 a 14 aos que hablan el castellano es de 35%; la tasa de atraso escolar entre los nios de 6 a 14 aos entre la poblacin quechua es de 63%. La poblacin analfabeta para el ao de 1995, de 15 a ms aos, es de 1.708.451 y que esta poblacin para el ao 2015 sera de 2.627.994.(INIDEN:1995)
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En el III Encuentro Internacional de Educadores de Amrica Latina, celebrado en Lima en marzo de 1995, se propusieron nuevas estrategias para promover la paz mundial a nivel educativo debido a la persistencia de problemas de injusticia y violencia que afectan a muchas partes del mundo, para lo cual debe existir una reformulacin del currculo escolar para ensear los valores de Tolerancia y Paz. En este encuentro, Alvarez Vita, al referirse al Per, dijo: "En el Per hay una diversidad cultural, lingstica y tambin una diversidad religiosa que debe ser entendida dentro del marco de la educacin para la tolerancia, de la educacin para crear una sociedad de paz que ser la base del desarrollo y de la vigencia de los derechos humanos" ( ALVAREZ VITA: 1995). As mismo, Tejada de Huerta, al referirse a su pas Guatemala, sostuvo: "En Guatemala existe discriminacin racial, cultural, como en otros pases latinoamericanos que tienen poblaciones autctonas. En Guatemala, desde el ao de 1976, han proliferado las iglesias fundamentalistas, de gran intolerancia. Nosotros, por un lado, estamos saliendo de la violencia de ideologas pero, por otro lado, estamos entrando en una lucha religiosa, muy fuerte, propiciadas por esas iglesias fundamentalistas, pugna que no se ha quedado en palabras fuertes sino que ya ha cobrado vidas humanas. Pareciera que ste es el esquema se est desarrollando que en el mundo. Se terminan las guerras de ideologas y han empezado las guerras entre etnias y religiones. En Guatemala, la educacin no es un instrumento que ayude a la paz,... la educacin la hemos convertido en un ente muy artificial, muy separado de lo que son las caractersticas y necesidades de nuestras poblaciones" ( TEJADA:1995) En el Informe Mundial sobre la Educacin (1993) se sostiene que los pases de la Cooperacin Econmica Asia - Pacfico han definido y declarado la observancia de un conjunto de normas educativas para responder a las necesidades del siglo XXI, normas que tienen que ver con los aspectos siguientes: los niveles de resultados, de rendimientos y desenvolvimiento personal que deben alcanzar los estudiantes; la necesidad de una educacin de alto nivel que permita la preparacin de buenos alumnos, trabajadores y ciudadanos; la necesidad de conciliar la excelencia con el respeto a las diferencias individuales, la capacidad de crear, pensar por su cuenta; y, el respeto a las particularidades de cada pas, su situacin y su cultura. (UNESCO:1993) La UNESCO define el nivel de educacin como un nivel de aprendizaje que es posible alcanzar en el marco de un programa de accin determinado. El nivel de educacin comprende tanto el nivel de aprendizaje que se entiende lograr como el conjunto de caractersticas del proceso de aprendizaje asocia187

dos a ese nivel. A partir de esta conceptualizacin, los pases tienen que definir sus polticas educativas, insistiendo que sus jvenes conozcan y comprendan problemas comunes a toda sociedad, reconozcan la importancia de los valores, la tica y la cultura en educacin, considerados como el nico medio para restablecer el equilibrio en el sistema de valores. Entre los expertos en educacin no hay claro consenso dnde la escuela debe poner nfasis: si en la formacin de capacidades orientados hacia un proceso (p.e. el razonamiento, el pensamiento creador, la capacidad de resolver problemas) o en los contenidos de aprendizaje. La experiencia peruana, por ejemplo, pone ms nfasis en el conocimiento de los contenidos que en las capacidades orientadas hacia los procesos o pone ms nfasis en el aprendizaje. Las imgenes del hombre constituyen la base de las ideas pedaggicas de las diferentes pocas, pueblos, movimientos, escuelas y pedagogos particulares. Todo ello, plantea: Cmo elaborar un Currculo que atienda a esta necesidad antropolgica educativa?. Problema central, pues en el sistema de socializacin, la educacin, como endocultura, es la influencia deliberada (currculo oculto) y sistemtica (currculo planificado), ejercida por individuos adultos sobre los nios y jvenes a travs de la instruccin y el desarrollo armonioso de todas las potencialidades del ser humano. Se plantea los siguientes supuestos: 1. Toda Pedagoga lleva inherente, explcita o implcitamente, una idea del hombre, una imagen de lo que es el hombre y de lo que ste puede y debe ser. As todos los sistemas pedaggicos contienen una Antropologa Pedaggica que define la concepcin educativa de la sociedad y de las instituciones educativas. 2. Las instituciones educativas reciben de la sociedad alumnos, maestros, materiales, edificios, dinero y otros recursos, para transformar a los nios que no han sido educados en jvenes adultos socializados, autorrealizado y expertos, quienes reingresan luego a su comunidad para desempearse en organizaciones econmico-ocupacionales. 3. La institucin educativa se caracteriza por tener una estructura de roles y ciertas normas y valores propios. La estructura de roles est formada por el rector (director), los vicerrectores (subdirectores), los decanos, el jefe de departamento, director de escuela (personal de asesoramiento), los consultores de currculos, los maestros, los alumnos y el personal administrativo y de servicios; cuyos roles especifican una divisin de trabajo que se considera eficiente para cumplir la misin de la Institucin, que es la de educar a los alumnos y mantenerse como una organizacin funcional. En tal sentido, los
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valores y las normas de la institucin integran los distintos roles, proporcionando una estructura ideolgica que justifica y coordina las conductas de los miembros de la organizacin con respecto a sus tareas. 4. El objetivo de las instituciones educativas es que deben preparar a los alumnos para que puedan asumir los roles de adultos, socializndolos mediante su introduccin en los valores y hbitos (cultura) de la sociedad y ensendoles las habilidades necesarias para desempear papeles especficos de adultos y vivir en una compleja sociedad contempornea. Se supone que como resultado de su experiencia educacional, el alumno ha internalizado un compromiso para el desempeo de un tipo especfico de rol de adulto que la sociedad ha previsto como paradigma en el Plan de Vida, como el de maestro, mdico, ingeniero, antroplogo o de obrero industrial, etc, y que ha adquirido la capacidad de llevar a cabo en forma competente las tareas del rol que ha elegido. 5. Las instituciones educativas tienen la obligacin de asegurar que los alumnos adquieran las habilidades y los conocimientos generales y de especialidad que necesitan para desempearse adecuadamente en su comunidad. Si su alumno, es responsable de su rol, al poseer la capacidad de satisfacer las expectativas generales en cuanto a la conducta adecuada a su rol; as como una disposicin general para su rol, demostradas en la habilidad para satisfacer las demandas de muchos medios organizados en su comunidad. 6. Si bien la finalidad de las instituciones educativas es ensear las habilidades tcnicas e intelectuales, como los valores culturales y actitudes que preparen al alumno para sus roles como adultos, tambin es, en nuestra poca, el primer agente socializador que los aparta gradualmente a los nios de su hogar y los introduce en la sociedad ms amplia, siendo stas la antesala de los jvenes para las organizaciones impersonales y burocrticas. (COLL:1994). 7. La Educacin, al conducir al joven en la formacin de sus actitudes, comprensin, habilidades, sentimientos y pautas de pensamiento, necesita de un sistema que preserve y transmita la herencia cultural y que integre el comportamiento de los individuos y los requisitos del orden social existente. Este sistema, ordenado, sistematizado, planificado y con metodologas especiales, sustentadas en las Ciencias Sociales, Pedaggicas, Psicolgicas y Biolgicas, slo puede ser operativizado en el Currculo.

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II. Globalizacin y Currculo El planeamiento de un Currculo en un contexto de mundializacin incluye la seleccin de un conjunto de objetivos que deben alcanzarse mediante la educacin, para lograr los resultados propuestos para prever el conjunto de elementos, medios o recursos necesarios. Dos preguntas pueden servir de base para quien construye el Currculo: 1) Qu es lo que exactamente deseamos hacer?. 2) Qu actitudes y esfuerzos har falta organizar y desarrollar para tal fin? (SPERB:1973). Hoy, las investigaciones educacionales han permitido que se desarrollen Modelos Curriculares que permiten dar un marco terico al proceso de enseanza institucionalizada. Algunos de estos Modelos se describen a continuacin. El Currculo cognitivo de Weikart Es un Currculo diseado para una educacin preescolar. Es considerado por sus autores (WEIKART:1972; HOHMANN: 1978) como un marco de referencia abierto y basado tericamente en Piaget, en el cual se plantea que el desarrollo mental ocurre a travs de la activa exploracin y manipulacin que el nio realiza en su ambiente y a travs de su interaccin con las acciones, con el lenguaje de los otros nios de su edad y con los adultos (MC CLELLAND et al.1970). A partir del marco de referencia, dada por el Currculo, se estimula a los nios para que inicien y regulen su propio trabajo. Las estrategias de enseanza se disean con el fin de proporcionar a los nios las bases experienciales que les permitan lograr metas de desarrollo cognitivo (WEIKART: 1971). El Currculo estructurado de Bereiter y Engelmann Es un Currculo diseado para una educacin preescolar de nios desfavorecidos. Se basa en el desarrollo del lenguaje y en la enseanza directa. El Currculo concentra su estrategia en la adquisicin de destrezas especficas preacadmicas, especialmente las habilidades lingsticas bsicas, la lectura y las matemticas. Se basa en un Modelo Conductual cuya finalidad es mejorar la confianza en s mismo y la autoimagen de los nios, proporcionndoles oportunidades para el buen rendimiento, dentro de una atmsfera de amistosa competencia; y a fin de producir estudiantes bien adaptados socialmente, modelando sus conductas sociales dentro de la sala de clases, sobre la base de contingencias reforzantes y positivas. Los esfuerzos se concentran bsicamente en
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desarrollar todas las capacidades lingsticas fundamentales, y en el cual la lectura se considera una adquisicin de base instrumental (BEREITER: 1977). El Currculo de montessori Es un Currculo diseado en relacin a la lectura y la escritura. En este enfoque la lectura y la escritura son vistos como un convenio entre las personas, a travs del cual se superan las limitaciones del tiempo y del espacio, se experimentan las emociones humanas, el conocimiento histrico y se prolonga un legado intergeneracional. Su estrategia metodolgica se basa en explorar cuatro reas: 1) los ejercicios de la vida diaria, 2) los materiales sensoriales, 3) el desarrollo del lenguaje, y 4) el desarrollo motor. Pone nfasis en el desarrollo cognoscitivo, en el entrenamiento sensoperceptivo, en el respeto de los intereses y motivaciones del nio y en el aprendizaje natural de la escritura y de la lectura, en un contexto de estimulacin de todas las modalidades del lenguaje. Se le critica por una ritualizacin de los materiales, implicando un alto costo de implementacin (LILLIARD:1978). El Currculo basado en unidades Este Currculo est modelado a partir de los programas tradicionales y se refiere al uso de contenidos por parte del educador. Carece de una base terica extensa y est extrado de la orientacin general de los jardines infantiles que se centra en el desarrollo emocional y social del nio (SEARS:1963). La metodologa del educador se basa mucho en su propia intuicin y sobre la base de algunas asunciones tericas sobre el desarrollo del nio. Normalmente, los educandos confan en su criterio para determinar las necesidades de los nios, y como resultado el programa se centra en stos (MC CLELLAND: 1970). El Currculo basado en materias programticas aisladas Es el programa de enseanza desarrollado en orden lgico y con horarios rgidos que luego de una hora el profesor pasa de una asignatura a otra. Se trata de la enseanza de materias aisladas y parte de la hiptesis que todos los alumnos aprenden de la misma manera y al mismo ritmo; representa la idea que todos los alumnos pueden y deben aprender las mismas cosas. Esta teora del aprendizaje se sustenta en la pasividad del alumno, en su habilidad para or, memorizar y reproducir. El material de enseanza es el libro de texto de conformidad con la programacin oficial y, en algunos casos, cuestionarios con espa191

cios en los cuales el alumno debe escribir las respuestas que estn dadas en el texto. La organizacin del aprendizaje no prev el trabajo en grupo ni la investigacin; el alumno debe aprender directamente del maestro y a l debe dirigir sus preguntas; las horas de clase no estn dirigidas al desarrollo social del alumno, esta interaccin deben hacerla slo en los perodos de recreo. La evaluacin del aprovechamiento del aprendizaje se basa en la verificacin de la capacidad de memorizar lo que el profesor pretende haber enseado. Para Hilda Taba aprender por medio de mtodos expositivos, prescriptivos y deductivos favorece la pasividad mental, impide la transferencia del aprendizaje y no anima a la aplicacin activa de lo que se aprendi" (1962). Raramente, este Currculo ofrece oportunidades de colaboracin entre la escuela y la comunidad pues, los estudiantes no hallan los problemas de su comunidad ni sus intereses en el aula, sirve poco al propsito de una educacin para la comunidad. El Currculo basado en reas de enseanza Permite agrupar las asignaturas integralmente por grandes reas de enseanza, as, la historia, geografa, cvica en el rea de estudios sociales; la lectura, escritura, ortografa y composicin en el rea del lenguaje; el lgebra, geometra, trigonometra y fsica en el rea de estudios de las matemticas; la biologa, zoologa, anatoma y qumica en el rea de estudios de las ciencias naturales. Esta organizacin permite una mayor integracin de las asignaturas y ofrece la ventaja de un aprendizaje ms funcional y la comprensin de principios comunes. Con esta organizacin se elimina los horarios rgidos, dando al maestro y a los alumnos la libertad de usar el horario escolar con la nica interrupcin del recreo. Aqu, el maestro tiene mltiples oportunidades para usar variado material didctico y de los medios existentes en la comunidad, estimulando la participacin de los alumnos. A este Currculo se le cuestiona el hecho de abarcar amplias reas de aprendizaje; y porque el maestro puede tratar los temas con superficialidad. El Currculo basado en reas de vida Este Currculo se basa en el objetivo de hacer que la vida en la escuela sea semejante a la de la comunidad. La metodologa se orienta a planificar la enseanza en base a las oportunidades de vida que el alumno debe vivirlas naturalmente en su comunidad. Lo que se trata es de estimular los intereses del alumno en su ambiente inmediato, en su comunidad, en su localidad. Esto conlleva a planificar las experiencias y situaciones de aprendizaje que centren la atencin
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del alumno en la interdependencia de todas las personas en la comunidad, la vida en familia, la organizacin del estado, de la nacin y los asuntos internacionales. El Currculo se orienta a la formacin de hbitos y comportamientos socialmente deseables, el cuidado de la salud, las formas de recreacin y a vivir de conformidad con el Plan de Vida que le brinda o exige la sociedad. Se fundamenta en la concepcin antropolgica de la educacin, el cual debe dar los medios de auto preservacin, de atender las necesidades de la vida, educar en los valores y virtudes a los hijos, cumplir con los deberes cvicos y sociales y perfeccionar la cultura personal, conociendo el cuadro social de referencia para poder aprender la Cultura de su sociedad o comunidad y desarrollar la cultura de su pueblo. El Currculo de actividad o de experiencia Est centrado en los intereses, propsitos y necesidades del alumno. Prev la organizacin de las asignaturas bajo la forma de herencia cultural que debe servir al alumno para que alcance sus propios fines. Las asignaturas le proporcionarn los instrumentos con los cuales podr satisfacer sus intereses y atender sus necesidades y problemas. Concibe al profesor en un rol de orientador y consultor que gua al alumno en la tarea de cmo aprender, en donde la metodologa de enseanza debe estimular al alumno para emprender soluciones de problemas y concretizar sus propsitos de trabajar. La regla de oro metodolgica es aprender haciendo, es decir, aprender a aprender por propia iniciativa. La dificultad metodolgica se encuentra en establecer por parte del profesor la secuencia de las actividades de aprendizaje, teniendo en cuenta el desarrollo de los intereses y la madurez para la generalizacin y la abstraccin. El Currculo nuclear Tiene como finalidad la organizacin de las asignaturas en base a un ncleo de aprendizaje que pueden ser las situaciones o problemas de la vida con lo cual se propicia una mayor integracin del aprendizaje. El ncleo puede ser un amplio problema, por lo general, seleccionado del rea de estudios sociales, para cuyo desarrollo contribuyen todos las dems reas de enseanza sin que stos pierdan su propia identidad. Es un Currculo rgido, pues una vez elegido el ncleo, la metodologa del docente se orienta en base al objetivo diseado y de igual manera las asignaturas se organizan para desarrollar el ncleo elegido.

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El Currculo de proyectos Parte de la hiptesis deque un verdadero y fructfero aprendizaje se logra con la decidida participacin del alumno en la situacin de aprendizaje; en la aplicacin integral de los principios psicolgicos del aprendizaje; en la oportunidad de desarrollar el sentido tico y de responsabilidad. Ofrece al alumno situaciones en las que se vea estimulado su esfuerzo con un propsito claro, para lo cual, el Currculo deber organizarse en base a cuatro proyectos: Construccin o creatividad; Recreacin y apreciacin; Problemas; Entrenamiento o aprendizaje especfico. La metodologa se basa en la aceptacin de que los conocimientos, habilidades y rasgos de carcter provienen de la participacin activa en la solucin de problemas reales. Es el alumno el que elige el proyecto y lo comienza con un propsito conocido por l, que le permite planear las actividades segn sus propias habilidades y destrezas. La importancia de esta metodologa es que puede atender mejor los aprendizajes simultneos y los concomitantes, ya que los proyectos en grupo ofrecen experiencia en la prctica de la cooperacin y responsabilidad sociales. Una limitacin radica en la organizacin de las asignaturas para cada uno de los cuatro proyectos. El Currculo basado en objetivos Parte de la concepcin de que la escuela es una institucin finalista y la educacin es una actividad intencional. En tal sentido, la escuela debe alcanzar determinados propsitos educativos, objetivos o metas por medio de la educacin. La metodologa para formular y seleccionar objetivos debe ser el resultado de la consideracin acerca de los propios alumnos, de la vida contempornea fuera de la escuela, la naturaleza de los mtodos de enseanza, la psicologa del aprendizaje y una filosofa o conjunto de valores. Para ello, se debe establecer objetivos en una forma que resulte til para seleccionar experiencias de aprendizaje y para guiar la enseanza (TYLER: 1973). Surge entonces una tcnica de formular objetivos conductuales sobre la base de distinguir entre finalidades y objetivos. Las finalidades generales nicamente pueden alcanzarse si los individuos adquieren ciertos conocimientos, destrezas, y actitudes. Esto ltimo exige un conjunto ms especfico de metas. Resultados ms concretos de este nivel hacen referencia a objetivos educativos. La funcin principal del conjunto ms especfico de objetivos consiste en guiar la toma de decisiones en el Currculo, en cuanto a qu incluir, qu destacar, qu contenido seleccionar y sobre qu experiencia del aprendizaje se debe insistir. Puesto que la educacin no slo consiste en dominar contenidos, los objetivos sirven tam194

bin para poner en claro los tipos de potencialidades mentales o de otra ndole que precisen ser desarrollados. La definicin de tales potencialidades determinan cmo la materia de enseanza es seleccionada y manejada en el aula. Es necesario tambin un conjunto de objetivos que ofrezca un punto de referencia comn y consistente para mltiples y variadas actividades que designamos como Currculo. Los objetivos sirven como gua para la evaluacin del rendimiento (TABA:1962). Esta visualizacin permite desarrollar una Taxonoma de Objetivos en la cual destacan los trabajos de Bloom y Krathwohl (1964); Mager (1962); Kibler, Barker y Miles (1970); Pophan y Baker (1970) y Gronlund (1970), entre otros. As mismo, propone estructuralmente desarrollar las siguientes etapas: 1) Diagnstico de las necesidades. 2) Formulacin de objetivos. 3) Seleccin del contenido. 4) Organizacin del contenido. 5) Seleccin de las experiencias de aprendizaje. 6) Determinacin de lo que hay que evaluar y de los modos y medios para hacerlo. La crtica es que al disearse los objetivos conductuales dentro del concepto aprendizaje de dominio, los estudiantes pueden predecir la rapidez con que pueden aprender, ms que su posible nivel de rendimiento y como, a su vez, puede restarle libertad e iniciativa al profesor. El Currculo sistmico Analiza el proceso educativo a la luz de la Teora General de Sistemas, la cual se ocupa del estudio de la capacidad organizada, estableciendo as una distincin entre la teora de sistemas empricos, que busca modelos para hacer avanzar el conocimiento, y la teora de sistemas de ingeniera, que trata de hallarlos para controlar la accin. Parte de la concepcin de que un sistema es un todo organizado o complejo: un conjunto o una combinacin de cosas o partes que constituyen una totalidad compleja o unitaria (KAST: 1970). Un sistema es un complejo de elementos en interaccin mutua (GRIFFITHS: 1965). En otros trminos un sistema puede describirse como un conjunto de elementos en el que nos interesa particularmente el modo en que se relacionan e interactan. Comprender cmo trabaja o funciona un sistema, es el paso previo para despus poder influir sobre l o ejercer un control. As, si un sistema posee objetivos definibles, es lcito esperar que podamos organizarlo de modo que esos objetivos pueden lograrse. Todo sistema posee cuatro propiedades: 1) Estructura; 2) Emergencia; 3) Comunicacin; y , 4) Control. La estructura est defini195

da por los elementos que conforman el siste ma y las interrelaciones existentes entre ellos. La emergencia est constituida por las propiedades que afloran producto de la estructura determinada. La comunicacin indica el grado y forma de interrelacin entre los elementos del sistema y el control, permite la autorregulacin y supervivencia del sistema. (RODRGUEZ ULLOA: 1994). El Sistema Educacional es concebido como un subsistema socio-tcnico cuyo objetivo es la transmisin y difusin del saber, del conocimiento y de la cultura en todas sus manifestaciones (RODRGUEZ DELGADO: 1994); compuesto por un complejo de organizaciones educativas formales e informales, reparticiones gubernamentales, empresas comerciales y organizaciones no lucrativas. Las relaciones entre esos distintos grupos traen consigo una gran homogeneizacin tanto del currculo (plan de estudios) como de los mtodos didcticos (JOHNSON:1972). Concibe a la escuela como un sistema que persigue los siguientes objetivos: socializar a los alumnos haciendo que interioricen los valores y hbitos de la sociedad; ensear las habilidades necesarias para cumplir los roles especficos de los adultos; preparar a los alumnos para la vida en un mundo cambiante y favorecer el desarrollo de las personas para que se autorrealicen. Para la gestin del Currculo y de la instruccin adopta las etapas siguientes: identificacin del problema; diagnstico del problema; bsqueda de soluciones alternativas; solucin de la mejor alternativa; ratificar dicha solucin por parte de la organizacin; autorizar la solucin; ensayo de la solucin; preparacin para adoptar la solucin; adaptacin de la solucin; direccin y orientacin del equipo; evaluar la efectividad de la solucin. Estas etapas implican considerar que el sistema escolar dispone de un elenco de objetivos. Si no es ste el caso, un paso previo es la definicin de los objetivos del sistema escolar. Las observaciones que se hacen a esta concepcin curricular se sostienen en que el enfoque de sistemas se basa en la formulacin de objetivos, pero no proporciona un mtodo para definirlos. Se interesa ms por la eficiencia que por la direccin, exigiendo objetivos como datos bsicos dados, es decir, la Teora de Sistemas no nos ayuda a determinar nuestros objetivos, ni contribuye al contenido de la educacin o de sus mtodos, sino que pone nfasis en la identificacin de problemas, la adopcin de decisiones y la comprobacin de soluciones. El Currculo de proceso Centra sus metas en torno del proceso de aprendizaje, ms que en torno al producto. Los principios de procedimiento quedan expresados ms plenamente en los materiales del curso y en la metodologa de la evaluacin que es funda196

mentalmente crtica. Se disea en base a una especificacin de contenido y de cunto debe hacer el profesor, expresado segn principios de procedimiento. No est diseado a base de una preespecificacin de objetivos conductuales. El poder y las posibilidades del Currculo de Proceso no pueden quedar contenidos en objetivos, ya que estn fundamentados en la idea de que el conocimiento debe ser especulativo e indeterminado, en cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes. La educacin ha de estar fundamentada sobre las disciplinas del conocimiento, debido a que proporciona una estructura de criterios y principios de procedimiento y un medio para justificarlos. Para STENHOUSE (1984), la forma de enseanza del Currculo de Proceso est basada en la discusin. La finalidad pedaggica consiste en desarrollar una comprensin de situaciones sociales, actos humanos y problemas relacionados con los valores contravertidos. El autor seala, dos implicaciones de esta finalidad: En primer lugar, se supone que tanto los estudiantes como los profesores desarrollan la comprensin, es decir, al profesor se le adjudica un papel de estudiante; en segundo lugar, la comprensin es elegida como finalidad porque no puede alcanzarse totalmente. La comprensin siempre puede ampliarse. Adems, cabe discutir siempre aqullo que constituye una comprensin vlida. El profesor y el grupo han de aceptar, como parte de su tarea, explorar la naturaleza del entendimiento (STENHOUSE; 1984:138). El Currculo de Proceso plantea problemas en cuanto a la confirmacin o evaluacin de la labor del estudiante, que pueden presentar dificultades en la prctica, pero no resultan difciles de comprender cuando Stenhouse afirma que el modelo de proceso implica que en la comprobacin o evaluacin, el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador. La valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin (STENHOUSE; 1984:139). Esta evaluacin crtica pone de manifiesto los puntos fuertes y dbiles del profesor. La calidad del profesor viene a ser la mayor debilidad del Currculo de Proceso, cuyo desarrollo va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensin, desarrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades para el desarrollo profesional. Se atribuye como crtica que en este modelo no se encuentra bien definido el sistema evaluativo.

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El Currculo en base a ideas-fuerza Para COLL (1994), su modelo est basado en los enfoques, teoras y aportaciones de las investigaciones contemporneas, en el campo de la psicologa educativa. Consciente de no incurrir en un dbil e ingenuo eclecticismo, que intente justificar prcticas pedaggicas antagnicas, as como del reconocimiento que estas corrientes tienen diferencias y discrepancias importantes; pero que tambin, comparten una serie de principios bsicos no contradictorios entre s, formula algunas ideas-fuerza a ser tomadas en cuenta en el diseo y desarrollo del Currculo. Estas teoras, que respaldan estas ideas-fuerzas, son tomadas de: a) la teora gentica de J. Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra, en lo que se refiere a la concepcin de los procesos de cambio, como las formulaciones estructurales clsicas del desarrollo operatorio y las elaboraciones recientes en torno a las estrategias cognitivas y los procedimientos de resolucin de problemas; b) la teora de la actividad en las formulaciones de Vygotsky y Leontiev, en lo que se refiere a la manera de relacionar el aprendizaje y el desarrollo y la importancia de los procesos de relacin interpersonal; c) los planteamientos de la Psicologa Cultural (Cole), que integra los conceptos de desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin en un esquema explicativo unificador; d) la teora del aprendizaje verbal significativo (Ausubel) y la teora de asimilacin (Mayer), que explican el aprendizaje de bloques de conocimiento altamente estructurados; e) las teoras de los esquemas que inspiradas en los principios del enfoque del procesamiento humano de la informacin, postulan que el conocimiento previo organizado en unidades significativas y funcionales es un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes; y f) la teora de la elaboracin, que constituye un intento de construir una teora global de la instruccin. En base a todos estos aportes se presentan algunos principios bsicos y generales, como ideas-fuerzas que ordenan el currculo en la presente etapa de globalizacin: La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno est fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio. Los aportes de la psicologa gentica (Piaget) han puesto de manifiesto la existencia de estadios que, con pequeas fluctuaciones de las mrgenes de edad, son relativamente universales en su orden de aparicin. A cada uno de estos estadios corresponde una forma de organizacin mental, una estructura mental, que se traducen y
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expresan en determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. El diseo del currculo debe tener en cuenta estas posibilidades, no slo en la seleccin de objetivos y contenidos, sino tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, para que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno. 2. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno est igualmente condicionada por los conocimientos previos y pertinentes con que inicia su participacin en las mismas. Estos conocimientos previos (Ausubel) son productos de experiencias previas anteriores -escolares o no-, aprendizajes espontneos, pueden ser ajustados o no a las nuevas situaciones de aprendizaje y ser ms o menos correctos. Es indudable que el alumno inicia un nuevo aprendizaje escolar a partir de conceptos, representaciones, concepciones y conocimientos construidos en su experiencia previa y los utiliza como instrumento de lectura e interpretacin que condicionan el resultado de aprendizaje. Este principio debe tenerse en cuenta en el establecimiento de las secuencias de aprendizaje, as como en la metodologa de la enseanza y la evaluacin. Es necesario reconocer que hay experiencias lamentables en algunas prcticas educativas y desarrollos del currculo, que consideran al educando que inicia un proceso educativo -especialmente escolarizado- como una tabla raza o un buen salvaje, evidentemente sin ser conscientes de ello. 3. El Diseo Curricular debe tener en cuenta, simultneamente, los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende tanto del estadio de desarrollo en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje. Las actividades educativas tienen por finalidad promover el crecimiento personal del educando, en esta doble vertiente, mediante la asimilacin y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada: conocimientos, destrezas, valores, normas. 4. Hay que establecer la diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por s solo -fruto de los factores sealados- y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda y el concurso de otras personas. Vygosty desarroll el clebre concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP). Existe un nivel de desarrollo real o efectivo (NDR) que expresa las funciones que ya han madurado y otro nivel de desarrollo potencial (NDP). La diferencia entre el primero, que es retrospectivo, y el segundo, que es prospectivo, da por resultado la zona de desarrollo prximo (ZDP). Esta zona deli199

mita el margen de incidencia de la accin educativa. Lo que un alumno nicamente es capaz de hacer o aprender, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente solo. Desarrollo, aprendizaje y enseanza son tres elementos interrelacionados entre s: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la enseanza, pero sta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno, mediante los aprendizajes que promueve. La enseanza eficaz es, pues, la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo prximo (ZDP). Esta tarea es fundamental en todo diseo de currculo a fin de prever tanto las condiciones de aprendizaje como de enseanza. Las denominadas corrientes constructivistas, generadas especialmente a partir de experiencias en la lecto-escritura, han revalorado los aportes de Vygosty. 5. La cuestin no reside en si el aprendizaje debe conceder prioridad a los contenidos o los procesos, sino asegurarse de que sean significativos. Si el material de aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, estamos frente a un aprendizaje significativo; si por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. Lo verdaderamente importante es que el aprendizaje sea significativo. Mediante estos aprendizajes, el alumno reconstruye la realidad atribuyndole significados. Esto repercute en su crecimiento personal, en cuanto le permite construir ms significados. La crtica a los contenidos, algunas veces injusta, se torn ms aguda al hacer sinnimos el contenido y el conocimiento, al no percibir que en este campo, el contenido se refiere al objeto del aprendizaje, que como es de reconocimiento general, asume diferente naturaleza y que, adems, ha sido clasificada por Bloom, Gage y otros, en funcin de variados criterios . 6. Para que el aprendizaje sea significativo, se necesita dos condiciones: 1) El contenido debe ser potencialmente significativo a partir de su estructura interna (significatividad lgica, no arbitrario ni confuso); y de su asimilacin (significatividad psicolgica, elementos pertinentes y relacionables en la estructura cognoscitiva del alumno); 2) Actitud favorable para aprender significativamente. El alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. La relacin de estas dos condiciones es recproca. Siendo ambas necesarias para el aprendizaje significativo.
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7. La significatividad del aprendizaje est directamente vinculada con su funcionalidad. Que los contenidos adquiridos (conceptos, valores o normas) sean funcionales, quiere decir que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan. Este principio es de vital importancia para el desarrollo de los currculos, especialmente en su relacin a las condiciones y prcticas cotidianas que el educando desarrolla en su entorno inmediato, ecolgico, econmico, social y poltico. 8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere de una intensa actividad por parte del alumno que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos disponibles en su estructura cognoscitiva. La actividad debe ser entendida de naturaleza fundamentalmente interna, y no debe confundirse con la manipulacin o exploracin de objetos o situaciones. Estas ltimas actividades son un medio privilegiado en determinadas situaciones o en determinados estadios evolutivos, para estimular la actividad interna relacionadas con el aprendizaje significativo. No debe identificarse, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de planear las actividades escolares, es slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica, ni consigue siempre su propsito inexorablemente. En este principio hay que revalorar y revaluar las actividades y los mtodos activos y participatorios, que cayeron en un intil uso de dinmicas, que por el solo hecho de mantener al educando activo fsicamente, fue considerado deseable como metodologa educativa. 9. Reconsiderar el papel que habitualmente se atribuye a la memoria en el aprendizaje. Debe distinguirse la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no slo es el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes. 10. Aprender a aprender es el objetivo ms ambicioso e irrenunciable de la educacin y equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Debe darse importancia a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, as como la planificacin y regulacin de la propia actividad. Estas estrategias una vez adquiridas, quedan incorporadas a la estructura cognitiva del educando (COLL: 1994)

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Podemos destacar que al presente se han desarrollado nuevos diseos: El Currculo Ecolgico, el Currculo de Valores, el Currculo para El Desarrollo Humano y el Currculo Multicultural. Por otra parte, al definirse al currculo como el conjunto de experiencias que viven los sujetos de la educacin al participar en acciones normadas y previstas por el Sistema Educativo, para contribuir a su desarrollo personal y social; en ste se concentran y toman cuerpo una serie de principios de ndole diversa: ideolgico, polticos, econmicos, pedaggicos, psicopedaggicos, antropolgicos; sociolgicos; que en su conjunto traducen la orientacin general del Sistema Educativo y que se operativizan en un diseo curricular. El Diseo Curricular, en sentido estricto, es un proyecto que preside las actividades educativas, que proporciona informaciones concretas sobre sus intenciones: qu ensear? y sobre la manera de llevarlas a cabo: cundo y cmo ensear? y, tambin, qu, cundo y cmo evaluar?. Este Diseo Curricular presenta tres componentes fundamentales: Marco Conceptual o Teleolgico, Marco Estructural y Marco Metodolgico. El Ministerio de Educacin public la Nueva Estructura del Sistema Educativo Peruano. Fundamentos de la Propuesta (octubre de 1997), en la cual se afirma que es Misin del Ministerio de Educacin: Como parte de las tareas de reestructuracin que el Estado peruano se ha propuesto con miras a convertirse en un aparato moderno, flexible y adecuado a las necesidades de una nacin emergente que se prepara para asumir los enormes retos que le plantea el crecimiento, definiendo su misin estratgica como una tarea de promocin del desarrollo de la persona. La herramienta principal que permitir llevar a cabo dicha misin ser la existencia de un sistema educativo que brinde verdaderamente una formacin integral y permanente, orientada a desarrollar equitativamente las capacidades individuales de todos. La base de esta formacin estar fundada en la cultura de valores que los peruanos debemos poseer, que respete la identidad individual y colectiva de nuestros ciudadanos y favorezca el desarrollo de las capacidades que nos permitan comprender y actuar sobre el entorno. De esta manera, la consecuencia necesaria de estas iniciativas ser una contribucin a la mejora de la calidad de vida de los peruanos y la creacin de condiciones propicias para el desarrollo social. Los instrumentos identificados para ello son la promocin de la investigacin cientfica y la tecnologa productiva de la cultura en todas sus formas y mbitos, as como la educacin fsica y el deporte. En sntesis, la bsqueda permanente de la excelencia. (MINISTERIO DE EDUCACION; 1997:5 ).

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Foro Educativo public tambin el documento Bases para un Acuerdo Nacional por la Educacin Peruana (octubre de 1997), teniendo como Tesis el Desarrollo Humano, en la cual considera como Fines de la Educacin Peruana los siguientes: 1. La realizacin de la persona, mediante su formacin integral, que incluye sus dimensiones: fsica, psquica, afectiva, intelectual, tica, espiritual y social, para bienestar propio y de los ncleos sociales a los que pertenece y con los cuales se identifica. 2. La convivencia de las personas que habitan el Per convivan en actitud permanente de respeto recproco y paz, como consecuencia de conocerse y valorarse a s mismas, as como el reconocimiento de la diversidad personal, social, cultural y de la interdependencia que caracteriza a nuestro pas. 3. El buen desempeo de las personas dentro de sus entornos, mediante su preparacin para que sean competentes en el desarrollo de actividades productivas de bienes y servicios, en situacin de mercados de creciente competitividad, para atender sus necesidades personales y contribuir al bienestar social. 4. Preparar a las personas para que ante la incertidumbre del futuro sigan siendo artfices de su destino, mediante el desarrollo de aptitudes fundamentales como el espritu de iniciativa, la autonoma en las decisiones, el pensamiento creativo, el aprendizaje permanente, el uso de la imaginacin y la creatividad, para atender sus necesidades personales y contribuir al bienestar social. 5. Posibilitar que las personas forjen un conocimiento vasto de la realidad del pas, fortalezcan la conciencia y la identidad nacionales y participen activamente en el proceso de superacin de la pobreza de la poblacin y en el desarrollo nacional. 6. Promover los valores del respeto a la vida y otros derechos fundamentales, de la justicia social y de la solidaridad, del respeto a la legalidad y la igualdad de las personas ante la ley, del ejercicio de los deberes y derechos ciudadanos, para consolidar en el Per una sociedad democrtica y equitativa. 7. Fomentar los valores de independencia, paz, justicia y cooperacin en las relaciones internacionales, para que marquen el derrotero de la integracin del pas en las comunidades latinoamericana y mundial. 8. Desarrollar valores que enriquecen la dimensin espiritual de la persona, que trasciende lo inmediato, que permiten aproximaciones al sentido de la vida y
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que sensibilizan a las personas acerca de la conservacin y proteccin de la Tierra, y respeto de la responsabilidad de las generaciones actuales con las futuras (FORO EDUCATIVO;1997: 24). CONCLUSIONES Asistimos a la transformacin poltica y cultural impuesta por el modelo neoliberal. Modelo que produce una " deflacin de las economas y la incapacidad de cumplir las promesas del crecimiento ilimitado, legitima la permanencia de los poderes " (PREZ DE CUELLAR:1993;106), en todas las esferas del modelo de desarrollo capitalista. En trminos del desarrollo cultural los pueblos asumen una defensa autrquica de sus valores como tambin entran de manera desigual a formar parte de una "aldea global" o "planetaria", planteando nuevas relaciones de poder y de dilogo intercultural. La integracin y desintegracin de los Estados Nacionales se manifiesta en inditos procesos de interdependencia y fragmentacin interna. Es decir las fuerzas sociales fluctan "entre las aspiraciones a la universalidad y las reivindicaciones especficas; entre la mundializacin de los fenmenos y su miniaturizacin cada vez mayores " (PREZ DE CUELLAR:1993). As, a modo de paradoja, el Estado es tan grande que se transforma ineficaz para resolver los problemas pequeos y, es tan reducido e ineficaz para resolver los grandes problemas de la sociedad nacional. En el marco de estas transformaciones radicales, el anlisis de la realidad mundial nos lleva finalmente a imaginar los dos escenarios que condicionan hoy la produccin y reproduccin social de los actores globales. Un escenario predominante de integracin asimtrica y otro escenario posible de integracin simtrica, " el primer escenario estructural acelera en el sistema mundo la desintegracin de los actores y estructuras sociales precapitalistas e industriales consolidando una sociedad transnacional de la automatizacin en una creciente "dualidad estructural global"; nuevos agrupamientos, exclusin social, desempleo estructural, conflictos socio-tecnolgicos-culturales inter civilizatorios, movimientos sociales; deterioro ecolgico planetario. El segundo modelo de transnacionalizacin positiva global como realidad y proyecto consciente reordena desde los propios actores sociales los desequilibrios creados en cada espacio en mundializacin desarrollando una nueva dinmica social que acta sobre su propio funcionamiento social y las relaciones con el medio
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social, natural y planetario como actores sociales cada vez ms libres de las certidumbres e incertidumbres del mundo de la vida (ROS BURGA:1998;248) La UNESCO propone entender al desarrollo "como un proceso que aumenta la libertad efectiva de quines se benefician de l para llevar adelante cualquier actividad a la que atribuyen valor. En esta concepcin el desarrollo humano, el progreso econmico y social est culturalmente condicionado" (1997;15). Este nuevo enfoque nos conduce a mirar el desarrollo de una manera integral y universal como " un paradigma que coloca al ser humano como centro del desarrollo y valora la vida en s misma " (PNUD:1997;16), por tanto se refiere al individuo como el agente o actor principal del desarrollo. Desde la perspectiva del Desarrollo Humano debemos concebir al Per como una sociedad multicultural, con una diversidad de actores sociales integrantes de riqusimas y exquisitas microculturas. La Educacin deber recoger los aportes de las ciencias sociolgicas y antropolgicas para trabajar con los enfoques interculturales y transculturales el Currculo, que recoja todas las necesidades de las poblaciones nativas, quechuas, aimaras, mestizas, urbanas y rurales en la bsqueda y formacin de la identidad nacional e integrarlas al sistema mundo. Deber sustentarse en una concepcin del Hombre Andino y en un Proyecto Nacional inter y transcultural. REFERENCIA BIBLIOGRFICA 1. ALVAREZ VITA, J. (1995) Fundamentos de la educacin para la tolerancia y la paz. Ponencia del III Encuentro Internacional de Educadores de Amrica Latina. 1995. Lima. 2. BEREITIER, C. y ENGELMANN, S. (1977) Enseanza especial preescolar. Fontecilla. Barcelona. 3. BERGLI, Agot. Comp. (1995) Educacin Intercultural. Instituto Lingstico de Verano. Lima. 4. BLOOM, B. y KRATHWOHL, D. (1979) Taxonoma de los objetivos educacionales. Kapeluz. Buenos Aires. 5. CABREJOS DAZ, F. (1997) Psicologa multicultural y pedaggica. Maestra Psicologa Educativa. Escuela de Postgrado. Universidad Nacional de Trujillo. Per.

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6. CABREJOS DAZ, F. (2000) Las microculturas urbanas como concepto socioantropolgico para el desarrollo local y regional. Tesis doctoral. Universidad Garcilaso de la Vega. Lima. Per. 7. COLL, C. (1994) Psicologa y curriculum. Aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del curriculum escolar. AUTOEDUCACION. AOXVI, N 47, octubre 1995. Instituto de Pedagoga Popular. Lima. 8.DAZ DAZ, H.; ELESPURU REVOREDO, O.; PALOMINO THOMPSON, E. (1995) Una educacin bsica de calidad y una pedagoga de la insistencia. SIGNO Educativo N 24. abril, 1994. Consorcio de Colegios Catlicos del Per. Lima. 9. ELOSUA, M., CANDAU, V., LLOPIS, C., ROMERA, C. (1994) Interculturalidad y cambio educativo: Hacia comportamientos no discriminatorios. Narcea. Madrid. 10. FORO EDUCATIVO. (1997) Bases para un acuerdo nacional por la educacin peruana. Conferencia Nacional 08, 09, 10 de octubre. Lima. Per. 11. GODENZZI ALEGRE, J. Comp. (1996). Educacin e interculturalidad en los Andes y la Amazona. Bartolom de Las Casa. Cuzco. 12. GRADE. (1992). Informe especial Sistemas de admisin a las universidades peruanas. SIGNO Educativo N 10, setiembre, 1992. Consorcio de Colegios Catlicos del Per. Lima. 13. GROUNLUND, N. (1972) Medicin y evaluacin de la enseanza. Pax. Mxico. 14. INIDEN. (1995) Informe mensual de evaluacin. Sector Educacin. SIGNO Educativo N 38 junio, 1995. Consorcio de Colegios Catlicos del Per. Lima. 15. INIDEN. (1995) Informe mensual de evaluacin. Sector Educacin. SIGNO Educativo N 40 agosto, 1995. Consorcio de Colegios Catlicos del Per. Lima. 16. JOHNSON, D. (1972) Psicologa social de la educacin. Kapeluz. Buenos Aires. 17. KAST, F. y DOSENSWEIG, J. (1970). Organizacin y gerencia. Un mtodo sistmico. Mc Graw -Hill. New York. 18. LILIARD, P. (1978) Un enfoque moderno del mtodo Montessori. Diana. Mxico. 19. Mc CLELLAND, D.; SMITH, S.; KLUGE, J; HUDSON, A. y TAYLOR, C. (1970). El curriculum cognitivo. Ypsilanti. Michigan. 20. MINISTERIO DE EDUCACION. (1997) Nueva estructura del Sistema Educativo Peruano. Fundamentos de la propuesta. Edicin del Diario El Expreso, 09/10/97. Lima. Per.
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21. OMAN, CH. (1996). Los desafos polticos de la globalizacin y la regionalizacin. Fundacin Friedrich Eber. Per. 22. PREZ DE CUELLAAR, J. (1993) Cultura y desarrollo. En Anlisis Internacional 2. UNESCO. 23. POSNER, G. (1998) Anlisis del Currculo. McGraw- Hill. Colombia. 24. ROS BURGA, J. (1998) Actores y estructuras sociales en la globalizacin. En Revista de Sociologa Vl.X, Num.11.Universidad Mayor de San Marcos. Brandon Enterprises .Lima. 25. ROS BURGA, J. (2000) Globalizacin y crisis de paradigma:hacia una teora transcultural de la sociedad. Universidad Mayor de San Marcos. Lima.Per. 26. RODRIGUEZ DELGADO, R. (1994) Teora de sistemas y Gestin de las Organizaciones. Instituto Andino de Sistemas. Lima. 27. RODRIGUEZ ULLOA, R. (1994) La sistmica, los sistemas blandos y los sistemas de informacin. Universidad del Pacfico. Lima. 28. SEARS, P. y DOWLEY, E. (1963) Investigacin de la enseanza en el jardn de infancia. Rand Mc Nally. Chicago. 29. SPERB, D. (1972) El currculum, su organizacin y el planeamiento del aprendizaje. Kapeluz. Buenos Aires. 30. STENHOUSE, L. (1984) Investigacin y desarrollo del currculum. Morata. Madrid. 31. TABA, H. (1962) Elaboracin del currculo. Troquel. Buenos Aires. 32. TEJADA HUERTA, E. (1995) Orientaciones educativas para promover la paz en Amrica Latina. Ponencia del III Encuentro Internacional de Educadores de Amrica Latina. 1995. Lima. 33. TYLER, R. (1973) Principios bsicos del currculo. Troquel. Buenos Aires. 34. UNESCO. (1993) Informe sobre la educacin. Santillana. Madrid. 35. UNESCO. (1997) Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo. Fundacin Santa Mara. Madrid. Espaa. 36. WEIKART, D. (1972) Organizacin del currculum y el aprendizaje en la educacin preescolar. John Hopkins University Press. Baltimore. 37. ZUIGA CASTILLO, M. y ANSION MALLET, J. (1997) Interculturalidad y Educacin en el Per. Foro Educativo. Lima.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 209-214 Enero-Julio 2002

VIDAS PARALELAS ANTENOR ORREGO - CESAR VALLEJO DOS VIDAS,DOS HERMANOS, DOS INTELECTUALES

Csar Adolfo Alva Lescano *

RESUMEN El tema propuesto sobre Vidas Paralelas de dos distinguidos pensadores y escritores que pertenecieron al clebre Grupo Norte, es propsito de establecer coincidencias espirituales y de creacin literaria, fruto de sus inquietudes y habilidades de ambos quienes no dieron tregua a su accin humana y social. Trataron de forjar ideales nuevos tanto en la prosa como en la poesa y lograron un estilo propio; por eso se les considera como paradigmas y protagonistas por alcanzar un mundo mejor.

* Doctor en Educacin. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego. Profesor Emrito de la Universidad Nacional de Trujillo.

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Sin abrigar pretensiones de acercarme al slido pensamiento y la hbil pluma del escritor clsico, Plutarco, quien public relatos en su famosa obra, bajo el ttulo de Vidas Paralelas, en cuyos escritos narra vidas ilustres de los pueblos antiguos, Grecia y Roma. En esta historia trata de comparar cualidades y virtudes morales concluyendo su produccin en juicios personales. Estos trabajos del pasado nos incitan a lucubrar algunas reflexiones sobre personajes de estos nuevos tiempos que figuran como dignatarios de la cultura. Las naciones repartidas en el mbito terrenal, desde los albores de la humanidad iniciada en el saber, han producido hombres representativos por su talento, habilidades que han hecho posible la creacin y el fortalecimiento de la sabidura, conquista dejada como testimonio del pensamiento humano. Los seres escogidos viven en la memoria de los pueblos que los originan, los recuerdan y veneran; sus nombres e imgenes no se olvidan, se mantienen vigentes por su entrega, la solidez de su pensamiento y las bondades de sus obras que se proyectan en el tiempo. Nuestra patria es prdiga en hombres ilustres dignos de tenerlos presente por su sapiencia y trabajo fecundo en bien de su pueblo. Dos clebres escritores, motivo de gratas remembranzas en Trujillo y el pas entero, poseen coincidencias, vidas encontradas y paralelas en el trnsito de su existencia: Antenor Orrego Espinoza y Csar Vallejo Mendoza, filsofo y poeta, respectivamente; caminaron juntos disfrutando admiracin, reconocimiento, veneracin y gratitud en el medio donde se hallaron, se conocieron y forjaron su cultura. Csar Vallejo naci en Santiago de Chuco -pueblo serrano- el 16 de marzo del ao 1892; Antenor Orrego, advino a la vida en Santa Cruz, tambin ciudad andina, el 22 de mayo del mismo ao con una diferencia de dos meses; existencias bajo el signo del hado -siempre misterioso- que influye en hechos inadvertidos pero coincidentes. Crecieron sin conocerse, equidistantes en el espacio, fueron atrados hacia el centro de sus actividades. Se encontraron frisando su juventud en el escenario donde realizaron sus trabajos intelectuales, cultivaron el sentimiento amical que durara hasta el final de sus vidas sin que haya causa alguna que lo termine; pues sin tener los vnculos familiares, vivieron hermanados por el espritu tan fuerte como la sangre. Orrego se identific, desde sus comienzos, con las inquietudes de Vallejo que demostraba inters por las literaturas, sigui sus pasos, recibi sus confi210

dencias y entablaron dilogo humano y fraterno. Vallejo entendi fcilmente el pensamiento del mentor, respondi con vehemencia espiritual las bondades que fluan de esa alma generosa, receptora de las ilusiones del poeta y del inters por la poesa; juntos abrieron el camino por donde transitar en bsqueda de las virtudes morales, del ensueo y creacin, captulos que cultivaron como conquistas promisoras para escribir sus obras, talvez si advertir, su proyeccin, la fama y la eternidad. Orrego, profundo en sus apreciaciones filosficas, dialoga con el espritu, penetra en las profundidades del concepto y hace aflorar las manifestaciones del alma, que rendida, le ofrece su imagen misteriosa a la inteligencia de filsofo . Vallejo, embriagado por la poesa, abre el libro de su espritu y muestra las pginas de su prstina lrica cargada de sentimiento para cantar a la vida, al hombre integral, al amor, al dolor y a la muerte, obsesiones que abrumaron su existencia y vivi agonizantes por el destino del ser y, hallndose en el vrtice, estrecha la mano del pensador para salvarse y continuar sembrando su obra. Orrego abraz la causa social y luch por el bienestar de su pueblo; llev sobre sus hombros la tragedia de las multitudes que claman, desde su ngulo, justicia social y la solidaridad entre los seres que forman el hogar nacional. Vallejo gest sus Poemas Humanos, am y sufri por sus semejantes, sinti el dolor agonizante (esfuerzo y lucha); poetiz todas las virtudes, los desfallecimientos, las tragedias, sobrellev la culpa de los dems y padeci el calvario de su destino, desde cuya altura exclama su predica con voz de eternidad. Orrego se entrega sin descanso por encontrar una cultura renovada y de esperanza que termine con el descontento y sufrimiento de su pueblo. Por este empeo, padece persecucin, negaciones, prisiones y destierros; pero persevera sin desmayo cargando el dolor colectivo. Vallejo se nutre del vivir de su lar nativo, padece los rigores de la soledad y la tristeza de su pueblo, recibe su angustia y la refleja en su niez y juventud, estremece su corazn que se desborda piadoso ante el abandono, acepta el silencio que lo invita a la reflexin, al ensueo y sufre intenso dolor desde su calvario. Orrego abre caminos sociales y abraza la causa de su prjimo que resiste resignado- la injusticia impuesta por la verticalidad dominante, exalta los valores humanos y siente por el hombre continental. Vallejo decide la necesidad de emprender su obra para satisfacer su genio anunciado en los albores de su poesa y piensa en el hombre universal. Paralelos en la accin humana, ambos artfices de la poesa sufren por igual al Hombre en su dimensin espiritual.
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Orrrego se refiere al amor, valor eterno y milagroso, y exclama: El amor es fuerte, clarividente y libre. Aclara y revela la verdad de las horas y los das; diafaniza la entraa oscura de los dioses y continua en sus hondas meditaciones; En los ojos del amor hay escarpaduras, hay calvarios, hay crucifixiones, hay azotes y mofas (Monlogo Eterno). Vallejo se apodera genialmente del sentimiento amatorio, penetra en su esencia, clama y desgarra su corazn, siente el amor que lo apasiona, lo conduce hacia el dolor y expresa con emocin plena: Amor, cruz divina riega mis desiertos con tu sangre de astros que suea y que llora. Amor ya no vuelvas a mis ojos muertos que temen y ansan tu llanto de aurora! ( H. N.) Ambos poetas: Orrego en prosa y Vallejo en verso, con su verbo diafanizan el amor, penetran en el mundo misterioso del sicoanlisis en las profundidades del espritu donde bullen los genes del dolor. Orrego, inmenso en el campo de la causalidad, se refiere al dolor del hombre; reflexiona, analiza, ama entraablemente su misin impuesta que es fruto de su alma generosa e incambiable, y exclama: Nuestro dolor hace nuestro camino, es un instrumento o vehculo de ascensin y depuracin. Cada cual debe sufrir el suyo; es intransferible e insustituible, y continua su discurso: Por mucho que quieras eludir tu dolor, lo encontrars, es fatal como el destino, es el destino mismo (Monlogo Eterno). Vallejo desencadena su angustia y expresa su dolor que lo abruma: Hay golpes en la vida tan fuertes .... Yo no s golpes como el odio de Dios; como si ante ellos, la resaca de todo lo sufrido. se empozara en el alma ..... Yo no s. (H. N.) Orrego cree en Dios, clama ante su misterio e inclina su pensamiento y su espritu orientados hacia un ser supremo que gua el camino por donde se desplaza la humanidad vida de justicia. Vallejo se abraza a su propio Dios, clama con la angustia que sufre y se siente comprometido, creyente, y deja que su alma se reconforte con la presencia de Dios: Oh, Dios mo, recin a ti me llego hoy que amo tanto en esta tarde; hoy

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que en la falsa balanza de unos senos, mido y lloro una frgil Creacin. ( H. N.) Orrego, por razn de sus ideas, sufre persecucin, privaciones, exilios; pruebas suficientes que templaron su alma luchadora y sin claudicaciones que menguan los espritus selectos, por tales meritos, ocupa lugar preferente en el corazn de su pueblo. Vallejo, acusado injustamente, tambin padece persecuciones y la terrfica prisin, enclaustramiento doloroso, cruel, desesperante y donde inicia su canto de protesta y grande de su poemario (Trilce), que le ha permitido ganar la gloria y la inmortalidad. Orrego conceptualiza la justicia que tambin es razn de sus apasionantes contiendas, e impreca afirmando: Reprime gobernante, reprime la justicia; as encorajinas a tu pueblo contra ti y lo redimes. Nada asume mayor grandeza moral que la venganza colectiva contra la injusticia organizada por la rutina del tiempo (M. E). Vallejo, en su pattica invocacin potica en la que siente estremecer su corazn, deja claro su amor por la justicia. Dios mo, estoy llorando el ser que vivo; me pesa haber tomdote tu pan pero este pobre barro pensativo no es costra fermentada en tu costado; t no tienes Maras que se van..... (H. N). Orrego es considerado como un distinguido maestro porque establece dilogo educativo permanente, educa con su ejemplo, con sus obras, con su conducta, con su palabra convincente en el aula y en las convocatorias multitudinarias. Se afirma esta actitud del pensador y gua cuando se refiere a la educacin: El maestro imparte una educacin integral porque se dirige a tu espritu, pozo de creacin y sabidura, sus palabras pertenecen siempre al futuro que es negacin del presente muerto (Profesor y Maestro). Vallejo se descubre como educador mediante su conducta moral y sus humanas actitudes en el aula y en el trato a sus discpulos a quienes considera como seres en formacin y merecedores de una educacin eficiente y digna. Estas apretadas consideraciones han sido vertidas con el propsito de establecer paralelismo en las vidas de dos ilustres pensadores y poetas: El uno en prosa y el otro verso; unidos espiritualmente, que tanto hicieron por explicar el destino del Hombre que vive y muere, que forjaron una slida cultura dejada como herencia; es mi deseo confrontar el genio de ambos en su trnsito vital. Se
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hallaron en la vida, caminaron juntos saboreando amarguras y alegras, grandezas y pequeeces, singularidades y complejidades del destino; fervientes amores y dolores por el Hombre nacional y universal; ideales que los abruma y llevan consigo por el camino que conduce a la inmortalidad. No es en vano pensar, aunque con aventurada presuncin, que en el instante de la prueba trgica del ltimo instante de su agona, una brizna fugaz de su pensamiento se dedicaron para el viaje final. Esto se anuncia al trmino del Prlogo a Trilce que Antenor Orrego escribe: Para que mis lagrimas y mis alegras, y los ms escondidos secretos de mi corazn, cuando busquen palabras para incorporarse, encuentren las tuyas, frescas, ednicas y vivas; canta tus ritmos de amor y dolor para que en la hora que me sume en el mar de sombras y de callado imperio, me alargues tu mano amical, hermano. Unidos en la vida y en la muerte, Orrego y Vallejo establecieron paralelismo con sus obras, en ellas fluye un espritu similar que se confunde elaborando pensamientos destinados a construir un mundo mejor donde reine la justicia.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 215-228 Enero-Julio 2002

ESTRATEGIAS QUE DEBEN APLICAR LAS EMPRESAS AGRARIAS AZUCARERAS DEL PERU ANTE LA GLOBALIZACION

Pedro Meza Saavedra * Armando Lavado Muoz **

RESUMEN La investigacin se ha realizado considerando al fenmeno de la globalizacin como un proceso inevitable hacia todos los sectores econmicos y a definir las estrategias ms adecuadas que deben desarrollar las Empresas Agrarias Azucareras del Per para ser competitivas ante la globalizacin de la Industria Azucarera mundial. El material utilizado lo constituye bsicamente la Empresa Agroindustrial Laredo S.A.A. en la que se ha evaluado sus niveles de productividad, rentabilidad, capacidad de produccin, grado de tecnologa, estructura de costos, precios de venta, sistemas de distribucin, eficiencia financiera, cualidades gerenciales, tendencias organizacionales, situacin econmica financiera y perspectivas estratgicas.
* Maestro en Administracin de Negocios. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego. ** Magister en Administracin. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego

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El procedimiento para la obtencin de datos ha sido mediante: a) Revisin bibliogrfica sobre Globalizacin de la Economa y la produccin de azcar en Latinoamrica, sus estrategias y Polticas Gerenciales. b) Recoleccin directa de Estadsticas Econmico-Financieras de la Empresa muestra y de otras empresas nacionales del sector, desde los aos 70. C) Recoleccin de informacin internacional de pases productores de azcar, Brasil, Colombia, Mxico, Cuba, Va Internet, Embajadas y archivos seleccionados. Los resultados obtenidos son: 1. Las Empresas Azucareras del Per, tienen similares caractersticas organizacionales, productivas, econmicas y adolecen de debilidades comunes. 2. Las Empresas Agrarias Azucareras del Per, actualmente, no estn en capacidad para competir en un mercado globalizado. 3. Las estrategias gerenciales que deben implementar estas Empresas para lograr competitividad interna, estn referidas a lograr eficiencia en costos, renovando tecnologa, racionalizando su organizacin, efectuando reingeniera en sus procesos, mejorando su estructura de costos y generando una cultura organizacional orientada hacia la mstica de la calidad y excelencia en el trabajo. 4. Para lograr competitividad externa, debern redefinir sus estrategias a nivel de negocio, desarrollar una estrategia mercantil bsica, una estrategia integrada de bajos costos/diferenciacin e impulsar estrategias cooperativas a manera de Alianzas Estratgicas; para lograr una competitividad estratgica en la Industria del Azcar en actual proceso de globalizacin. INTRODUCCIN Hace ms de dos dcadas, la mayora de empresas Azucareras del pas son deficitarias y con debilidades muy saltantes, tales como: tecnologa obsoleta, incapacidad e imagen financiera desfavorable, carencia de Liderazgo Geren216

cial, irracional estructura de costos, obligaciones econmicas inmediatas, falta de liquidez, entre otras. Estas empresas representan un importante sector de la Economa Nacional, porque el azcar es un producto de primera necesidad y porque poseen extensas tierras de cultivo que de ser productivas, mejoraran la situacin econmica de miles de familias, con una mayor contribucin al PBI y a la Balanza Comercial del pas. El proceso de Globalizacin de la economa mundial conlleva a la liberacin de mercados internacionales, movilizacin de capitales y tecnologa hacia los mercados subregionales, traslado de grupos transnacionales a nuevos mercados, alta competitividad en tecnologa, precios, calidad y sistemas de distribucin, quiebra de medianas y grandes empresas ineficientes, fusin de empresas y corporaciones, entre otras. Este fenmeno, que se acentu a mediados de la dcada de los 90, est obligando a un cambio vertiginoso en los sistemas econmicos de produccin y de comercializacin, tanto en pases desarrollados como en aqullos en vas de desarrollo. Ms an, las economas de stos ltimos, que son receptivas y dependientes de los efectos internacionales; tienen que enfrentar los retos de supervivencia aplicando reformas en sus viejos sistemas productivos, administrativos, tecnolgicos y financieros, en donde las regulaciones gubernamentales se orientan a polticas de libre mercado, privatizaciones, programas sociales de emergencia, reformas tributarias, reduccin del aparato estatal; en busca del ansiado crecimiento y desarrollo integral. Esta situacin cambiante compromete a los diferentes sectores econmicos y, en este caso, las empresas Agrarias Azucareras estn obligadas a implementar y desarrollar un conjunto de estrategias, para competir, a mediano plazo, con empresas similares principalmente latinoamericanas, como las de Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, entre otras. Este panorama se torna ms sombro, por las debilidades antes expuestas de las empresas nacionales.

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MATERIAL Y MTODOS Material de estudio Las Empresas Agroindustriales productoras de azcar en el Per y Latinoamrica, utilizndose como muestra a la Empresa Agroindustrial Laredo S.A.A. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. Fuentes Primarias: Se realiz entrevistas directas a Gerentes de nivel directivo de la Empresa Agroindustrial Laredo y de la Empresa Agroindustrial Casa Grande. Mediante el muestreo, por conveniencia, se realiz un focus group con Gerentes de nivel intermedio para discutir la problemtica y las posibilidades de reactivacin de las empresas azucareras. Fuentes Secundarias: Se han utilizado Memorias de la empresa Agroindustrial Laredo, se ha efectuado una variada revisin de revistas y publicaciones sobre la produccin de azcar en el Per y en el mundo. Se efectu una investigacin bibliogrfica recopilando selectos libros que versan sobre estrategias empresariales y sobre globalizacin. As tambin se visit las pginas Web de empresas latinoamericanas productoras de azcar, para conocer sus indicadores de productividad y competitividad. Estrategias de contrastacin a) Se utiliz el modelo lgico, SI, con la aplicacin de Estrategias Gerenciales de bajos costos/diferenciacin, de Mercantil Bsica y de Alianzas Estratgicas Complementarias. Las Empresas Azucareras del Per pueden enfrentar competitivamente la globalizacin, entonces, sin la aplicacin de estas Estrategias Gerenciales, las Empresas Azucareras del per no podrn enfrentar competitivamente la globalizacin. Esta lgica puede ser probada empricamente, si de acuerdo a las publicaciones especializadas y libros de autores renombrados se demuestra que empresas exitosas han aplicado estas Estrategias Gerenciales para competir en mercados globalizados. De esta manera se probara tambin que la variable independiente, Estrategias Gerenciales, influye sobre la variable dependiente, competitividad de las empresas ante la globalizacin. b) Se utiliz el mtodo descriptivo comparativo para analizar la posicin competitiva de las empresas en estudio con otras empresas productoras de azcar
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en Latinoamrica, utilizando estadsticas descriptivas referente a sus indicadores de produccin, productividad, rentabilidad, capacidad organizacional y perspectivas empresariales. Lo que nos ha permitido identificar sus ventajas comparativas y definir que las empresas nacionales deben desarrollar Estrategias Gerenciales para ser competitiva en un mercado globalizado. c) El mtodo de contrastacin deductivo ha servido para evaluar las caractersticas del mercado mundial y en especial el de la Industria del Azcar, y que al analizar los impulsores industriales de la globalizacin permite afirmar que este mercado se encuentra en un grado ascendente dentro del proceso de globalizacin. Tambin ha permitido conocer la problemtica de la empresa y de otras similares en el pas, e identificar sus perspectivas futuras a travs del desarrollo de estrategias que le permitan aprovechar sus ventajas comparativas y competitivas en un mercado globalizado. d) En el focus group se utilizaron fichas de indagacin para conocer actitudes, opiniones, percepciones; de los gerentes sobre la problemtica general de la industria azucarera y de las empresas azucareras nacionales, aportando sus experiencias y sus bastos conocimientos en el tema, lo que nos permite reafirmar que las caractersticas de este sector econmico lo definen como muy promisorio y que depende de cmo sea gerenciada la empresa para lograr competitividad estratgica en un mercado globalizado. RESULTADOS 1. La industria del azcar en el Per, por su naturaleza, es oligoplica; sin embargo, las empresas tienen costos de produccin elevados, instalaciones obsoletas, deficiente mantenimiento de sus campos y de su maquinaria, organizaciones irracionales y falta de credibilidad para el endeudamiento estratgico. 2. El azcar, por ser un producto de primera necesidad, tiene un mercado regularmente estable, el que unido a las bondades de la naturaleza peruana hacen ms expectante la inversin en este sector, tal es as el inters que vienen demostrando empresas nacionales y extranjeras. 3. El modelo de organizacin cooperativa, al ser inadecuadamente implantado en el pas, engendr disfunciones antidoctrinarias, que a travs del tiempo se evidenciaron en desorden organizacional, deshonestidad, deslealtad, falta de mstica laboral y de conciencia de la propiedad; resultando empresas deficitarias, sin liderazgo gerencial y vegetando como antropfagos de su patrimonio.

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4. Empresas Azucareras Latinoamericanas, por ejemplo el Ingenio Emiliano Zapata o el Ingenio San Pedro de Mxico, cuentan con una solidez organizacional, enfocada a la calidad y a la eficiencia; sus indicadores de productividad superan a los de las Empresas Azucareras nacionales. 5. Desde el ao 1999, la nueva administracin de la Empresa Agroindustrial Laredo S.A.A. inici la transformacin de la estructura organizacional y de las reas productivas, mejorando su rentabilidad y ligeramente su posicin competitiva. Se renovaron y sembraron todas las reas con baja productividad, se adquirieron equipos para el campo, se repararon las principales estaciones de fbrica y se capacit a la mayora del personal. Se implementaron nuevos procesos tecnolgicos en las reas de campo, cosecha, fbrica, mercadeo y administracin. Finaliz el ao 1999 con los mejores resultados operativos y econmicos de la Industria Azucarera del Per, a pesar de los estragos del Fenmeno del Nio. 6. El financiamiento de 28 millones de Dlares, obtenido del Banco Mundial, ha permitido a la empresa renovar gran parte de sus instalaciones de fbrica, mejorar el sistema de riego y cosecha de los campos y sanear su situacin econmica y financiera durante los aos 2000 y 2001; lo que demuestra que con la aplicacin de estrategias operativas de competitividad interna se puede aprovechar al mximo los recursos disponibles, mejorar el aparato productivo y los sistemas de administracin y gestin. 7. Las empresas del sector azucarero poseen bastas extensiones de terreno, ubicadas en valles agrcolas con un clima muy peculiar para el cultivo de caa de azcar (las estaciones del ao no son marcadas.), con dotacin de agua permanente, gracias a proyectos especiales como Chavimochic en la Libertad, Tinajones en Lambayeque, con disponibilidad de mano de obra suficiente y con una corriente favorable para ampliar el cultivo de caa de azcar en estos valles, a travs de sembradores vecinos, constituyndose en ventajas comparativas con relacin a otras empresas azucareras latinoamericanas. 8. Los niveles de produccin y consumo mundial de azcar vienen incrementndose significativamente desde los aos 95, pese a los efectos del Fenmeno del Nio. Es decir, en lneas generales, la produccin mundial tiene una tendencia ascendente, preferentemente impulsada por los pases que lideran mundialmente la produccin de azcar. DISCUSIN 1. Enfocando el entorno conceptual de la globalizacin al sector econmico que nos interesa, es conveniente responder a: En qu grado es global la
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Industria del Azcar?. Segn afirma George Yip: prcticamente toda industria tiene aspectos globales o potencialmente globales y depende del grado de conexiones que haya entre pases. El aumento de la competencia extranjera es, por si misma, una razn para que los negocios se globalicen. Los cambios que se estn dando en el mbito mundial, como: reduccin de barreras arancelarias y no arancelarias (caso Japn), mayores inversiones en tecnologa de punta que permite mayores volmenes de produccin a menores costos, cambio en la fuerza de competidores de pas por pas a competicin global, el uso de sistemas de comunicacin de integracin mundial, trae consigo que casi todos los productos y servicios de las principales economas del mundo tengan competidores extranjeros. Este panorama tambin incluye a nuestro pas y, por ende, a todos los sectores industriales en mayor o menor grado, entendiendo que el caso de la industria azucarera se encuentra en un proceso ascendente de globalizacin y resaltando que la empresa muestra ha logrado un socio extranjero, capitalista estratgico y con experiencia en este sector industrial. 2. Tambin es pertinente revisar y ponderar los impulsores de la globalizacin industrial que ataen a la industria del azcar, lo que ayudar a entender en que grado esta industria ha avanzado en el proceso de globalizacin: Impulsores de Mercado Tendencia a la nivelacin de estilos de vida y gustos. Organizaciones que empiezan a comportarse como Consumidores Globales Establecimiento de marcas mundiales Desarrollo de publicidad mundial Impulsores de costo Permanente esfuerzo por conseguir economas de escala. Esfuerzos para innovar la tecnologa. Mejoras de los medios y vas de transporte. Amenaza de pases industrializados con mayor capacidad productiva y mano de obra barata (por Ej. Brasil, Tailandia, China, Australia, Cuba). Medio medio medio bajo Ponderacin Medio medio bajo bajo

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Impulsores Gubernamentales Reduccin paulatina de barreras arancelarias. Reduccin de barreras no arancelarias, por ejemplo el caso de Japn que a aperturado su mercado interno a la competencia extranjera. Creacin de bloques comerciales el impulso de los ya existentes. (Ejemplo, el Per pertenece al Bloque AsiaPacfico). Disminucin de los Gobiernos como productores y clientes. Privatizacin de las economas sobre todo en Amrica Latina y en el caso peruano la conversin de las cooperativas azucareras en S.A. Cambio de sistemas cerrados comunistas de Europa Oriental a economas abiertas de mercado. Impulsores Competitivos Aumento continuo del volumen del comercio mundial. Aumento de propiedades nacionales por adquirientes Corporativos extranjeros (caso Laredo: Manuelita S.A. de Colombia). Nuevos competidores altamente industrializados que amenazan convertirse en globales. Tendencia a la formacin de alianzas estratgicas globales. Globalizacin de mercados financieros y economas nacionales. alto alto alto alto medio Medio bajo alto alto alto alto

3. La Gerencia debe trazar el camino estratgico que permita a la empresa lograr una posicin exitosa a travs del tiempo. En tal sentido, considerando que la industria del azcar est en un proceso gradual de globalizacin, se tiene la tarea de analizar qu estrategias sern las adecuadas para este tipo de industria, en concordancia con las condiciones encontradas. Michael Hitt y Robert Hoskisson establecen definiciones que son tiles para dilucidar el panorama estratgico de las empresas en estudio: Una estrategia es un conjunto integrado y coordinado de compromisos y acciones diseado para aprovechar las aptitudes centrales y obtener una ventaja competitiva.
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Una estrategia, a nivel de negocios, es un conjunto integrado y coordinado de compromisos y acciones diseado para ofrecer valor a los clientes y obtener una ventaja mediante el aprovechamiento de las aptitudes centrales en mercados de productos especficos e individuales. Una estrategia, a nivel corporativo, es una accin que se emprende para obtener una ventaja competitiva mediante la seleccin y el manejo de una combinacin de empresas que compiten en varias industrias o mercados de productos. La Empresa Agroindustrial Laredo S.A.A. produce y vende azcar como producto nico, y aunque la mayora de acciones pertenecen a una Corporacin con tendencias transnacionales, es prudente analizar su perspectiva estratgica global con el enfoque a nivel de negocio. 4. M. Porter considera que las empresas pueden elegir entre las estrategias genricas de: Liderazgo en costos, diferenciacin y concentracin o enfoque, planteamiento que ha dado exitosos resultados en mltiples empresas en el mbito mundial. Sin embargo, los resultados de investigaciones presentadas por Gupta y Hennart sirven de soporte para considerar a una estrategia que ha evolucionado a partir del planteamiento de Porter: La estrategia integrada de bajos costos/diferenciacin que, en el mbito de mercados globales, puede ser crucial para mantener ventajas competitivas combinando estrategias de bajos costos y diferenciacin; dado que los beneficios de esta estrategia son aditivos, ya que la diferenciacin permite sobreprecios al mismo tiempo que el liderazgo en costos permite costos ms bajos. Los mercados del azcar constantemente sufren fluctuaciones de oferta en cantidad y precios, a consecuencia de diversos factores (principalmente por causas de la naturaleza) que afectan a los principales productores. Este panorama podra muy bien ser aprovechado utilizando una estrategia genrica integrada, para brindar a los clientes dos tipos de valor: diferenciacin y bajos costos relativos. 5. La empresa muestra est saliendo de una etapa empresarial desastrosa, iniciando en el ao 1999 un proceso de ordenamiento racional de la organizacin y de saneamiento econmico, financiero; que incluye acciones de reduccin de costos en todos sus procesos con halagadores resultados. Este conjunto de estrategias emprendidas de seguro han de servir como base para
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impulsar una estrategia genrica integrada. Tal vez, a corto plazo, esta estrategia no tenga mayor significado competitivo para una empresa de la industria peruana del azcar, ya que el mercado es oligoplico, su crecimiento es lento y presenta fuertes barreras de entrada y salida (Ejemplo, para tener una empresa mediana se requiere 35 millones de Dlares); sin embargo, a mediano y largo plazo la estrategia integrada sera de mucha vala competitiva. 6. Lo descrito en el acpite anterior permite afirmar que las dems empresas del sector necesitan entrar en un franco proceso de reactivacin, y que en el futuro participarn en un mercado global por ahora tambin en proceso. Y dadas las caractersticas de los mercados de la industria del azcar, sera conveniente enfocar el desarrollo de una Estrategia Mercantil Bsica para lograr competitividad estratgica, considerando como elementos claves:
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Que el azcar es un producto de primera necesidad, en el preferente caso del consumo humano. Los tipos de clientes y mercados a quienes se sirve, que principalmente son mercados de consumo humano, no obstante el mercado mundial tiende a expandirse no slo por el aumento poblacional sino por el mayor consumo industrial de los mercados emergentes de Asia y Sudamrica. Las fuentes de ventaja competitiva sostenible de estas empresas podran estar principalmente en las bondades climatolgicas de sus valles, la dotacin permanente y adecuada de agua, la disponibilidad de mano de obra a menores costos, y la participacin ascendente de agricultores vecinos en la siembra de caa de azcar. As tambin constituiran fuentes de ventaja competitiva, su capacidad de investigacin, el apoyo corporativo y la capacidad de desarrollo, la calidad del producto, los avances acelerados en eficiencia operativa y recursos financieros superiores a menor costo. Revisar las estrategias funcionales para las actividades ms importantes que agregan valor al negocio. Desarrollar una actitud competitiva, con proyeccin a mercados extranjeros. No descuidar las estrategias de inversin, para asegurar la mejora continua de todos sus procesos y la integracin de sus sistemas internos con el entorno global.

7. El aprovechamiento de aptitudes centrales de empresas del mismo sector o conexas, en forma de estrategias cooperativas. En la industria nacional del azcar, las empresas productoras siempre han tenido niveles de asociacin
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institucional para coordinar actividades de investigacin, de mercadeo nacional y de exportacin, de negociaciones con el Gobierno, entre otras. Pero ahora nos encontramos ante un panorama diferente y la tendencia globalizante de los mercados y competidores orienta a reformular el enfoque de las Alianzas Estratgicas. En el Per, despus del fracaso del movimiento cooperativista, las Organizaciones de Integracin desaparecieron, por lo que se hace necesario impulsar: Alianzas Estratgicas Complementarias para aprovechar e incursionar en mercados internacionales, y Alianzas para protegerse y responder a la competencia extranjera agresiva y destructiva. CONCLUSIONES
1. La industria del azcar en el mbito mundial se encuentra en un grado

ascendente dentro del proceso de globalizacin, tal como se ha demostrado al revisar los impulsores de la globalizacin industrial para este sector econmico; en consecuencia, las empresas agrarias azucareras deben desarrollar estrategias para competir exitosamente, a mediano plazo, en un mercado globalizado. 2. Considerando el acpite anterior, las empresas Agrarias Azucareras del Per deben revisar, redefinir y profundizar el desarrollo de una Estrategia Mercantil Bsica que les permita mejorar su competitividad estratgica en un mercado globalizado. 3. Utilizando el Enfoque Estratgico a nivel de Negocios y de acuerdo a las caractersticas peculiares de este sector industrial, las empresas Agrarias Azucareras del Per deben desarrollar la Estrategia de bajos costos/diferenciacin, que en el mbito de mercados globales les permita mantener ventajas competitivas, combinando bajos costos y diferenciacin. 4. Las empresas Agrarias Azucareras del Per deben impulsar Estrategias Cooperativas a manera de Alianzas Estratgicas Complementarias, para aprovechar e incursionar en mercados internacionales, y Alianzas para protegerse y responder a la competencia extranjera agresiva y destructiva; que unidas a su estrategia mercantil bsica y a su estrategia de bajos costos/diferenciacin les permita ser competitivas en un mercado globalizado. RECOMENDACIONES 1.Las empresas Agrarias Azucareras del Per deben redefinir su Estrategia Mercantil Bsica enmarcada dentro del contexto global y sobre la base de sus ventajas competitivas actuales, profundizando la aplicacin rigurosa de
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estrategias operativas para mejorar e integrar sus sistemas administrativos y productivos con las exigencias del entorno globalizante. 2. Las Empresas Agrarias Azucareras del Per deben crear valor para que implanten eficientemente su Estrategia Global Integrada de Costos bajos/Diferenciacin, desarrollando e implementando previamente: t Sistemas de informacin de administracin de costos y de mercado eficiente y efectivo. t La reduccin de niveles administrativos, a fin de reducir costos y mejorar la funcionalidad organizacional. t El establecimiento de un programa continuo de mejoramiento de la calidad total con metas no mayor a 3 aos. t Programas de compensacin para fomentar la creatividad y productividad en el trabajo, aplicando, a la vez, polticas para reducir los costos de rotacin del personal. t Programas de capacitacin intensiva y eficaz para mejorar la eficiencia y efectividad de los trabajadores. t Inversiones para la investigacin bsica, tecnolgica y de mercadeo, para lograr diferenciacin y bajos costos. t Planes y sistemas de gestin para la obtencin de insumos y materia prima, en condiciones satisfactorias de calidad, costos, cantidades y tiempos oportunos y permanentes. t Procesos de evaluacin permanente del desempeo de los proveedores, incluidos los sembradores de caa. t El uso de economas de escala y respuestas rpidas y adecuadas a las exigencias de los diferentes mercados. t Programas de pedidos y entregas oportunas que reduzcan costos para la empresa y satisfagan al cliente. t Relaciones amplias con compradores y proveedores. 3. La empresa Agroindustrial Laredo S.A.A., en su condicin de actual lder de la reactivacin de la Industria Azucarera del Per, debe propiciar las bases para la conformacin de Alianzas Estratgicas Complementarias Nacionales y Alianzas Estratgicas para protegerse y responder a la competencia global. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Libros . 1. De Dereck, F.Abell. 1980. Definiendo el negocio: El punto de arranque de la planificacin estratgica. Edit. Prentice Hall Internacional.

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2. Hitt, M.; Hoskisson, R. 1999. Administracin estratgica: Competitividad y conceptos de globalizacin. 3 Edicin, Internacional Thomson Editores S.A., Mxico. 3. Porter, M.E. 1994. Ventaja competitiva: Creacin y sostenimiento de un desempeo superior. Edit. Continental S.A. Mxico. 4. Russel, R.; Taylor, B.1998. Operations management, 2 Edicin, Edit. Prentice Hall. 5. Yip, G.S. 1993. Globalizacin: Estrategias para obtener una ventaja competitiva internacional. Edit. Norma S.A. Colombia. Revistas 1. Cmara de Comercio y Produccin de la Libertad. Indacochea Cceda, Alejandro. 2. Conferencia: Condiciones necesarias para la competitividad regional. Encuentro Regional de Gerentes. Trujillo; Noviembre 1998. 3. Instituto del Azcar. Publicaciones Revistas Especializadas El Azcar en Latinoamrica. Lima 1995. Web Sites http://dns.telecom.ipn.mx/geplacea/pagina.html http://www.azucarnet.com/azunet/ingenios/spedro.htm http://www.minag.gob.pe http://www.sugaronline.com

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 229-248 Enero-Julio 2002

CONOCIENDO AL INGRESANTE 2002-I DE LA FACULTAD DE ARQUITECTURA, URBANISMO Y ARTES

Rosario Arellanos Bado *

RESUMEN Se reportan los resultados de un estudio realizado a los alumnos ingresantes 2002-I a la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Artes (FAUA-UPAO). Se considera importante conocer el recurso humano que se incorpora a la universidad para determinar la forma adecuada de conducirlos en el aprendizaje. El primer da de clases se encuest a 83 alumnos, que representaron 81.3% de los ingresantes al I Ciclo y que a la fecha haban registrado su matricula. Despus de dos meses, se realiz otra encuesta con el objeto de determinar su evolucin en la vida universitaria. Los resultados de la primera encuesta demostraron que estos alumnos ingresaron a la Facultad con una serie de expecta* Arquitecta. Profesora Auxiliar de la Universidad PrivadaAntenor Orrego.

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tivas, tales como adaptarse a una vida universitaria lejos de su familia en algunos casos, no estar seguros de la eleccin de carrera, adems revelan el motivo de por que estudian en la UPAO. Los resultados del estudio realizado despus de dos meses revelaron importantes datos con relacin a su adaptacin a la vida universitaria 1. RECURSO HUMANO -ALUMNO Nuestra Universidad se inicia valorando el Recurso Humano-Alumno pues sin tener la infraestructura fsica ms adecuada hace pocos aos un grupo de promotores inician un sueo en el que el factor alumno fue fundamental, pues, en una Universidad Privada, es quien genera los recursos econmicos para invertirlos en educacin e infraestructura. En nuestros das ya podemos ver los resultados del uso de esos recursos econmicos y es la Ciudad Universitaria que nos alberga. Partiendo del recurso alumno que es generador de ingresos a la universidad, tambin debemos aspirar a que los egresados sean un buen producto valorado y reconocido a todo nivel, y cmo logramos ese producto? Analizando como vienen los Ingresantes y revisando en que podemos mejorar tanto docentes como alumnos. 1.1 ALUMNO-INGRESANTE A LA FAUA 2002-I El objetivo de este estudio se centr en determinar el tipo promedio de alumno que ingresa, sus habilidades y expectativas, y cmo despus de dos meses ellos manifiestan sentirse en este nuevo camino. a. Conozcamos al ingresante FAUA 2002-I La primera encuesta revel datos sobre su procedencia, ciudad de origen y sobre su tipo de colegio terminal; se consider necesario conocer el motivo principal por el cual se matricularon en la UPAO, escogindola entre otras universidades. Por otro lado, las actividades de proyeccin social, las de bienestar estudiantil a desarrollar en la Facultad, es importante tenerlas muy en cuenta, as como las aspiraciones por las que estudian la carrera de Arquitectura, a nivel de grupo como a nivel personal. Las habilidades que creen tener al inicio de sus estudios sern puntos importantes para alcanzar las estrategias acadmicas a disear en la FAUA-UPAO.
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b. Cmo se sienten despus de dos meses Esta segunda encuesta realizada luego de dos meses de clases pretenda revelar el sentir de los alumnos ante su nueva vida en aspectos personales, cmo cambi su vida en ese tiempo y los aspectos acadmicos en los que manifiesten si tienen dificultad en algn curso y si consideran el desempeo de sus docentes adecuado. Se les pidi incluso sugerencias para mejorar su atencin en la Universidad. 2. MTODO 2.1 Sujetos . Fueron los alumnos ingresantes 2002-I a la FAUA-UPAO. La primera encuesta fue aplicada a los 83 alumnos que representaban el 81.3% de alumnos ingresantes (102), que asistieron el primer da de clases al curso de Expresin Grafica I, en los Grupos A, B y C, en las fechas 2, 3 y 5 de abril del 2002. Dos meses despus se encontr que, de los 102 alumnos ingresantes, slo se haban matriculado oficialmente 96 alumnos; entonces, la segunda encuesta fue aplicada a los 83 alumnos que participaron en la primera encuesta, siendo estos ahora el 86.45% de alumnos del primer ciclo. Las fechas de esta encuesta fueron 4,5 y 7 de junio 2002 . Las edades de los ingresantes van desde los 16 a los 22 aos; siendo el 55% de sexo masculino. 2.2 Instrumentos. La informacin obtenida de los alumnos Ingresantes fue mediante un modelo de encuesta diseado por la autora considerando las variables que permitieran esclarecer la investigacin. La primera encuesta esta compuesta de cinco preguntas que revelan los indicadores:
t t t t t

Lugar de origen Colegio de procedencia Eleccin de Universidad Habilidades que poseen Eleccin de carrera

La segunda encuesta esta compuesta de seis preguntas que revelan los indicadores

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t t t t t t

Comportamiento universitario Afirmacin de su eleccin de carrera Dificultades en los cursos . Evaluacin de la enseanza Cmo son tratados en la Facultad Opiniones y sugerencias

2.3 Procedimiento . La primera encuesta fue realizada el primer da de clases del Curso Expresin Grfica I en los Grupos A, B y C, y fue aplicada despus de la presentacin de cada profesor ; correspondi a los alumnos hacer su presentacin, esta vez, por escrito. Se les pidi fueran lo mas veraces en sus respuestas con el fin de conocerlos a ellos, saber cmo pensaban y qu pretendan, por ello deban adjuntar sus nombres y apellidos . La segunda encuesta se realizo en la dcima semana del ciclo; los alumnos esta vez deban responder una encuesta que pretenda revelar el grado de adaptacin a la vida universitaria y si tenan dificultades en los cursos o con algn profesor y qu sugerencias podan dar para que la universidad pueda brindarles una mejor atencin, por su naturaleza y en busca de respuestas indiscutibles, se les pidi respondieran de forma annima. Se consider importante incluir los testimonios de cada alumno por tener un rico carcter testimonial y son presentados acompaando los resultados de cada pregunta debido a que se ha tenido que leer sus respuestas para luego agruparlos segn las coincidencias. 3. RESULTADOS Para un mejor anlisis y presentacin de los resultados utilizaremos las siguientes tablas acompaadas de su interpretacin y de testimonios realizados por los alumnos.

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Primera encuesta: Conociendo al ingresante FAUA 2002-I Tabla 1. Cul es tu lugar de Procedencia?
Lugar Trujillo Otros Total Nmero de alumnos 48 35 83 % 58 42 100

La mayora de alumnos proceden de la ciudad de Trujillo, pero un porcentaje significativo de otros lugares, los que se indican en la Tabla 2, de la que se deduce que el 82.9% de los alumnos, proceden del norte del pas y el 17.1% del sur. Tabla 2. Otros lugares de procedencia
Lugar Trujillo, Casa Grande, Cartavio, Chocope) Piura Chimbote Lima Loreto Tarapoto Chiclayo Huamachuco Cajamarca Pacasmayo Ica Total Nmero de alumnos 6 6 5 5 3 2 2 2 3 2 2 2

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Tabla 3. En que colegio terminaste la secundaria?

Nmero de alumnos 8 5 5 3 3 2 2 2 2 16 48

Colegio Santa Rosa Perpetuo Socorro San Juan La Inmaculada Interamericano Claretiano Narvez Snchez Carrin San Vicente Otros Total

Se consider aquellos colegios donde se tuvo ms de dos alumnos. Se determin que, entre los alumnos trujillanos, 62.5% proceden de colegios particulares y el 37.5% de colegios nacionales. De los alumnos de otros lugares, el 73% proviene de colegios particulares y el 27% de colegios nacionales . Tabla 4. Porque preferiste postular a la UPAO y no a otra Universidad de Trujillo?
Lugar Prestigio de la Universidad Referencias de amigos y familiares Buena Facultad y buenos profesores Otros Total Nmero de alumnos 28 27 24 4 83 % 34 33 29 4 100

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A estos resultados es conveniente acompaar algunos testimonios de los alumnos . a) Por su prestigio: Porque es una Universidad con buena infraestructura y calidad acadmica En la UPAO porque es una Universidad de Prestigio Estudio en la UPAO porque me parece que es una Universidad que s sabe lo que hace Porque sabia que era una Universidad mas rentable y estaba segura que haban muchos profesionales egresados de aqu b) Por referencias de familiares y amigos: Mis tos estudiaron aqu y me la recomendaron Porque mi hermano estudia aqu y me dijo que era buena En la UPAO, por recomendaciones de varias personas ya egresadas de esta Universidad Porque mi ta trabaja aqu y me dijo que era muy buena c) Buena Facultad, buenos profesores: Porque me dicen que la carrera de arquitectura es mejor en la UPAO, hay mejores profesores y con experiencia De todas las Facultades de Trujillo, sta es la ms consolidada Porque de las tres universidades existentes, es la de ms prestigio en este tipo de carrera Escog esta Universidad porque tienen la mejor Facultad de Arquitectura d) Otros motivos: En esta Universidad, porque no ingrese a la RICHI y ac si y tenia que estudiar Estudio en la UPAO, porque queda frente a mi casa y porque me han dicho que es la mejor en mi campo Porque de las otras ya haba pasado el examen de ingreso En la UPAO, porque en la del Norte no me gusta como ensean (me parece igual que el colegio Fleming,) en la Vallejo no me da mucha confianza y no puedo vivir en otro lugar

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Tabla 5. Cul consideras tu mejor habilidad para que eres bueno?

Habilidades Bailar Dibujar Deporte Amiguero Otras No tienen Total Nmero de alumnos 25 19 8 5 20 5 83 % 31 23 10 6 24 6 100

Sorprendentes resultados, pues el 31% dominan muy bien el baile, talento y habilidad no necesariamente relacionadas con la carrera . Algunas opiniones son: a) Bailar: (Habilidad no relacionada con la carrera) Me gusta bailar: danzas, aerbicos Soy muy bailarina y comprensible Me gusta bailar y hacer amigos b) Dibujar: (Habilidad importante para Arquitectura) Una caracterstica ma es que me encanta dibujar y plasmar todo lo que est a mi alcance y hacerlo resaltar Mi hobbie es dibujar y quisiera ser uno de los mejores dibujantes e irme a trabajar dibujando caricaturas al estudio Warner Bross Mi habilidad se aboca al dibujo y el deporte c) Deporte: (Porcentaje bajo para jvenes universitarios) Me gusta jugar ftbol Jugar Voleyball Me gusta jugar ftbol. Es lo que ms me apasiona y se que lo hago bien , me encanta el deporte
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d) Amiguero: (Novedosa habilidad; implica que consideran a la universidad como una comunidad, donde las relaciones humanas son preponderantes. Soy una amiga sper fcil y me encanta bailar Soy muy amiguero, alegre, me gusta jugar, soy sincero Soy muy alegre y por eso tengo muchos amigos e) No tienen: (Sorprendente, 5 alumnos consideran no tener una habilidad en particular. ndica baja autoestima. Slo se tuvo la opinin de un alumno, los otros cuatro dejaron en blanco esta respuesta. No tengo una habilidad en particular f) Otras: (Corresponde a alumnos que consideran tener habilidades diversas. Como slo era uno por cada habilidad, no se les incluy en la Tabla). Soy una persona que me gusta conocer lugares, viajar, sentir la naturaleza Me considero una persona perseverante y terca en lo que hago y no lo dejo de hacer hasta que se acaben mis fuerzas, y para terminar soy muy transparente Soy una persona muy responsable y me gusta ayudar a los que me piden apoyo Mi habilidad es ser fastidioso, molestar a los dems; en eso soy muy bueno, a la persona que ms fastidio es a mi hermanita y lo disfruto mucho Tabla 6. Porqu estudias Arquitectura?
Motivo Me gusta Tengo habilidades Me atrae el diseo y el arte Presin familiar Fundamentan Es mi vocacin No hay otra cosa mejor que hacer Total Nmero de alumnos 27 16 12 12 9 4 3 83 % 33 19 14 14 11 5 4 100

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Adjuntamos algunas opiniones que permitieron establecer criterios de seleccin. a) Me gusta: (Actitud ilusionada de jvenes con esta respuesta, varios slo respondieron Me gusta. Otras opiniones fueron: Estoy estudiando arquitectura porque me gusta y siempre anhele ser una buena arquitecta Por que es la carrera con la que me identifico y la que ms me gusta Estudio arquitectura ya que me gusta trabajar con las manos y es una carrera muy practica y dinmica b) Tengo habilidades: Porque tuve mucha pasin por el dibujo y el diseo Porque es la carrera para la que tengo ms habilidades Escog esta carrera porque me siento identificada con ella ya que considero que tengo habilidad y paciencia para el dibujo c) Me atrae el diseo y el arte: (Jvenes soadores que en la practica recin encontrarn si encajan en la Carrera) Desde muy pequea me gustaban todo lo relacionado con el arte, ya sea cortar, pintar, pegar, dibujar, etc., adems que me pareci muy bonita Decid estudiar Arquitectura porque me siento atrado por el arte de disear, plasmar mis ideas Porque me apasiona el arte, pero espero desarrollar al mximo mi creatividad con ayuda de los facilitadores c) Presin familiar: (Es una constante en todas las promociones) Estudio arquitectura porque se dibujar y porque me gusta el diseo y mi abuelo me impuso que esto era muy bonito Porque mi padre es ingeniero civil y quise estudiar algo que vaya afn con la carrera de mi padre y lgicamente que me agrade Porque desde muy nio me ha gustado apreciar la esttica urbana y siempre dibuje casas , edificios y, adems, mis padres siempre decan mi hijo va a ser un gran arquitecto

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d) Es mi vocacin: (No argumentan, slo indican que es su vocacin). Porque siento que es mi vocacin Porque es la carrera que ms me ha llamado la atencin y siempre he sentido vocacin por ella e) Fundamentan: (Jvenes que parecen saber lo que realmente quieren al estudiar Arquitectura). Ingrese a arquitectura porque creo est basada en la creatividad y considero que soy una persona creativa; aparte me agrada la idea de disear casas, edificios, es decir, mdulos que sean del agrado de la gente Arquitectura, porque pienso que esta carrera permite la proyeccin hacia el extranjero, conocer diferentes culturas y desarrollar aptitudes para el diseo de grandes obras La explotacin del potencial artstico de la persona, apoyada por la tecnologa y la ciencia es muy interesante y atractiva f) No hay otra cosa que hacer: Me encanta el teatro y la verdad es que mi sueo fue ser actriz, pero ahora es que quiero llegar a ser una verdadera arquitecta Porque en diferentes charlas que recib en el colegio, fue una de las carreras que ms me atrajo, a pesar de que tena otras preferencias Fue la carrera que ms me gust dentro de todo lo que no me convenca ( ninguna me convenca ), casi entro a la naval, pero busqu a una chica que estudia arquitectura y me gusto Los motivos que cada alumno tuvo para ingresar a estudiar arquitectura quizs no estn finalmente muy bien fundamentados por ellos mismos en la presente encuesta, pero tienen un rico carcter testimonial de nuestros nuevos y futuros alumnos. Considero que es importante y necesario difundirlos para conocer el material humano con el que se va a trabajar.

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SEGUNDA ENCUESTA :Como se sienten despues de dos meses. Tabla 7. Han pasado 2 meses desde el inicio del ciclo, ha cambiado tu vida?. De que manera?. Qu has dejado de hacer?
Motivo Se han vuelto responsables No ven a sus amigos, enamorada Duerme menos Ver televisin Ver a mi familia Jugar partido Ayudar en casa Jugar con su perro Jugar nintendo Leer sus libros Ir a la iglesia Total Nmero de alumnos 21 19 12 8 5 3 3 3 3 3 3 83 % 25 22 14 9 6 4 4 4 4 4 4 100

Todos los alumnos dejaron de hacer cosas, que para ellos eran importantes y se les ha podido clasificar en relacin a sus semejanzas. Hubo un grupo de 25 % de alumnos que argumentaban: dejar de hacer cosas como algo positivo y bueno para ellos. Algunas opiniones fueron: Si!!!, mi vida ha cambiado muchsimo, he dejado muchas cosas: no veo mucho a mi familia, a mis amigos, a mi ena. , las juergas, no entreno ftbol como antes, duermo poco, pero me gusta mi nueva vida Creo que la vida universitaria es distinta a la que estuvimos acostumbrados en el colegio, pero si nosotros sabemos distribuir nuestro tiempo nos alcanza para hacer de todo Claro que ha cambiado. Ya no tengo la misma rutina, es ms ya no tengo rutina, siempre surgen trabajos y cambian todo lo que tenia planeado. Lo que he dejado de hacer .salir con mis amigos, dormir a mis horas, escuchar radio. He cambiado un poco con mi enamorada, es que ya no puedo ir a verla como antes y ella piensa que ya no la quiero

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Tabla 8. Estudias Arquitectura y esto te exige organizar tu tiempo para cumplir con todos tus cursos. Has dejado de hacer cosas que te gustaban, pero vale la pena?. Quieres ser Arquitecto o tienes dudas de estar en el camino correcto?
Nmero de Alumnos 23 21 17 10 10 2 83

Motivo Vale la pena Me gusta lo que hago Es mi meta Tiene recompensa Es sacrificado Tengo dudas Total

% 28 25 20 12 12 3 100

El 97% de alumnos estn seguros de estar en el camino correcto. Algunas opiniones son: No dud en ningn momento, s que es el mejor camino el que he tomado, total yo quiero ser Arquitecto No tengo dudas, porque eso fue lo que eleg, pero como en toda carrera tiene trabas en el camino y que uno tiene que saber superarlas No he dejado de hacer cosas, sino que estoy empezando a hacer ms cosas, lo nico que deje de hacer es ver TV. Pero a la larga, vale la pena esta perseverancia S que este camino aparte de costoso es muy sacrificado No, el esfuerzo que hago si vale la pena porque quiero ser Arquitecto No porque es la carrera que en verdad me gusta y cada da le pongo mas empeo" Creo que tengo dudas, pero eso no es novedad en mi vida, pues dudo de todo lo que hago

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Tabla 9. Encuentras dificultad en algn curso?

Motivo Matemticas Computacin Bsica No tienen dificultad Todos estn difciles Expresin Grafica1 Taller de Diseo Bsico Arquitectura y Sociedad Total Nmero de alumnos 18 16 13 13 11 8 4 83 % 22 19 16 16 13 9 5 100

Algunas opiniones que confirman los resultados son: Si, un poco de dificultad en matemticas porque, quizs, yo no lo tom con mucha atencin desde el comienzo y ahora se me hace difcil Creo que computacin es un poco difcil, pero con dedicacin y paciencia es entendible En ninguno en particular No, sino que falta organizar un poco mi tiempo Tabla 10. Crees que el docente no te ensea bien?.O ser que no tuviste buena base en el colegio?
Opinin Nmero de alumnos %

Me ensean bien Me falta base Soy distrado No entiendo al profesor Me falta empeo Ensean muy rpido Total

34 21 10 8 5 5 83

41 25 13 9 6 6 100

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Es importante observar, como los alumnos reconocen el trabajo de sus profesores y, tambin, de sus limitaciones y cmo se proponen salir bien en sus cursos. Algunas opiniones son: No, creo que la que est mal soy yo , porque no puse la debida atencin; y eso que a veces lo sigo haciendo, creo que son las inasistencias las que me perjudican La verdad, los docentes de la UPAO son buenos. Otra cosa es que no me concentre o me distraiga, pero si no entiendo les pido a mis amigos que me expliquen y asunto arreglado Creo que por haber estudiado en un colegio nacional no tuve la base que hubiera querido, por eso trato de aprender solo A los profesores si los entiendo perfectamente, el problema son los exmenes que los hace un poco difciles Yo creo que es cuestin del empeo que ponga una persona en aprender Tabla 11.Sientes que los docentes y los dems alumnos de la FAUA te tratan bien?
Lugar Nmero de alumnos 81 2 83 % 97 3 100

Si No Total

Esta pregunta es considerada importante, pues los alumnos ingresantes estn en una edad en la que fcilmente se pueden sentir afectados inconscientemente por los docentes, al dirigirse a ellos o quizs al no escucharlos a tiempo. Algunas opiniones son: S, me gusta el trato de todos en la Facultad, especialmente de los Arquitectos y amigos de ciclos superiores Por supuesto, jams pens llevarme tan bien con todos los profesores, ellos saben comprendernos, escucharnos, darnos buenos consejos y sobretodo dejarse entender S, el mejor trato, como una familia S , tienen un trato especial, que eso atrae al alumno y lo incentiva a seguir adelante Si el trato es bueno, es de acuerdo como trates tambin

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S, no pens que en la Universidad iba a haber comunicacin entre docente y alumno Tabla 12. Si tuvieras la posibilidad de hablar con el Decano o el Director de Escuela, qu les sugeriras para sentirte ms a gusto en la Facultad?
Motivo Nmero de Alumnos %

Comprar tableros nuevos Mejorar horarios Servicio de biblioteca Remodelar baos No le dira nada Venir en shorts Organice campeonatos deportivos Convenios de intercambio Total

34 12 11 9 8 5 2 2 83

41 14 13 11 11 4 3 3 100

Algunas opiniones son: Que traten de arreglar los tableros porque estn en muy mal estado Lo primero que sugerira, es, que lo que yo observo, que el pabelln E esta mucho mejor que el que tiene la Facultad de Arquitectura y preferira que tomaran ese punto con ms inters. Lo segundo, es la biblioteca de la facultad, no encontramos las tareas que nos dejan y creo que necesita implementarse. Lo tercero, los baos creo que necesitan mantenimiento . Que mejoren los S.H teniendo tantos arquitectos, no pueden mejorarlos ?!! Que arreglen las carpetas de dibujo porque estn muy maltratadas y casi no se puede trabajar 4. DISCUSIN En la primera encuesta, las respuestas de los ingresantes nos hacen ver la existencia de una serie de preocupaciones referentes al mundo estudiantil, relacionadas al inicio de un nuevo y ms exigido estilo de vida, que va desde las expectativas de los familiares y amigos como las de sus mayores responsabilidades como sujetos ms independientes en un nuevo ambiente, bajo extraas
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condiciones, como es el caso del 42% de los encuestados que proviene de otros lugares, que en muchos casos no encuentran un ambiente muy receptivo, como cuando se tiene en cuenta las condiciones de su hbitat conformado por sus barrios estudiantiles, pensionados y habitaciones que se ven obligados a ocupar. Junto a ellos tambin los estudiantes locales que conforman el otro 58% de los encuestados, tambin atraviesan por situaciones extremas, como la de tener sus padres alejados o en el exterior por razones de trabajo, otras veces separados por conflictos matrimoniales en las que una de los componentes no slo debe asumir los gastos de un estudiante sino tambin todo tipo de apoyo requerido de un joven en un estatus tan especial en nuestra actual realidad; en cualquier situacin. Un estudiante universitario como los nuestros, tiene que resolver sus problemas pese a su corta edad y a la falta de formacin y madurez. Por otro lado, mayormente, proceden de centros educativos particulares (67.75%) posible indicador respecto a las posibilidades econmicas que facilitan los estudios universitarios de la carrera profesional de Arquitectura. Otro posible indicador, interesante considerar, es el prestigio de la Universidad, no slo a nivel local sino a nivel regional. Esto se encuentra expresado en lo que aducen como motivo para matricularse en la UPAO: el prestigio de la Universidad, las recomendaciones de terceros y el reconocimiento de ser la mejor Facultad de Arquitectura del medio, quienes suman el 96% de los encuestados, importante cifra que confirman el cumplimiento de las metas y objetivos institucionales sealados por esta gran empresa educativa de la UPAO, cumplimiento sobre todo en la Facultad de Arquitectura que adems de ser una carrera de difciles requerimientos, debe competir con las otras cinco facultades que existen en la regin norte. Otro punto a resaltar, es el de las manifestaciones de sus habilidades que ellos reconocen tener, entre las que destaca la aficin al baile (31%) que junto a un sector que gusta de dibujar (23%) nos indican de las aficiones artsticas de los ingresantes, que aunque no son necesariamente las relacionadas y/o exigidas con la carrera universitaria que escogieron, la habilidad por el baile y el disfrute de la msica y el dibujo, optimistamente podemos considerar que el 54% de Ingresantes poseen habilidades artsticas. Frente a las manifestaciones referentes a su decisin para estudiar Arquitectura, solamente un 11% fundamentan una razn de su eleccin, mientras que un 18% escogieron por razones extraas a la vocacin (como la presin familiar), mientras que el (82%) aducen razones carentes de una buena fundamenta245

cin que respalden su eleccin, cifra que constituye la mayora y la que mantienen durante sus estudios iniciados las dudas sobre el desarrollo de las habilidades exigidas para el aprendizaje de la carrera, as como la constante incertidumbre de haber realizado la eleccin adecuada de la misma; muy propia de los alumnos que no estn seguros de su vocacin profesional y esto se manifiesta en ste nivel bsico de la carrera universitaria. Para los docentes de la Facultad en general y especialmente para los del primer ciclo, sto se convierte en un reto pedaggico, descubrirlos e iniciarlos en la labor creativa y habilidades perceptivas para revelarles su verdadera vocacin, lo que significa desarrollar una serie de estrategias complementarias al trabajo a realizar en las aulas y fuera de ellas; trabajando con jvenes alumnos desorientados pero que manifiestan una gran expectativa en ser incluidos, en la an valorada comunidad universitaria y en una carrera tan especfica y exigida como es la Arquitectura. En ese sentido, hay que tomar en cuenta como primera limitacin el hecho de la calidad vocacional de nuestros estudiantes. Qu podemos hacer ante un examen de ingreso que no es excluyente y que adems no permite una seleccin de alumnos por sus habilidades especficas para la carrera? Finalmente, los resultados de la primera encuesta plantean muchos retos de carcter pedaggico formativo en la Facultad de Arquitectura Urbanismo y Artes. En la segunda encuesta, realizada dos meses despus con el mismo grupo, buscando evaluar las expectativas de los alumnos y su proceso de asimilacin en la comunidad de la Facultad, se destaca que la gran mayora, manifiesta haber dejado de hacer cosas que eran importantes para ellos pero que sin embargo se vean compensados con las satisfacciones de avanzar en una carrera adecuada a sus preferencias, as el 97% de ellos logran reafirmarse en lo que creyeron su vocacin, mientras un mnimo 3% an mantienen sus dudas iniciales. En ese sentido podemos observar un progreso en los jvenes ingresantes que con ciertas dudas e inseguridades iniciaron su vida universitaria, pues ellos con sus respuestas nos demuestran que ha habido un avance en su desarrollo personal y se puede afirmar que estn en camino de su madurez intelectual, ellos responden con mucha ms seguridad y es importante el saber que asumen su bajo rendimiento en algunos casos a su falta de preocupacin, empeo o impulso en sus trabajos.
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Este importante cambio de actitud, captado despus de dos meses, se puede afirmar que se debe fundamentalmente al comportamiento de los docentes de primer ciclo en los cursos Taller de Diseo Bsico y de Expresin Grafica 1, que han logrado llegar a los alumnos y conducirlos de tal manera que en slo dos meses, su poco o inseguro inters por la carrera en algunos se afiance y determinen un 97 % de alumnos totalmente convencidos en estudiar Arquitectura. Esto se puede explicar porque en estos cursos se inicia a los alumnos en la metodologa bsica de la carrera, como son los Talleres, que por la temtica, dinmica, la cantidad de horas, ms y menos alumnos, permiten entrar en contacto con ellos, desarrollando una interaccin alumno profesor, logrando conversarles y estar ms de cerca con las preocupaciones acerca de lo que pueda estar sucediendo en el proceso de enseanza aprendizaje, relacin difcil de lograr en los otros cursos, debido a su naturaleza y a la relacin: ms alumnos menos horas. 5. CONCLUSIONES En el estudio realizado sobre 83 alumnos ingresantes a la Facultad de Arquitectura Urbanismo y Artes de la Universidad Privada Antenor Orrego se encontr que: PRIMERA ENCUESTA, realizada en la primera semana de clases del ciclo 2002-1. 1. El 55 % fueron de sexo masculino y 45 % de sexo femenino. 2. El 58 % de los ingresantes procede de la Ciudad de Trujillo y el 42 % de otros lugares. siendo este el porcentaje de alumnos que se encuentran viviendo en una pensin, aproximadamente. 3. El 67.75 % procede de colegios particulares, el 32.25 % de colegios nacionales. 4. El 28 % se matricul por el prestigio de la Universidad, el 27 % lo hizo por referencias familiares; es decir, el 55 % de alumnos se matricularon en nuestra Universidad por su imagen, transmitida por el medio y por sus familiares. 5. El 31 % de alumnos, sorprendentemente, consideran al baile como su mejor habilidad, slo el 23% acus tener habilidades para el dibujo; es decir, la mayora no tuvo las habilidades adecuadas para estudiar Arquitectura.
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6. Slo el 11% de ingresantes pudo fundamentar su decisin de estudiar Arquitectura. SEGUNDA ENCUESTA, realizada en la dcima semana de clases del ciclo 2002-1 1. El 61% de alumnos han cambiado su rutina y se vienen adaptando a la vida universitaria, con responsabilidad y dejando sus diversiones distractoras en segundo plano; lo que demuestra que estn madurando y pueden convertirse en buenos estudiantes. 2. El 97% de alumnos ingresantes se reafirma en su vocacin de estar seguro de encontrarse en el camino correcto estudiando Arquitectura 3. Tienen dificultad en algunos cursos; pero el 41% considera que sus profesores les ensean bien y que si van mal es por falta de inters y empeo de ellos mismos. 4. El 97% opina que el trato de los docentes y de sus compaeros de la Facultad es bueno. 5. El 63 % considera que se sentira mejor en la FAUA si tuvieran una mejor infraestructura (tableros, baos, biblioteca). Es importante resaltar que en la primera encuesta, el 28% de ingresantes eligi estudiar en la UPAO por su Infraestructura y cuando ya se encuentran estudiando la UPAO se sorprenden de no tener buenas condiciones, por ejemplo, sus tableros de dibujo. 6. Se presenta un reto considerable para los docentes de la Facultad, el conseguir que este grupo de jvenes en el transcurso de su carrera aumenten su motivacin y no disminuya por diferentes factores. 7. Se debe realizar un seguimiento a los ingresantes, para determinar de la manera de cubrir sus expectativas por la Facultad, durante el desarrollo de su carrera. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 1. Prez Serrano, M.G. (1990) Investigacin-Accin. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: Dykinson 2. Taylor, S. J. y Bogdan, R (1986). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin: La bsqueda de significados. Buenos Aires: Paidos 3. Bunge, Mario (1969) . La investigacin cientfica: Su estrategia y su filosofa. Barcelona: Ediciones Ariel
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ANTENOR ORREGO, 1118); 249-254 Enero-Julio 2002

PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSITARIA EN EL PER

Ricardo Alberto Noblecilla Ponce *

RESUMEN Evaluar la calidad de la educacin exige claridad en los conceptos, en la terminologa y en las definiciones, por lo que es menester concebir la fortaleza conceptual de cada trmino a partir del significado y significante de las definiciones contenidas en ellos. En el caso de los que son aplicables a la educacin, analizar las caractersticas y utilidad partiendo del mbito o contexto en el que se repiten y ensayan, constituyen propsitos para derivar y redefinir las ideas rectoras que orienten y comprometan a los responsables del proceso de evaluacin de la calidad y acreditacin de la educacin superior universitaria.

* Abogado. Profesor Auxiliar de la Universidad Privada Antenor Orrego

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Fundamentos(1). La calidad de la educacin debe evaluarse conforme a los avances de la ciencia y tecnologa y segn las transformaciones globales del orden internacional, aunque los sistemas educativos no puedan salir airosos frente a estos retos por los problemas de burocratizacin de la administracin, de rutinizacin de las prcticas universitarias, de obsolescencia de los contenidos curriculares, de ineficiencia en los resultados finales; adems, por la expansin de los sistemas educativos y particularmente de las universidades(2) como de la clientela, lo cual plantea a la decisin poltica no slo un problema de escala sino que complica un desafo de repetir en forma sostenida el debate sobre el futuro de la educacin universitaria, pensar hacia dnde debe ir y cmo debe organizarse una universidad, un grupo de universidades y todo el sistema universitario si existiera. Concebido el desafo, significa que debemos debatir, bsicamente, no slo sobre las potencialidades del concepto calidad sino sobre las ideas rectoras que supone el concepto aplicado a la educacin, vale decir los principios para la calidad de la educacin, teniendo en cuenta las caractersticas y utilidad del concepto como las definiciones de trminos como: educacin de calidad y calidad de la educacin. El concepto calidad. Por las caractersticas y utilidad del concepto entenderemos su dimensin y la fortaleza conceptual de los trminos mencionados, porque aplicado a la educacin abarca a cuanto elemento entra en el campo educativo, denota pertinencia, contextualizacin y excelencia. Incluye la calidad docente, la calidad de los aprendizajes, la calidad de la infraestructura y la calidad de los procesos; es social e histricamente determinado; se ajusta a las demandas de la sociedad y responde a un patrn de control de la eficiencia que encierra el servicio, respectivamente. Las definiciones de los trminos educacin de calidad y calidad de la educacin. Se los define como el sustento que nos permite identificar y concebir los principios para la evaluacin de la calidad y acreditacin de la educacin superior universitaria con el afn de dar la mejor educacin que se pueda a la mayor cantidad de personas, razones suficientes para que la calidad de la educacin no se cuestione.

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En realidad, existen varios conceptos asociados a estos trminos, incluido el trmino calidad en la educacin, con significados y significantes distintos; tales como: excelencia, norma, eficiencia,
eficacia, pertinencia y transformacin

Por ello, se busca: la excelencia acadmica en una organizacin que aprende con didctica propia y utilizando la inteligencia de todo su personal conforme a un patrn o modelo de valorizacin de las conductas por producir lo mximo con recursos y tiempo mnimos; lograr los propsitos planteados acordes con las aspiraciones de la sociedad, oportunamente; y la trascendencia de transformar al hombre y a la sociedad que nos permita insertar a nuestro pas en la comunidad internacional. Los principios. Las definiciones estarn determinadas por los requerimientos concretos que hacen los diferentes subgrupos de la sociedad a la educacin como definiciones poltico - ideolgicas que se traducen por los fines y objetivos de la educacin (dimensin - definiciones exgenas); as como por una serie de opciones tcnicas o pedaggicas para alcanzar las definiciones anteriores (dimensin - definiciones endgenas). En la dimensin poltico-ideolgica se exige transmitir conocimiento socialmente vlido por la responsabilidad que se tiene en la generacin y distribucin del conocimiento; tambin, concurren las demandas del sistema cultural (identidad y valores para la integracin social), del sistema poltico (cuestin educacin-democracia) y del sistema econmico (formacin de un profesional polivalente para el mundo productivo y el aporte cientfico para el desarrollo). En la dimensin tcnico-pedaggica se exige el saber hacer para responder a las preguntas: cmo est? y cmo se organiza? la educacin superior universitaria con decisiones sustentadas en:
t t

Un eje epistemlogico para identificar, definir y clasificar el conocimiento socialmente vlido a transmitir (contenido pertinente y contextualizado). Un eje pedaggico para definir las caractersticas del perfil psicolgico del sujeto de la enseanza, la manera de aprender del que aprende (adaptacin y aplicacin de teoras del aprendizaje), la manera de ensear del que ensea (rol docente) y las propuestas didcticas para el proceso de enseanzaaprendizaje.
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Un eje de organizacin referido a la estructura acadmica (quantumextensin de los niveles y ciclos), a la definicin de la institucin universitaria (concepcin-misiones: visin, misiones y objetivos), y a los modelos de conduccin y supervisin (tipo de gobierno para la organizacin del tiempo, del espacio y del poder: descentralizacin va regionalizacin).

En consecuencia, glosadas las dimensiones del concepto calidad y de las definiciones para concebir y formular algunas ideas rectoras o principios que orienten la evaluacin de la calidad y acreditacin de la educacin superior universitaria, proponemos y definimos los siguientes principios(3):
t

t t t t t t

Universalidad. El conocimiento socialmente vlido a transmitir debe crearse, promoverse, difundirse y aplicarse con libertad plena en todo mbito y tiempo. Integridad. Debe existir preocupacin permanente por el cumplimiento cabal de las misiones, estatutos y programas de la institucin de educacin superior universitaria. Equidad. Debe otorgarse y exigirse a cada quien lo que corresponde sea a los operadores del eje pedaggico como a los del eje de organizacin. Eficacia. Orienta la capacidad para lograr las metas y objetivos propuestos por la institucin. Eficiencia. Utilizacin y racionalizacin de los potenciales humanos, recursos econmicos y financieros. Pertinencia. Responder a las necesidades sociales y a las demandas de medios. Idoneidad. Cumplimiento de las funciones derivadas de los planes estratgicos de desarrollo. Coherencia. Lograrla entre las declaraciones misionales y las acciones que se desarrollan.

Estos principios definidos, permitirn tomar decisiones para mejorar, reorientar y reajustar los procesos(4) conducentes a evaluar la calidad de la educacin superior universitaria con miras a una acreditacin pertinente y contextualizada, no al gusto del cliente o del mercado laboral sino con sustento en una concepcin de calidad y de educacin.

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Notas y Referencias (1) apud. PERU. Universidad Nacional de Trujillo. La calidad de la educacin: ejes para su definicin y evaluacin. (Lectura de afianzamiento para el curso de Evaluacin en Educacin Superior). Trujillo, Escuela de Postgrado-Seccin de Postgrado en Educacin, Mencin Pedagoga Universitaria, 2002. (2) cfr. PERU. Universidad Nacional de Trujillo. Evaluacin y acreditacin de carreras universitarias. (Lectura de afianzamiento para el curso de Evaluacin en Educacin Superior). Trujillo, Escuela de Postgrado-Seccin de Postgrado en Educacin, Mencin Pedagoga Universitaria, 2002. (3) apud. FORO EDUCATIVO. La universidad que el Per necesita. Encuentros y Seminarios 1999-2000. Lima, Foro Educativo, 2001. pp. 97-99. (4) cfr. PERU. Universidad Nacional de Trujillo. Modelo para una evaluacin integral de las polticas sobre gestin de calidad en la educacin superior. (Lectura de afianzamiento para el curso de Evaluacin en Educacin Superior). Trujillo, Escuela de Postgrado-Seccin de Postgrado en Educacin, Mencin Pedagoga Universitaria, 2002.
iConstruir escuelas a razn de una por da y nombrar a todos los profesores contratados como en el caso del magisterio nacional; o autorizar el funcionamiento de instituciones de educacin superior a discrecin sin la debida fiscalizacin y hacer vista de la capacidad selectiva de estas instituciones, no es la solucin y nos alejan del desafo. iiLas propuestas didcticas actuales, con sustento en la metodologa activa, exigen del estudiante de pregrado y del estudiante de postgrado aptitud y actitud en los seminarios y talleres, para los controles de lectura permanentes, para la presentacin individual de sntesis luego de cada seminario, taller o clase; tanto como para la presentacin de informes acadmicos grupales, entre otros. No olvidemos que al profesor le tocara cumplir el rol de gua y monitor, actuacin que no muchos aceptamos porque preferimos a conveniencia que el profesor nos explique paso a paso la leccin y hasta que nos dicte. iiio equidad con solidaridad o solidaridad con equidad concebida por cada uno de los actores en el campo educativo: autoridades, docentes, estudiantes y personal administrativo.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 253-264 Enero-Julio 2002

PRINCIPIOS CONSTITUCIONALES FUNDAMENTALES

Vctor Julio Ortecho Villena *

RESUMEN Las Constituciones modernas privilegian la parte dogmtica a diferencia de las anteriores que incidan ms en la parte orgnica, especficamente en la estructura orgnica del Poder. En este sentido, para la nueva Constitucin Peruana, o una Constitucin simplemente reformada, adems de contener los derechos fundamentales y dems derechos econmicos y sociales, debe contener Principios Fundamentales Constitucionales. El presente artculo comenta el sentido y los alcances de los principios, como axiomas o directrices que adems de inspirar un sentimiento y una conciencia constitucional, que ojal pudiera impregnarse en toda la ciudadana, no slo sir* Doctor en Derecho. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego.

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van de medios de interpretacin sino tambin que tengan un carcter vinculante tanto para los rganos del estado como para el pueblo, que es el destinatario. Tambin se enlazan principios al Prembulo Constitucional, que constituyen el mensaje que da el constituyente a la sociedad nacional y los silencios constitucionales que completan la dogmtica de una Constitucin. 1. Porqu es necesario incluir principios fundamentales en la Constitucin? Anteriormente no se nos haba ocurrido advertir , por qu los cuerpos normativos de nivel legal como son los cdigos peruanos vigentes y algunos ya derogados , tienen un Ttulo Preliminar, que contiene principios generales sobre sus respectivas materias y no as nuestras Constituciones ms cercanas, cuyo uso mal o bien lo hemos trajinado en el segundo medio siglo XX. Con mayor razn si la Constitucin es un cuerpo de normas de mayor jerarqua y que sirve de base y fundamento a los cuerpos de normas. Efectivamente, ninguna de nuestras Constituciones (1823, 1826, 1828, 1834, 1839, 1856, 1860, 1867, 1920, 1933, 1979 y 1993) han contado con una puntualizacin expresa de principios generales. Al parecer, a nuestros polticos que pugnaron entre caudillismos autocrticos y pocas primaveras democrticas, ms les interes adecuar la estructura del Estado que la parte dogmtica de nuestras Cartas Constitucionales. Si entendemos los principios generales del derecho, como grandes axiomas, lineamientos u orientaciones jurdicas, han existido en forma implcita sin ningn efecto vinculante para los operadores legislativos, polticos y jurisdiccionales. O en todo caso, cada una de nuestras constituciones, ha tenido un signo o frmula poltica, expresada de manera asimtrica en algunas disposiciones, de por si insuficientes. Fue en la Comisin de Estudio de las Bases de la Reforma Constitucional, convocada por el Gobierno Transitorio del Presidente Valentn Paniagua, que tuvimos el honor de integrar especficamente la Sub-Comisin No.1 sobre Derechos Fundamentales y Procesos Constitucionales. En este organismo surgi la iniciativa, particularmente proveniente del distinguido jurista Carlos Fernndez Sessarego, de hacer inclusin, como que se hizo en el nivel de las Bases de la Reforma, elaboradas finalmente por la referida Comisin.
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Analizando esta temtica, se pudo apreciar que en el derecho comparado latinoamericano contemporneo ha sido incorporado en sus ltimas Constituciones un ttulo preliminar como fundamentos del texto constitucional ( tales son los casos de Venezuela. Bolivia, Colombia. Paraguay, Brasil, Ecuador, Chile y Nicaragua).Tambin en las Constituciones europeas occidentales ( Espaa, Portugal, Alemania, e Italia ) y las nuevas Constituciones europeas orientales (Rusia ,Bielorrusia ,Polonia, Repblicas Blticas). En efecto, considerando que una Constitucin, no es solamente el conjunto de normas bsicas del ordenamiento jurdico de un Estado (Constitucin formal ), sino tambin y sobre todo el canal principal que debe encausar esos factores reales de poder (Constitucin material ) usando la terminologa de Fernando La Salle , requiere de ciertos muros de contencin, como son los valores; en este caso valores jurdicos, especficamente, valores constitucionales que sirvan no solamente de gua para gobernantes y gobernados, sino de seguridades de su vida en comunidad. As como es exigible fundamentos constitucionales para el resto del ordenamiento jurdico, los principios deben ser fundamentos de la propia Constitucin. Por eso consideramos que se hace necesario que la Constitucin Peruana cuente con principios fundamentales expresos ya aceptados por la comunidad nacional, va el proceso de reforma que tiene en camino. 2. El prembulo y los principios fundamentales. La temtica del prembulo constitucional, tambin est emparentada con la temtica de los principios fundamentales y curiosamente tampoco ha merecido un tratamiento adecuado en las Constituciones peruanas, salvo la de 1979. Si consideramos al prembulo como la parte introductoria de una carta constitucional, que seala las lineamientos generales o grandes directrices del cuerpo normativo que le sucede , en esencia contiene el espritu que anima o inspira a una Constitucin. Debe comprender los grandes objetivos, propsitos, anhelos o esperanzas a los que debe aspirar un pueblo a travs de un ordenamiento jurdico racional , equilibrado , slido y duradero ojal para vivir en paz y con justicia. El estudioso que ha realizado un buen rastreo sobre el prembulo constitucional en el Per, ha sido Ernesto Blume Fortini, considera interesantes
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planteamientos de cmo debe ser el prembulo de una Constitucin reformada o una nueva Constitucin.. Dicho autor , despus de sealar que el prembulo es un texto introductorio a la norma ya aprobada, que casi siempre se produce al finalizar la aprobacin de aquella y que resume los propsitos y anhelos del legislador, cuyos destinatarios son quienes estn dentro de su mbito de aplicacin ( 1), agrega que el Prembulo constituye una suerte de fuente para la interpretacin de la norma a la que precede, y se yergue como instrumento de auxilio para el intrprete que est en la bsqueda del autntico sentido de uno o ms de sus preceptos. Por su parte, el jurista colombiano Vladimiro Naranjo Mesa, seala que esa frmula introductoria llamada prembulo, resume las grandes directrices que inspiran su aprobacin y debe servir de pauta o gua a gobernantes y gobernados en la vida del Estado. (2 ). El problema que plantean quienes han tratado este tema para determinar si un Prembulo es una simple declaracin o si por el contrario tiene la calidad de una norma jurdica y, por consiguiente, contiene un carcter vinculante. Para despejar tal incgnita, ellos distinguen entre valor jurdico y valor poltico (3 ), Como valor jurdico, a pesar que forman parte del texto jurdico, no constituyen propiamente normas jurdicas y por consiguiente no tiene el carcter vinculante; en todo caso cumplen un valor normativo indirecto .En cambio como valor poltico y teniendo en consideracin que una Constitucin, como racionalidad normativa del ejercicio del poder, las directrices que plantea su Prembulo, y que estn en funcin de la tradicin y de la realidad, tendran un carcter vinculante no solamente para los operadores polticos sino tambin para la ciudadana en la medida que le corresponde coadyuvar a la obtencin de los fines del Estado. Si tenemos en cuenta que un Prembulo, define un conjunto de fines y valores democrticos y los principios fundamentales tambin establecen un conjunto de principios y valores que representa la esencia de ambos, cul es la diferencia. Creemos que ella consiste en que el Prembulo establece la decisin poltica de darse una Constitucin dentro del marco histrico que se enraiza en el pasado, se afianza en el presente y se proyecta hacia el futuro, promoviendo un sentimiento constitucional mientras que los principios fundamentales, otorgan fuerza normativa a la Constitucin y establecen ciertos lmites para el ordenamiento constitucional En todo caso, el Prembulo, tiene el carcter de norma jurdica de vinculacin indirecta y los principios tienen un carcter de norma de vinculacin directa.

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Puede darse el caso que una Constitucin tiene un Prembulo desarrollado y no consigna expresamente principios fundamentales, como fue el de la Constitucin de 1979. En esta situacin, deberamos entender que los principios fundamentales, son implcitos y bien pueden derivarse de ese Prembulo y globalmente del captulo de los derechos fundamentales. En el caso de las Constituciones que no tienen Prembulo o este se concreta en dos renglones, y tampoco tienen un Ttulo Preliminar, conteniendo principios fundamentales, sealados expresamente, como lo expresa la Constitucin de 1993, habra que inferirlos -los principios fundamentales- de la parte dogmtica y tambin de la forma republicana y democrtica de gobierno, con el inconveniente, que tales principios implcitos (Lo que Germn Bidart Campos denomina silencios constitucionales),no tienen carcter vinculante y son muy fciles de soslayar; con el ejercicio de algunas normas que en ella se insertan y que facilitan la concentracin de poder y el autoritarismo, que tanto dao ha hecho a nuestro pas. 3. Caracteres de los principios fundamentales constitucionales. Los caracteres se pueden inferir de su fundamentacin, es decir el por qu hay que incluir principios fundamentales en una Constitucin, ellos seran los siguientes : a) Deben establecer un conjunto de valores, que le den sentido a la Constitucin. Y como quiera que la Axiologa , como rama de la tica ha desbordado sus fronteras puramente morales, consideramos que se trata de valores jurdicos y polticos, sobre la base del valor moral de la dignidad de la persona humana, que debe ser el eje de toda conducta del hombre en sociedad. b) Deben operar no slo como clusulas interpretativas sino vinculantes, pues de esta manera no solamente resultan integrantes del sistema de fuentes del Derecho sino que le dan a este mayor solidez. 4. Funciones de los principios fundamentales. La Comisin de Estudio de las Bases de la Reforma Constitucional del Per (4) esboz y puntualiz con acierto, los principios fundamentales y las siguientes funciones constitucionales:

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1. Establecen un conjunto de principios y valores que dan sentido y buscan la unidad del pueblo, a travs de la Constitucin. 2. Otorgan fuerza normativa al texto constitucional, operando en unos casos como clusulas interpretativas y en otros como normas jurdicas vinculantes directamente. 3. Operan como lmites insuperables-clusulas ptreas- del ordenamiento jurdico nacional y de la propia reforma constitucional. 4. Sirven de base integradora del sistema de fuentes del Derecho ante los vacos de ste. 5. Los principios fundamentales especficos que debe contener la Constitucin peruana . Acogindonos a los trabajos elaborados por la Comisin de Estudios para las Bases de una Reforma Constitucional, puntualizamos los Principios Fundamentales que aquella ha sugerido .Sealaremos cada uno de ellos con nuestro comentario sobre su significacin y alcances. A. Dignidad de la persona humana. La dignidad de la persona humana es el fin supremo, fundamento y lmite de la actividad del Estado, la sociedad y la economa. Nuestro comentario : La dignidad personal ,es un valor tico que nos permite considerar a la persona como un ente valente, por tanto considerarnos a cada uno de nosotros como valiosos y valiosos a los dems, lo que implica respetarnos y apreciarnos nosotros mismos y respetar a los dems . En mrito a esta valoracin tenemos que enmarcar nuestra conducta dentro de una lnea de correccin y robustecimiento de nuestra personalidad. La Dignidad, es el concepto de la conciencia moral que expresa la nocin del valor de la persona .Categora de la tica que refleja el individuo para consigo mismo y de la sociedad para con l .La idea de la propia dignidad constituye una forma de autocontrol de la personalidad, en la que se basan las exigencias del individuo para consigo mismo.(5 )

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B .Derechos fundamentales. Los derechos fundamentales son inherentes a la persona humana .Todos estn obligados a respetarlos y promoverlos .Se interpretan de conformidad con los instrumentos internacionales sobre derechos humanos, siempre que sean ms favorables a la persona humana. Nuestro comentario : Los derechos fundamentales, son atributos esenciales que han sido conquistados polticamente y reconocidos jurdicamente, tanto en el mbito internacional como nacional y que tienen como fin proteger la dignidad de las personas y concederle condiciones de paz y de justicia. Los derechos fundamentales se encuadran dentro de una Constitucin y tienen una significacin especial. El jurista alemn Peter Hberle considera al respecto que la Constitucin se constituye como un sistema de valores .De ello debemos inferir que tales bienes protegen determinados bienes. Precisamente, el mismo autor agrega que los derechos fundamentales en la Constitucin estn orientados a la tutela de determinados bienes de la vida de los individuos y de la colectividad; por consiguiente los derechos fundamentales tienen el rango de bienes jurdicos constitucionales (6 ). Es cierto que hay bienes jurdicos reconocidos por la jurisprudencia y por la doctrina, no por la Constitucin, como ejemplo tenemos la salud pblica, pero debemos agregar, que no por eso son menos valiosos. En la lnea del pensamiento del referido autor, tenemos que admitir que los derechos fundamentales, no solamente favorecen a la persona o titular, sino cumple una funcin social, ya que si el titular es protegido en sus derechos , sabr respetar los derechos de los dems o cuando menos vivir en armona con ellos .De ello se deduce que el goce de los derechos fundamentales, no se realiza en forma aislada, por el contrario, estn condicionados por la existencia de la comunidad, y cada bien jurdico, est condicionado por la existencia y el respeto a los otros bienes jurdicos que tienen el nivel de derechos fundamentales. C .Orden democrtico. La democracia es el orden poltico, social y econmico, que define el Estado y se basa en el respeto a los derechos fundamentales y en la soberana popular .El principio de la mayora otorga oportunidad equitativa a las minoras.

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Nuestro comentario: Como podr apreciarse la democracia ahora, no solamente debe considerarse como una forma de gobierno en la cual, las decisiones de las mayoras se imponen sobre las minoras en condiciones de libertad e igualdad. Resulta asimismo insuficiente una democracia representativa, que se reduzca a procesos electorales peridicos con todos sus vacos y deficiencias. La democracia moderna ha ampliado sus fronteras y se ha extendido a nuevos mbitos .Ella implica la unidad poltica respetando la diversidad social; esto significa que admitiendo como realidad la heterogeneidad estructural, pueda haber integracin democrtica entre los sujetos de la vida poltica, como son el pueblo y las clases sociales econmicamente dominantes. Implica tambin la existencia y el respeto al pluralismo, no solamente poltico sino tambin cultural, dada por la heterogeneidad .Para ello la democracia tiene que desarrollarse con la prctica de la tolerancia, en la diversidad de ideas y conductas polticas, naturalmente con sus lmites de legalidad y razonabilidad .Implica, asimismo, la prctica del consenso, ya que la democracia no puede convertirse nicamente en la decisin de las mayoras sino de respeto a las minoras La democracia moderna tiene que practicar el consenso pre-democrtico, para enmendar el rumbo una autocracia o una dictadura; consenso para la democracia y consenso para la democratizacin de instituciones, conductas y beneficios generalizados del desarrollo, el progreso y la cultura .Finalmente la democracia moderna, implica dar reconocimiento y participacin a la oposicin .Esto significa reconocer por consenso las diferentes identidades colectivas y a las minoras pasarlas al legtimo conflicto y oposicin. El orden democrtico significa dar paso a la mayor participacin del pueblo, tanto en la vida poltica, como en la vida econmica y social el pas. De ello podemos colegir que a mayor participacin habr mayor democracia. En otros trminos hay que democratizar la democracia. D .Estado social y democrtico de Derecho El Estado social y democrtico de Derecho se basa en el respeto a la Constitucin y las leyes .Propugna como valores superiores de su ordenamiento jurdico la libertad, igualdad y justicia. Nuestro comentario: El Estado social y democrtico de Derecho, como forma jurdica de un Estado, cualitativamente es una forma superior al Estado de Derecho (7). En aquel no solamente estn conquistados y reconocidos los derechos civiles y polticos sino que adems de que estos deben tener pleno
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vigor, tambin comprende los derechos econmicos, sociales y culturales que precisamente fueron conquistados en nivel mundial, como consecuencia de determinados hechos y fenmenos, polticos, jurdicos y blicos ocurridos en la primera mitad del siglo XX y tambin fueron conquistados y reconocidos en cada uno de los estados que se incorporaron paulatinamente a procesos democrticos. No se puede olvidar que para la conquista y reconocimiento de estos derechos sociales, jugaron papel importante la Revolucin Agrarista Mexicana, de 1910 a l915, la Revolucin Socialista Sovitica de 1917, las Constituciones sociales mexicana de Quertaro de 1917 y alemana de Weimar de 1919; la Guerra Civil Espaola y las dos guerras mundiales. A partir de la segunda mitad del siglo que ha fenecido, han resultado tan importantes los derechos civiles y polticos como los derechos econmicos y sociales . Estos dos grupos de derechos se complementan y de paso acortan los abismos que existen entre las clases sociales en cada comunidad nacional; circunstancia que tambin permite la democratizacin del Estado y la sociedad. E. Control y transparencia del poder pblico. La transparencia en el ejercicio del poder pblico evita su concentracin, as como los actos de corrupcin. El control de los rganos del Estado y la vigilancia ciudadana asegura su sometimiento a la Constitucin y garantiza la democracia. Nuestro comentario: Como quiera que los estados modernos han crecido en organizacin y funciones as como ven cada vez ms complicado su funcionamiento, ha emergido una funcin especial: El Control Constitucional .Ello significa que, se hace necesario un control, con diferentes formas, para que el Estado, sus organismos y sus funcionarios se cian a las normas que prescribe la Constitucin, particularmente controlar a quienes detentan el poder poltico. De all que el Control Constitucional cada vez se yergue como una funcin de primer orden. Pues una Constitucin puede ser muy avanzada, muy equilibrada, pero si no se controla su buen cumplimiento y respeto, pierde todo vigor y eficacia.

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Es bien sabido, que Control Constitucional poltico o parlamentario es el que realiza el poder legislativo sobre los otros rganos del Estado; Control Constitucional jurisdiccional es el que realiza el Tribunal Constitucional, y complementariamente, el Poder Judicial . El control electoral o ciudadano a travs de las formas de democracia directa, particularmente, del Referndum sin que est sealado con nombre propio el control social, ste, informalmente, se realiza desde los medios de comunicacin social, desde los partidos polticos, los sindicatos, los colegios profesionales y dems organizaciones de la sociedad civil. F. Descentralizacin. La descentralizacin tiene por finalidad lograr el desarrollo integral y equilibrado del pas, mediante la participacin de la poblacin y la eficiente organizacin del Estado. Nuestro cometario: La descentralizacin en un Estado de forma unitaria, es esencialmente desconcentracin del poder, ste tendr presencia entre las regiones, departamentos y provincias. Ello significa una forma de democratizacin del poder, lo que conlleva el manejo de cada una de estas unidades descentralizadas y la determinacin del destino de sus propias rentas e ingresos, haciendo factible de esta manera el desarrollo de cada una de ellas. G .Economa Social de mercado. La economa social de mercado est al servicio de la persona humana y su desarrollo integral .Funciona segn las reglas del mercado; en la cual la iniciativa privada es libre y donde el Estado regula su ejercicio para armonizarlo con el inters social. Nuestro comentario: Este principio tiene sus riesgos y no debe identificarse con la simple economa de mercado, que corresponde al clsico liberalismo y ahora barnizado con el nombre de neoliberalismo; formas econmicas que el Papa Juan Pablo II las ha calificado como capitalismo salvaje que acta dentro del marco de la llamada globalizacin, de la que se ha dicho, con justa razn, que ha desterritorializado la economa y ha impuesto la monarqua del capital.. Por consiguiente, en nuestro pas, donde la libre competencia es injusta y las empresas transnacionales sacan del mercado a nuestras pequeas empresas nacionales, aqulla -la libre competencia- es transitoria y luego se convierte en monopolio, el Estado no puede ser ajeno como ente protector o no desempear un rol subsidiario en la economa nacional. La economa social de mercado tiene pues, que cumplir un rol social
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H. Integracin. El Estado promueve la creacin de una comunidad de naciones que defienda los intereses econmicos, sociales, culturales y ambientales de la humanidad .Se rige por los principios de reciprocidad y cooperacin entre los Estados, respetando los valores democrticos y los derechos humanos. Nuestro comentario: La integracin de nuestro pas con los dems pases del rea andina o con todos los pases de Amrica Latina, no slo debe ser la cristalizacin del sueo de Bolvar, sino la necesidad de nuestros pases de unirse para superar sus debilidades y unir fuerzas, frente al poder de las grandes potencias econmicas .Tal integracin se justifica, especialmente, por los vnculos histricos comunes. Los ensayos que se vienen haciendo no son los ms exitosos, pero no puede descartarse dada su necesidad y urgencia. Ya se tiene, en otro nivel y en oto contexto, un buen ejemplo en la Comunidad Econmica Europea. I. Supremaca constitucional. La Constitucin goza de suprema fuerza normativa .Es obligatorio su cumplimiento por los rganos del Estado, as como su respeto por todas las personas. La Constitucin prevalece sobre los tratados, stos sobre la ley y toda otra norma inferior. Nuestro comentario: La supremaca constitucional es el principal fundamento de la constitucionalidad y, consiguientemente, del Control Constitucional, por dos simples razones: por que las normas constitucionales son bsicas y fundantes del ordenamiento jurdico; de ellas derivan gradual y jerrquicamente las dems normas de inferior rango. Por otra parte, porque provienen de un rgano extraordinario como es el Poder Constituyente. Si en el orden jurdico partimos de la supremaca constitucional, las normas legales o las normas administrativas, no podrn contradecir a las normas constitucionales, bajo el riesgo de caer en violacin de las normas superiores y por consiguiente de ser invalidadas. J. Vigencia de la Constitucin. La Constitucin no pierde su vigencia ni deja de observarse por acto de fuerza o cuando fuere reformada por cualquier otro medio distinto del que ella misma dispone. En estas eventualidades toda persona tiene el deber de colaborar en el restablecimiento de su efectiva vigencia.
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Nuestro comentario: Este principio apunta a constituirse en una especie de clusula de seguridad, contra reformas por razones o vas fcticas, que conduzcan a procesos de desconstitucionalizacin. Se trata de enmendar una negativa experiencia de lo que sucedi con la Constitucin de 1979 y que fue suplantada por la convocatoria de un Congreso Constituyente por parte del Presidente Fujimori despus del golpe del 5 de abril de 1992, que disolvi el Congreso, el Tribunal Constitucional y descabez al Poder Judicial, a despecho que aquella carta contaba con una disposicin final, contenida en el Art.307 que dispona exactamente: Este principio debe garantizar una reforma constitucional. NOTAS BIBLIOGRFICAS 1. BLUME FORTINI, Ernesto. El Prembulo de la Constitucin del Per . Lima. 2001. 2. NARANJO MESA, Vladimiro. Teora Constitucional e Instituciones Polticas. Stima Edicin. Editorial Themis S.A. Santa Fe de Bogot.1997. 3. TAJADURA TEJADA, Javier .El Prembulo Constitucional. Editorial. Comares. Granada.1997. 4. Ponencia de la Sub-Comisin I, de la Comisin de Estudios de las Bases de la Reforma Constitucional del Per. Lima. 2001. 5. M.M. ROSENTAL. Diccionario Filosfico. Editorial Grijalbo. Mxico. 1967. 6. HABERLE, Meter. La Libertad Fundamental en el Estado Constitucional.Pontificia Universidad Catlica. Fondo Editorial. Lima.1997. 7. La distincin entre Estado de Derecho (que tuvo como bases la primaca de la ley y la judicializacin de la administracin o administracin de justicia , independiente del poder poltico del siglo XVIII y XIX ), el Estado Social y Democrtico de Derecho ( que a los derechos civiles y polticos agrega los derechos , econmicos sociales y culturales y que se alcanz en el primer medio siglo XX ) y el Estado Constitucional de Derecho (que tiene como bases o pilares, la Supremaca Constitucional y la Jurisdiccin Constitucional, y que se ha desarrollado en la segunda mitad del siglo XX ) y que por cierto, se complementa con el segundo, es decir con el Estado Social y Democrtico de Derecho. (Ortecho Villena, Vctor Julio. Jurisdiccin y Procesos Constitucionales .Editorial Rodhas. Sexta Edicin. Lima.2002. pg.21.

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ANTENOR ORREGO, 11(18); 267-272 Enero-Julio 2002

LOS FISICOS MODELISTAS

Fernando Alva Villacorta*

RESUMEN Las representaciones por medio de modelos han jugado y continan desempeando un enorme papel en el desarrollo de las ciencias naturales. Con ayuda de modelos construidos por las manos del hombre o, lo que es an ms frecuente, que slo existen en su imaginacin, por ser imposibles de realizar, se han hecho los descubrimientos ms importantes Al hablar de la Mecnica Cuntica, emplean, sino modelos, analogas con los fenmenos que ocurren en el mundo a que estamos acostumbrados. Pero estas analogas no tienen un sentido profundo y menos an exactos. Sirven nicamente para facilitar la comprensin.

* Doctor en Educacin. Profesor Principal de la Universidad Privada Antenor Orrego. Profesor Emrito de la Universidad Nacional de Trujillo.

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INTRODUCCIN Es fcil imaginarse el movimiento de una esfera que, sujeta por una cuerda, hacemos girar con la mano?. Naturalmente que s. Resulta hasta ridculo hablar aqu de imaginarse esto. El movimiento de la esfera lo podemos ver con facilidad. La Fsica clsica naci de la observacin de los objetos que nos rodean directamente y de los fenmenos que ocurren en ellos. Al lanzar una esfera sobre una mesa horizontal lisa, la esfera contina movindose an despus de cesar la accin de su mano sobre ella, es decir, cuando la fuerza deja de actuar. De estas y otras observaciones se dedujo la ley de la inercia, que despus introdujo Newton como primer principio fundamental de su mecnica. Esta misma esfera, si se halla inmvil sobre la mesa, por accin de la fuerza de la mano sale de su estado de reposo y adquiere velocidad, la cual ser tanto mayor cuanto mayor sea la fuerza que acta sobre ella. De esta observacin nace la segunda ley de Newton. De aqu Newton sale del marco de lo cotidiano terrenal. Vuelve su vista hacia el cielo e intenta descifrar la armona de las esferas celestes, sobre la cual se rompieron ya la cabeza los antiguos filsofos, que obliga a los planetas a moverse as alrededor del Sol, y no de otra forma. Al pensar sobre esto, viene a la memoria del cientfico la esfera que gira sujeta por la cuerda. El movimiento de los planetas alrededor del Sol se parece realmente a la rotacin uniforme de la esfera, aunque es ms lento, y naturalmente, sin cuerda. Sentir directamente la accin de la fuerza que rige el movimiento de los planetas es imposible:!no se trata de una cuerda que se tiene en la mano! Pero la fuerza existe. Y Newton la descubri. Hoy sabemos que sta es la fuerza de atraccin mutua de los cuerpos. Su genial clarividencia permiti a Newton hallar lo que haba de comn entre el movimiento de la esfera y la rotacin de los planetas. No obstante, para nuestra exposicin lo esencial es otra cosa. La esfera con la cuerda es quiz uno de los primeros modelos fsicos. La comprensin de un fenmeno de la naturaleza tan grandioso como el movimiento de los plane268

tas se logra estudiando un fenmeno cuya escala es incomparablemente menor. Partiendo, naturalmente, de la audaz suposicin de que ambos fenmenos se supeditan a leyes semejantes. Se puede proceder de esta forma siempre y en todas partes?. Es justo aplicar las leyes de un fenmeno a otro cuya escala es inconmensurablemente mayor o menor? Toda la dificultad en la comprensin consiste en que en las distintas jerarquas de los mundos de los objetos, superpequeo, ordinario y supergrande, actan leyes diversas, y las leyes del mundo de unos objetos slo en un grado muy limitado pueden hacerse extensivas a los mundos de otras escalas. Las lamentaciones de muchos de los fsicos que tuvieron que ver con la antedicha insumisin de los objetos superpeque;os, se explican por su incomprensin de esta importante deduccin. Cuando se convencieron de que las partculas microscpicas se niegan a entrar en el marco de los conceptos ordinarios, los fsicos comenzaron a gritar sobre la anarqua y la carencia de leyes en la naturaleza. Con la mecnica cuntica no ocurre nada semejante La esfera sujetada con la cuerda es un modelo muy simple. Con el tiempo, los modelos utilizados por los fsicos se fueron haciendo ms complicados, ms extraordinarios. Pero por muy extraordinarios que sean, todos tienen una propiedad comn. Estn constituidos por elementos del mundo ordinario que nos rodea, que vemos y que tocamos. Esta es una peculiaridad de la inteligencia humana. Sus abstracciones y generalizaciones ms inslitas parten siempre de una base real, aunque pueden remontarse y alejarse tanto de esta base que empiezan a parecer fantasas puras. NO A TODO SE LE PUEDE INVENTAR UN MODELO Desde finales del siglo XIX, la aplicacin del antiguo enfoque modelista a la investigacin de los nuevos fenmenos de la naturaleza comenz a fallar una y otra vez. Veamos algunos ejemplos . 1. Con el modelo del ter. La idea de sus creadores era de asignarle el papel de salvavidas de la Fsica Clsica, la cual se hunda al no poder explicar la sor269

prendente constancia de la velocidad de la luz. Cmo debe ser el ter.? Absolutamente rgido y al mismo tiempo absolutamente transparente. Esto se parece en algo al vidrio irrompible. Pero, a pesar de su rigidez, dentro del ter pueden moverse sin dificultad todos los cuerpos. Es ms, cuerpos al moverse pueden arrastra al ter y crear el viento etreo. Los fsicos intentaron durante varios aos comprender de algn modo estas propiedades tan fantsticas del ter. Pero no pudieron conseguirlo. El ter result ser una fantasa absoluta, exenta de toda base real. 2. Ningn modelo de la Fsica Clsica para los tomos poda explicar la misteriosa emisin de energa por el uranio, el radio y otros elementos qumicos, emisin que a veces se prolongaba ininterrumpidamente durante miles y millones de aos sin ningn suministro externo de energa. 3. Otro enfoque contrario a las antiguas representaciones modelsticas fue el relacionado con la hiptesis de los fotones de Einstein. Naturalmente que, aunque con dificultad, es posible acostumbrarse al modelo clsico que representa la luz como ondas electromagnticas que desde su origen se propaga en todas direcciones. Estamos acostumbrados a que una onda es siempre un movimiento determinado de un medio material. Por ejemplo, este medio es el agua para las ondas del mar, el aire, para las ondas sonoras. Pero he aqu que las ondas electromagnticas se pueden propagarse en el vaco absoluto. Pero imaginarnos la luz poseyendo al mismo tiempo las propiedades de las ondas y de las partculas, como afirma Einstein, es cosa que por mucho que nos empeemos, no podemos lograr. 4. En el modelo del tomo, creado por Bohr y Rutherford, puede apreciarse, a a pesar de todo,cierta evidencia. No obstante, pocos aos despus, de Broglie complic por completo esta representacin al exponer la idea de que los electrones, los ncleos y en general todos los ladrillos materiales de nuestro mundo tienen la misma propiedad, que Einstein atribuy a los fotones, es decir, que tambin poseen simultneamente propiedades de ondas y de partculas. Como resultado de esto, lo mismo que ocurra antes con las partculas de la luz, sucede ahora con las partculas de la materia, incluidos los tomos, que pierden toda evidencia.

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UN MUNDO IMPALPABLE E INVISIBLE A los fsicos les empez a ser difcil trabajar. Antes abran las sendas hacia el nuevo mundo sabiendo de antemano que este mundo slo se diferenciaba en algunos detalles del ordinario para ello, pero no en su esencia. Ahora se hallaba en la misma situacin que los antiguos viajeros, quienes emprendan temerosos su largo camino en espera de terribles encuentros con monstruos medio fieras, medio hombres. Porque, !la fantasa sobre lo desconocido no tiene lmite! . Los fsicos sufran ms an que estos viajeros. Al descubrir nuevos pases, los viajeros reciban siempre desiluciones agradables, porque encontraban all hombres como ellos mismos, y tierras, montaas y marescomo los suyos.Con la nica diferencia de que todo estaba montado de otra manera. Los fsicos, en cambio, cada vez con ms certeza vean en el nuevo mundo tales monstruos, que ni nombres podan idearles. Pero, !para qu hablar de nombres! !Lo extraordinario de este mundo era incluso difcil de representar! Y sin embargo, la ciencia en desarrollo exiga la elaboracin de las nuevas representaciones por muy inslitas que fueran. Crear la mecnica cuntica era difcil, pero haca falta. No cabe duda de que mucho ms fcil es crear una teora teniendo delante modelos grficos a imagen del mundo circundante. Pero, y si el mundo de las cosas superpequeas est constitudo de tal modo que es imposible representarlo por ningn modelo semejante?. Qu hacer, levantar los brazos y rendirse.?. !No! Si es imposible idear un modelo evidente, habr que trabajar con uno que no lo sea. Transcurrieron algunos aos y, efectivamente, estos modelos se hicieron tan queridos, tan caros para los fsicos, que ahora no renunciaran a ellos por nada del mundo. Y es una lstima, porque, adelantndonos un poco, podemos decir que, por lo visto, al cabo de cierto tiempo habr que renunciar de algunos de estos modelos y sustituirlos por otros ms extraordinarios, y ms difciles de comprender. !Qu lo vamos a hacer! Esa es la ley del desarrollo de la ciencia! En eso consiste la grandiosa hazaa de los fsicos de nuestro siglo, en que pudieron llegar a unos objetivos que se encontraban en lo ms intrincado de la abstraccin, en un mundo cuyos modelos no tienen ni la ms lejana semejanza con las cosas a que estamos acostumbrados, en que pudieron crear una teora armoniosa del nuevo mundo de las cosas superpequeas. Es ms, los fsicos han podido, basndose en la teora cuntica, lograr los adelantos ms relevan271

tes de la historia de la humanidad. Han descubierto el secreto de la liberacin del poderoso genio energa intranuclear- de la botella en que viva desde haca siglos sin llamar la atencin a nadie. BIBLIOGRAFIA 1. Ridnik, V.I.. ? Qu es la mecnica cuntica? Editorial MIR, Mosc, 1977. 2. Einstein-Infeld. La Fsica aventura del pensamiento.Editorial Lozada.B.Aires.1965. 3. Mir Quesada, O. La relatividad y los Quanta. Concytec.1989. 4. De Broglie, L. La Fsica nueva y los cuantos. Editorial Lozada. B.Aires. 1965. 5. Papp, D. La doble faz del mundo de la Fsica. Editorial EspasaCalpe.Madrid.1968.

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Delegacin de asistentes a la Feria de Orientacin Profesional Videoteca Backus

Trabajos de Construccin del nuevo Pabelln H